Kai kurie pedagoginiai ir sociologiniai kalbų mokymo aspektai daugiakalbystės sąlygomis

SOCIALINĖS LINGVISTIKOS PROBLEMOS LIETUVIŲ KALBOTYROS KLAUSIMAI, XIX (1979) Vytautas ŠERNAS NIEKTÓRE PEDAGOGICZNE I SOCJOLOGICZNE ASPEKTY NAUCZANIA JĘZYKÓW W WARUNKACH WIELOJĘZYCZNOŚCI W obecnych warunkach rozwiniętego społeczeństwa socjalistycznego znajomość kilku języków nie jest luksusem ani prywatną potrzebą, lecz potrzebą o znaczeniu państwowym i warunkiem koniecznym pomyślnego rozwoju kultury, nauki, techniki i produkcji. Problem ten jest szczególnie aktualny dla małych narodów. W warunkach regionalnej wielojęzyczności1 (Kanada, Belgia, Szwajcaria, Indie, Chiny, Indonezja) różne narody posługują się na co dzień własnymi językami. W Związku Radzieckim wszyscy ludzie i wszystkie narody stopniowo stają się wielojęzyczni. W epoce socjalizmu i wszechstronnych kontaktów kształtowaniu wielojęzyczności sprzyjają dwa czynniki: 1) potrzeba porozumiewania się w różnych językach w różnych sferach życia społecznego; 2) nauczanie w języku ojczystym w szkołach narodowych, w których uczy się także języka rosyjskiego jako środka porozumiewania się między narodami radzieckimi. Ponadto w szkołach naszej republiki uczy się języków obcych (a w niektórych nawet łaciny), zaś w szkołach rosyjskich i polskich — litewskiego jako języka nieojczystego. Szczególnie ważnym czynnikiem powszechnej wielojęzyczności jest system oświaty szkolnej. Na przykład dane ze spisów ludności z lat 1959 i 1970 (grupa w wieku 11–19 lat) wskazują, że w ciągu dziesięciu lat dzięki radzieckim szkołom średnim, a częściowo także wyższym, liczba nierosyjskich osób dwujęzycznych w republikach związkowych wzrosła ponad pięciokrotnie, a w republikach i obwodach autonomicznych zwiększyła się z 30,7% do 75,3% (zob. Гуорлова М. Н., 1977, 57). Powstaje zatem pytanie: czy będziemy kształtować w szkole zorganizowaną, świadomą i zróżnicowaną wielojęzyczność, czy też pozwolimy, by była niezróżnicowana i żywiołowa. W psychice poligloty zjawiska językowe, jak pokazują badania L. Ščerby nad dialektem łużyckim, tworzą określone systemy skojarzeń, które mogą pozostawać względem siebie w różnych relacjach. 1. Oba języki tworzą dwa odrębne, „autonomiczne” [Супрун А. Е., 1977, 22—28], zróżnicowane systemy skojarzeń, które nie są ze sobą powiązane (autonomiczne obszary myślenia, czysta dwujęzyczność). Według A. Jacikevičiusa „przełączanie się z jednego języka na drugi można sobie wyobrazić jako przejście procesów skojarzeniowych do innego systemu skojarzeń intrawerbalnych i ich ograniczenie do tego ostatniego” [Jacikevičius A., 1970, 205]. 2. Powstaje jeden wspólny, niezróżnicowany, mieszany system skojarzeń. W tym przypadku „każdy element języka ma... swój bezpośredni odpowiednik w drugim języku, tłumaczenie nie sprawia mówiącym żadnej trudności...” Być może nawet nieściśle byłoby mówić, że ludzie, o których mówimy, znają dwa języki: znają tylko jeden język, ale język ten ma dwie formy wyrazu i używa się raz jednej, raz drugiej” [Щерба А. В., 1958, 48]. Ta forma wielojęzyczności to rzeczywista interferencja językowa w psychice jednostki. 1Termin „wielojęzyczność” (ros. многоязычие, niem. Mehrsprachigkeit, ang. multilingualism, fr. polyglossie) oznacza praktyczne (a nie teoretyczne) używanie kilku języków w celach komunikacyjnych (słuchanie, mówienie, pisanie, czytanie, tłumaczenie albo wszystkie rodzaje działalności językowej łącznie). Wielojęzyczność można w razie potrzeby dzielić na dwujęzyczność, trójjęzyczność, cztero- i wielojęzyczność. Mówiąc o nauce 3–4 języków w szkole, również umownie posługujemy się terminem wielojęzyczność (szkolna, a nie socjologiczna). 3* 35 Praktyka pokazuje, że sztuczna wielojęzyczność ma zazwyczaj charakter mieszany. W jej warunkach język uczniów jest przepełniony zapożyczeniami w zakresie leksyki, składni, a zwłaszcza wymowy języka ojczystego i języków obcych (szczegółowiej zob. Щерба Л. В., 1947, 56). L. Szczerba uznaje za jedyny sposób ograniczenia mieszanej wielojęzyczności w szkole „świadome opieranie się na języku ojczystym uczniów” (tamże, s. 57). A zatem pedagogiczny proces kształtowania wielojęzyczności jest ściśle związany z przenoszeniem wewnętrznych prawidłowości i reguł jednego języka (interferencja i transpozycja) na inny język w zakresie wymowy, leksyki, frazeologii, gramatyki, ortografii, grafiki, interpunkcji i stylistyki (zob. Взаимодействие..., 1971). Należy zauważyć, że zjawiska transpozycji i interferencji dostrzeżono już dawno. Na przykład Kwintylian w dziele „O kształceniu mówcy” (I w. n.e.) zalecał przyszłemu mówcy uczyć się języka greckiego, ponieważ jego zdaniem nauka zaczęła się od Greków. „Nie należy jednak zmuszać dziecka ani do długiej nauki, ani do długiego mówienia po grecku, jak czyni wielu, gdyż w rezultacie pojawiają się niedostatki w wymowie i wypowiedziach w ich języku ojczystym. Wskutek ciągłego posługiwania się językiem obcym przyzwyczajamy się do jego właściwości, a taki nawyk można przezwyciężyć jedynie ogromnym wysiłkiem” [Квинтилиан, 1854, кн. 1,5. Cyt. według Раушенбах В. Э., 1971, 7–8]. J. Komenski jako chyba pierwszy podjął próbę stworzenia systemu nauczania kilku języków, metodycznie opartego na języku ojczystym, któremu wraz z łaciną „należy poświęcić całą uwagę i nauczyć się go jak należy” (Komenskis J. A., 1975, 3, 57: 354–360). F. Engels, krytykując Dühringa, pisał, że formy języka ojczystego stają się zrozumiałe dopiero wtedy, gdy pojmuje się ich „powstanie i stopniowy rozwój, co jest niemożliwe bez zwrócenia uwagi, po pierwsze, na jego własne formy skostniałe, a po drugie, na pokrewne języki żywe i martwe” [Энгельс Ф., 1952, 303]. Według N. Krupskiej łacina wpłynęła na strukturę języka W. Lenina, „czyniąc go bardziej harmonijnym i wyrazistym... języki słowiańskie pomogły lepiej zrozumieć morfologię języka ojczystego, pojąć jego rozwój. To, co dawne i przestarzałe (łacinę i języki słowiańskie), Iljicz już w latach szkolnych wykorzystał do głębszego rozumienia języków współczesnych” [Крупская Н. К., 1965, 360]. A zatem, jak się zdaje, zadaniem także szkoły radzieckiej jest, kształtując wielojęzyczność, „uczynić z języka ojczystego nie wroga, lecz przyjaciela i pomocnika” [Щерба Л. В., 1929]. Teoria elementów identycznych głosi, że „jednakowe elementy w najszerszym znaczeniu, występujące w sytuacji wcześniejszej i nowej, ułatwiają jednostce przystosowanie się do tej ostatniej” [Экспериментальная психология, 1973, 139], a w językach indoeuropejskich nauczanych w szkołach republiki takie elementy występują [Mažiulis V., 1970]. O korzyściach płynących ze świadomej, zróżnicowanej wielojęzyczności świadczy kilka faktów: 1) obserwacje nauki języka ojczystego, rosyjskiego i języków obcych w toku procesu pedagogicznego [Шарнас В., 1976, 157–159]; 2) samoobserwacja uczniów, która pokazuje, że nauka języka ojczystego bardzo pomaga w nauce języka rosyjskiego (potwierdziło to 81,8–95,5% abiturientów), a nauka rosyjskiego i języków obcych — ojczystego (54,5%); 3) eksperymenty dotyczące wzajemnego oddziaływania języka ojczystego, rosyjskiego i języków obcych uczniów pokazują, że gdy znaczenie wyrazów, rodzaj, rekcja itp. są zgodne, odpowiednie formy przyswaja się łatwiej; gdy są niezgodne, potrzebne są długie ćwiczenia, aby ograniczyć interferencję (tamże, s. 161–180); 4) badania świadomego czytania (obejmujące około 5000 uczniów i studentów) pokazują, że uczniowie czytający szybko i ze zrozumieniem w języku ojczystym czytają stosunkowo szybko także po rosyjsku i w językach obcych [Шарнас В., 1977, Nr 12]; 5) badania związku między opanowaniem języków (obejmujące 424 uczniów klas IV, V, VIII, IX i XI z 26 różnych szkół średnich w okresie 8 lat) pokazują, że związek między pisemnymi i ustnymi odpowiedziami uczniów po litewsku i rosyjsku jest silny i istotny (współczynnik korelacji C 0,60±0,03 i więcej). Silny jest również wzajemny związek między znajomością litewskiego i języków obcych (tamże, s. 52–54). Przedstawione fakty pokazują, że konieczne jest kształtowanie świadomej, zróżnicowanej wielojęzyczności oraz utrzymywanie ścisłych powiązań między nauczaniem języka litewskiego, rosyjskiego i języków obcych. Aby móc z powodzeniem zrealizować to w praktyce, należy przeprowadzić następujące badania ling- 36 wistyczne w zakresie programu szkoły średniej: 1) opracować frekwencyjny i asocjacyjny słownik języka litewskiego, napisać gramatykę funkcjonalną itp.; 2) opisać język litewski z punktu widzenia języka rosyjskiego i polskiego (jest to potrzebne do nauczania litewskiego jako języka obcego w szkołach rosyjskich i polskich); 3) opisać język rosyjski z punktu widzenia języka litewskiego; 4) opisać języki angielski, niemiecki i francuski z punktu widzenia języka litewskiego i rosyjskiego. Te badania lingwistyczne, ściśle związane z językiem litewskim, pozwoliłyby autorom programów szkolnych i podręczników do różnych języków, a także nauczycielom, bardziej celowo koordynować swoje działania w pedagogicznym kształtowaniu świadomej, zróżnicowanej wielojęzyczności w szkole. Następujące czynniki mają ogromne znaczenie dla kształtowania świadomej, zróżnicowanej wielojęzyczności. I. Dominujące motywy uczenia się języków. Uczeni ustalili, że języka nie można nauczyć — trzeba się go nauczyć. O sukcesie zorganizowanej lub samodzielnej nauki języka decydują zainteresowania człowieka, jego chęć nauczenia się tego języka i niezapomnienia go, a także potrzeby i motywy związane z nauką tego języka. Badanie około 4000 uczniów klas IV–XI wykazało, że motywy i potrzeby związane z nauką języków są bardzo zróżnicowane. Na przykład analiza zainteresowań 1082 uczniów klas IV–XI pokazuje, że największą popularnością cieszą się przedmioty o charakterze poznawczym (historia, geografia, zoologia), a także wychowanie fizyczne i zajęcia praktyczno-techniczne. Spośród 17 przedmiotów uczniowie klas V–VI przyznają językowi ojczystemu mniej więcej czwarte miejsce, uczniowie klasy VII — drugie, a uczniowie klasy VIII — dopiero ósme. Ze względu na motywy uczenia się uczniów można podzielić na dwie grupy: 1) tych, którzy kierują się potrzebami wewnętrznymi: świadomie chcą nauczyć się języków; 2) tych, którzy uczą się, ponieważ uznają to za konieczne; 3) tych, którzy uczą się, ponieważ na przykład wymaga tego szkoła. Z ankiety przeprowadzonej wśród 265 abiturientów wynika, że języka litewskiego uczy się z chęcią 44,3%, uczy się, bo trzeba — 49,4%, a uczy się pod przymusem — 6,3%. Spośród 358 uczniów klas V–XI 83,9% wskazało, że uczyłoby się języka litewskiego, gdyby nie był obowiązkowy, 11,3% uczyłoby się go, gdyby był interesujący, a 4,8% nie uczyłoby się go. Analiza motywów uczniów związanych z nauką języków pokazuje, że 70,3% (spośród 364) uczniów po prostu lubi uczyć się języków, a 29,7% — nie lubi. Główne motywy skłaniające do nauki języków to motyw poznawczy (28,7%), motyw komunikacji społecznej i perspektyw (21,2%) oraz motyw obowiązku. Kształtowaniu motywów uczenia się języków sprzyjają praktyczne potrzeby związane z danym językiem i działalnością językową, ponieważ „podobnie jak świadomość, działalność językowa powstaje tylko z potrzeby, z konieczności porozumiewania się z innymi ludźmi” [Маркс К., Энгельс Ф., 1966, 22]. Analiza odpowiedzi 1888 uczniów wykazała, że potrzebę uczenia się języków odczuwa mniej niż połowa ankietowanych (41,6%). Wynika z tego, że potrzeby są słabo kształtowane. Na przykład tylko w niektórych szkołach uczniom (54,3%) zleca się tłumaczenie z innych języków na litewski, chociaż w życiu, zwłaszcza w pracy produkcyjnej, często jest ono potrzebne. Czy tłumaczenie nie mogłoby stać się jedną z form współpracy patronackiej z zakładami produkcyjnymi? Nauczyciele i wykładowcy powinni sami lubić swój przedmiot, umieć wzbudzać nim zainteresowanie, zachęcać do nauki wykładanego języka, dobierać ciekawe teksty, organizować korespondencję, spotkania z pisarzami i językoznawcami, wieczory poświęcone językowi i literaturze, rozmowy o przeczytanych książkach i obejrzanych filmach, konkursy, olimpiady itp., aby dobra znajomość języka dawała uczniom różnorodną satysfakcję oraz pobudzała ich aktywność emocjonalną i logiczną. II. Tłumaczenie. Tłumaczenie jako forma działalności językowej jest skutecznym środkiem kształtowania prawidłowej, zróżnicowanej wielojęzyczności. Świadczy o tym ogromne zainteresowanie uczniów kursem tłumaczenia praktycznego, który zwykle prowadzi się w szkołach o rozszerzonym programie nauczania języka rosyjskiego (2 godziny tygodniowo). Główne zadania tego kursu są następujące: 1) rozwijanie praktycznych umiejętności tłumaczenia; 2) kształtowanie umiejętności stylistycznych; 3) aktywizowanie i pogłębianie wiedzy, umiejętności i sprawności; 4) kształtowanie świadomej, zróżnicowanej dwujęzyczności, rozwijanie umiejętności porównawczej analizy języków, wzbogacanie doświadczenia filologicznego ucznia; 5) zapoznanie z podstawowymi 37 vertimo reikalavimais (žr. Программа, 1977, 4). Mokyti vertimo respublikos rusistams daugiau galėtų padėti lituanistai. Be to, būtina ir visose aukštosiose mokyklose įvesti vertimo mokymą. Šio kurso klausyti galėtų ne vien rusistai, bet ir lituanistai. III. Samodzielne czytanie. Matematyczna analiza odpowiedzi 1029 pracowników wykazuje, że w szkołach średnich i wyższych poświęca się zbyt mało uwagi kształtowaniu umiejętności świadomego czytania, szybkiego czytania ze zrozumieniem. Zrozumiałe, że uczniowie i pracownicy czytają głównie w języku ojczystym (73,3% ankietowanych). Stanowi to 41—100% całej literatury czytanej w ciągu roku. Spośród tej grupy 41—60% literatury w języku ojczystym czytało 32,4% ankietowanych, 61—80% — 26%, a 81—100% — 15,1% ankietowanych. Tylko 26,5% wszystkich ankietowanych podało, że literatura czytana w języku ojczystym stanowi niewielki odsetek (0—5% czyta 2,5% ankietowanych, 6—20% — 10%, 21—40% — 14%). Większość tych odpowiedzi pochodziła od informatorów powracających z Armii Radzieckiej (spośród 1029 — 285 zdemobilizowanych) (zob. tabelę 1). Porównując dane dotyczące pracowników w rejonach z danymi z czterech wiejskich szkół Tabela 1 Cała literatura (piękna, naukowa, społeczna i polityczna) czytana w języku ojczystym (%) Grupy I II III IV Ankietowani 0—5 6—20 21—40 41—60 61—80 81—100 Pracownicy z rejonów 1,1 4,8 8,5 28,7 28,7 28,7 Pracownicy z miast 1,2 8,3 16,3 31,3 26,6 16,3 Studenci szkół wyższych 3,3 12,8 9,9 33,2 27,6 13,2 Zdemobilizowani żołnierze Armii Radzieckiej 3,9 11,9 20,0 39,4 22,1 7,4 Świadoma 2,5 10,0 14,0 32,4 26,0 15,1 danych uczniów klas ósmych widzimy, że uczniowie czytają znacznie więcej literatury w języku ojczystym niż pracownicy. Rozwinięte społeczeństwo socjalistyczne potrzebuje dobrych czytelników, którzy czytaliby nie tylko literaturę piękną, lecz także naukową, popularnonaukową, społeczną i polityczną w języku ojczystym, rosyjskim, a częściowo również w językach obcych (zob. tabelę 2). Czytanie książek w różnych językach jest ważnym czynnikiem sprzyjającym kształtowaniu wielojęzyczności w szkole i po jej ukończeniu. Dlatego w szkole średniej należy wzmocnić nadzór nad pozalekcyjnym samodzielnym czytaniem uczniów; mógłby się tym zająć zastępca dyrektora do spraw pracy pozalekcyjnej lub nauczyciel języka litewskiego. Lekcje języka litewskiego i rosyjskiego można by wykorzystać do nauczania i kontrolowania samodzielnego czytania literatury naukowej, popularnonaukowej oraz społecznej i politycznej. Urozmaiciłoby to również same lekcje. Należy także zintensyfikować nauczanie techniki świadomego czytania we wszystkich językach. IV. Doświadczenie filologiczne uczniów. Doświadczenie filologiczne składa się z dwóch komponentów: lingwistycznego i psychologicznego. Lingwistyczny aspekt doświadczenia filologicznego oznacza zdolność ucznia do wykorzystania podobieństw między językami, aby szybciej przyswoić i opanować nowy język. Na uwagę zasługuje myśl L. Szczerby, że należy uczyć języka tak, aby uczniowie „dzięki niewielkim, a ponadto samodzielnym wysiłkom nie tylko nauczyli się wie- 38 Tabela 2 Zestawienie danych dotyczących literatury czytanej w języku ojczystym, rosyjskim i językach obcych (%) Grupy ankietowanych; Język; Literatura; 0—5; 6—20; 21—40; 41—60; 61—80; 81—90; 6—40; 41—80 i więcej; Litewski; Cała czytana literatura; 2,5; 10,0; 14,0; 32,4; 26,0; 15,1; 24,0; 73,5; Rosyjski; Piękna; 20,2; 57,2; 16,2; 5,4; 1,1; 0,1; 70,9; 6,5; Naukowa; 33,5; 50,9; 12,2; 3,0; 0,4; —; 63,2; 3,4; Społeczno-polityczna; 54,9; 41,5; 3,1; 0,5; 0,1; —; 44,5; 0,6; Obcy; 85,4; 12,8; 1,4; 0,4; —; —; 14,2; 0,4; 88,9; 19,1; 0,8; 0,1; 0,1; —; 10,9; 0,2; 96,8; 3,1; 0,1; —; —; —; 3,2 czytać mniej lub bardziej dogłębnie rozmaite książki w językach, których się uczyli, ale byliby też gotowi całkowicie samodzielnie nauczyć się czytać książki w dowolnym języku europejskim” [Щерба Л. В., 1929, 15]. Wymagają tego rewolucja techniczna, doskonalenie produkcji i podnoszenie poziomu kultury socjalistycznej. Psychologiczno-logiczny aspekt doświadczenia filologicznego obejmuje zdolność ucznia do korzystania z wiedzy i umiejętności zdobytych w języku ojczystym podczas nauki drugiego i trzeciego języka. Należy tu rozwijanie potencjalnego zasobu słownictwa uczniów (słowa międzynarodowe, podobnie brzmiące, pokrewne do już przyswojonych, umiejętność sprawnego posługiwania się słownikiem i różnorodnych analiz, kształtowanie ogólnych pojęć gramatycznych, rozwijanie wyczucia językowego, umiejętności samodzielnej nauki języka, myślenia logicznego i obrazowego, autokorekty i samooceny, spostrzegawczości, krytycyzmu, pamięci werbalnej i słuchu językowego, doskonalenie artykulacji, rozwijanie sztuki przemawiania, kształtowanie umiejętności wyrazistego czytania i obrazowego opowiadania, rozwijanie świadomego tempa czytania i miłości do książki, doskonalenie techniki pisania itd.). Podnoszenie ogólnej kultury językowej jest zadaniem wszystkich językoznawców, którym kierować powinni szkolni poloniści. Kształtowanie poprawnej, świadomej i zróżnicowanej wielojęzyczności jest bardzo złożonym procesem pedagogicznym, którego powodzenie zależy od tego, czy mechanizmy lingwistyczne, psychologiczne i metodyczne interakcji języków zostaną dostatecznie dogłębnie i wszechstronnie zbadane, czy studenci, nauczyciele i wykładowcy dostatecznie zrozumieją języki stykające się w psychice uczniów i studentów, ich podobieństwa i różnice, a wreszcie, czy wyniki tych badań i ustalone prawidłowości zostaną dostatecznie szybko wdrożone do procesu nauczania. Zatem wkład nie tylko rusycystów i specjalistów od innych języków, lecz także lituanistów w kształtowanie świadomej, zróżnicowanej wielojęzyczności powinien być znacznie większy niż obecnie. Literatūra Jacikevičius A. Daugiakalbystės psichologija. V., 1970. Mažiulis V. Baltų ir kitų indoeuropiečių kalbų santykiai (Deklincija). V., 1970. Komenskis J. A. Rinktiniai pedagoginiai raštai. K., 1975. Маркс К., Энгельс Ф. Избранные произведения в 3 томах. — М., 1966. Т. 1. Энгельс Ф. Анти-Дюринг. —М., 1952. Взаимодействие языков в процессе обучения. — Вильнюс, 1971. Губогло М. Н. К изучению двуязычия в истории народов мира. — Советская этнография, М., 1977, № 5. Крупская Н. К. Избранные педагогические произведения. — М., 1965. 39 Программа для IX—XI классов с углубленным изучением русского языка и литературы школ с литовским языком обучения. (Русский язык. Русская литература. Занятия по переводу). — Вильнюс, 1977. Рапушев В. Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с I по XX вв. — М., 1971. Супрун А. Е. Два типа двуязычия, транспозиция и интерференция. — В кн.: Русский язык в национальной школе. Проблемы лингводидактики. М., 1977. Федоров А. В. Очерки общей и сопоставительной стилистики. — М., 1971. Щацкий С. Т. Педагогические сочинения. — М., 1962—1965, т. 1—4. Шарнас В. Очерки по лингводидактике. — Вильнюс, 1976. Шарнас В. Обучение быстрому сознательному чтению — общешкольная задача. — Советская педагогика, М., 1977, № 12. Щерба Л. В. Как надо изучать иностранные языки. — М.—Л., 1929. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. — В кн.: Общие вопросы методики. М.—Л., 1947. Щерба Л. В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. — Л., 1958. Т. I. Экспериментальная психология. — М., 1973. Вып. IV. Lietuvos TSR Švietimo ministerijos Pedagogikos mokslinio tyrimo institutas НЕКОТОРЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ НЕСКОЛЬКИМ ЯЗЫКАМ В ШКОЛЕ Резюме Задача координированного, согласованного изучения нескольких языков тесно связана с задачей всестороннего развития личности, выдвинутой на XXV съезде КПСС, решить которую должна помочь советская школа. Но как? Нами поддерживается концепция Л. В. Щербы, согласно которой элементы речи в сознании билингва находятся в определенных системах ассоциаций, неодинаково взаимодействующих: 1) оба языка образуют две отдельные системы ассоциаций, не контактирующие между собой (автономные области в мышлении, чистое двуязычие); 2) образуется одна общая система ассоциаций — реальный источник массовой интерференции, когда родная или русская речь учащихся пестреет лексическими, синтаксическими и пр. варваризмами. Л. В. Щерба, А. Е. Супрун и др. ученые признают автономное многоязычие, формируемое путем „сознательного отталкивания от родного языка учащихся“ (Щерба Л. В., 1958), превращение родного языка „в друга и помощника“. Потребность именно в автономном, сознательно дифференцированном школьном многоязычии, а не стихийном, доказывает ряд фактов: 1) теория идентичных элементов („Экспериментальная...“, 1973, вып. 4, с. 139), каких в индоевропейских языках, изучаемых в школах республики, немало (см. Mažiulis V., 1970); 2) особенности взаимодействия языков в учебном процессе (Шарнас В., 1976); 3) целенаправленное самонаблюдение, подтвердившее положительное взаимодействие нескольких изучаемых языков; 4) экспериментальное исследование (там же, с. 161—180); 5) исследование сознательного чтения, охватившее около 5000 учащихся и студентов: если обучаемый свободно читает на родном языке, то он быстрее других читает на русском и иностранном языках; 6) тесная корреляция между усвоением литовского, русского и иностранных языков (C=0,60±0,03 и больше). Приведенные факты доказывают, что необходимы автономное многоязычие, тесные контакты между словесниками школы, лингвистами. В связи с этим желателен ряд лингвистических исследований, таких как: 1) подготовка функциональной сопоставительной грамматики, построенной на грамматическом минимуме русского языка; 2) отбор ядра литовского языка (лексика, фразеология, фонетика и пр.); 3) описание литовского языка в сопоставлении с русским, русского в сравнении с литовским; 4) описание английского, немецкого, французского языков в сопоставлении с литовским и русским; 5) создание литовского ассоциативного словаря и пр. На координированное, согласованное изучение нескольких языков существенное влияние оказывают следующие факторы: 1) доминирующие мотивы изучения языков, тесно связанных с жизненными потребностями в культуре родной и русской речи; 2) обучение переводу художественных и др. текстов, где большую помощь может оказать тесное сотрудничество литуанистов и русистов; 3) координированное обучение самостоятельному чтению; 4) опора на филологический опыт учащихся и пр. Формирование автономного, сознательно дифференцированного школьного дву- и многоязычия требует коллективных усилий, создания соответствующей проблемной лаборатории в республике. 40