Mokyklos įvaizdis Šalčininkų rajono gyventojų autobiografiniuose pasakojimuose

Bendrinė kalba / Standard Language 2025, Nr. 98, p. 1–20 Turinio nuoroda / Contents link ISSN 2351-7204 (elektroninis / online) AZ ISKOLA KÉPE A ŠALČININKAI KERÜLETI LAKOSOK ÖNÉLETRAJZI ELBESZÉLÉSEIBEN Az iskola képe a Šalčininkai kerület lakóinak önéletrajzi elbeszéléseiben VIOLETA ŠVAIKOVSKAJA Litván Irodalmi és Folklór Intézet E-mail: [email protected] ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-5658-0890 Kutatási területek: etnolingvisztika, frazeológia. https://doi.org/10.35321/bkalba.2025.98.04 ABSZTRAKT A tanulmány célja, hogy a szóbeli történelem módszerével megvizsgálja, milyen szerepet töltött be az iskola a Šalčininkai kerület idősebb lakóinak önéletrajzi elbeszéléseiben, milyen hozzáállás uralkodott vele kapcsolatban, és a múlt század mely kulturális és társadalmi vonatkozásai tükröződnek a vizsgált narratívákban. A kutatás anyagát az idősebb generáció tagjainak önéletrajzi elbeszélései alkotják, amelyeket a Šalčininkai és Dieveniškės környékére 2012-ben és 2016-ban tett expedíciók során rögzítettek. Az elemzés rávilágított a téma fontosságára és érzékenységére, a kemény munka és a háborús veszélyek miatt az iskolától távol maradt kutatási résztvevők tapasztalataira, valamint arra a vágyukra, hogy másokkal is megosszák élményeiket. Az iskolához való hozzáállás változása is megfigyelhető volt: az életkörülmények változásával az iskolába járást természetes, mindenki számára hozzáférhető jelenségként kezdték értelmezni. Végül az elemzett narratívák feltárták a kutatás résztvevőinek önértékelését: azt a hajlamot, hogy lekicsinyeljék és leértékeljék saját eredményeiket, képességeiket és intelligenciájukat, vagy éppen ellenkezőleg, olyan tényeket hangsúlyozzanak, amelyek más képességeiket bizonyítják. KULCSSZAVAK: iskola, Šalčininkai kerület, szóbeli történelem, etnolingvisztika, tanulás, önéletrajzi elbeszélés. ABSZTRAKT A tanulmány célja, hogy az oral history módszerével megvizsgálja az iskola szerepét a Šalčininkai járás idősebb lakosainak önéletrajzi elbeszéléseiben, az iskolával kapcsolatos uralkodó attitűdöket, valamint a múlt századnak az elemzett elbeszélésekben tükröződő kulturális és társadalmi vonatkozásait. A kutatás anyagát az idősebb generáció 2012-es és 2016-os, a Šalčininkai és Dieveniškės régiókba tett expedíciók során rögzített önéletrajzi történetei alkotják. Az elemzés rámutatott a téma fontosságára és érzékenységére, a kemény munka és a háborús veszélyek hatására, amelyek eltávolították a résztvevőket az iskolától, valamint arra a vágyukra, hogy tapasztalataikat másokkal is megosszák. Az iskolával kapcsolatos attitűdök változása is megfigyelhető volt: az életkörülmények változásával az iskolába járás mindenki számára természetes és elérhető jelenséggé vált. Végül az elemzett elbeszélések feltárták a résztvevők önértékelését: saját eredményeik, képességeik és intelligenciájuk alábecsülésére és leértékelésére való hajlamot, illetve ezzel szemben annak tendenciáját, hogy olyan tényeket hangsúlyozzanak, amelyek más képességeiket bizonyítják. KULCSSZAVAK: iskola, Šalčininkai járás, oral history, etnolingvisztika, tanulás, önéletrajzi elbeszélés. Copyright © 2025 Violeta Švaikovskaja. Kiadta a Litván Nyelvi Intézet. Ez a nyílt hozzáférésű cikk a Creative Commons Nevezd meg! licenc feltételei szerint kerül terjesztésre, amely korlátozás nélküli felhasználást, terjesztést és sokszorosítást tesz lehetővé bármilyen médiumban, feltéve, hogy feltüntetik az eredeti szerzőt és a forrást. // Kiadta a Litván Nyelvi Intézet. Ez a cikk nyílt hozzáférésű, a „Creative Commons” Nevezd meg! licenc feltételei szerint terjeszthető, amelyek lehetővé teszik a tartalom korlátozás nélküli felhasználását, terjesztését és reprodukálását bármilyen médiumban, a szerző és a forrás megjelölésével. Beérkezett: / Gauta: 2025-02-28. Elfogadva: / Priimta: 2025-05-28. 1 BEVEZETÉS A Litván köznyelvi szótár a mokykla (iskola) szó három definícióját adja meg: 1. „oktatási és nevelési intézmény”; 2. „tanítás, tanulás, tudomány, tapasztalat”; 3. „a művészet, a tudomány vagy az irodalom irányzata, áramlata, módszere” (BLKŽ). A meghatározások azt szemléltetik, hogy az iskolát elsősorban olyan épületként vagy intézményként fogjuk fel, ahol képzés és ismeretátadás folyik. Ez a jelentés szorosan összefügg a második, elvontabb és tágabb felfogással: az iskola tevékenység, a tanítás és tanulás folyamata, amelynek során a világról szóló ismereteket átadják és elsajátítják. Így az iskola inkább az oktatással, sőt az egész életen át felhalmozott tapasztalattal azonosul. A harmadik definíció egy gondolkodási irányzathoz vagy eszmekészlethez kapcsolódik, amelyet a hasonló módszertani nézeteket valló személy átvehet, és tudományos, művészeti vagy irodalmi munkáiban alkalmazhat. Más szóval, az iskola egyszerre épület, tanulási folyamat, valamint tudományos, művészeti vagy irodalmi irányzat. Ebben a tanulmányban az iskola nemcsak fizikai helyként, hanem a nevelés, az ismeretátadás és az ismeretek elsajátításának folyamataként is értendő, vagyis a BLKŽ második definíciója szerint. Ezt a választást az indokolja, hogy a vizsgált minta önéletrajzi elbeszéléseiben a figyelem gyakran nem az iskolára mint helyszínre, hanem a tanulási tapasztalatra és annak a válaszadók életében betöltött jelentőségére irányul. A Litvánia függetlenségének visszaállítása után elfogadott oktatási törvény összegzésekor Kristina Šliavaitė antropológus megállapítja, hogy Litvániában toleráns oktatáspolitika érvényesül, amely biztosítja az etnikai kisebbségek számára az anyanyelvű iskolai oktatást, egyúttal pedig rögzíti a litván nyelv államnyelvi és köznyelvi státuszát (Šliavaitė 2018: 145–150). Egy évszázaddal korábban azonban Litvániában, különösen az ország keleti és déli részén, egészen más körülmények uralkodtak. A 20. században a Vilniusi régióban rendkívül instabil politikai helyzet alakult ki. Miután Litvánia 1918-ban kikiáltotta függetlenségét a cári Oroszországtól, a litván államhoz tartozó Vilniusi régiót már 1920-ban megszállta Lengyelország, és az 1939. október 29-ig annak része maradt. Alig több mint fél évvel később, 1940. június 15-én a Szovjetunió szállta meg ezt a területet, 1941-ben pedig a náci Németország. 1944-ben a Vilniusi régió Litvánia egészével együtt a Szovjetunió része lett, és csaknem öt évtizeddel később, 1990-ben szabadult ki az elnyomás alól. Ez az összetett és változékony geopolitikai helyzet az ottani lakosság mindennapjaira is hatással volt, így az iskolarendszerre is: az az új hatalom által bevezetett változásokkal együtt alakult át. Miután Lengyelország 1920-ban elfoglalta a Vilniusi régiót, heves polonizációs folyamat vette kezdetét. Ez jelentősen befolyásolta az oktatáspolitikát. A lengyel nyelv vált az állam, az oktatás és az otthon nyelvévé, a papok pedig a katolicizmust a lengyel nemzethez kötötték (Vidugiris 1995: 429). A lengyel nyelv minden területre kiterjedő megszilárdítása azonban nem felelt meg a Vilniusi régió valamennyi lakosa igényeinek. A „Rytas” egyesület arra törekedett, hogy a Dieveniškės környéki litván településeken megőrizze a litván örökséget, és biztosítsa a gyermekek anyanyelvű oktatását, bár a közösség tevékenységének korlátozása miatt e cél megvalósítása nehézségekbe ütközött. A litván tannyelvű elemi iskolák alapítását például csak a lengyel hatóságok engedélyével és az általuk jóváhagyott tanárral lehetett megkezdeni (Martinkėnas 1968: 52; Ereminas 2013: 117). Ez nem állította meg az egyesületet, ellenkezőleg: arra ösztönözte, hogy a litván oktatást és a hazafias eszméket titkos iskolákban és könyvtárakban terjessze. A lengyel iskolák megerősítésének érdekében felszámolták a litván oktatási intézményeket. Ez Vinco Martinkėnasszal, a Vilniusi régió közéleti szereplőjével készült beszámolóban is tetten érhető. A Didžiuliai településen 1923-ban alapított litván elemi iskolát már 1925-ben bezárták, de a helyi lakosok tiltakozását követően 1926 végén újraindult a működése, és 1933-ig fennmaradt. 1932-ben pedig leállították a Žižmai litván oktatási intézményének működését (Martinkėnas 1968: 52–55). Zigmas Zinkevičius nyelvész megemlíti, hogy a litván lakta településeken legalább ideiglenesen tartottak litván nyelvórákat. Szavai szerint 1934-ben 98 iskolában tanítottak litván nyelvet, de nem megfelelő színvonalon, mert a tanárok nem rendelkeztek elegendő litvántudással (Zinkevičius 1992: 225–226). Stanislovas Buchaveckas történész szerint a lengyel megszállás idején a Vilniusi régióban és a Šalčininkai járásban sok gyermek nem járt elemi iskolába, noha Lengyelországban 1927-ben törvényt fogadtak el a kötelező 2 pradinio mokymo (Buchaveckas 1992: 120). Kaip pagrindinius nevaiškiojimo į mokslo įstaigą motyvus autorius nurodo neigiamą tėvų požiūrį į ugdymo įstaigą ir švietimą, sudėtingas tuometines ekonomines sąlygas ir lietuvių nenorą šviesti savo vaikus lenkų kalba. Az intolerancia nemcsak a lengyel hatalomra volt jellemző. Úgy tűnik, hogy a 20. század első felének feszült időszakaiban nem törekedtek kompromisszum és összhang keresésére, hanem inkább az új hatalom erejét igyekeztek demonstrálni, miközben alig vették figyelembe a különböző etnikai csoportok valós szükségleteit. Az 1940-es szovjet megszállást megelőzően, 1939-ben Litvánia visszaszerezte a Vilniusi régiót. Ez a rövid időszak kedvezett a litván kultúrának, ám mások jogait illetően diszkriminatív volt. Barbara Jundo-Kaliszewska történész szerint a litván kormányzat időszakát a lengyel nyelv közéletből való kiszorítása, a lengyel jelképek és utcanevek eltörlése, a lengyel iskolák működésének felfüggesztése, a tanárok elbocsátása, valamint a Stefan Batory Egyetem bezárása jellemezte (Jundo-Kaliszewska 2019: 63–64). A náci annexió időszakában a Šalčininkai régió lakosaira eltérő hatások nehezedtek. Bár zajlott a germanizáció, a litvánoknak sikerült fenntartaniuk a litván nyelvű oktatást (Lesys, Niūniavaitė-Lesienė 2012). A lengyel tannyelvű elemi iskolákban azonban azonos számú órát tartottak lengyel, litván és német nyelvből, ami a lengyelek ellenállását, az oktatási intézmények bojkottját és titkos lengyel iskolák létrejöttét ösztönözte (Buchaveckas 1992: 144–147). A második világháború után Litvániában tovább romlott a helyzet. Az országnak nemcsak a háború következményeivel, például a nélkülözéssel, illetve a lerombolt városokkal és falvakkal kellett szembenéznie, hanem a második szovjet megszállást is el kellett szenvednie. Különösen nehéz körülmények uralkodtak azonban a Vilniusi régióban, amely az 1940-es évek végén az általános iskolába járó gyermekek arányát tekintve az utolsó helyen állt (Stravinskienė 2024: 74–75). Valerijus Čekmonas szlavista a térség gazdasági és kulturális hanyatlását három okra vezeti vissza: a hatalom értelmiségiek elleni elnyomására és erőszakára, a Lengyelországba való repatriálásra, valamint a fiatalok Vilnius városába költözésére (Čekmonas 2017 [1995]: 97). Az első (1945–1947) és a második (1955–1959) Lengyelországba történő repatriálás során mintegy 220 ezer lengyel hagyta el a Vilniusi régiót (Górecki 2005: 71–72). Ez a folyamat a Šalčininkai járást is súlyosan érintette: az értelmiségnek mindössze egyharmada maradt ott (Čekmonas 2017 [1995]: 97). Kétségtelen, hogy a tanárok is jobb életkörülményeket kerestek. 1945–1946-ban mintegy 1300 képzett pedagógus hagyhatta el Vilnius környékét (Stravinskienė 2011: 17). Ezek az adatok a régió nehéz és gyorsan változó demográfiai helyzetéről, valamint a művelt, gazdaságilag stabil társadalom elvesztéséről tanúskodnak. Nélküle nehezen tudtak talpra állni a háborús veszteségektől sújtott lakosok, különösen azok, akik az egyre fogyatkozó falvakban tömörültek. A háború utáni első években az iskolák helyzete rendkívül nehéz volt: szegénység uralkodott, hiány volt mind a litván, mind a lengyel nyelvtanárokból, tananyagokból, irodaszerekből, sőt még iskolai padokból is (Stravinskienė 2011: 18; 2024: 66–68). Az oktatás mostoha körülményeit Vitalija Stravinskienė történész példája szemlélteti: 1946-ban a Dieveniškės-i litván elemi iskolában orosz nyelven tanítottak, mert az akkor ott dolgozó tanár nem tudott litvánul (Stravinskienė 2011: 19). Az oktatás nyelve is változott. A litván nyelvű oktatást választani kívánók számára nem voltak megfelelő lehetőségek. Petras Gaučas geográfus szerint az 1950-es években Délkelet-Litvánia területén mindössze néhány litván oktatási intézmény működött, és csak Sztálin halála után, 1957-ben nyitottak párhuzamos litván osztályokat a lengyel iskolákban. Brezsnyev uralma alatt azonban gyorsan felszámolták a nem orosz tannyelvű oktatási intézményeket (Gaučas 2000: 47). A lengyel nyelvű oktatás sem volt kívánatos (Stravinskienė 2011; Kamilewicz-Rucińska 2017). 1944-ben 213 lengyel oktatási intézmény volt, 1947-ben viszont már csak 197; eközben a litván és az orosz iskolák száma növekedett (Stravinskienė 2011: 20). A hatalom fő célja nem a nyelvi sokféleség megőrzése volt, hanem Litvánia lakosságának eloroszosítása és a kommunista ideológia meghonosítása. Ezeket a célokat részben sikerült elérni. Danuta Kamilewicz-Rucińska társadalomtudományi kutató rámutat, hogy már az 1960-as évek elején az orosz iskolák tették ki Litvánia összes oktatási intézményének 60%-át (Kamilewicz-Rucińska 2017: 126). Az orosz nyelv presztízsét és a lengyelhez való hasonlóságát figyelembe véve a lengyelek egy része pragmatikus megfontolásból gyakrabban választotta 3 hogy gyermekeit éppen orosz oktatási intézményekbe járassa, bár voltak olyan családok is, amelyek az anyanyelvű oktatás mellett foglaltak állást (Stravinskienė 2024: 78). Az áttekintett tudományos munkák azt mutatják, hogy a 20. század elején a Šalčininkai járás területén instabil volt a politikai rend, és évtizedenként változott. Az emberek bizonytalanságban éltek: az újonnan bevezetett változtatásokat hamarosan újabbak váltották fel. Emiatt a tehetősebbek közül néhányan biztonságosabb környezetet keresve elköltöztek, a többiek pedig megpróbáltak alkalmazkodni az új rendszerhez. Az oktatási intézmények legkisebb tanulóinak is újra meg újra alkalmazkodniuk kellett az eltérő tannyelvhez, vagy szüleik bizalmatlansága, illetve a hatalom által bevezetett politika elleni tiltakozása miatt nem engedték őket iskolába. 1. A KUTATÁS TÁRGYA, CÉLJAI ÉS FELADATAI A kutatás Halina Pelcowa etnolingvista és dialektológus (2014; 2023) elméleti feltevéséből indul ki, miszerint minden nyelvjárási megnyilvánulás kulturálisan motivált, és tükrözi a múlt valóságát és hagyományait, az emberi tapasztalatokat, valamint összeköti a korábbi generációk tapasztalatait a jelennel. Ebből kiindulva a tanulmány célja az, hogy a szóbeli történelem módszerével megvizsgálja, milyen szerepet töltött be az iskola a Šalčininkai járás idősebb lakóinak önéletrajzi elbeszéléseiben, milyen szemlélet uralkodott vele kapcsolatban, és milyen, az elmúlt évszázadra jellemző kulturális és társadalmi vonatkozások tükröződnek a vizsgált narratívákban. A kitűzött cél megvalósítása érdekében a következő feladatokat határoztuk meg: 1) a szóbeli történelem és az etnolingvisztika közös vonásainak áttekintése után annak megállapítása, hogy e két megközelítés ötvözése miként lehet hasznos a többnyelvű és többkultúrájú Šalčininkai járás vizsgálatában; 2) kvalitatív adatok alapján annak feltárása, milyen szerepet töltött be az iskola az idősebb generációhoz tartozó válaszadók életében; 3) annak bemutatása, hogyan változott az iskola fogalma és jelentősége a társadalmi és történelmi kontextus változásával. A cikk 14 adatközlő (10 nő és 4 férfi) önéletrajzi elbeszéléseiből vett részletek elemzését mutatja be. A bemutatott anyag hangfelvételekből áll, amelyek a Dieveniškės és Šalčininkai környékére irányuló 2012-es és 2016-os expedíciók eredményeinek részét képezik1. A 2012-es, Dieveniškės városkába, valamint Dieveniškės és Poškoniai községekbe szervezett expedíciót a Litván Nyelv Barátainak Társasága szervezte, vezetői Rita Urnėžiūtė és habil. dr. Bonifacas Stundžia voltak. Célja a térség szociokulturális, nyelvi és etnológiai örökségének dokumentálása volt. A szociokulturális kérdőívek eszközként szolgáltak a kérdések rendszerezésére és az adatközlők részletes önéletrajzi elbeszéléseinek előhívására. Fontos kiemelni, hogy bár a kérdések strukturáltak voltak, a beszélgetőpartnerek maguk választhatták meg, mely témákat fejtik ki, és melyeket kerülik. A 2016-os anyag Kristina Rutkovska professzor, dr. személyes archívumának részét képezi – ezek a Šalčininkai járás idős informátorainak önéletrajzi elbeszélései. A kutatás során elemzett hangfelvételek időtartama összesen 9 óra. A 2012-ben és 2016-ban gyűjtött adatok hasonlósága abban áll, hogy a kutatási mintát hasonló életkorú – 1924 és 1948 között született – idősebb generáció tagjai alkották, akik a múltról, gyermekkorukról, családjukról, munkájukról, ünnepekről és egyebekről meséltek. Az ilyen anyag nemcsak az egyéni élettörténetek, hanem azoknak a tágabb kulturális és társadalmi folyamatoknak az elemzését is lehetővé teszi, amelyek formálták az emberek iskolához való viszonyát és az arról alkotott képét. Bár az expedíciók során jóval több beszélgetés készült az informátorokkal, a kutatás a mélyebb önéletrajzi elemzésre összpontosít, ezért az anyagnak csupán egy kis részét választottuk ki. Ahogy a magyar származású nyelvész, Zoltán Dörnyei hangsúlyozza, a kvalitatív adatok vizsgálatakor az interjúk száma kevésbé releváns, mivel az ilyen elemzések célja az egyes elbeszélések, vagyis az összetett jelenségek jobb megértése (Dörnyei 2007: 39–42) – jelen esetben az iskola fogalmának és az idősebb generáció tagjai tanulási tapasztalatainak feltárása. Ilyen például Damian Gocół lengyel etnolingvista kutatása, amely öt, 35–65 éves 1A cikk szerzője őszinte köszönetét fejezi ki az expedíciók vezetőinek, Kristina Rutkovska professzornak, dr.-nak, Rita Urnėžiūtėnek és habil. dr. Bonifacas Stundžának, amiért lehetővé tették a hangfelvételek felhasználását. 4 respondentų autobiografiniai pasakojimai (Gocół 2020). Mokslininkui svarbu, kaip skirtingų amžiaus kategorijų atstovai konstruoja naratyvą, kaip asmeninė patirtis susipina su kultūriniais bei socialiniais veiksniais ir kokią įtaką kitų grupių vertybės turi informantų veiksmams. Az e tanulmányban vizsgált önéletrajzi elbeszélések alapján az adatközlők a Šalčininkai járásban születtek és nőttek fel, vagy fiatalkorukban költöztek oda, és életük nagy részét ott töltötték. Gyermekkorukat politikai változások határozták meg, így – amint később tárgyaljuk – tanulási tapasztalataik jelentősen eltérnek a mai valóságtól. Az adatközlők kényelmét és a meghitt, részletes párbeszéd lehetőségét szem előtt tartva a beszélgetések az általuk előnyben részesített nyelvi kódban folytak. Három informánsnő litván nyelvjárásban beszélt, nyolcan a lengyel nyelvet vagy annak nyelvjárását választották, egy-egy válaszadó pedig oroszul, illetve orosz és belorusz nyelvjárásban beszélt. Néhányan jelezték, hogy a választott nyelvet vagy annak változatát mindennap használják, mások azonban a mindennapi kommunikációban po prostu beszélnek, de a kérdező jelenlétében nem kívánták használni. A 15 perctől 2 óráig terjedő hosszúságú elbeszélésekben szinte minden beszélgetőpartner legalább néhány szóval említette az iskolát. Egyesek szívesen és részletesen meséltek a tanáraikról, az órákon történt eseményekről és az elvégzett osztályok számáról; másoknak mintha nem lett volna miről beszélniük, mert nem jártak iskolába, vagy csak rövid ideig tanultak. Történeteikben azonban így is szó esik az oktatásról, elbeszéléseik tartalma pedig olyan sokrétű és értékes, hogy megszólalásaik teszik ki a cikkben idézett anyag nagy részét. A válaszadókat nemük (férfi vagy nő), születési évük vagy az interjúkészítéskori életkoruk, valamint lakóhelyük alapján kódoltuk. 2. A ŠALČININKAI RÉGIÓ DEMOGRÁFIAI ÉS NYELVI HELYZETE A módszer aktualitásának alátámasztásához érdemes röviden áttekinteni a vizsgált régió nyelvi és etnikai helyzetét2. A Šalčininkai járás etnikai összetétele eltér Litvánia más területeiétől. Litván, lengyel, orosz és belarusz etnikai csoportok élnek itt egymás mellett. A régió kulturális sokszínűségéről a Statisztikai Hivatal adatai tanúskodnak. 2021-ben a Šalčininkai járás lakosságának csaknem 85%-a szláv nyelvű kultúrák képviselője volt (76,3% lengyel, 5,0% orosz, 2,9% belarusz és 0,6% ukrán), míg a litvánok mindössze 12,6%-ot tettek ki3. A szláv kultúrák által dominált etnikai összetétel a térség nyelvi helyzetét is meghatározza. Danguolė Mikulėnienė és Kristina Rutkovska nyelvészek a Šalčininkai járásban a következő nyelvi kódokat különböztetik meg: a litván nyelvet, a litván nyelvjárást, a lengyel nyelvet, a lengyel nyelvjárást, a belarusz nyelvjárást (amelyet a helyiek gyakran po prostu néven emlegetnek), az orosz nyelvet és az orosz nyelvjárást. Ezek közül a litván nyelvjárást Dieveniškės környékén használják, az orosz nyelv és annak nyelvjárási változata pedig a szerzők szerint a Šalčininkai járásban élő óhitűek körében elterjedt (Mikulėnienė, Rutkowska 2013: 464). Violeta Meiliūnaitė dialektológus kutatásai kiegészítik a Šalčininkai régió nyelvi helyzetéről alkotott képet. A Šalčininkai járás nyelvi tájképének és a szakrális épületekre kifüggesztett hirdetményeknek az adataira támaszkodva V. Meiliūnaitė (2022: 160–171) kétnyelvűségi, sőt háromnyelvűségi eseteket rögzít, a litván nyelv szerepét azonban csupán formálisnak látja: államnyelvnek, amely kommunikációs funkciót csak korlátozottan tölt be. Kiderül, hogy a közintézmények litvánul és lengyelül írják hirdetményeiket, míg a magánvállalkozások és az egyes személyek gyakrabban közölnek információt litvánul és oroszul; időnként háromnyelvű – litván, lengyel és orosz – hirdetmények is előfordulnak. V. Meiliūnaitė a lengyel helyett litván és orosz nyelven történő tájékoztatás tendenciáját a Šalčininkai régió valós nyelvi környezetének tükröződéseként értékeli. A kutató megemlíti továbbá a Šalčininkai régió „Šalčia” című újságját is, amely lényegében oroszul jelenik meg, a cikkek litván és lengyel fordításait pedig csak részben közli (Meiliūnaitė 2022: 170). Nijolė Tuomienė dialektológus hozzáteszi, hogy az orosz nyelvet a Šalčininkai régióban presztízsnyelvnek tekintik, ezért a köztereken széles körben használja a közép- és fiatalabb generáció; gyakran háttérbe szorítja a lengyel nyelvet, így egyre erősebben verseng a fiatalabb generáció nyelvével 2 A Šalčininkai régió nyelvi helyzetének alapos áttekintése Nijolė Tuomienė dialektológus Kalba ir tapatybė Pietryčių Lietuvos ir Baltarusijos paribiuose (XX a. II pusė – XXI a. pradžia) című tanulmányában olvasható. 1 (Tuomienė 2023: 33–62). 3 Bővebben lásd: https://osp.stat.gov.lt/lt/statistiniu-rodikliu-analize?hash=58bdd9a5-b274-42c9-98d0-cd83c5724724#/. 5 gretose populiarėjančia lietuvių kalba (Tuomienė 2022: 187–189). Šios išvados leidžia kalbėti apie vis dar esamą slavų kalbų, o ypač – nemažėjantį rusų kalbos pranašumą tiriamame regione, nors didėjanti lietuvių kalbos svarba taip pat pastebima. Érdemes megjegyezni, hogy egy többnyelvű régióban a nyelvek nem egymástól elkülönülten működnek, hanem kölcsönhatásban állnak, és a kommunikációs aktusban különbözőképpen jelennek meg. N. Tuomienė a Délkelet-Litvániába irányuló 1964–1990-es és 2011–2013-as expedíciók hangfelvételei alapján vizsgálta az ott jellemző kódváltási megnyilvánulásokat és funkciókat. Öt funkciót különített el: referenciális, irányító, identitásképző, metaforikus és metalingvisztikai funkciót (Tuomienė 2023: 103–117). Az életkor a kódváltást meghatározó tényezőként azonosítható. A kutató megállapítja, hogy az idősebb generáció erősebben kötődik a helyi po prostu nyelvjáráshoz, míg a közép- és fiatalabb generáció egymás közötti kommunikációjában litván, lengyel és orosz nyelvi elemek egyaránt fellelhetők. Ez a tanulmány a Šalčininkai régió sajátos nyelvi helyzetéről és a térségben használt valamennyi nyelv gondolatok, valamint a beszélői identitás kifejezésében betöltött jelentőségéről tanúskodik. 3. A SZÓBELI TÖRTÉNETI MÓDSZER MEGJELENÉSE Lynn Abrams, a Glasgow-i Egyetem egyik legtekintélyesebb szóbeli történeti kutatója és módszertani útmutatók szerzője szerint a szóbeli történelem kétféleképpen értelmezhető: folyamatként, vagyis kutatási módszerként, a múltra vonatkozó információk gyűjtésére szolgáló beszélgetésként, valamint eredményként – az összegyűjtött és rögzített anyagként, tehát az adatközlő végső elbeszéléseként (Abrams 2010: 2). A szóbeli történelem kifejezés Allan Nevins történészhez és újságíróhoz kötődik, aki 1948-ban létrehozta a Columbia Egyetem Szóbeli Történeti Kutatóirodáját (Columbia Oral History Research Office) (Ritchie 2003: 22). A szóbeli történelmet a múlt eseményeinek, dátumainak, tényeinek vagy helyszíneinek rekonstruálására korábban is alkalmazták, és ma is alkalmazzák. A 20. század végén azonban felismerték, hogy az ilyen múltbeli elbeszélésben – amint azt Alessandro Portelli, a módszer ismert gyakorlója kifejti – nem annyira a történelmi események tükröződnek, mint inkább maga az elbeszélő, nézőpontja, a megtörtént valóság értékelése, attitűdjei, valamint a múlt és a jelen viszonya (Portelli 1981: 99–100). E megállapítás alapján e tanulmány szerzője úgy véli, hogy a valamikor régebben – különösen sok évvel korábban – történt események elbeszélésekor az ember tévedhet, összekeverheti a tényeket, több epizódot egyetlen történetté olvaszthat, elfelejthet vagy szándékosan részletezés nélkül hagyhat olyan múltbeli mozzanatokat, amelyek a módszert alkalmazó kutató számára talán lényegesek lennének. Az esetleges pontatlanságok vagy az események torzítása ellenére azonban felismerhető, milyen hatást gyakoroltak a múlt eseményei az elbeszélő identitására, hogyan értelmezte őket korábban, és miként teszi ezt a beszéd során. Más szóval, az elmúlt időkről szóló elbeszélésből többet tudunk meg magáról a beszélőről, szubjektív értékeléseiről, érzéseiről és nézőpontjáról. 3.1. A szóbeli történelem módszerének megjelenése és alkalmazása Litvániában A XXI. század elején4 a szóbeli történelem módszerét litván kutatók is alkalmazni kezdték. A módszert különösen alkalmasnak tartották arra, hogy feltárja azokat az emberek által átélt élményeket és kihívásokat, amelyeket a szovjet időszakban a sajtócenzúra és az alkalmazott elnyomás miatt sehol sem rögzítettek. Inga Vinogradnaitė, Ainė Ramonaite, Jūratė Kavaliauskaitė, Jogilė Ulinskaitė és Rytė Kukulskytė politológusok a Sakytinė istorija kaip sovietmečio tyrimo metodas [A szóbeli történelem mint a szovjet korszak kutatásának módszere] című kollektív monográfiában a módszer optimális alkalmazásáról értekeznek a szovjet megszállás összetett időszakának vizsgálatakor (Vinogradnaitė és mtsai. 2018). Aurimas Švedas történész nemcsak alkalmazza ezt a módszert, hanem annak formai vonatkozásait is tárgyalja, például a szóbeli történelem módszerének előnyeit és korlátait (Švedas 2010), továbbá a litvániai fejlődéséről is ír (Švedas 2018). Tíz nő életútját felhasználva Aurimas Švedas 4című tanulmányában Formy dialogu pamięci i historii w humanistyce litewskiej po roku 1990 (wykorzystanie metody oral history) megemlíti, hogy már a XX. század két világháború közötti és szovjet időszakában is etnográfiai felméréseken alapultak azok a terepkutatások, amelyeket az etnikai kultúra szokásairól, történelméről és mindennapjairól szóló adatok gyűjtésére végeztek. A kutató szerint a strukturált kérdőív formája miatt ez nem tekinthető a szóbeli történelem egyik formájának, és nincsenek közös vonásai vele (Švedas 2018: 272). 6 pasakojimus istorikė Dalia Marcinkevičienė (2007) tiria sovietmečiu gyvenusių Lietuvos moterų tapatybių modelius ir siekia nustatyti joms įtakos turėjusios komunistinės ideologijos laipsnį. Sociologė Irena Šutinienė (2020) analizuoja sovietmečiu, t. y. praeito amžiaus 8–ame dešimtmetyje, gimusių ir augusių, tačiau į suaugusiųjų gyvenimą nepriklausomoje Lietuvoje įžengusių asmenų vaikystės prisiminimus, Sovietų Sąjungoje taikytų praktikų vertinimus bei pasakojimus apie tėvų ir senelių patirtis. Apibendrinant aptariamo metodo taikymą Lietuvoje galima sakyti, kad jis dominuoja analizuojant sovietmečio gyvenimo sąlygas ir okupacijos poveikį visuomenės gyvenime, tačiau taip pat pabrėžtina, jog sakytinė istorija mokslininkams padeda sužinoti, kaip patys žmonės supranta ir analizuoja praeities įvykius. Kitaip tariant, krypstama ne tik į istoriją, bet ir į žmonių subjektyvų požiūrį. A folklorisztikában az a meggyőződés uralkodik, hogy minden ember elbeszélése figyelmet érdemel. Tartalma és formája, a hangosan elmondottak és az elhallgatások, a nevetés és a könnyek, a tapasztalatok és élmények, az előtérbe helyezett vagy felidézni nem kívánt témák révén megérthetjük magát az adatközlőt, a körülötte élőkhöz és az őt körülvevő világhoz való viszonyát. Röviden: a folkloristák nem várják el, hogy a számukra érdekes kutatási területről tudást nyerjenek, mert meggyőződésük szerint az elbeszélés értékéről nem a tények bősége, hanem a válaszadó benne tükröződő lénye tanúskodik (Būgienė 2018: 200). Jurga Jonutytė társadalomfilozófus, Lina Būgienė folklorista és Aleksandras Krasnovas irodalomtudós Lietuvos pasienio miestelių atmintis ir tapatybė: Valkininkai, Vilkyškiai, Žeimelis [A litván határ menti kisvárosok emlékezete és identitása: Valkininkai, Vilkyškiai, Žeimelis] című monográfiája (Jonutytė és mtsai. 2013) az emberi emlékezetet, annak változatait, ugyanazon események különböző elbeszéléseit, valamint a jelenkori valóságoknak a múlt elbeszéléseinek tartalmára és formájára gyakorolt hatását vizsgálja. Sigita Kraniauskienė szociológus (2005) az önéletrajzi elbeszélésekben megjelenő férfi és női társadalmi nemi gyakorlatokat kutatta és hasonlította össze. A szerző következtetéseit L. Būgienė (2012) tanulmánya is megerősítette és kiegészítette: ez a tanulmány az önéletrajzi narratívákban tükröződő, mindkét nemre jellemző identitást, valamint az azt alakító eseményeket, nyelvi kifejezésmódot és folklórhoz való viszonyt vizsgálja. Mint megfigyelhető, a litván szakirodalomban egyaránt népszerű a tényszerűségre és az egyénre összpontosító szóbeli történeti megközelítés, olykor pedig – például D. Marcinkevičienė (2007: 8) munkájában – ezek ötvözése is. Hangsúlyozandó, hogy mivel a módszert eredetileg történelmi tények rekonstruálására, nem pedig az egyén megismerésére vagy emlékezetének vizsgálatára alkalmazták, a szóbeli történelem5 nem különösebben kedvelt a folkloristák körében, akik inkább a narratíva vagy az önéletrajzi elbeszélés fogalmát használják. A szóbeli történelem módszertani fejlődését és a szubjektum iránti egyre nagyobb figyelmet tekintve úgy véljük, van alap arra, hogy az említett terminusokat szinonimaként használjuk. Bár a szóbeli történelemnek nem kell önéletrajzinak lennie, számos elbeszélésében megjelennek önéletrajzi elemek, a múlt eseményeinek szubjektív értékelése, valamint az elbeszélő személy nézőpontja (Abrams 2010: 26). Ez az állítás a szóbeli történelem és az önéletrajzi elbeszélés – különösen annak szóbeli formája – közös vonásait emeli ki. 3.2. A szóbeli történelem alkalmazása az etnolingvisztikában A szóbeli történelem módszere nagy figyelmet keltett az egyénre összpontosító etnolingvisták körében. Lehetővé teszi a kutatók számára, hogy lássák, miként érzékeli a múlt jelenségeit az az ember, aki átélte őket. Éppen ez a megközelítés érdekli a szóbeli történelmet alkalmazó etnolingvistákat (Pelcowa 2014; 2023; Rutkovska 2018; 2019; 2020; Goćół 2020; 2023), akik számára nem egyetlen objektív igazság a fontos, hanem a valóság egyes személyek szavaival közvetített szubjektív értelmezése. Kristina Rutkovska etnolingvista a szóbeli történelem módszerének újszerű, Litvániában még csak terjedő alkalmazását javasolja. Halina Pelcowa lengyel dialektológus azon megállapításaiból kiindulva, hogy a nyelvjárási szöveg a történelem, a kultúra és a hagyományok forrása, amelyet az elbeszélő szívesen ad tovább a következő nemzedékeknek, továbbá hogy a vidéken élő személy narratíváját szubjektivitás, személyes élmények, valamint értékekre alapozott értékelés hatja át (Pelcowa 2023: 133), K. Rutkovska azt is megjegyzi, hogy az ilyen szöveg megfelelő eszköz az „egyszerű ember” emlékezetének és identitásának vizsgálatához (Rutkovska 2018; 2019; 2020). A szubjektív nézőpont 5Joanna Bornat (2004) a szakirodalomban előforduló terminológiai sokféleséget tárgyalta. 7 itt magánügynek számít, mivel az ilyen anyag elemzése lehetővé teszi a vizsgált közösség világképének, identitásának és axiológiai rendszerének megismerését. K. Rutkovska az említett módszert alkalmazva a Kaunas környéki lengyel nyelvű kisvárosok (Rutkovska 2020), valamint Litvánia északkeleti határvidékén, Meikštų és Smalvų környékén élő idősebb adatközlők szóbeli történeteit vizsgálja, továbbá a memóriájukban fennmaradt, nyelvileg közvetített uradalomképet (Rutkovska 2018). A kutató így megörökíti az átlagos falusi lakos képzeteit olyan szempontokról, mint az uradalom megjelenése, a közelben álló épületek, a parasztok és az urak közötti viszony, az utóbbiak általános tevékenysége, a róluk kialakult vélemény stb. Šalčininkai járás, Litvánia többnyelvű és multikulturális szeglete, különösen kedvező közeget kínál a helyi lakosok emlékezetének és identitásának szerkezetét feltáró szóbeli történeti kutatások számára. Az etnolingvisztika követői számára a szóbeli történeti módszer egyik legfontosabb előnye, hogy a múltról folytatott beszélgetés során az adatközlők szabadon alakíthatják az elbeszélés tartalmát, és kiemelhetik az általuk fontosnak tartott dolgokat. A tartalom pontosabb és részletesebb kifejtését biztosítja, hogy az elbeszélők a hozzájuk közelebb álló nyelvi kódot használhatják – a köznyelvet, a nyelvjárást vagy több nyelvi kód elemeit –, ami különösen fontos a jelen cikkben tárgyalt régió etnikai és nyelvi sokszínűségét tekintve. Az elbeszélés formája sem kevésbé jelentős. A nyelvi és nem nyelvi eszközök – az érzelmi töltet, a névmások, a módosítószók vagy az elhallgatások – segítenek megérteni nemcsak azt, hogy miről szól az elbeszélés, hanem azt is, hogyan értékeli maga az adatközlő az eseményeket, és milyen a múlthoz való viszonya. A kutatás módszertanát összefoglalva megállapítható, hogy a szóbeli történeti módszerrel rögzített elbeszélés a múlt életmódját, annak értékelését, valamint a kulturális örökséget és annak jelenkori jelentőségét tükrözi. 4. AZ ISKOLA KÉPE ŠALČININKAI ÉS DIEVENIŠKĖS VIDÉKÉNEK LAKÓI AUTOBIOGRAFIKUS ELBESZÉLÉSEIBEN Ebben a részben a válaszadók szóbeli történeteiben kibontakozó iskolatémát vizsgáljuk. Amint már említettük, az adatközlők keveset beszélnek az iskola külsejéről vagy az ott átélt élményeikről. Elbeszéléseikben inkább az iskolába járást övező körülmények, az iskolához való viszony, valamint a nevelési-oktatási intézmény látogatásával vagy annak elmaradásával kapcsolatos önértékelésük rajzolódik ki. 4.1. Az iskolába járást megnehezítő körülmények Napjainkban az iskola életünk – a gyermekek és a felnőttek életének – részeként jelenik meg. Azonban, amint e munka bevezetőjében szó esett róla, még a múlt század első felében és közepén egészen más politikai és társadalmi körülmények uralkodtak – ezt maguknak az adatközlőknek az elbeszélései is tükrözik. Arra a kérdésre, hogy hány osztályt végeztek el, a legtöbb adatközlő elismeri, hogy nem volt lehetősége iskolai végzettséget szerezni, vagy csak néhány évig járhatott iskolába. Ha ezt a kérdést kérdőívben tették volna fel, az adatközlőnek lehetősége lett volna vagy maga beírni az elvégzett osztályok számát, vagy kiválasztani a megadott intervallumokat tartalmazó válaszlehetőségek egyikét. A beszélgetés során azonban, miközben a régi viszonyokról mesélnek, az embereknek alkalmuk nyílik arra, hogy kifejtsék válaszukat és elmagyarázzák, miért alakultak úgy a dolgok, ahogy. Ez azt jelenti, hogy a szóbeli történeti módszerrel gyűjtött anyag főszerephez juttatja az adatközlőt, és lehetővé teszi számára, hogy értékelje és részletesebben elbeszélje múltbeli élményeit. A válaszadók elmondása szerint az iskolába járás elmaradásának leggyakoribb okai a háború, a munka és a távolság voltak. A háború mindenki, még a gyermekek mindennapjait is felforgatta (1), (4); a háború alatt az oktatási intézményeket felgyújtották (2), (3), vagy a falut elfoglaló hadsereg vette birtokba őket (3). Hasonló esetről dokumentál S. Buchaveckas az Eišiškės-i középiskoláról írva. Elmondása szerint 1943-ban, a náci megszállás idején, a német megszállók sajátították ki az intézményt (Buchaveckas 1992: 145). V. Stravinskienė Vilnius vidékén szintén feljegyzi, hogy hiányoztak azok a fizikai épületek, amelyekben tanórákat lehetett volna tartani. A kutató megjegyzi, hogy 1948-ban törvénnyel próbálták – sikertelenül – megoldani ezt a problémát: a törvény az elhagyatott és magukra hagyott objektumokat oktatási célra rendelte volna (Stravinskienė 2024: 67). 8 Az (1) és (2) narratívák hasonlóságot mutatnak – mindkét esetben az i wsio, i wszystko „és ennyi” kifejezés szerepel. Az első esetben a válaszadó ezzel húz határt a brutális második világháború kezdete előtti és utáni valóság között. Az elbeszélés szerzője így érzékelteti, hogy mindaz, ami a véres fegyveres konfliktus előtt történt, mintegy hidegvérrel megszakadt. A második példában az adatközlő így jelzi az elvégzett osztályok számát, majd egy szünet után elmagyarázza, hogy ez a helyzet szintén a háború kitörése miatt alakult ki. A (4) elbeszélés valamivel részletesebben kommentálja a politikai berendezkedés változásait, az események sorrendjét és az új oktatási rendszert. Az adatközlőtől megtudjuk, hogy még 1939-ben lengyel nyelven is lehetett tanulni, a Szovjetunió megszállása idején belarusz nyelven, a náci Németország időszakában pedig mindkét nyelven. Ez a narratíva a tudás megszerzésére irányuló elszántságot mutatja be a hatalom időről időre bekövetkező változásai ellenére. A válaszadó többféleképpen hangsúlyozza tanulási vágyát. Először is az ją „én” névmás és a chodzĭłam „jártam” ige ismétlésével, ami érzelmileg telítettebbé teszi a narratívát, és aktív szereplőként jeleníti meg őt. Másodszor, a nő ezt az igét az első személy többes számú przyszli „jöttek” igével állítja szembe, kiemelve nemcsak a hatalomváltást, hanem annak az oktatásra gyakorolt hatását is, amelyet az uczyli „tanítottak” ige szintén közvetít: 1. I: Én pedig nem tudok írni [nevet – V. Š.]. Aláírni tudok csak. Olvasni azért egy kicsit tudok, mert én nem. Én csak az első osztályt fejeztem be. Kitört a háború, és ennyi (M1931, Rudninkai). I: Ó, én nem tudok írni [nevet – V. Š.]. Aláírni tudok csak. Olvasni azért egy kicsit tudok, mert én nem. Én csak az első osztályt fejeztem be. Kitört a háború, és ennyi. 2. I: Ön tényleg hét osztályt végzett? I: Nem. Kettőt. Kettőt lengyelül, kettőt oroszul. És négyet. És ennyi... Aztán ott már nem volt iskola. A háború alatt leégett, és úgy is maradt (V1933, Šalčininkėliai). És ön tényleg hét osztályt végzett? I: Nem. Kettőt. Kettőt lengyelül, kettőt oroszul. És négyet. És ennyi... később már nem volt ott iskola. Leégett a háborúban, és úgy is maradt. 3. I: Négy, nálunk több osztály nem volt. Csak négy. <...> Iskola, nagy iskola volt, négyosztályos. Aztán... amikor háború volt, itt a németek szállásolták el magukat az iskolában. Amikor a németek visszavonultak, felégették az iskolát (M1924, Rudninkai). I: Négy, nálunk több osztály nem volt. Csak négy. <...> Iskola, nagy iskola volt – négy osztályos. Aztán... amikor háború volt, a németek itt ültek [elfoglalták az iskolát – V. Š.] ebben az iskolában. Amikor a németek visszavonultak, felégették azt az iskolát. 4. És ott volt valamilyen iskola talán? Lehetett iskolába járni a Grauž iškiai környékén? I: Én jártam. Asszonyom, ott nálunk még volt egy lengyel iskola, megmaradt a mi falunkban, Barčiai-ban. <...> Megvolt az iskola. De már nincs. Ledöntötték. Én jártam oda. Milyen iskola volt az enyém – három osztály. A harmadikig jártam. A németek idején jártam, jártam... amikor a szovjetek jöttek. De ENGEM megtanítottak, még kicsi voltam otthon, és volt nálunk egy ilyen nyomorék öregember. Ő tanított meg olvasni, így otthon már lengyelül olvastam. Csak egy hétig jártam iskolába, aztán kitört a háború. 1939-ben kezdődött a háború. Akkor már megjöttek a szovjetek. 1940-ben. Belaruszul tanítottak. No. Hát én is... de nekem már könnyű volt, mert ismertem a betűket, tudtam lengyelül olvasni. Nekem már... gyorsan... de akkor már nem volt hova... hogyan... mi aztán kiköltöztünk a tanyára. Két kilométerre volt az iskola. Aztán a németek is megjöttek. A németek idején lengyelül és belaruszul tanítottak. A németek idején. Aztán én már nem jártam... (M1931, Šalčininkėliai). És talán volt ott valamilyen iskola? Lehetett iskolába járni azoknál a Grauž iškiai-nál? I: Én jártam. Milyen lengyel iskola volt még nálunk, ott maradt a mi falunkban, Barčiai-ban. <...> Megvolt az iskola. De már nincs. Ledöntötték. Én jártam oda. Milyen iskola volt az enyém – három osztály. A harmadikig jártam. A németek idején jártam, jártam... amikor jöttek a szovjetek. De ENGEM megtanítottak [olvasni – V. Š.], még kicsi voltam otthon, és volt nálunk egy ilyen nyomorék férfi. Ő tanított meg olvasni. Így otthon már lengyelül olvastam. Elmentem abba az iskolába, és egy hét múlva kitört a háború. 1939-ben kezdődött a háború. Akkor már megjöttek a szovjetek. 1940-ben. Belaruszul tanítottak. No. Hát én is... de nekem már könnyű volt, mert ismertem a betűket, tudtam lengyelül olvasni. Nekem már... gyorsan... de akkor már nem volt hova... hogyan... mi később kiköltöztünk a tanyára. Két kilométerre, messze volt az iskola. 9 Később megérkeztek a németek. A németek idején lengyelül és belaruszul tanultunk. A németek idején, És később én már nem is mentem... Az iskolába járást nehezítő egyik tényező a nagy távolság volt (4), (5). A (4) példában a messzeség az oktatási intézmény látogatásáról való fokozatos lemondás egyik okaként jelenik meg. E tény bemutatásának módja más az (5) elbeszélésben, amelyben – ahogyan a múltról szóló narratívákban gyakran előfordul – a jelenkort és az akkori időket hasonlítják össze. A második világháború befejezése után született adatközlő elbeszélésében a múlt század viszonyai bonyolultabbnak tűnnek: hangsúlyozza az oktatási intézményig vezető távolságot és a kedvezőtlen időjárási körülményeket, például a nagy havazást, amelyet kézmozdulattal is szemléltet. Az adatközlő ezt a helyzetet a jelennel állítja szembe, amelyet egyszerűbbnek lát, mivel véleménye szerint a korábbi nehézségek már elvesztették jelentőségüket – a gyermekeket iskolabusszal viszik az oktatás helyszínére: 5. Már nem volt Kurmielanyban? I: Kurmielanyban volt... Nigibanában volt. Nigibanában, aha. I: Nigibany ott egy másik falu. Olyasmi óvoda volt. Ott három osztály. Ilyenbe jártak. Kamionkában pedig már... nyolcadik. Nyolcadik osztályig. Télen, Na most a szomszédhoz jön az iskolabusz, bejön az udvarra. Én meg öt kilométert egyenesen Kamionkáig. Ennyi hó [kezével mutatja – V. Š.] (V1948, Kurmelionys). Tehát már nem volt Kurmelionysban [iskola – V. Š.]? I: Kurmelionysban volt... Nigibėnuose volt. Nigibėnuose, aha. I: Nigibėnai ott egy másik falu. Olyasmi óvoda volt. Ott három osztály. Ilyenbe jártak. Akmenynėjėben pedig már... nyolcadik. Nyolcadik osztályig jártam. Télen. Na, most a szomszédhoz jön az iskolabusz, bejön az udvarra. Én meg öt kilométert egyenesen Akmenynėig. Ennyi hó [kezével mutatja – V. Š.]. A munka és a háztartás ellátása szintén megfosztotta a gyermekeket a gyermekkortól, és eltávolította őket az iskolától. A cikk bevezetőjében említettük, hogy a lengyel megszállás idején sem tekintettek kedvezően az oktatási intézményekre, gyenge volt a gazdasági helyzet, és nem akarták a gyermekeket nem litván iskolákba küldeni (Buchaveckas 1992: 120). Néhány adatközlő kiegészíti ezt a megállapítást. Az adatközlők elbeszélése szerint az akkori mindennapokat a munka, a háztartás ellátása vagy az állatok legeltetése töltötte ki. Leggyakrabban már kiskoruktól a legidősebb gyermekeknek (7), különösen a lányoknak (6), (7) – bár ez a sors a fiúknak is osztályrészül jutott (8) – kellett segíteniük a szüleiknek a föld megművelésében (8), illetve más munkák, például fonás vagy szövés elvégzésében (6)–(7). A válaszadók megállapítják, hogy dolgozni kellett (7), és nem maradt idejük iskolába járni (8). Érdemes közelebbről megvizsgálni a (6) példát, amelyben a gyermekkor elbeszélése a jelen perspektívájából történik. Az idős asszony kijelenti, hogy még mindig emlékszik az iskolás éveire – a menu „emlékszem” szót használja. Vidáman beszél az oktatási intézményben végzett tevékenységekről, és a nyelvi változások sem idegenek számára: megemlíti, hogy lengyelül és belaruszul tanultak, továbbá utal a gyenge minőségű vagy rövid ideig tartó litván nyelvű oktatásra. Az elbeszélés hangulata megváltozik, amikor az anyja döntéséről beszél, hogy nem engedte iskolába. Az anya álláspontját a beszélő közvetlen beszédben, felemelt hangon igyekszik visszaadni, ahogyan feltehetően a válaszadó édesanyja is tehette. A jelenet jelen időben jelenik meg, ami élénk, hiteles képet teremt, és közelebb hozza a sok évvel korábban történt esetet. Az asszony ma mosollyal az arcán idézi fel anyja megható felszólítását, hogy iskola helyett üljön le fonni, és komikus eseményként idézi fel. Az elbeszélés ilyen szerkesztése a múltbeli események többszöri újragondolásáról, az akkori szükségletek megértéséről és az anya tettének igazolásáról tanúskodhat. 10 6. És Ön maga hol tanult? I: Én soha [semmiképpen – V. Š.] nem tanultam. Ilyen [ilyen – V. Š.] volt... ilyen [ilyen – V. Š.] volt a helyzet [ügy – V. Š.]. Még lengyel volt, és ők építették azt az iskolát. Hát, akkor volt az avatás. Akkor én az első osztályba jártam. Emlékszem, hogy mi krakowiakot táncoltunk. Azt mondjuk: „Krakowiakiem z Krakowa cała Polska badźże zdrowa“ [krakkói léptekkel Krakkóból – légy egészséges, Lengyelország – V. Š.]. És így mindannyiunknak ilyen kötényeket készítettek, és... [nevet]. Emlékszem, hogyan... Akkor ott táncoltak? Énekeltek? I: Táncoltunk, táncoltunk. Táncoltunk és énekeltünk. Csak egyetlen osztályt. Aztán csak belaruszul tanítottak, és litvánul... de gyengén [gyengén – V. Š.]. tanítottak, litvánul is... de gyengén [gyengén – V. Š.]. Nem engedte [nem engedte – V. Š.] anyám. Azt mondja: „Nem. Fonj! Fonni kell [fonni – V. Š.] és szőni” [szőni – V. Š.].“ Leültet [leültet – V. Š.] a guzsalyhoz [guzsalyhoz – V. Š.] és fonok. Szeretett volna tanulni? I: Akartam. Csendben, ahogy sírok, azt mondja: „Menj, akár vissza se gyere!” [nevet]. Hát felöltöztem és elmentem. Hát... nem volt miből... nem tudom. Fonni [fonni – V. Š.] kellett. Fontunk is, szőttünk is. És a többi fiútestvérével, lánytestvérével mi a helyzet? Jártak valahová tanulni? I: A lánytestvéreim nem. Az egyik... áh, mi mindannyian alig jártunk iskolába. Keveset jártunk. Hát afiúk is. József azért többet járt oda. A fiúknak ugyanis több idejük van (M1930, Jurgelionys). 7. És Ön hány nyelven beszél? I: Mit tudunk? Én bizony iskolába [az iskolába – V. Š.] nem jártam. Hogy is... tudják, földön élve. Dolgozni is kellett, és... én már hat [óta – V. Š.] hatéves koromtól teheneket legeltettem. Hát, hatéves koromtól. Akkor egy kicsit jártam. Meghalt a nagynéném. Meghalt a bátyám. Fogtam a kaszát, íme. <...> Aztán volt ekém. Mentem szánt [szántani – V. Š.]. Amikor szántottuk a földet ekékkel. Most traktorok szántanak, akkoriban pedig ezekkel az ekékkel, lóval szántottunk. Hát. Aztán most már... most itt van ez a segély, és amit kell, megveszed. És amikor fonni, szőni kellett [fonni, szőni kellett – V. Š.], és ahogy anya már szőtt, mi már mondtuk: „Mama, ebből az anyagból varrj nekem egy ilyen ruhácskát.” Hát így volt. Én nagyon nehezen nőttem fel. Nagyon nehezen. <...> Minden rám hárult. Én tehát nem iskolába [az iskolába – V. Š.] jártam, semmi ilyesmi. Csak hála Istennek, a pénzt meg mindent megértettem. Vannak olyanok, akik nem ismerik fel a pénzt. Hogy az 10-e, vagy 20-e, vagy másik. [És – V. Š.] ilyen nők is vannak. No. De engem ezzel már senki sem csap be [nevet – V. Š.]. <...> No. Dolgozni kelle [dolgozni kellett – V. Š.]. Dolgozni kelle (M1936, Valatkiškės). 8. Meddig jártam [nevet – V. Š.]. Négy osztályt végeztem. Nem volt rá időnk. Nagy volt a gazdaság, 20 hektár apám földje volt. Nem volt, aki dolgozzon. Mindenki... mindenki dolgozott. Akkoriban a négy osztály is nagy szó volt! Befogtunk pár lovat, és indulás [nevet – V. Š.]. <...> És mindig csak: „Gyerünk, gyerünk, fiam.” Én meg olyan bátor voltam – „Na, gyerünk” (V1929, Gojus)⁶. I: Meddig jártam [nevet – V. Š.]. Négy osztályt végeztem. Nem volt rá időnk. Nagy volt a gazdaság, 20 hektár apám földje volt. Nem volt, aki dolgozzon. Mindenki... mindenki dolgozott. Akkoriban a négy osztály is nagy szó volt! Befogtunk pár lovat, és indulás [nevet – V. Š.]. <...> És mindig csak: „Gyerünk, gyerünk, fiacskám.” Én meg olyan bátor voltam – „Na, gyerünk.” Az 1929-ben született adatközlő elbeszélésében (8) az oktatási intézmény látogatásának elmaradása a 20. század 1930-as éveinek természetes társadalmi valóságaként jelenik meg. Erről nyelvi megformálása tanúskodik. Az adatközlő világosan érzékeli, hogy a togda „akkor”, gyermekkorában elvégzett négy osztályt rendkívül pozitívan értékelték – pochet „megbecsülésre méltó”. Ahogy az (1), (4), (6) és (9) elbeszélések mutatják, a legtöbb gyermeknek akkoriban még ennél is kevesebb iskolai tapasztalata volt. A (8) megjegyzése a régi idők jelenkori nézőpontból való értelmezését is tartalmazza – az elbeszélés szerzője korántsem tartja dicséretesnek saját eredményeit: skolko tam hodil „meddig jártam oda”. Ezenkívül a ni mieli kali „nem volt rá időnk” és a vse rabotali „mindannyian dolgoztunk” szókapcsolatokban használt többes szám első személyű igealakok is arra utalnak, hogy az ilyen életkörülmények a vizsgált terület több lakosának sem voltak idegenek. Ebben az önéletrajzi elbeszélésben a férfi – a (6)-ossal ellentétben – nem részletezi érzéseit, a munkához való viszonya azonban, különösen az apjával folytatott párbeszédben, tükröződik. Az apa és fia közötti beszélgetés nem... 6Az adatközlő oroszul és po prostu. 11 nem pedig a tanulás tilalmaként, hanem a robotolásra, munkára való ösztönzésként. Úgy tűnik tehát, hogy a munkát olyan értéknek tekintették, amely megelőzte az oktatási intézmény szerepét. 4.2. Az iskolához való viszony változása Amint azt már a bevezetésben tárgyaltuk, az iskolába járást nem ösztönözték a folyamatosan változó politikai körülmények, a hadi cselekmények és – ahogyan maguk az adatközlők mesélik – az a szükség, hogy már gyermekkoruktól dolgozniuk kellett. A második világháború után a Šalčininkai vidéken számos változás történt: a jómódú lakosok többsége Lengyelországba költözött, a falvak pedig gyorsan elnéptelenedtek. V. Stravinskienė szerint továbbá azért, mert akkoriban a Šalčininkai oktatási intézményeiben egy osztályba különböző nyelvű családokból származó gyermekek jártak, szinte egyetlen pedagógus sem akadt, aki ilyen nehéz körülmények között vállalta volna a munkát (Stravinskienė 2011: 17). Ezek a körülmények ismét megerősítik, hogy alig egy évszázaddal ezelőtt számos helyen rendkívül korlátozott volt az oktatáshoz való hozzáférés. Talán ezért a legfontosabb készségnek az aláírás megtanulása (1), (12), valamint a pénz megszámolása (7), (12) számított. A továbbiakban a (9)–(11) példákat vizsgáljuk, amelyek azt mutatják be, hogyan változott az évek során az iskola jelentősége és megítélése. A (9) példa némileg kiegészíti az előzőleg tárgyalt (8)-at. Az iskoláról szólva az 1933-ban született adatközlő felidézi a tanár viselkedését, amely megrémítette, és arra késztette, hogy többé ne járjon oktatási intézménybe. Mivel az oktatási intézményben dolgozó személy cselekedeteit nem részletezi, nehéz lenne az akkori pedagógiai felkészültségről és a kisgyermekekkel való bánásmódról vitát nyitni. Ebben a helyzetben azonban az is figyelemre méltó, hogy a kislány alighogy elkezdte az iskolát, önállóan elhatározza, hogy otthagyja, és anyja tanulás folytatására buzdító szavai ellenére makacsul kitart álláspontja mellett. Ez a helyzet azt is megmutatja, hogy az iskola még mindig nem épült be a Šalčininkai vidék lakóinak mindennapjaiba, az oktatás nyújtotta előnyöket pedig nem ismerték fel és nem értékelték kedvezően: 9. A do szkoły Pani gdzie chodziła? I: Volt még egy ilyen mondat is. Messze volt az iskola. Nem mentem iskolába. El kellett volna menni... dolgozni kellett. Anyám elengedett volna az iskolába, Zawiszańcében volt iskola. Elindultam az iskolába. Aztán velem valahogy... nem volt jó. A tanító megijesztett, ott hagyott engem, és nem mentem iskolába. Még az osztályt sem fejeztem be. Butácska voltam. Anyám nógatott: „Menj, kislány, muszáj.” Nem mentem, inkább dolgoztam. Kicsi voltam, jártam... ott föld volt. Hát jártam kapálni. Kicsi voltam, mindenféle házimunkát végeztem. Nem mentem iskolába. Hát butácska voltam, bárcsak valamennyit elvégeztem volna. A fiútestvérem és a nővérem legalább öt osztályt elvégeztek, én meg... még egyet sem, hát [nevet – V. Š.] Hát ez van. Hát így van, írástudatlan ember vagyok. Régebben. Bár sok ilyen régi írástudatlan van, de most már tanulnak (M1933, Gojus)7. És hová járt iskolába? I: Hát jártam, még ilyen épület volt. Ott messze volt az iskola. Jártam iskolába. Elmentem, talán kellett... dolgozni kellett. Anyám elment az iskolába, beíratott [engem – V. Š.], ott Zavišonyban volt az iskola. Elmentem iskolába. Aztán ott velem valahogy... nem volt jó. A tanító megijesztett, én pedig többé nem mentem iskolába. Még az osztályt sem fejeztem be. Buta voltam. Anyám biztatott: „Menj, gyermekem, muszáj.” Nem megyek, inkább dolgozom. Hát kicsi voltam, jártam... ott föld volt. Jártam, kaszáltam. Kicsi voltam, mindent én csináltam a ház körül. Iskolába nem mentem. Na buta voltam, bárcsak legalább valamennyit elvégeztem volna. A bátyám és a nővérem legalább öt osztályt befejeztek, én pedig... egyet sem na [nevet – V. Š.]. Hát igen. Így lettem írástudatlan ember. Régen. Bár sok ilyen idősebb, írástudatlan ember van, mostanra már tanulnak. Ezután azt látjuk, hogyan tekint az adatközlő a cselekedetére most, vagyis az elbeszélés idején. Sajnálja, önkritikusan butának és írástudatlannak nevezi magát, összehasonlítja magát testvére magasabb iskolai eredményeivel, és az 1940-es, 1950-es évek szerinte népes írástudatlanjainak csoportjába sorolja önmagát. Végül az akkori helyzetet a jelenlegivel veti össze, és megállapítja, hogy napjainkban az iskolázottság fontosabb. 7Az adatközlő lengyelül beszél, és egyszerűen. 12 Vincas Martinkėnas szerint az első világháború után a szülők aktívan gondoskodtak gyermekeik oktatásáról. Iskolákat nyitottak, kerestek valakit, aki taníthatja a gyerekeket, és önállóan gondoskodtak annak fizetségéről és ellátásáról (Martinkėnas 1968: 52). Az alább bemutatott narratívákban a második világháború után is hasonló intézkedésekkel találkozunk. A faluban egy önkéntes tanította a gyerekeket, akinek munkáját élelemmel és más szükséges eszközökkel maguk a szülők fizették meg (10). Az a tény, hogy a nem éppen irigylésre méltó életkörülmények ellenére – amikor a régió egyik megszállásból a másikba került, és súlyosan érezhető volt az iskolák és pedagógusok hiánya – igyekeztek lehetőséget biztosítani a gyerekeknek a tudás megszerzésére, alapot ad annak feltételezésére, hogy a tanulást fontos és kívánatos, bár nehezen elérhető erénynek kezdték tekinteni: 10. I: Na, hát. Régebben járt iskolába, lengyel iskolába járt. <...> A háború után nem volt iskola. Már a... amikor elkezdődött a háború, milyen iskola volt itt? Én nem járhattam, még kicsi voltam. A háború előtt. Amikor pedig elkezdődött a háború, nem volt iskola. Amikor már vége volt a háborúnak. 40-es... 40-es, ha nem tévedek, csak 44-ben mentem első osztályba. Volt egy ilyen tanító, Valecki. Nem állami tanító volt. Önkéntes volt, ahogy mondani szokás. Saját elhatározásából, és... és az államtól semmiféle segítséget nem kapott. De hát azoknak a gyerekeknek a szülei, akik iskolába jártak, egyik ezt, másik azt adta, valaki vajat, valaki tojást, és ebből élt. Volt első és harmadik osztály... elsőtől negyedikig. Hát igen. De talán utána már nem tanított ott. Ez 40... negyvennégy, negyvenöt, negyvenhat volt (V1936, Šalčininkai). I: Na, hogyan is, régebben jártam iskolába, lengyel iskolába jártam. <...> A háború után nem volt iskola. Már a... amikor kitört a háború, milyen iskola volt itt? Nem tudtam járni, még kicsi voltam. A háború előtt. Amikor pedig elkezdődött a háború, nem volt iskola. Amikor már véget ért a háború, 40... 40-ben, ha nem tévedek, csak 44-ben mentem első osztályba. Volt egy tanító, Valecki. Nem állami tanító volt. Önkéntes volt, ahogy mondani szokás. Saját elhatározásából, és... és az államtól semmiféle segítséget nem kapott. De azoknak a gyerekeknek a szülei, akik iskolába jártak, egyik ezt, másik azt adott, valaki vajat, valaki tojást, és ő abból élt. Volt első és harmadik osztály... elsőtől negyedikig. Hát igen. De talán utána már nem tanított ott. Ez 40... negyvennegyedik, negyvenötödik, negyvenhatodik [év – V. Š.]. A háború utáni tanulás témája egy másik narratívában is kibontakozik (11), amelynek szerzője a szovjet korszakban született; elbeszéléséből kitűnik, hogy a háború befejeződése után valamivel több lehetőség nyílt a tanulásra. Az adatközlő nemcsak elvégezte az iskolát, hanem lehetősége nyílt felsőfokú végzettséget is szerezni. Talán ezért bontakozik ki ez a téma az adatközlő önéletrajzi elbeszélésében többször is magától: 11. I: Na, ez már egy új nemzedék, a többiek pedig... értik, mindannyian elköltöztünk. Hiszen ilyen falu vagyunk... itt már nem maradtak... kolhozok. Apukám nagyon szerette volna, hogy tanuljak. Ő lökött engem... <...> I: Amikor, szóval, amikor elvégeztem a nyolcadik osztályt, apukám nagyon szerette volna, hogy valahova felvételizhessek. Elment... nagyon szerette volna, hogy dolgozzak. Tudja, olyan állomási szolgálatosként. Ott állnak piros sapkában, azzal a zászlócskával. Ő négy osztályt végzett a plébániai iskolában. De még a... hatodik osztályban is magyarázta nekem az algebrát, persze a maga módján. Aztán ezeket a feladatokat én sehogy... egyáltalán nem értettem, hogyan folyik be és ki a víz, ő mindezt elmagyarázta nekem, pedig csak négy osztályt végzett. Ezért volt itt ilyen. Aztán, szóval... elment... szerencsémre, lányokat nem vettek fel a vasúti iskolába. Ezért aztán... mindenki elköltözött, itt nem volt munka, ezek a kolhozok pedig később széthullottak (M1948, Gojus). I: De ez már egy új nemzedék, a többiek pedig... értik, mindannyian elköltözünk. Hiszen ilyen falu vagyunk... itt már nem maradtak... kolhozok. Apukám nagyon szerette volna, hogy tanuljak. Ő lökött engem... <...> I: Amikor, szóval, amikor elvégeztem a nyolcadik osztályt, apukám nagyon szerette volna, hogy valahova felvételizhessek. Elment... nagyon szerette volna, hogy dolgozzak. Tudja, állomási szolgálatosként. Ott állnak piros sapkában, azzal a zászlócskával. Ő négy osztályt végzett a plébániai iskolában. De még... hatodik osztályban is magyarázta nekem az algebrát, persze a maga módján. Aztán ezeket a feladatokat sehogy... egyáltalán nem értettem, hogyan folyik be és ki a víz, ő mindezt elmagyarázta nekem, pedig csak négy osztályt végzett. Ezért volt itt ilyen. Aztán, szóval... elment... szerencsémre, lányokat nem vettek fel a vasúti iskolába. Ezért aztán... mindenki elköltözött, itt nem volt munka, ezek a kolhozok pedig később széthullottak. Ebben az elbeszélésben az adatközlő apjának az iskolába járáshoz való, teljesen eltérő hozzáállása rajzolódik ki. Amikor a saját akkori jövőjéről beszél, a válaszadó tudatosan említi apja szerepét 13 taníttatásában; ezt a nyelvi viselkedés is hangsúlyozza – gyakran ismétli a akarni igét, különösen a nagyon módosítószóval nyomatékosítva. Az apa vágyát aktív cselekvésként írja le, mivel ő maga keresett lánya számára oktatási intézményt, és tanulásra ösztönözte, biztatta, kilökte az iskolába. A válaszadó elbeszéléséből kiderül, hogy apja a hatodik osztályban segített neki a tanulásban, noha ő maga csak négy osztályt végzett, és másként, mint ahogyan az iskolában tanították, a maga módján magyarázott. Érdemes figyelmet fordítani az interjú menetére és az elbeszélés módjára, amely az extralingvisztikai tényezők önéletrajzi narratívában betöltött jelentőségéhez kapcsolódik. Amikor az adatközlő az iskoláról, a felsőoktatási intézményekről, saját maga, szülei, gyermekei és környezete végzettségéről beszél, szinte megállás nélkül beszél; amint másfelé terelődik a beszélgetés, öntudatlanul ismét visszatér a témához. Feltételezhető, hogy az adatközlő környezetében folyamatosan hangsúlyt kaphatott a végzettség kérdése, ami szükségképpen hatással volt személyiségére és nézeteire. Számára az iskola és a tanulás már kiskorától ápolandó értékként kapcsolódik össze. 4.3. Az önéletrajzi elbeszélés mint az alany önértékelésének tükröződése Egyes idézett példák nemcsak azt teszik lehetővé, hogy feltárjuk az egyik vagy másik látogatott osztályszámot meghatározó eseményeket, hanem azt is megmutatják, milyen következményekkel járhatott a válaszadók számára az iskolába járás korlátozottsága. Egyrészt a beszélgetőpartnerek megjegyzéseiben gyakran tükröződik a negatív önértékelés és saját lehetőségeik lekicsinylése. A (7) példában, amikor a nyelvtudásáról kérdezik, egy nő a következőket mondja: „Mit tudunk mi? Hiszen én nem jártam iskolába. <...> Vannak, akik a pénzt sem ismerik fel. Hogy az 10-e, vagy 20, vagy más. Ilyenek is vannak. Nők.” Tehát nem is válaszol a kutató kérdésére, hanem saját maga és mások képességeinek hiányát, valamint az iskolázatlanságot hangsúlyozza. Elbeszéléséből mintha az derülne ki, hogy az elvégzett osztályok alacsony száma közvetlenül befolyásolja az elbeszélés szerzőjének későbbi életét és műveltségét. Emellett a (7) és (9) elbeszélés megemlíti, hogy más falusi nők is hasonló körülmények közé kerültek. A (7) elbeszélés szerzője azonban valamivel pozitívabban ábrázolja saját helyzetét: „Csak hála Istennek, ezt is megértettem, a pénzt is, mindent. <...> Na, de emiatt engem már senki sem csap be.” Az elvégzett osztályok számáról beszélt, és a korabeli valóságot meglehetősen tárgyilagosan értékelte a (8) példában idézett válaszadó: „Mennyit jártam oda [nevet – V. Š.]. Négy osztályt végeztem.” A (4) példát – „Milyen is volt az én iskolám – három osztály. Harmadikig jártam” – az adatközlő a következő megjegyzéssel egészíti ki: 12. Hány osztályt végzett el, asszonyom? Három osztályt? I1: Hát, hármat. Miféle... ahogy mondják [nevet – V. Š.]. De tud írni lengyelül és belaruszul is? I2: A lényeg, hogy felismerje a rubelt, és le tudja írni a saját családnevét. Ennyi. I1: Na, na. Lengyelül és belaruszul is. Most leveleket írok Lengyelországba. Lengyelországban levelezik az unokatestvérével. <...> A nővéreimmel még most is levelezek. Karácsonykor vagy hát húsvétkor már ő is eljön hozzám, én is hozzá (I1 – M1931, Šalčininkėliai; I2 – M86, Šalčininkėliai). Tehát hány osztályt végzett? Hármat? I: Hát hármat. Miféle... ahogy mondom [nevet – V. Š.]. De tud írni lengyelül és belaruszul is? I2: A rubelt [pénzre gondol – V. Š.] kell felismerni, meg leírni a családnevet. Ennyi. I1: Na, na. Lengyelül és belaruszul is. Most leveleket írok Lengyelországba. Lengyelországban levelezek az unokatestvéremmel. <...> A nővéreimmel még most is levelezek. Karácsonykor vagy hát húsvétkor már ő is küld nekem, én is neki. Sokkal több hasonló idézetet is lehetne hozni. Látható, hogy a kutatás résztvevői nem kímélik magukat a negatív értékelésektől, háttérbe szorítják önmagukat, és leértékelik az ilyen nehéz időszakban elért eredményeiket. Ezt jól példázza a (12) példa: a három osztályt végzett, még a tanév kezdete előtt olvasni megtanult, két nyelven író, és rendszeresen Lengyelországba 14 levelezőlapot küldő adatközlő az alacsony osztályszám jelentőségére összpontosít, nem pedig saját képességeire. Végül a kommunikációs stratégia részeként a közvetlen válasz elkerülése is felismerhető. Amikor az elvégzett osztályok számáról kérdezik, a Rimašiai-ban megszólított válaszadó inkább a el nem végzett osztályok számát nevezi meg, nyilván azért, hogy ne fedje fel ezt az információt. Így nem derül ki, hogy két, négy vagy esetleg hat osztályba járt-e: 13. Tehát hány osztályt végzett el? I: A hetedik osztályt nem végeztem el!Aha. I: Igen, a hetedik osztályt nem végeztem el (M1943, Rimašiai). Másfelől a műveltséget nemcsak az elvégzett osztályok számával, hanem az iskolában, önállóan vagy más módokon megszerzett képességekkel is mérik. Például a Šalčininkėliai-ban élő idős nőnek meglehetősen nehéz volt felidéznie bizonyos múltbeli eseményeket. Nem emlékezett a dátumokra, sem azokra a vallási szertartásokra, amelyeket gyermek- és ifjúkorában gyakoroltak, és abban sem volt teljesen biztos, hány osztályt végzett el. Az a benyomás alakulhat ki, hogy a nő egyszerűen már nem őrzi emlékezetében azokat az információkat, amelyek számára már nem relevánsak. Az adatközlő válaszából azonban az sejthető, hogy számára nem a megszerzett végzettség, hanem más eredmények a legfontosabbak: 14. És volt valahol iskola? <...> I1: Én még Okolicába jártam. <...> I1: Hát... nyolc osztályig... I2: Anya hányat végzett? Kevés osztályt? I1: Én biztosan négyet, de mindig ötösökre vizsgáztam (I1 – M92, Šalčininkėliai; I2 – az adatközlő lánya). És volt valahol iskola? <...> I1: Én még Sangėliškėse jártam. <...> I1: Hát... nyolc osztályig [volt iskola – V. Š.]. I2: Anya, hányat végeztél? Kevés osztályt? I1: Én talán négyet, de mindig ötösökkel végeztem. Az elbeszélés szerzőjének válasza rövid, és meglehetősen gyorsan hangzik el; a kijelentés átírásakor így nem indokolt vesszőt tenni az ellentétes kötőszó elé: de. Mintha így próbálná jelentéktelennek feltüntetni az elvégzett osztályok számát, és más dolgokat, például saját érdemeit és tanulási képességét kiemelni. Az elbeszélés ilyen felépítéséből látszik, hogy a nő igyekszik minél kedvezőbb önértékelést közvetíteni a címzettnek, vagy legalább elkerülni, hogy őt leértékeljék. Érdekes, hogy a múlt számos eseményére nem emlékező kutatási résztvevő emlékezetébe az vésődött be, hogy a korabeli értékelési rendszer szerinti legjobb jegyeket kapta, az elvégzett osztályok számára vonatkozó tény viszont nem maradt meg. Ez csupán azt mutatja, hogy az emlékezet szelektív, és csak azokat az információkat őrzi meg, amelyek bizonyos okokból fontosak az egyén számára. Ebben az esetben a megszerzett jegyeket, nem pedig az iskolában töltött éveket. Az áttekintett elbeszélésekből az látható, hogy az adatközlők az iskolára nagy, többnyire négyosztályos (3), távol (5) fekvő épületként emlékeznek, amely ma már nem létezik (4), és amely hiányzott a második világháború idején (1)–(4), (10). A két világháború között a gyerekek csak négy osztályba járhattak (3), a házimunka szükségessége miatt pedig részvételük az oktatásban csekély volt (8). Az oktatási intézmény el nem végzése, illetve az oktatásban való korlátozott részvétel különféle érzéseket vált ki a válaszadókból: negatív önértékelést (6)–(7), (12), a tanulás témájának kerülését (13), vagy a beszélgetés más irányba terelését (14). Mindazonáltal az 1940-es években nagyobb erőfeszítéseket tettek a tanulás érdekében (5), (11). Az iskolai tevékenységek közül a következők is megkülönböztethetők: 15 éneklés és tánc (6), valamint a tanárokra való emlékezés: egyeseket szigorúként ábrázolnak (9), mások pedig csekély fizetségért hozzájárultak a Šalčininkai járás legkisebb települései lakóinak oktatásához (10). KÖVETKEZTETÉSEK A tanulmány célja annak vizsgálata volt, hogy a Šalčininkai vidék egyes településein élő idősebb generáció tagjainak önéletrajzi elbeszéléseiben miként tükröződik az iskola szerepe és helyzete a 20. század első felében. Az elemzett narratívák tartalma feltárta, hogy a 3–5. évtizedekben felnövő adatközlők közül sokan csak néhány osztályt jártak ki, néhányuknak pedig egyáltalán nem volt ilyen tapasztalata. Az elbeszélők a katonai konfliktusokat és a szülők háztartásban való segítésének szükségességét nevezik meg az iskolázottságot leggyakrabban korlátozó okokként. Elmondásuk szerint a második világháború idején az oktatási intézményeket elfoglalták vagy felgyújtották, és az oktatás nyelve is gyakran változott. Az adatközlők arra is emlékeznek, hogy a háború után, a szovjet megszállás idején a járás gazdasági helyzetének romlása és a lakosság – különösen a tehetősebbek – elvándorlása miatt nehéz oktatási körülmények uralkodtak: sem iskolából, sem pedagógusból nem volt elegendő. Ezen okok miatt az önkéntesek pótolták a tanárhiányt, díjazásukról pedig a tanulók szülei gondoskodtak. Látható, hogy az iskola fokozatosan épül be e vidék lakóinak mindennapjaiba. Korábban, még a 20. század 3. és 4. évtizedében, az iskolába nem járás számukra meglehetősen normális és megszokott jelenségnek tűnt, négy osztály elvégzése pedig jelentős eseménynek számított. A második világháború után a válaszadók diskurzusaiban nagyobb jelentőséget tulajdonítanak az oktatási intézményeknek, és erőfeszítéseket tesznek az oktatási folyamatban való részvételre. Az adatközlők múltértékeléseiből és értelmezéseiből ítélve ma az iskola nagy jelentőséggel bír, és értéket képvisel mind a fiatalabb lakosok, mind azok számára, akik a jelent a múlttal összehasonlítva gyermekkorukból más képet idéznek fel róla. Az adatközlők narratívájukon keresztül megkonstruált önképét vizsgálva meglehetősen összetett helyzet rajzolódik ki. Egyes válaszadók hajlamosak lebecsülni képességeiket és eredményeiket, magukat írástudatlannak nevezni vagy elhallgatni, hány osztályt jártak ki, mások viszont igyekeznek kiemelni egyéb meglévő készségeiket, mintegy ezzel is bizonyítva értéküket alacsony iskolázottságuk ellenére. IRODALOM ÉS FORRÁSOK A b r a m s L y n n 2010: Oral history theory (2nd ed), London, New York: Routledge, Taylor & Francis Group. BLKŽ: Bendrinės lietuvių kalbos žodynas (rengiamas) [Dictionary of the Standard Lithuanian Language (in preparation)], vyr. red. D. Liutkevičienė. Vilnius: Lietuvių kalbos institutas. DOI: https://doi.org/10.35321/blkz. B o r n a t J o a n n a 2004: Oral history. – Qualitative research practice, eds. C. Seale, G. Gobo, J. F. Gubrium, D. Silverman, London: Sage Publications, 34–47. B u c h a v e c k a s S t a n i s l o v a s 1992: Šalčios žemė [Šalčia földje], Vilnius: Mintis. B ū g i e n ė L i n a 2012: Pasaulio refleksija autobiografiniuose vyrų ir moterų pasakojimuose [Reflection of the World in Autobiographical Narratives of Men and Women]. – Homo narrans: Folklorinė atmintis iš arti, red. B. Stundžienė, Vilnius: Lietuvių literatūros ir tautosakos institutas, 69–95. B ū g i e n ė L i n a 2018: Tarp kaimo ir miesto: tapatybės konstravimas autobiografiniuose pokario vilniečių pasakojimuose [Between Country and City: Construction of Identity in the Autobiographic Narratives of the Post-War Vilnius Inhabitants]. – Tautosakos darbai 56, 199–217. 16 Čekmonas Valerijus 2017 [1995]: Dar sykį apie rankraščių likimą, arba įvadinio straipsnio pratarmė [Once Again on the Fate of Manuscripts, or a Preface to the Introductory Article]. – Valerijus Čekmonas: kalbų kontaktai ir sociolingvistika, sud. L. Kalėdienė, Vilnius: Lietuvių kalbos institutas, 61–107. Dörnyei Zoltán 2007: Qualitative, quantitative, and mixed methods research. Research methods. – Applied linguistics: Quantitative, qualitative, and mixed methodologies, Oxford: Oxford University Press, 24–47. Ereminas Gintautas 2013: Lietuvių švietimo draugijos „Rytas“ veikla Vilniaus krašte (1920–1939 m.) [Activities of the Lithuanian Educational Society “Rytas” in Vilnius and Vilnius Area (1920–1939)]. – Genocidas ir rezistencija 1(33), 112–136. Gaučas Petras 2000: Dėstomosios kalbos Pietryčių Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklose 1945–1999 metais [Languages of Instruction in Comprehensive Schools of Southeastern Lithuania in 1945–1999]. – Geografija 36(2), 47–55. Gocól Damian 2020: Pamięć ujęzykowiona w relacjach osób w okresie średniej dorosłości [Memory Lingualized in the Accounts of People in the Period of Middle Adulthood]. – Vertybės lietuvių ir lenkų kalbų pasaulėvaizdyje: teorinės prielaidos ir interpretacijos, sud. K. Rutkovska, S. Niebrzegowska-Bartmińska, Vilnius, Liublinas: Vilniaus universiteto leidykla, 433–445. Gocól Damian 2023: Historia mówiona: geneza, rozwój, koncepcje [Oral History: Origins, Development, and Concepts], Lublin: Wydawnictwo UCMS. Górecki Dariusz 2005: Realizacja praw mniejszości polskiej na Litwie i mniejszości litewskiej w Polsce [The Implementation of the Rights of the Polish Minority in Lithuania and the Lithuanian Minority in Poland]. – Dziennik Ustaw 17, 69–111. Jundo-Kaliszewska Barbara 2019: Zakładnicy historii: mniejszość polska w postradzieckiej Litwie [Hostages of History: The Polish Minority in Post-Soviet Lithuania], Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego. Jonutytė Jurga, Būgienė Lina, Krasnovas Aleksandras 2013: Lietuvos pasienio miestelių atmintis ir tapatybė: Valkininkai, Vilkyškiai, Žeimelis [Memory and Identity in the Lithuanian Borderline Communities: Valkininkai, Vilkyškiai and Žeimelis], Vilnius: Vilniaus universitetas. Kamilewicz-Rucińska Danuta 2017: Walka o szkolnictwo polskie na Litwie (1945–2000) [Fight for Polish Education in Lithuania (1945–2000)]. – Rocznik SNPL 17, 121–139. Kraniauskienė Sigita 2005: Lyties tapatybės raiška XX a. lietuvių autobiografijose [Gender Identity in the Autobiographies of Lithuanians in XX Century]. – Tiltai 2(31), 73–81. Lesys Antanas, Niūniavaitė-Lesienė 2012: Kova už Šalčininkų kraštą ir lietuvybės išsaugojimą [The Struggle for the Šalčininkai Region and the Preservation of Lithuanian Identity], Vilnius: Versmės. Lietuvos statistikos departamentas [Statistics Lithuania]. Elérhető online: https://www.stat.gov.lt/ [megtekintve: 2025-04-08]. Marcinkevičienė Dalia 2007: Prijaukintos kasdienybės: 1945–1970 metai. Biografiniai Lietuvos moterų interviu [Tamed Realities, 1945–1970: Biographic Interviews with Lithuanian Women], Vilnius: Vilniaus universitetas. Martinkėnas Vincas 1968: Švietimas 1920–1941 m. [Education in 1920–1941]. – Dieveniškės, red. komisija: V. Barauskienė, V. Milius (pirmininkas), A. Stravinskas, A. Tyla, N. Vėlius, A. Vidugiris, Vilnius: Vaga, 51–56. 17 Meiliūnaitė Violeta 2022: Kalbinio Šalčininkų rajono kraštovaizdžio bruožai [Features of the Linguistic Landscape of the Šalčininkai District]. – Lietuviškumo (savi)raiška Šalčininkų rajone: aplinkybės ir galimybės, Vilnius: Lietuvių kalbos institutas, 144–171. Prieiga internete: http://lki.lt/wp-content/uploads/2023/05/Lietuviskumo-savira iska-Salcininku-rajone-1.pdf. Mikulėnienė Danguolė, Rutkowska Kristina 2013: Współczesna sytuacja językowa na Litwie: aspekt geolingwistyczny i nowe możliwości opisu [Contemporary Linguistic Situation in Lithuania: Geolinguistic Aspects and New Descriptive Possibilities]. – Acta Baltico-Slavica 37, 459–471. Pelcowa Halina 2014: Tekst gwarowy – oral history w perspektywie etnolingwistycznej [Oral Text – Oral History in the Ethnolinguistic Perspective]. – Badania dialektologiczne. Stan, perspektywy, metodologia, red. M. Rak, K. Sikora, Kraków: Księgarnia Akademicka, 113–122. Pelcowa Halina 2023: Dziedzictwo leksykalne wyznacznikiem tożsamości regionu lubelskiego [Lexical Heritage as a Sign of Identity of the Lublin Region], Lublin: Wydawnictwo uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej. Portelli Alessandro 1981: The Peculiarities of Oral History. – History Workshop 12, 96–107. Ritchie, Donald A. 2003: Doing oral history: A practical guide, 2nd ed, Oxford: Oxford University Press. Rutkovska Kristina 2018: Językowo-kulturowa wizja dworu na Litwie [A Linguistic and Cultural Image of the Manor in Lithuania]. – Acta Baltico-Slavica 42, 1–22. DOI: https://doi.org/10.11649/abs.2018.010. Rutkovska Kristina 2019: Kalbos, tautybės ir valstybingumo sąsajos pietryčių Lietuvos lenkų naratyvuose [The Interrelations Between Language, Nationality, and Statehood in the Narratives of Poles in Southeastern Lithuania]. – Kalba, Tauta, Valstybė, Irena Smetonienė, Marius Smetona, Kristina Rutkovska, Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla, 179–251. Rutkovska Kristina 2020: Wartości ludowe i sposoby ich odczytania. Tekst gwarowy na warsztacie etnolingwisty [National Values and the Ways of Reading Them. Dialect Text at the Etnolinguist’s Workshop]. – Vilnius University Open Series 1, 102–133. DOI: https://doi.org/10.15388/VLLP.2020.6. Stravinskienė Vitalija 2011: Lenkų švietimas Rytų ir Pietryčių Lietuvoje: 1944 m. antra pusė–1947 m. [Education of the Poles in Eastern and Southeastern Lithuania: 1944 (the second half) – 1947]. – Istorija. Lietuvos aukštųjų mokyklų mokslo darbai 82(2), 14–23. Stravinskienė Vitalija 2024: Mokytis privalo visi: bendrojo švietimo padėtis Lietuvoje (1944–1953 m.) [Everyone Must Study: the State of General Education in Lithuania (1944–1953)]. – Istorija. Lietuvos aukštųjų mokyklų mokslo darbai 136(4), 63–86. Šliavaitė Kristina 2018: Kalba, istorija ir konstruojamos jungtys su Lietuva: socialinio teisingumo sampratos mokyklose rusų mokomąja kalba [Language, History, and Constructed Links with Lithuania: Concepts of Social Justice in Russian-Medium Schools]. – Socialinis ir istorinis teisingumas daugiatautinėje Lietuvos visuomenėje: sampratos, patirtys ir kontekstai, Monika Frejutė-Rakauskienė, Neringa Klumbytė, Andrius Marcinkevičius, Kristina Šliavaitė, Vilnius: Lietuvos socialinių tyrimų centras, 141–186. 18 Šutinienė Irena 2020: Tarp socializmo kritikos ir vaikystės nostalgijos: sovietmečio atmintis aštuntojo dešimtmečio kartos gyvenimo istorijose [Between the Critique of Socialism and Childhood Nostalgia: the Memory of Soviet Era in the Life Stories of the 1970s Generation]. – Sociologija. Mintis ir veiksmas 46(1), 7–28. DOI: https://doi.org/10.15388/SocMintVei.2020.1.18. Švedas Aurimas 2010: Sakytinės istorijos galimybės sovietmečio ir posovietinės epochos tyrimuose (atminties kultūros ir istorijos politikos problematikos aspektas) [Possibilities to Adapt Oral History to the Research of Soviet and Post-Soviet Epoch (The Problems of the Culture of Memory and the Politics of History)]. – Lietuvos istorijos studijos 26, 148–161. Švedas Aurimas 2018: Formy dialogu pamięci i historii w humanistyce litewskiej po roku 1990 (wykorzystanie metody oral history). – Acta Baltico-Slavica 42, 271–287. DOI: https://doi.org/10.11649/abs.2018.008. Thomson Alistair 2007: Four Paradigm Transformations in Oral History. – The Oral History Review 34(1), 49–70. Tuomienė Nijolė 2022: Kalbų funkcionavimas Šalčininkų apylinkėse: kaita ir konkurencija [The Functioning of Languages in Šalčininkai: Change and Competition]. – Lietuviškumo (savi)raiška Šalčininkų rajone: aplinkybės ir galimybės, Vilnius: Lietuvių kalbos institutas, 184–206. Prieiga internete: http://lki.lt/wp-content/uploads/2023/05/Lietuviskumo-savira iska-Salcininku-rajone-1.pdf. Tuomienė Nijolė 2023: Kalba ir tapatybė Pietryčių Lietuvos ir Baltarusijos paribiuose (XX a. II pusė – XXI a. pradžia) 1 [Language and Identity in the Borderlands of Southeastern Lithuania and Belarus (2nd half of the 20th Century–Beginning of the 21st Century). Part 1], Vilnius: Lietuvių kalbos institutas. Prieiga internete: https://lki.lt/nijole-tuomiene-kalba-ir-tapatybe-monografija-2023/. Turska Halina 1995: O powstaniu polskich obszarów językowych na Wileńszczyźnie [On the Formation of Polish Linguistic Areas in the Vilnius Region], Vilnius: Mintis. Vidugiris Aloyzas 1995: Dieveniškių šnektos savitumas [The Specificity of the Dieveniškės Dialect]. – Dieveniškės, sud. V. Maciekus, Vilnius: Mintis, 428–447. Vinogradnaitė Inga, Kavaliauskaitė Jūratė, Ramonaite Ainė, Ulinskaitė Jogilė, Kukulskytė Rytė 2018: Szóbeli történelem mint a szovjet korszak kutatásának módszere [Oral History as a Method for Studying Soviet Era], Vilnius: Vilniusi Egyetemi Kiadó. Zinkevičius Zigmas 1992: Lenkų okupuotos Lietuvos dalies priverstinė polonizacija [Forced Polonization of the Polish-Occupied Part of Lithuania]. – Bendrinės kalbos išlikimas, Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidykla, 222–245. VIOLETA ŠVAIKOVSKAJA AZ ISKOLA KÉPE A ŠALČININKAI JÁRÁS LAKÓINAK ÖNÉLETRAJZI ELBESZÉLÉSEIBEN Összefoglaló A szóbeli történelem módszertani megközelítése a történelmi események rekonstruálásának eszközéből olyan módszerré fejlődött, amely lehetővé teszi az eseményeket átélő egyének emlékeinek, identitásának, önészlelésének, valamint a múlthoz és a jelenhez való viszonyának mélyreható megértését. Az egyénre összpontosító megközelítés szorosan kapcsolódik a lublini etnolingvisztikai iskola elméleti alapjaihoz. A kutatás alapján 19 Halina Pelcowa és Krystyna Rutkowska munkáira támaszkodva ez a cikk kiemeli a szóbeli történelem értékét a nyelvi világkép rekonstruálásában. Ez a megközelítés különösen értékes a Šalčininkai régió tanulmányozásában, amely egyesíti a litván és a szláv nyelveket és kultúrákat. A tanulmány célja, hogy a szóbeli történelem módszerével vizsgálja az iskola szerepét a Šalčininkai járás idősebb lakóinak önéletrajzi elbeszéléseiben, az iskolához való uralkodó viszonyulásokat, valamint a vizsgált elbeszélésekben tükröződő, elmúlt évszázadbeli kulturális és társadalmi vonatkozásokat. Tizennégy adatközlő elbeszéléseinek elemzése feltárja az iskolába nem járásról szóló beszámolókat és az ehhez a jelenséghez hozzájáruló tényezőket. A csupán néhány osztályt elvégző adatközlők leggyakrabban a második világháború hatását és a háztartásban végzett munka szükségességét említik. A szülők otthoni teendőkben való segítésének kötelezettsége az adatközlők jelentős részét érintette, különösen a családok legidősebb gyermekeit. A lányok jellemzően olyan házimunkákért feleltek, mint a fonás vagy a szövés, míg a fiúk a ház körüli munkákat végezték. A két világháború közötti időszakban általában négyosztályos elemi iskolák működtek, ám csak kevés adatközlő végezte el ezeket. A második világháború idején sok iskolát elfoglaltak vagy tűzvész pusztított el, így nem álltak rendelkezésre a formális oktatáshoz szükséges intézmények. Emellett hiány volt olyan képzett szakemberekből, akik többnyelvű gyermekeket tudtak volna tanítani, az oktatás nyelve pedig gyakran minden újabb hatalomátvétellel megváltozott. A huszadik század első felében az iskolázottságot nem tekintették széles körben társadalmi értéknek, és az iskolába nem járás viszonylag gyakori jelenség volt. Az adatközlők elbeszélései azonban az oktatással kapcsolatos attitűdök és gyakorlatok fokozatos változásáról tanúskodnak. Ez az átalakulás különösen akkor válik nyilvánvalóvá, ha összevetjük a múlt szűkös oktatási lehetőségeit a ma hozzáférhetőbb lehetőségekkel. Az iskolába nem járók elbeszéléseiben gyakran jelennek meg az önkritika elemei, amelyek alacsony önbecsülésről és saját képességeik negatív megítéléséről árulkodnak. Néhány beszámoló ugyanakkor az iskolában elért eredmények és szerzett érdemek hangsúlyozásával igyekszik ellensúlyozni a korlátozott formális végzettséget. FÜGGELÉK: AZ ADATKÖZLŐK KRIPTONIMÁI [M1924, Rūdninkai] – 1924-ben született nő, Rūdninkai, Šalčininkai járás. [M1930, Jurgelionys] – 1930-ban született nő, Jurgelionys, Šalčininkai járás. [M1931, Rūdninkai] – 1931-ben született nő, Rūdninkai, Šalčininkai járás. [M1931, Šalčininkėliai] – 1931-ben Barčiai-ban (Fehéroroszország) született nő, 1959-ben Šalčininkėliai faluba költözött, Šalčininkėliai, Šalčininkai járás. [M1933, Gojus] – 1933-ban született nő, Gojus, Šalčininkai járás. [M1936, Valatkiškės] – 1936-ban született nő, Valatkiškės, Šalčininkai járás. [M1943, Rimašiai] – 1943-ban született nő, Rimašiai, Šalčininkai járás. [M1948, Gojus] – 1948-ban született nő, Gojus, Šalčininkai járás. [M86, Šalčininkėliai] – 86 éves nő, Šalčininkėliai, Šalčininkai járás. [M92, Šalčininkėliai] – 92 éves nő, Šalčininkėliai, Šalčininkai járás. [V1929, Gojus] – 1929-ben született férfi, Gojus, Šalčininkai járás. [V1933, Šalčininkėliai] – 1933-ban született férfi, Šalčininkėliai, Šalčininkai járás. [V1936, Šalčininkai] – 1936-ban született férfi, Šalčininkai, Šalčininkai járás. [V1948, Kurmelionys] – 1936-ban született férfi, Kurmelionys, Šalčininkai járás. 20