Kai kurie pedagoginiai ir sociologiniai kalbų mokymo aspektai daugiakalbystės sąlygomis

SOCIALINĖS LINGVISTIKOS PROBLEMOS LIETUVIŲ KALBOTYROS KLAUSIMAI, XIX (1979) Вітаутас ШЕРНАС ДЕЯКІ ПЕДАГОГІЧНІ ТА СОЦІОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ НАВЧАННЯ МОВ В УМОВАХ БАГАТОМОВНОСТІ За сучасних умов розвиненого соціалістичного суспільства володіння кількома мовами — не розкіш і не приватна, а державної ваги потреба, необхідна умова успішного розвитку культури, науки, техніки та виробництва. Особливо актуальна ця проблема для малих народів. В умовах регіональної багатомовності1 (Канада, Бельгія, Швейцарія, Індія, Китай, Індонезія) різні народи розмовляють своїми повсякденними мовами. У Радянському Союзі всі люди й усі народи поступово стають багатомовними. В епоху соціалізму та всебічних контактів формуванню багатомовності сприяють два чинники: 1) потреба суспільства спілкуватися різними мовами в різних сферах; 2) навчання рідною мовою в національних школах, де викладають також російську мову як засіб спілкування народів Радянського Союзу. Крім того, у школах нашої республіки вивчають іноземні мови (деінде навіть латину), а в російських і польських школах — литовську мову як нерідну. Особливо важливий чинник загальної багатомовності — система шкільної освіти. Так, за даними переписів 1959 і 1970 років (вікова група 11–19 років), за десятирічний період завдяки радянській середній, а почасти й вищій школі, кількість неросійських двомовних людей у союзних республіках зросла більш ніж у 5 разів, а в автономних республіках і областях їхня частка збільшилася з 30,7% до 75,3% (див. Гуорлова М. Н., 1977, 57). Тому постає питання: чи формуватимемо ми в школі організовану, свідому, диференційовану багатомовність, чи дозволимо їй бути недиференційованою, стихійною. У психіці поліглота мовні явища, як показують дослідження Л. Щерби лужицького діалекту, утворюють певні системи асоціацій, які можуть по-різному співвідноситися між собою. 1. Обидві мови утворюють дві окремі «автономні» [Супрун А. Е., 1977, 22—28] диференційовані системи асоціацій, які не пов’язані між собою (автономні сфери мислення, чиста двомовність). За А. Яцикявічюсом, «перехід з однієї мови на іншу можна уявити як перехід асоціативних процесів до іншої системи інтравербальних асоціацій та їх обмеження цією системою» [Jacikevičius A., 1970, 205]. 2. Утворюється одна спільна недиференційована, змішана система асоціацій. У цьому разі «кожен мовний елемент має... свій безпосередній еквівалент в іншій мові, переклад не становить для мовців жодних труднощів... Можливо, навіть неточно було б казати, що люди, про яких ідеться, знають дві мови: вони знають лише одну мову, однак ця мова має дві форми вираження, і вживається то одна, то інша» [Щерба А. В., 1958, 48]. Ця форма багатомовності — реальна мовна інтерференція в психіці індивіда. 1 Терміном «багатомовність» (рос. многоязычие, нім. Mehrsprachigkeit, англ. multilingualism, франц. polyglossie) позначаємо практичне (не теоретичне) використання кількох мов з комунікативною метою (слухання, говоріння, письмо, читання, переклад або всі види мовленнєвої діяльності разом). За потреби багатомовність можна поділяти на двомовність, тримовність, чотиримовність тощо. Говорячи про вивчення 3—4 мов у школі, ми умовно також уживаємо термін багатомовність (шкільна, а не соціологічна). 3* 35 Практика показує, що стихійна багатомовність зазвичай буває змішаною. За таких умов мовлення учнів переповнене лексичними, синтаксичними, а особливо вимовними запозиченнями з рідної та нерідних мов (докладніше див. Щерба Л. В., 1947, 56). Л. Щерба визнає єдиний спосіб обмежити змішану багатомовність у школі — «свідомо спиратися на рідну мову учнів» (там само, с. 57). Отже, педагогічний процес формування багатомовності тісно пов’язаний із перенесенням внутрішніх закономірностей і правил однієї мови (інтерференція та транспозиція) на іншу в галузях вимови, лексики, фразеології, граматики, орфографії, графіки, пунктуації та стилістики (див. Взаимодействие..., 1971). Варто зазначити, що явища транспозиції та інтерференції помітили вже давно. Наприклад, Квінтиліан у творі «Про виховання оратора» (I ст. н. е.) рекомендував майбутньому ораторові вивчати грецьку мову, оскільки, на його думку, науки зародилися у греків. «Однак не слід змушувати дитину ані довго вчитися, ані довго говорити грецькою, як це робить багато хто, бо внаслідок цього виникають вади вимови та висловлювання рідною мовою. Через постійне вживання чужої мови ми звикаємо до її особливостей, а таку звичку можна подолати лише величезними зусиллями» [Квинтилиан, 1854, кн. 1,5. Цит. по Раушенбах В. Э., 1971, 7–8]. Я. Коменський, мабуть, першим спробував створити систему навчання кількох мов, методично обґрунтовану рідною мовою, якій поряд із латинською «треба приділяти всю увагу й вивчити її як слід» (Коменский Я. А., 1975, 3, 57: 354–360). Ф. Енгельс, критикуючи Дюринга, писав, що форми рідної мови стають зрозумілими лише тоді, коли усвідомлено їхнє «виникнення і поступовий розвиток, а це неможливо, не звертаючи уваги, по-перше, на її власні застиглі форми і, по-друге, на споріднені живі й мертві мови» [Энгельс Ф., 1952, 303]. За словами Н. Крупської, латинська мова вплинула на структуру мовлення В. Леніна, «зробивши її гармонійнішою та виразнішою... слов’янські мови допомогли краще зрозуміти морфологію рідної мови, усвідомити її розвиток. Те, що було старим і віджилим (латинську та слов’янські мови), Ілліч ще в шкільні роки використав для глибшого розуміння сучасних мов» [Крупская Н. К., 1965, 360]. Отже, очевидно, і завдання радянської школи полягає в тому, щоб, формуючи багатомовність, «зробити рідну мову не ворогом, а другом і помічником» [Щерба Л. В., 1929]. Теорія ідентичних елементів стверджує, що «однакові елементи в найширшому розумінні, наявні в минулій і новій ситуаціях, полегшують адаптацію індивіда до останньої» [Экспериментальная психология, 1973, 139], а в індоєвропейських мовах, яких навчають у школах республіки, такі елементи є [Mažiulis V., 1970]. Про користь свідомої, диференційованої багатомовності свідчить низка фактів: 1) спостереження за вивченням рідної, російської та іноземних мов у ході педагогічного процесу [Шарнас В., 1976, 157–159]; 2) самоспостереження учнів, яке показує, що вивчення рідної мови значною мірою допомагає вивчати російську (це підтвердили 81,8–95,5% випускників), а російської та іноземної — рідну (54,5%); 3) експерименти щодо взаємодії рідної, російської та іноземних мов учнів показують: коли збігаються значення слів, рід, керування тощо, відповідні форми засвоюються легше; коли не збігаються — потрібні тривалі вправи, щоб обмежити їхню інтерференцію (там само, с. 161–180); 4) дослідження свідомого читання (охопили близько 5000 учнів і студентів) показують, що учні, які швидко й усвідомлено читають рідною мовою, відносно швидко читають також російською та іноземними мовами [Шарнас В., 1977, № 12]; 5) дослідження взаємозв’язку засвоєння мов (охопили 424 учнів IV, V, VIII, IX, XI класів із 26 різних середніх шкіл протягом 8 років) показують, що зв’язок між письмовими й усними відповідями учнів литовською та російською мовами сильний, істотний (коефіцієнт кореляції C 0,60±0,03 і вище). Сильний взаємозв’язок існує також між володінням литовською та іноземними мовами (там само, с. 52–54). Наведені факти свідчать про необхідність формувати свідому, диференційовану багатомовність і підтримувати тісні зв’язки у викладанні литовської, російської та іноземних мов. Щоб успішно втілити це на практиці, необхідно провести такі дослідження з відповідних мов: лінг- 36 вістичні дослідження в межах курсу середньої школи: 1) укласти частотний та асоціативний словник литовської мови, написати функціональну граматику тощо; 2) описати литовську мову з погляду російської та польської мов (це потрібно для навчання литовської як нерідної мови в російських і польських школах); 3) описати російську мову з погляду литовської; 4) описати англійську, німецьку та французьку мови з погляду литовської та російської. Ці лінгвістичні дослідження, тісно пов’язані з литовською мовою, дали б змогу авторам шкільних програм і підручників з різних мов, а також учителям узгоджувати свою діяльність цілеспрямованіше, педагогічно формуючи в школі свідому, диференційовану багатомовність. Для формування свідомої, диференційованої багатомовності велике значення мають такі чинники. I. Домінантні мотиви вивчення мов. Науковці встановили, що мови не можна навчити — її треба вивчити. Успіх організованого чи самостійного вивчення мови визначають інтереси людини, бажання вивчити цю мову й не забути її, потреби та мотиви її вивчення. Дослідження близько 4000 учнів IV–XI класів показало, що мотиви й потреби у вивченні мов дуже різні. Наприклад, аналіз інтересів 1082 учнів IV–XI класів свідчить, що найбільш привабливими є предмети пізнавального характеру (історія, географія, зоологія), а також фізична культура й уроки праці. З-поміж 17 предметів учні V–VI класів відводять рідній мові приблизно четверте місце, учні VII класу — друге, а учні VIII класу — аж восьме. За мотивами навчання учнів можна поділити на дві групи: 1) тих, хто керується внутрішніми потребами: свідомо хоче вивчити мови; 2) тих, хто навчається, бо вважає це необхідним; 3) тих, хто навчається, наприклад, тому, що цього вимагає школа. Опитування 265 випускників показало, що литовську мову охоче вивчають 44,3%, вивчають, бо треба, — 49,4%, навчаються з примусу — 6,3%. Серед 358 учнів V–XI класів 83,9% зазначили, що вивчали б литовську, якби це було необов’язково, 11,3% вивчали б, якби було цікаво, а 4,8% не вивчали б. Аналіз мотивів вивчення мов учнями показує, що 70,3% (із 364) учнів просто подобається вивчати мови, а 29,7% — не подобається. Основні мотиви, що спонукають до вивчення мов, — пізнавальний (28,7%), мотиви соціальної комунікації та перспективи (21,2%), а також мотив обов’язку. Формуванню мотивів вивчення мов сприяють практичні потреби у використанні цієї мови та мовленнєвій діяльності, адже «так само, як і свідомість, мовленнєва діяльність виникає лише з потреби, з необхідності спілкуватися з іншими людьми» [Маркс К., Энгельс Ф., 1966, 22]. Аналіз відповідей 1888 учнів показав, що потребу вивчати мови відчуває менше половини опитаних (41,6%). Отже, потреби формуються недостатньо. Скажімо, лише в деяких школах учням (54,3%) дають перекладати з інших мов литовською, хоча в житті, особливо під час роботи на виробництві, це часто потрібно. Чи не міг би переклад стати однією з форм шефства над виробництвом? Необхідно, щоб учителі й викладачі самі любили свій предмет, уміли виховувати зацікавленість ним, заохочували до вивчення мови, яку викладають, добирали цікаві тексти, організовували листування, зустрічі з письменниками й мовознавцями, вечори мови та літератури, бесіди про прочитані книжки й переглянуті фільми, конкурси, олімпіади тощо, щоб добре володіння мовою всіляко приносило учням задоволення та стимулювало їхню емоційну й логічну активність. II. Переклад. Переклад як форма мовленнєвої діяльності є ефективним засобом формування правильної диференційованої багатомовності. Про це свідчить величезний інтерес учнів до курсу практичного перекладу, який зазвичай викладають у школах із поглибленим вивченням російської мови (2 години на тиждень). Основні завдання цього курсу такі: 1) розвиток практичних навичок перекладу; 2) формування навичок стилістики; 3) активізація та поглиблення знань, умінь і навичок; 4) формування свідомої диференційованої двомовності, розвиток навичок зіставного аналізу мов, збагачення філологічного досвіду учня; 5) ознайомлення з основними 37 vertimo reikalavimais (žr. Программа, 1977, 4). Mokyti vertimo respublikos rusistams daugiau galėtų padėti lituanistai. Be to, būtina ir visose aukštosiose mokyklose įvesti vertimo mokymą. Šio kurso klausyti galėtų ne vien rusistai, bet ir lituanistai. III. Самостійне читання. Математичний аналіз відповідей 1029 виробничників свідчить, що в середніх і вищих навчальних закладах недостатньо уваги приділяють формуванню навичок свідомого читання, швидкого усвідомленого читання. Зрозуміло, що учні та виробничники читають переважно рідною мовою (73,3% опитаних). На неї припадає 41—100% усієї літератури, прочитаної протягом року. Із цього числа 41—60% літератури рідною мовою прочитали 32,4% опитаних, 61—80% — 26% і 81—100% — 15,1% опитаних. Лише 26,5% усіх опитаних зазначили, що література, читана рідною мовою, становить невелику частку (0—5% читають 2,5% опитаних, 6—20% — 10%, 21—40% — 14%). Більшість таких відповідей належала інформантам, які повернулися з Радянської Армії (із 1029 — 285 демобілізованих) (див. таблицю 1). Порівнявши дані виробничників району з даними чотирьох сільських шкіл, де- Таблиця 1 Уся література (художня, наукова, суспільна й політична), читана рідною мовою (%) Групи I II III IV Опитані 0—5 6—20 21—40 41—60 61—80 81—100 Районні виробничники 1,1 4,8 8,5 28,7 28,7 28,7 Міські виробничники 1,2 8,3 16,3 31,3 26,6 16,3 Студенти вищих навчальних закладів 3,3 12,8 9,9 33,2 27,6 13,2 Демобілізовані воїни Радянської Армії 3,9 11,9 20,0 39,4 22,1 7,4 Зведена 2,5 10,0 14,0 32,4 26,0 15,1 даними випускників, бачимо, що учні читають значно більше літератури рідною мовою, ніж виробничники. Розвиненому соціалістичному суспільству потрібні вправні читачі, які читали б не лише художню, а й наукову, науково-популярну, суспільну та політичну літературу рідною, російською, а частково й іноземними мовами (див. таблицю 2). Читання книжок різними мовами — важливий чинник, що сприяє формуванню багатомовності у школі та після її закінчення. Тому в середній школі необхідно посилити керівництво позакласним самостійним читанням учнів; це міг би здійснювати заступник директора з позакласної роботи, учитель-літуаніст. Для навчання самостійному читанню наукової, науково-популярної, суспільної та політичної літератури й контролю за ним можна було б використовувати уроки литовської та російської мов. Це зробило б різноманітнішими й самі уроки. Також необхідно активізувати навчання техніки усвідомленого читання всіма мовами. IV. Філологічний досвід учнів. Філологічний досвід складається з двох компонентів: лінгвістичного та психологічного. Лінгвістичний аспект філологічного досвіду означає здатність учня використовувати подібність мов, щоб швидше засвоїти й вивчити нову мову. Заслуговує на увагу думка Л. Щерби про те, що учнів потрібно навчати мови так, щоб вони «завдяки невеликим і, до того ж, самостійним зусиллям не лише вивчили бага- 38 Таблиця 2 Зведені дані про літературу, яку читають рідною, російською та іноземними мовами (%) Групи опитаних; Мова; Література; 0—5; 6—20; 21—40; 41—60; 61—80; 81—90; 6—40; 41—80 і більше; Литовська; Уся читана; 2,5; 10,0; 14,0; 32,4; 26,0; 15,1; 24,0; 73,5; Російська; Художня; 20,2; 57,2; 16,2; 5,4; 1,1; 0,1; 70,9; 6,5; Наукова; 33,5; 50,9; 12,2; 3,0; 0,4; —; 63,2; 3,4; Суспільно-політична; 54,9; 41,5; 3,1; 0,5; 0,1; —; 44,5; 0,6; Іноземна; 85,4; 12,8; 1,4; 0,4; —; —; 14,2; 0,4; 88,9; 19,1; 0,8; 0,1; 0,1; —; 10,9; 0,2; 96,8; 3,1; 0,1; —; —; —; 3,2 глибше чи менше читати різноманітні книжки мовами, яких вони навчалися, але й були б готові цілком самостійно навчитися читати книжки будь-якою європейською мовою» [Щерба Л. В., 1929, 15]. Цього вимагають технічна революція, вдосконалення виробництва, підвищення рівня соціалістичної культури. Психологічно-логічний аспект філологічного досвіду охоплює здатність учня використовувати знання та навички рідної мови під час вивчення другої й третьої мов. Сюди входять розширення потенційного словникового запасу учнів (міжнародні слова, слова зі схожим звучанням, споріднені з уже засвоєними), навички оперативної роботи зі словником і різноманітного аналізу, формування загальних граматичних понять, розвиток мовного чуття, навичок самостійного вивчення мови, логічного й образного мислення, самокорекції та самооцінювання, спостережливості, критичності, розвиток вербальної пам’яті й мовного слуху, вдосконалення артикуляції, розвиток ораторського мистецтва, формування навичок виразного читання й образної розповіді, свідомого темпу читання, любові до книжки, вдосконалення техніки письма тощо. Підвищення загальної мовної культури — завдання всіх мовознавців, яким мали б керувати шкільні вчителі литовської мови та літератури. Формування правильної, свідомої, диференційованої багатомовності — дуже складний педагогічний процес, успіх якого залежить від того, чи достатньо глибоко й усебічно будуть досліджені лінгвістичні, психологічні та методичні механізми взаємодії мов, чи достатньньо усвідомлюватимуть студенти, учителі й викладачі мови, що контактують у психіці учнів і студентів, їхні подібності та відмінності, і, нарешті, чи достатньо оперативно ці дослідження та встановлені закономірності будуть упроваджені в навчальний процес. Отже, внесок не лише русистів та інших фахівців із мов, а й литуаністів у формування свідомої, диференційованої багатомовності мав би бути значно більшим, ніж зараз. Literatūra Jacikevičius A. Daugiakalbystės psichologija. V., 1970. Mažiulis V. Baltų ir kitų indoeuropiečių kalbų santykiai (Deklincija). V., 1970. Komenskis J. A. Rinktiniai pedagoginiai raštai. K., 1975. Маркс К., Энгельс Ф. Избранные произведения в 3 томах. — М., 1966. Т. 1. Энгельс Ф. Анти-Дюринг. —М., 1952. Взаимодействие языков в процессе обучения. — Вильнюс, 1971. Губогло М. Н. К изучению двуязычия в истории народов мира. — Советская этнография, М., 1977, № 5. Крупская Н. К. Избранные педагогические произведения. — М., 1965. 39 Программа для IX—XI классов с углубленным изучением русского языка и литературы школ с литовским языком обучения. (Русский язык. Русская литература. Занятия по переводу). — Вильнюс, 1977. Рапушев В. Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с I по XX вв. — М., 1971. Супрун А. Е. Два типа двуязычия, транспозиция и интерференция. — В кн.: Русский язык в национальной школе. Проблемы лингводидактики. М., 1977. Федоров А. В. Очерки общей и сопоставительной стилистики. — М., 1971. Щацкий С. Т. Педагогические сочинения. — М., 1962—1965, т. 1—4. Шарнас В. Очерки по лингводидактике. — Вильнюс, 1976. Шарнас В. Обучение быстрому сознательному чтению — общешкольная задача. — Советская педагогика, М., 1977, № 12. Щерба Л. В. Как надо изучать иностранные языки. — М.—Л., 1929. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. — В кн.: Общие вопросы методики. М.—Л., 1947. Щерба Л. В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. — Л., 1958. Т. I. Экспериментальная психология. — М., 1973. Вып. IV. Lietuvos TSR Švietimo ministerijos Pedagogikos mokslinio tyrimo institutas НЕКОТОРЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ НЕСКОЛЬКИМ ЯЗЫКАМ В ШКОЛЕ Резюме Задача координированного, согласованного изучения нескольких языков тесно связана с задачей всестороннего развития личности, выдвинутой на XXV съезде КПСС, решить которую должна помочь советская школа. Но как? Нами поддерживается концепция Л. В. Щербы, согласно которой элементы речи в сознании билингва находятся в определенных системах ассоциаций, неодинаково взаимодействующих: 1) оба языка образуют две отдельные системы ассоциаций, не контактирующие между собой (автономные области в мышлении, чистое двуязычие); 2) образуется одна общая система ассоциаций — реальный источник массовой интерференции, когда родная или русская речь учащихся пестреет лексическими, синтаксическими и пр. варваризмами. Л. В. Щерба, А. Е. Супрун и др. ученые признают автономное многоязычие, формируемое путем „сознательного отталкивания от родного языка учащихся“ (Щерба Л. В., 1958), превращение родного языка „в друга и помощника“. Потребность именно в автономном, сознательно дифференцированном школьном многоязычии, а не стихийном, доказывает ряд фактов: 1) теория идентичных элементов („Экспериментальная...“, 1973, вып. 4, с. 139), каких в индоевропейских языках, изучаемых в школах республики, немало (см. Mažiulis V., 1970); 2) особенности взаимодействия языков в учебном процессе (Шарнас В., 1976); 3) целенаправленное самонаблюдение, подтвердившее положительное взаимодействие нескольких изучаемых языков; 4) экспериментальное исследование (там же, с. 161—180); 5) исследование сознательного чтения, охватившее около 5000 учащихся и студентов: если обучаемый свободно читает на родном языке, то он быстрее других читает на русском и иностранном языках; 6) тесная корреляция между усвоением литовского, русского и иностранных языков (C=0,60±0,03 и больше). Приведенные факты доказывают, что необходимы автономное многоязычие, тесные контакты между словесниками школы, лингвистами. В связи с этим желателен ряд лингвистических исследований, таких как: 1) подготовка функциональной сопоставительной грамматики, построенной на грамматическом минимуме русского языка; 2) отбор ядра литовского языка (лексика, фразеология, фонетика и пр.); 3) описание литовского языка в сопоставлении с русским, русского в сравнении с литовским; 4) описание английского, немецкого, французского языков в сопоставлении с литовским и русским; 5) создание литовского ассоциативного словаря и пр. На координированное, согласованное изучение нескольких языков существенное влияние оказывают следующие факторы: 1) доминирующие мотивы изучения языков, тесно связанных с жизненными потребностями в культуре родной и русской речи; 2) обучение переводу художественных и др. текстов, где большую помощь может оказать тесное сотрудничество литуанистов и русистов; 3) координированное обучение самостоятельному чтению; 4) опора на филологический опыт учащихся и пр. Формирование автономного, сознательно дифференцированного школьного дву- и многоязычия требует коллективных усилий, создания соответствующей проблемной лаборатории в республике. 40