Kai kurie pedagoginiai ir sociologiniai kalbų mokymo aspektai daugiakalbystės sąlygomis

PROBLEMAS DA SOCIOLINGUÍSTICA QUESTÕES DA LINGUÍSTICA LITUANA, XIX (1979) Vytautas ŠERNAS ALGUNS ASPECTOS PEDAGÓGICOS E SOCIOLÓGICOS DO ENSINO DE LÍNGUAS EM CONDIÇÕES DE MULTILINGUISMO Nas condições atuais de uma sociedade socialista desenvolvida, o conhecimento de várias línguas —não é um luxo, nem uma questão privada, mas uma necessidade de importância estatal, uma condição indispensável para que se possa desenvolver com êxito a cultura, a ciência, a técnica e a produção. Esta questão é especialmente relevante para as pequenas nações. Em condições de multilinguismo regional' (Canadá, Bélgica, Suíça, Índia, China, Indonésia), diversos povos falam a sua língua quotidiana. Na União Soviética, todas as pessoas e todos os povos tornam-se gradualmente multilíngues. Na época do socialismo e dos contactos de toda espécie, a formação do multilinguismo é favorecida por dois fatores: 1) a necessidade da sociedade de comunicar em várias línguas em diversas esferas; 2) o ensino na língua materna nas escolas nacionais, nas quais também se ensina a língua russa como meio de comunicação entre os povos soviéticos. Além disso, nas escolas da nossa república estudam-se línguas estrangeiras (em alguns lugares, até a língua latina), enquanto nas escolas russas e polacas se ensina a língua lituana como língua não materna. Um fator especialmente importante do multilinguismo universal é o sistema educacional das escolas. Assim, segundo os dados dos recenseamentos de 1959 e 1970 (grupo dos 11 —19 anos), no período de dez anos, graças às escolas secundárias soviéticas e, em parte, também às superiores, o número de bilíngues não russos nas repúblicas federadas aumentou mais de 5 vezes" G atittonomi= nas repúblicas e regiões autônomas, aumentou de 30,7% para 75,39, (ver Tyčorno M. H., 1977, 57). Por isso surge a questão: formaremos na escola um multilinguismo organizado, consciente e diferenciado, ou permitiremos que ele seja indiferenciado e espontâneo. Na psique do poliglota, os fenômenos linguísticos, como mostram as pesquisas de L. Ščerba sobre o dialeto lusácio, constituem determinados sistemas de associações, que podem relacionar-- se entre si de maneiras diferentes. 1. As duas línguas constituem dois sistemas de associações diferenciados e separados, „autônomos“ [Cyripyx A. E., 1977, 22—28], que não têm relação entre si (áreas autônomas do pensamento, bilinguismo puro). Segundo A. Jacikevičius, „a mudança de uma língua para outra pode ser imaginada como a passagem dos processos associativos para outro sistema de associações intraverbais e sua limitação a este último“ [Jacikevičius A., 1970, 205]. 2. Forma-se um único sistema de associações comum, indiferenciado e misto. Neste caso, „Cada elemento da língua tem... seu equivalente direto na outra língua, a tradução não constitui qualquer dificuldade para os falantes... Talvez nem seja exato dizer que as pessoas de quem falamos sabem duas línguas: elas sabem apenas uma língua, mas esta língua tem duas formas de expressão, e utiliza-se ora uma, ora outra“ [IIlep6a A. B., 1958, 48]. Esta forma de multilinguismo — é uma interferência linguística real na psique do indivíduo. 1 Pelo termo „multilinguismo“ (rus. MHorosB3bruxe, alem. Mehrsprachigkeit, ingl. multilingualism, fr. polyglossie) designamos o uso prático (não teórico) de várias línguas para fins de comunicação (escuta, fala, escrita, leitura, tradução ou todas as modalidades de atividade linguística tomadas em conjunto). O multilinguismo, quando necessário, pode ser subdividido em bilinguismo, trilinguismo, quadrilinguismo etc. Ao falarmos da aprendizagem de 3—4 línguas na escola, também usamos convencionalmente o termo multilinguismo (escolar, não sociológico). Além de 35 A prática mostra que o multilinguismo espontâneo geralmente é misto. Nessas condições, a fala dos alunos está repleta de estrangeio rismos lexicais e ir sintáticos, especialmente de pronúncia das línguas não maternas (ver mais detalhadamente Illep6a ELE. B., 1947, 56). L. Ščerba reconhece um único modo de limitar o multilinguismo misto na escola — ,,o apoio consciente na língua materna dos alunos“ (ibidem, p. 57). Assim, o processo pedagógico de formação do mo multilinguismo está estreitamente su relacionado com a transferência das regras das regularidades ir internas de uma língua (interferência ir transposição) para outra língua nos domínios da pronúncia, do léxico, da fraseologia, da gramática, da ortografia, da grafia, da pontuação e do estilo (Ver. BsaumopeicTBHE..., É de 1971). salientar que os fenómenos de interferência da ir transposição já foram observados há muito tempo. Por exemplo, Quintiliano, na obra ,,Sobre a educação do orador“ (I m. e. a.) recomenda vo ao futuro orador que aprenda grego, pois, na sua opinião, os jo estudos começaram com os gregos. „Contudo, não se deve obrigar a criança nem a estudar durante muito tempo, nem a falar grego durante muito tempo, como to muitos jų fazem, pois daí surgem deficiências na pronúncia e nas expressões da língua materna. Devido ao uso constante da língua estrangeira, habituamo-nos às suas particularidades; esse hábito só pode ser o superado com esforços imensos““ [Ksuntuiuan, KH. 1854, 1,5. Cit. segundo Paymen6ax B. D., 1971, 7-8]. J. Comenius foi provavelmente o primeiro a tentar criar um sistema de ensino de várias línguas, um método baseado na língua materna, à qual, juntamente com o latim, «é preciso dedicar toda a atenção e aprender devidamente» (Comenius J. A., 1975, 3, 57; 354—360). F. Engels, criticando Dühring, escreveu que as formas da língua materna só se tornam compreensíveis quando se apreende a sua «origem e desenvolvimento gradual», o que é impossível sem prestar atenção, primeiro, às suas próprias formas cristalizadas e, segundo, às línguas vivas e mortas aparentadas [Dnrenbe ®@., 1952, 303]. Segundo N. Krupskaia, o latim influenciou a estrutura da língua de V. Lenin, «tornando-a mais harmoniosa e expressiva... as línguas eslavas ajudaram a compreender melhor a morfologia da língua materna, a apreender o seu desenvolvimento. O que era antigo e ultrapassado (as línguas latina e eslava), Ilitch utilizou ainda nos anos escolares para uma compreensão mais profunda das línguas atuais» [Kpynckas H. K., 1965, 360]. Assim, aparentemente, a tarefa da escola soviética também é, ao formar o multilinguismo,,,fazer da língua materna não um inimigo, mas um amigo e auxiliar“ [IIlep6a JI. B., A teoria 1929]. dos elementos idênticos afirma que,,elementos idênticos no sentido mais amplo, presentes na situação passada e na nova, facilitam a adaptação do indivíduo à última“ [DkKcnepHMeHTaJibHasi TicHxoJIiorKs, 1973, 139], e nas línguas indo-europeias ensinadas nas escolas da república há tais elementos [Mažiulis V., 1970]. A utilidade do multilinguismo consciente e diferenciado é demonstrada por vários fatos: 1) a observação da aprendizagem da língua materna, do russo e das línguas estrangeiras durante o processo pedagógico [IIlspnac B., 1976, 157—159]; 2) a auto-observação dos próprios alunos, mostrando que a aprendizagem da língua materna ajuda muito a aprender russo (isso foi confirmado por 81,8—95,594 dos concluintes), enquanto a aprendizagem do russo e de línguas estrangeiras ajuda a aprender a língua materna (54,59); 3) experimentos sobre a interação entre as línguas materna, russa e estrangeiras dos alunos mostram que, quando coincidem o significado das palavras, o gênero, a regência etc., as formas correspondentes são aprendidas mais facilmente; quando não coincidem, são necessários exercícios prolongados para limitar a sua interferência (ibidem, p. 161—180); 4) pesquisas sobre a leitura consciente (abrangeram cerca de 5000 alunos e estudantes) mostram que os alunos que leem rápida e conscientemente na língua materna também leem relativamente rápido em russo e nas línguas estrangeiras [[[Isipuac B., 1977, Nr. 12); 5) estudos sobre a relação entre a aprendizagem das línguas (abrangendo, ao longo de um período de 8 anos, 424 alunos das classes IV, V, VIII, IX e XI de 26 escolas secundárias de vários tipos) mostram que a relação entre as respostas escritas e orais dos alunos em lituano e russo é forte, essencial (coeficiente de correlação C 0,60 +0,03 e mais). Existe igualmente uma forte relação recíproca entre o domínio das línguas lituana e estrangeiras (ibidem, p. 52—54). Os fatos apresentados mostram que é necessário formar um multilinguismo consciente e diferenciado, mantendo estreitas relações entre o ensino das línguas lituana, russa e estrangeiras. Para que possamos implementar isso com êxito na prática, é necessário realizar os seguintes estudos linguísticos das línguas correspondentes com base no curso do ensino secundário: 1) elaborar um dicionário de frequências e associativo da língua lituana, escrever uma gramática funcional etc.; ; 2) descrever a língua lituana do 36 ponto de vista das línguas russa e polonesa (isso é necessário para o ensino do lituano como língua não materna nas escolas russas e polonesas); 3) descrever a língua russa do ponto de vista da língua lituana; 4) descrever as línguas inglesa, alemã e francesa do ponto de vista das línguas lituana e russa. Esses estudos linguísticos, estreitamente relacionados com a língua lituana, permitiriam aos autores dos programas e manuais escolares de diferentes línguas, bem como aos professores, coordenar mais deliberadamente sua atividade, formando pedagogicamente um multilinguismo consciente e diferenciado na escola. Para a formação de um multilinguismo consciente e diferenciado, os seguintes fatores têm enorme importância. I. Motivos dominantes da aprendizagem de línguas. Os cientistas estabeleceram que uma língua não pode ser ensinada; é preciso aprendê-la. O êxito da aprendizagem organizada ou autodidata de uma língua é determinado pelos interesses da pessoa, pelo desejo de aprender e não esquecer essa língua, bem como pelas necessidades e pelos motivos da aprendizagem dessa língua. Um estudo com cerca de 4000 alunos das IV — XI classes revelou que os motivos e as necessidades de aprendizagem de línguas são muito diferentes. Por exemplo, a análise dos interesses de 1082 alunos das IV — XI classes mostra que os temas de natureza cognitiva (história, geografia, zoologia) são os mais atraentes, assim como a educação física e as aulas de trabalhos manuais. De entre 17 disciplinas, os alunos das V—VI classes atribuem à língua materna aproximadamente o quarto lugar, os da VII classe — o segundo, e os da VIII classe — até o oitavo. De acordo com os motivos de aprendizagem, os alunos podem ser divididos em dois grupos: 1) aqueles que se orientam por necessidades internas: querem conscientemente aprender línguas; 2) estudam porque reconhecem que é necessário; 3) aqueles que estudam porque, por exemplo, a escola exige. Ao inquirir 265 finalistas do ensino secundário, verificou-se que 44,3 94 estudam a língua lituana com vontade, 49,494 estudam porque é necessário — 6,3 94 estudam por obrigação. Dos 358 alunos das turmas V — XI, 83,9% indicaram que estudariam lituano se não fosse obrigatório, 11,3 94 estudariam se fosse interessante, e 4,8 94 não estudariam. A análise dos motivos dos alunos para aprender línguas mostra que 70,394 (de 364) alunos simplesmente gostam de aprender línguas, enquanto 29,7 94 — não gostam. Os principais motivos que incentivam a aprendizagem de línguas são o cognitivo (28,7 94), os da comunicação social e das perspetivas (21,29), bem como os motivos do dever. A formação dos motivos para a aprendizagem de línguas é auxiliada pelas necessidades práticas dessa língua e da atividade linguística, pois, «à semelhança da consciência, a atividade linguística surge apenas de uma necessidade, da necessidade imperiosa de comunicar com outras pessoas» [Mapkc K., urease D., 1966, 22]. Após analisar as respostas de 1888 alunos, verificou-- se que menos de metade dos inquiridos (41,6%) sente necessidade de aprender línguas. Consequentemente, as necessidades são pouco formadas. Por exemplo, apenas em algumas escolas se dá aos alunos (54,3 94) a tarefa de traduzir de outras línguas para o lituano, embora isso seja frequentemente necessário na vida, especialmente ao trabalhar na produção. Não poderia a tradução tornar-se uma das formas de tutoria da produção? É necessário que os professores e docentes gostem da sua própria disciplina, saibam despertar o interesse por ela, incentivem a aprendizagem da língua lecionada, selecionem textos interessantes, organizem correspondência, encontros com escritores e linguistas, serões de língua e literatura, conversas sobre livros lidos e filmes vistos, concursos, olimpíadas, etc., para que um bom domínio da língua proporcione aos alunos prazer de todas as formas e estimule a sua atividade emocional e lógica. II. Tradução. A tradução, como forma de atividade linguística, é um meio eficaz para a formação de um multilinguismo diferenciado correto. Isso é demonstrado pelo enorme interesse dos alunos pelo curso de tradução prática, que geralmente é ministrado em escolas com ensino intensificado da língua russa (2 horas semanais). As principais tarefas deste curso são as seguintes: 1) desenvolvimento de competências práticas de tradução; 2) formação de competências estilísticas; ativação e aprofundamento de conhecimentos e 3) competências; formação ir de um bilinguismo ir consciente e 4) diferenciado, desenvolvimento de competências de análise comparativa das línguas, enriquecimento da experiência filológica do aluno; 5) familiarização com os principais requisitos da tradução 37 (ver [Tporpamma, 1977, 4). Os lituanistas poderiam ajudar mais os russistas da república a ensinar tradução. Be Para isso, é necessário ir introduzir o ensino da tradução em todas as instituições de ensino superior. Este curso poderia ser ne frequentado apenas ir por russistas, mas também por lituanistas. III. Leitura independente. 1029 A análise matemática das respostas dos trabalhadores da ir produção mostra que, nas escolas secundárias e superiores, não se dá atenção suficiente à formação de habilidades de leitura consciente, à leitura consciente rápida. É compreensível que os ir alunos trabalhadores da produção leiam principalmente na língua materna (73,3 4 dos entrevistados). Ji compõe 41 — 100% da literatura lida ao longo de um ano. Iš to dos 41 —60 44 inquiridos leram literatura na língua materna 32,4 9; dos 61-809, — 26% ir 81—10094 — 15,1% inquiridos, dos inquiridos. Apenas dos 26,59; inquiridos indicaram que a literatura lida na língua materna constitui uma pequena percentag- (0— 579; em leem 2,5 94 dos inquiridos, 6—2094 — 10%, 21-409; — 14%). A maioria destas respostas pertencia iš aos informantes que regressaram do Exército Soviético (os 1029—285 desmobilizados) (ver 1 tabela). Comparando os dados dos produtores su do distrito de quatro escolas rurais Tabela I Toda a literatura (ficcional, científica, sociopolítiir ca), lida na língua materna (%) | | Grupos | AE cult CARRE | IV Entrevistados | 0—5 | 6—20 | 21—40 | 41—60 | 61—80 | 81—100 | | | | Trabalhadores dos distritos hl 11 4,8 | 8,5 287 | 287 28,7 Trabalhadores das cidades | 12 54088 Militares 313 [968 16,3 Estudantes das instituições de ensino superior 3,31 12,8 | 99 | 332 | 216 13,2 Desmobilizados Soviéticas "|| | | | Soldados do Exército | 30 | 119 | 200 | 394 | 22, 7.4 Resumo de nós 100 | 140 | 324 | 260 15,1 Com base nos dados da vinheta, vemos que os alunos leem consideravelmente mais literatura na língua materna do que os trabalhadores da produção. A sociedade socialista desenvolvida necessita de bons leitores, que leiam não apenas literatura ficcional, mas também literatura científica, de divulgação científica, social e política em sua língua materna, em russo e, em parte, em línguas estrangeiras (ver tabela 2). A leitura de livros em várias línguas é um fator importante que contribui para a formação do multilinguismo na escola e após a sua conclusão. Portanto, no ensino secundário, é necessário reforçar a orientação da leitura extracurricular autónoma dos alunos; isso poderia ser realizado pelo vice-diretor responsável pelas atividades extracurriculares, um especialista em língua e literatura lituanas. As aulas de lituano e russo poderiam ser utilizadas para o ensino e o controle da leitura independente de literatura científica, de divulgação científica e social e política. Isso também diversificaria as próprias aulas. Também é necessário intensificar o ensino da técnica de leitura consciente em todas as línguas. IV. Experiência filológica dos alunos. A experiência filológica é constituída por dois componentes: o linguístico e o psicológico. O aspecto linguístico da experiência filológica significa a capacidade do aluno de aproveitar as semelhanças entre as línguas, para que seja possível compreender e aprender mais rapidamente uma nova língua. É digna de atenção a ideia de L. Ščerba de que é necessário ensinar a língua aos alunos de modo que estes,,graças a esforços pequenos e, além disso, independentes, não apenas aprendam mui38 Tabela 2 Síntese dos dados sobre a literatura lida nas línguas materna, russa e estrangeiras (94) Grupos dos inquiridos Língua Literatura 41—80 0—5 | 6—20 21—40 4160/61 —80[31—90 6—t0| A180 Lituana | Tudo o que é lido 95 | 100 | 140 | 324 | 260 | 15,1 | 240 735 Ficção 20,2.1:572 1162 | 541 1,1.170,1 | 709 6,5 Russa: Científica 335 | 509 1129 | 30! o4| -| 632 34 Sociopolítica 549 | 415] 31| 05 LL nl 04455 0,6 ir , || | | Estrangeira | 854 | 128 | 14] 04| -= oad 0,4 | 889 | 191 0,87 01) 01 | — | 10,9 0,2 | 968 | 3,1 OF tro = = 39 mais ou menos ler vários livros nas línguas que aprenderam, mas também estariam preparados para aprender de forma totalmente autónoma a ler livros em qualquer língua europeia“ [Illep6a JI. B., 1929, 15]. Isso é exigido pela revolução técnica, pelo aperfeiçoamento da produção e pela elevação do nível da cultura socialista. O aspeto psicológico-lógico da experiência filológica abrange a capacidade do aluno de utilizar os conhecimentos e as competências da língua materna ao aprender a segunda e a terceira língua. Aqui se inclui a ampliação do vocabulário potencial dos alunos (palavras internacionais, palavras de sonoridade semelhante, cognatas das palavras aprendidas, competências de trabalho operativo com o dicionário e de análise diversificada, formação de conceitos gramaticais gerais, desenvolvimento do sentido da língua, das competências de aprendizagem autónoma da língua, do pensamento lógico e figurativo, das competências de autocorreção e avaliação, da observação, do espírito crítico, desenvolvimento da memória verbal e da audição linguística, aperfeiçoamento da articulação, desenvolvimento da arte da expressão oral, formação das competências de leitura expressiva e de narração figurativa, desenvolvimento de um ritmo consciente de leitura, do amor pelos livros, aperfeiçoamento da técnica da escrita, etc.). A elevação geral da cultura linguística é uma tarefa de todos os linguistas, que deveria ser dirigida pelos especialistas de língua e literatura lituanas das escolas. A formação de um multilinguismo correto, consciente e diferenciado — um processo pedagógico muito complexo, cujo êxito depende de que os mecanismos linguísticos, psicológicos e metodológicos da interação entre as línguas sejam examinados de modo suficientemente profundo e abrangente; de que estudantes, professores e docentes tenham compreendido suficientemente as línguas em contato na psique dos alunos e estudantes, suas identidades e diferenças; e, finalmente, de que esses estudos e as regularidades estabelecidas sejam implementados com suficiente rapidez no processo de ensino. Assim, a contribuição não apenas dos especialistas em russo e em outras línguas, mas também dos lituanistas, para a formação de um multilinguismo consciente e diferenciado deveria ser significativamente maior do que é atualmente. Literatura Jacikevičius A. Psicologia do multilinguismo. V., 1970. Mažiulis V. Relações entre as línguas bálticas e as demais línguas indo-europeias (Declinação). V., 1970. Comenius J. A. Obras pedagógicas selecionadas. K., 1975. Marx K., Engels F. Obras selecionadas em 3 volumes. —M., 1966. Vol. 1. Duresbe O. Anrn-/liropuar.—M., 1952. Interação de proteínas no processo de aprendizagem. —Bunbaroc, 197]. Guboglo M. N. Para o estudo do bilinguismo na história dos povos do mundo. —Etnografia Soviética, Mi, 1977, Ne 5. Krupskaya N. K. Obras pedagógicas selecionadas. —M., 1965. 39 IlporpaMmMa jist IX —XI Kūacec0B C VyrgydOJieHHhIM H3yueHHeM pyccKOro si3bika H JIHTEpaTypbiI KOJI C JIHTOBCKHM H3bIKOM OGyueHHs. (Pycckuit s3bik. Pyeckas JiūrTeparypa. 3aHATHS IIO nepesoay). —Busbaroc, 1977. | PaymenGax B. 3. Kparkuii 0630p OCHOBHBIX METOJIOB NperiojįaBaHHA HHOCTDAHHbIX SI3bIKOB c I no XX Bek.—M., 1971. Cynpyn A. E. JIpa THna ĮĮBYs3bIuKHs, TpaHCIO3HUHSH H di Fa —B ku. : Pycckuit s13bIiK B HanHOHaJibHOH IriKOjIie. [Tpo6aemsl jiMHTBOJIM ĮĮaKkTHKH. M., 1977. Genopos A. B. Ouepku oGingeii H coriocrTaBHTeJIbHOH cTHaHCTHKA. —M., 197]. Wankuii C. T. Obras selecionadas. —M., 1962—1965, t. 1—4. Ilapnac B. Ensaios sobre mo psicolinguística. — Burbajoc, 1976. Ilapnac B. Ensino da leitura consciente e rápida — uma tarefa pedagógica geral. —Sovetskaya pedagogika, M., 1977, n.º 12. Illep6a JI. B. Como ensinar línguas estrangeiras. —M.—JI., 1929. lllep6a JI. B. [IpenogaBanie HHOCTPAHHBIX i3bIKOB B cpejHeil LIKOJIe. —B ka. : One Boripocki metoauku. M.—JI., 1947. IlįepGa JI. B. M36panunie paGoTsl No 5135IKO3HAaHHIO H oreTnke. —JI., 1958. T. I. DkenepumMenTrajibuas ncuxosorus. —M., 1973. Buin. IV. Instituto de Pesquisa Científica em Pedagogia do Ministério da Educação da RSS da Lituânia ALGUMAS QUESTÕES PSICOPEDAGÓGICAS E SOCIOLÓGICAS DO ENSINO DE VÁRIAS LÍNGUAS NA ESCOLA Resumo A tarefa do ensino coordenado, harmonizado e integrado de várias línguas está estreitamente ligada à tarefa do desenvolvimento integral da personalidade, cuja importância foi salientada no XXV Congresso do PCUS e cuja solução deve ser auxiliada pela escola soviética. Mas como? Hamu noxgmep:kusaercs KoHuenuus JI. B. IllepOsi, corjjacHo KOTOpOil 3/1eMeHTHl peyd B CO3HAaHHH ČHJIHHTBA HAXOASTCH B OMpeje/IeHHbIX CHCTeMAX acconHalHH, HeOJHHAKOBO B3aHMOJEHCTBYIOWHX: |) OGa s35IKAa o0pasyloT JBe OT/JeJIbHBIE CHCTEMbI AaccOnHanLHH, He KOHTAaKTHDpYylOMHe MeXKIy COGOH (aBTOHOMHbIE OČJIACTH B MbILIJIEHHH, UKHCTOL JBY513519Ke- ); 2) oGpa3yercs ofHa OOINIASI CHCTeMa aCCOUMAIHNIT —peaJIbHbIė HCTOUHHK MACCOBOK HHTEDpOs2peHHHH, KOr/la pOjĮHASI HJIH pyccKas peub VualnLHXCH MecTpeer JekCHYECKHMH, CHHTAKCHUeCKHMH H Ip. BapBapH3MaMH. JI. B. Illep6a, A. E. CynpyH i Ap. yuenbie NPH3HAIOT aBTOHOMHOE MHOrosi3blune, OopMHpyeMoe IIyTEM „CO3HATEJ/IbHOTO OTTA/IKHBAHHS OT polįHOTO 53bIKA Vualnixces“ (Illepča JI. B., 1958), npeBpameHHe poOjJįHOTO fsblka „B Įpyra H TNoMomHHKAa“. I lorpeGHOCTb HMEHHO B ABTOHOMHOM, CO3HATEJIbHO JKUĖOĖepeHuLHpOBAHHOM INKOJIbHOM MHOTOSI3BIUHH, A He CTHXHHHOM, JOKa3blBaeT psi OakTOB: |) Te0opHA HAGHTHYHLIX 3JeMeHTOB (,,ŠKCcNepHMeHTa.jibHas...““, 1973, Bum. 4, c. 139), KaKHX B HHJOEBDONEHCKHX A3bIKAX, H3yuaeMbIX B LIKOJIAX pecnyOjiHKH, HeMajIiO (CM. Mažiulis V., 1970); 2) particularidades da interação entre as línguas no processo de aprendizagem (Šlėgaitė V., 1976); 3) orientação para a autoaprendizagem consciente, confirmada pela influência positiva da interação de várias línguas estudadas; 4) Pesquisa experimental (ibid., pp. 161—180); 5) estudo da leitura consciente, abrangendo cerca de 5000 alunos e estudantes: se o aprendiz lê fluentemente na língua materna, lê mais rapidamente do que os outros em russo e em línguas estrangeiras; 6) forte correlação entre o domínio do lituano, do russo e de línguas estrangeiras (C=0,60+0- ,03 Goble). u Os dados apresentados mostram que são necessários contactos autónomos frequentes, contactos estreitos entre os professores da escola e os linguistas. Em relação a isso, são necessárias várias investigações linguísticas, tais como: |) preparação de uma gramática funcional comparativa, construída com base na gramática mínima do russo;.}]} распознанного текста? Подготовка функциональной сопоставительной грамматики, построенной на грамматическом минимуме русского языка; 2) Descrição da língua lituana (léxico, fraseologia, fonética etc.); 3) Descrição da língua lituana em sua composição. leitura em russo, do russo em comparação com o lituano; 4) descrição das línguas inglesa, alemã e letã em comparação com o lituano e o russo; 5) criação de um corpus associativo lituano Vocabulário H TIP. No ensino coordenado, a aprendizagem conjunta de várias línguas é significativamente influenciada pelos seguintes fatores: 1) motivos dominantes para o estudo das línguas, estreitamente relacionados com as necessidades vitais na cultura da pátria e na fala russa; 2) ensino da tradução de obras literárias etc.; de textos, cuja ajuda inestimável poderá assegurar a cooperação de linguistas lituanos e russos; 3) ensino coordenado da leitura independente; apoio 4) Ha (HIOJOTHYECKHIT ONbIT yyauluxcs H mp. PopmrpoBaiie aBTOHOMHOTIO, CO3HATEIbHO TU(P2PeHIHPOBAHHOrO NIKO/IbHOTO ABY-H MHOrOA3bIYHST TPEOYeT KOMJIEKTHBHBIX VCHJIHŪ, CO3/[aHHS COOTBETCTBYIOWLR npodaemuoil nabopaTOPHH B pecnyGJiHKe. 40