Kai kurie pedagoginiai ir sociologiniai kalbų mokymo aspektai daugiakalbystės sąlygomis

SOCIALINĖS LINGVISTIKOS PROBLEMOS LIETUVIŲ KALBOTYROS KLAUSIMAI, XIX (1979) Vytautas ŠERNAS ENKELE PEDAGOGISCHE EN SOCIOLOGISCHE ASPECTEN VAN TAALONDERWIJS IN MEERTALIGE OMSTANDIGHEDEN Onder de huidige omstandigheden van een ontwikkelde socialistische samenleving is kennis van meerdere talen geen luxe of privébehoefte, maar een behoefte van staatsbelang, een noodzakelijke voorwaarde voor de succesvolle ontwikkeling van cultuur, wetenschap, techniek en productie. Dit probleem is bijzonder actueel voor kleine volkeren. Onder de omstandigheden van regionale meertaligheid1 (Canada, België, Zwitserland, India, China, Indonesië) spreken verschillende volkeren hun eigen dagelijkse taal. In de Sovjet-Unie worden alle mensen en alle volkeren geleidelijk meertalig. In het tijdperk van het socialisme en de veelzijdige contacten dragen twee factoren bij aan de ontwikkeling van meertaligheid: 1) de maatschappelijke behoefte om op verschillende terreinen in verschillende talen te communiceren; 2) onderwijs in de moedertaal op nationale scholen, waar ook Russisch wordt onderwezen als communicatiemiddel tussen de volkeren van de Sovjet-Unie. Bovendien worden op de scholen in onze republiek vreemde talen onderwezen (soms zelfs Latijn), en op Russische en Poolse scholen Litouws als niet-moedertaal. Een bijzonder belangrijke factor voor algemene meertaligheid is het onderwijsstelsel. Zo nam volgens de volkstellingsgegevens van 1959 en 1970 (de leeftijdsgroep van 11 tot 19 jaar), in tien jaar tijd dankzij het Sovjet-middelbaar onderwijs en deels ook het hoger onderwijs, het aantal niet-Russische tweetaligen in de deelrepublieken meer dan vijfvoudig toe; in de autonome republieken en regio’s steeg hun aandeel van 30,7% tot 75,3% (zie Гуорлова М. Н., 1977, 57). Daarom rijst de vraag: zullen we op school georganiseerde, bewuste, gedifferentieerde meertaligheid ontwikkelen, of laten we die ongedifferentieerd en spontaan ontstaan? In de psyche van een polyglot vormen taalverschijnselen, zoals het onderzoek van L. Ščerba naar het dialect van de Sorben aantoont, bepaalde associatiesystemen, die op uiteenlopende manieren met elkaar in verband kunnen staan. 1. De twee talen vormen twee afzonderlijke, „autonome“ [Супрун А. Е., 1977, 22—28] gedifferentieerde associatiesystemen, die onderling geen verband hebben (autonome denkgebieden, zuivere tweetaligheid). Volgens A. Jacikevičius „kan de omschakeling van de ene taal naar de andere worden opgevat als de overgang van associatieve processen naar een ander systeem van intraverbale associaties en hun begrenzing tot dat laatste“ [Jacikevičius A., 1970, 205]. 2. Er ontstaat één gemeenschappelijk, ongedifferentieerd, gemengd associatiesysteem. In dit geval „heeft elk taalelement... zijn directe equivalent in de andere taal; vertalen levert de sprekers geen enkele moeilijkheid op...“ Misschien zou het zelfs onjuist zijn te zeggen dat de mensen over wie we het hebben twee talen beheersen: zij beheersen slechts één taal, maar die taal heeft twee uitdrukkingsvormen, en nu eens wordt de ene, dan weer de andere gebruikt“ [Щерба А. В., 1958, 48]. Deze vorm van meertaligheid is reële taalinterferentie in de psyche van het individu. 1 Met de term „meertaligheid“ (Russ. многоязычие, Duits Mehrsprachigkeit, Engels multilingualism, Frans polyglossie) duiden we het praktische (niet theoretische) gebruik van meerdere talen aan voor communicatiedoeleinden (luisteren, spreken, schrijven, lezen, vertalen of alle taalactiviteiten samen). Indien nodig kan meertaligheid worden onderverdeeld in tweetaligheid, drietaligheid, viertaligheid enzovoort. Wanneer we het hebben over het leren van 3—4 talen op school, gebruiken we eveneens bij wijze van afspraak de term meertaligheid (schoolse, niet sociologische). 3* 35 De praktijk toont aan dat de feitelijke meertaligheid doorgaans gemengd is. Onder die omstandigheden is de taal van leerlingen overladen met vreemde elementen in de woordenschat, de syntaxis en vooral de uitspraak van de moedertaal en de niet-moedertalen (zie voor meer details Щерба Л. В., 1947, 56). L. Ščerba erkent één manier om gemengde meertaligheid op school te beperken: „bewust steunen op de moedertaal van de leerlingen” (ibid., p. 57). Het pedagogische proces van meertaligheidsvorming hangt dus nauw samen met de overdracht van interne wetmatigheden en regels van de ene taal naar de andere (interferentie en transfer) op het gebied van uitspraak, woordenschat, fraseologie, grammatica, spelling, schrift, interpunctie en stilistiek (zie Взаимодействие..., 1971). Opmerkelijk is dat verschijnselen van transfer en interferentie al lange tijd zijn waargenomen. Zo beval Quintilianus in zijn werk „Over de opvoeding van de redenaar” (1e eeuw n. Chr.) aan dat de toekomstige redenaar Grieks zou leren, omdat volgens hem de wetenschappen bij de Grieken waren begonnen. „Men moet een kind echter niet dwingen lange tijd Grieks te leren of lang Grieks te spreken, zoals velen doen, want daardoor ontstaan gebreken in de uitspraak en uitdrukkingen van de moedertaal. Door voortdurend gebruik van een vreemde taal raken we gewend aan haar eigenaardigheden, en zo’n gewoonte kan alleen met enorme inspanningen worden overwonnen” [Квинтилиан, 1854, кн. 1,5. Cit. pagal Раушенбах В. Э., 1971, 7–8]. J. Komenskis was wellicht de eerste die een systeem voor het onderwijzen van meerdere talen probeerde op te zetten, methodisch gefundeerd op de moedertaal, waaraan naast het Latijn „alle aandacht moet worden besteed en die goed moet worden geleerd” (Komenskis J. A., 1975, 3, 57: 354–360). F. Engels schreef in zijn kritiek op Dühring dat de vormen van de moedertaal pas begrijpelijk worden wanneer men hun „ontstaan en geleidelijke ontwikkeling” begrijpt, „wat onmogelijk is zonder aandacht te besteden, ten eerste, aan haar eigen verstarde vormen en, ten tweede, aan verwante levende en dode talen” [Энгельс Ф., 1952, 303]. Volgens N. Krupskaja heeft het Latijn invloed gehad op de taalstructuur van V. Lenin, „waardoor deze harmonischer en expressiever werd... de Slavische talen hielpen de morfologie van de moedertaal beter te begrijpen en haar ontwikkeling te doorgronden. Wat oud en achterhaald was (de Latijnse en Slavische talen), gebruikte Iljitsj al in zijn schooljaren om de moderne talen dieper te begrijpen” [Крупская Н. К., 1965, 360]. De opgave van de Sovjetschool is dus kennelijk ook om bij de vorming van meertaligheid „de moedertaal niet tot vijand, maar tot vriend en helper te maken” [Щерба Л. В., 1929]. De theorie van identieke elementen stelt dat „gelijke elementen in de ruimste zin, die zowel in een vroegere als in een nieuwe situatie aanwezig zijn, de aanpassing van het individu aan de laatstgenoemde vergemakkelijken” [Экспериментальная психология, 1973, 139], en dat zulke elementen voorkomen in de Indo-Europese talen die op de scholen van de republiek worden onderwezen [Mažiulis V., 1970]. Het nut van bewuste, gedifferentieerde meertaligheid blijkt uit verschillende feiten: 1) observaties tijdens het pedagogische proces van het leren van de moedertaal, het Russisch en vreemde talen [Шарнас В., 1976, 157–159]; 2) zelfobservatie door leerlingen, waaruit blijkt dat het leren van de moedertaal sterk helpt bij het leren van het Russisch (dit werd bevestigd door 81,8–95,5% van de eindexamenleerlingen), en dat van het Russisch en vreemde talen bij het leren van de moedertaal (54,5%); 3) experimenten met de wisselwerking tussen de moedertaal, het Russisch en vreemde talen van leerlingen tonen aan dat vormen gemakkelijker worden geleerd wanneer woordbetekenis, grammaticaal geslacht, regeerrelaties enzovoort overeenkomen; wanneer ze niet overeenkomen, zijn langdurige oefeningen nodig om de interferentie te beperken (ibid., p. 161–180); 4) onderzoek naar bewust lezen (bij circa 5000 leerlingen en studenten) toont aan dat leerlingen die snel en bewust in hun moedertaal lezen, ook betrekkelijk snel in het Russisch en vreemde talen lezen [Шарнас В., 1977, Nr. 12]; 5) onderzoek naar het verband tussen taalbeheersing (over een periode van 8 jaar uitgevoerd bij 424 leerlingen uit de IV-, V-, VIII-, IX- en XI-klas van 26 verschillende middelbare scholen) toont aan dat er een sterk en wezenlijk verband bestaat tussen de schriftelijke en mondelinge antwoorden van leerlingen in het Litouws en het Russisch (correlatiecoëfficiënt C 0,60±0,03 en hoger). Ook bestaat er een sterke onderlinge samenhang tussen de beheersing van het Litouws en van vreemde talen (ibid., p. 52–54). De aangehaalde feiten tonen aan dat het noodzakelijk is bewuste, gedifferentieerde meertaligheid te vormen en nauwe verbanden tussen het onderwijs in het Litouws, het Russisch en vreemde talen te onderhouden. Om dit in de praktijk met succes te kunnen verwezenlijken, moeten de volgende taalkundige onderzoeken naar de desbetreffende talen worden uitgevoerd: 36 op basis van het leerplan voor het middelbaar onderwijs: 1) een frequentiewoordenboek en een associatief woordenboek van het Litouws samenstellen, een functionele grammatica schrijven enzovoort; 2) het Litouws beschrijven vanuit het perspectief van het Russisch en het Pools (dit is nodig voor het onderwijs in het Litouws als niet-moedertaal op Russische en Poolse scholen); 3) het Russisch beschrijven vanuit het perspectief van het Litouws; 4) het Engels, Duits en Frans beschrijven vanuit het perspectief van het Litouws en het Russisch. Deze taalkundige onderzoeken, die nauw met het Litouws samenhangen, zouden de auteurs van schoolprogramma’s en leerboeken voor verschillende talen, evenals leerkrachten, in staat stellen hun werkzaamheden doelgerichter op elkaar af te stemmen bij de pedagogische vorming van bewuste, gedifferentieerde meertaligheid op school. De volgende factoren zijn van groot belang voor de vorming van bewuste, gedifferentieerde meertaligheid. I. Dominante motieven voor het leren van talen. Wetenschappers hebben vastgesteld dat een taal niet kan worden onderwezen: men moet haar zelf leren. Het succes van georganiseerd of zelfstandig taalonderwijs hangt af van iemands interesses, de wens om de taal te leren en niet te vergeten, en de behoeften en motieven om die taal te leren. Uit onderzoek onder ongeveer 4000 leerlingen van de IVe tot en met de XIe klas bleek dat de motieven en behoeften om talen te leren sterk uiteenlopen. Zo toont een analyse van de interesses van 1082 leerlingen van de IVe tot en met de XIe klas aan dat vakken van cognitieve aard (geschiedenis, aardrijkskunde, zoölogie) het aantrekkelijkst zijn, evenals lichamelijke opvoeding en praktijklessen. Van de 17 vakken kennen leerlingen uit de Ve en VIe klas de moedertaal ongeveer de vierde plaats toe, leerlingen uit de VIIe klas de tweede plaats en die uit de VIIIe klas zelfs de achtste. Op grond van hun leermotieven kunnen leerlingen in twee groepen worden ingedeeld: 1) degenen die zich laten leiden door innerlijke behoeften en bewust talen willen leren; 2) degenen die leren omdat zij het noodzakelijk achten; 3) degenen die leren omdat bijvoorbeeld de school dat vereist. Uit een enquête onder 265 eindexamenleerlingen bleek dat 44,3% met plezier Litouws leert, 49,4% het leert omdat het moet en 6,3% ertoe wordt gedwongen. Van de 358 leerlingen uit de Ve tot en met de XIe klas gaf 83,9% aan Litouws te zouden leren als het niet verplicht was, 11,3% zou het leren als het interessant was en 4,8% zou het niet leren. Uit de analyse van de motieven van leerlingen om talen te leren blijkt dat 70,3% (van de 364) het gewoon prettig vindt talen te leren, terwijl 29,7% dat niet prettig vindt. De voornaamste motieven om talen te leren zijn het cognitieve motief (28,7%), motieven van sociale communicatie en toekomstperspectieven (21,2%), en plichtsbesef. Praktische behoeften aan de taal en aan taalactiviteiten helpen motieven voor het leren van talen te vormen, want „net als het bewustzijn ontstaat taalactiviteit alleen uit een behoefte, uit de noodzaak om met andere mensen te communiceren” [Маркс К., Энгельс Ф., 1966, 22]. Uit een analyse van de antwoorden van 1888 leerlingen bleek dat minder dan de helft van de ondervraagden (41,6%) behoefte heeft om talen te leren. Dat betekent dat die behoeften slechts zwak worden gevormd. Zo krijgen leerlingen bijvoorbeeld slechts op enkele scholen (54,3%) opdrachten om uit andere talen naar het Litouws te vertalen, hoewel dit in het leven, vooral bij werk in de productie, vaak nodig is. Zou vertalen geen vorm van dienstverlening aan de productie kunnen worden? Leerkrachten en docenten moeten zelf van hun vak houden, belangstelling ervoor kunnen wekken, leerlingen aansporen de onderwezen taal te leren, interessante teksten kiezen, correspondentie organiseren, ontmoetingen met schrijvers en taalkundigen en avonden over taal en literatuur organiseren, gesprekken houden over gelezen boeken en geziene films, wedstrijden, olympiades enzovoort organiseren, zodat een goede taalbeheersing leerlingen in allerlei opzichten plezier geeft en hun emotionele en logische activiteit stimuleert. II. Vertaling. Vertaling is als vorm van taalactiviteit een doeltreffend middel om correcte, gedifferentieerde meertaligheid te ontwikkelen. Dit blijkt uit de grote belangstelling van leerlingen voor de cursus praktisch vertalen, die doorgaans wordt gegeven op scholen met intensief Russisch taalonderwijs (2 uur per week). De belangrijkste doelstellingen van deze cursus zijn: 1) praktische vertaalvaardigheden ontwikkelen; 2) stilistische vaardigheden vormen; 3) kennis en vaardigheden activeren en verdiepen; 4) bewuste, gedifferentieerde tweetaligheid ontwikkelen, vaardigheden in contrasterende taalanalyse ontwikkelen en de filologische ervaring van de leerling verrijken; 5) kennismaken met de belangrijkste 37 vertimo reikalavimais (žr. Программа, 1977, 4). Mokyti vertimo respublikos rusistams daugiau galėtų padėti lituanistai. Be to, būtina ir visose aukštosiose mokyklose įvesti vertimo mokymą. Šio kurso klausyti galėtų ne vien rusistai, bet ir lituanistai. III. Zelfstandig lezen. Een wiskundige analyse van de antwoorden van 1029 arbeiders toont aan dat in middelbare en hogere onderwijsinstellingen onvoldoende aandacht wordt besteed aan het ontwikkelen van vaardigheden in bewust en snel bewust lezen. Het spreekt vanzelf dat leerlingen en arbeiders vooral in hun moedertaal lezen (73,3% van de respondenten). Die taal is goed voor 41—100% van alle literatuur die zij in één jaar lezen. Van hen las 32,4% van de respondenten 41—60% van de literatuur in de moedertaal, 26% las 61—80% en 15,1% las 81—100%. Slechts 26,5% van alle respondenten gaf aan dat literatuur in de moedertaal een klein percentage uitmaakt (0—5% wordt gelezen door 2,5% van de respondenten, 6—20% door 10%, 21—40% door 14%). De meeste van deze antwoorden waren afkomstig van informanten die waren teruggekeerd uit het Sovjetleger (van de 1029 waren er 285 gedemobiliseerde militairen) (zie tabel 1). Wanneer we de gegevens van arbeiders in het district vergelijken met die van vier plattelandsscholen... Tabel 1 Alle literatuur (fictie, wetenschappelijke, maatschappelijke en politieke literatuur), gelezen in de moedertaal (%) Groepen I II III IV Respondenten 0—5 6—20 21—40 41—60 61—80 81—100 Arbeiders in de districten 1,1 4,8 8,5 28,7 28,7 28,7 Arbeiders in de steden 1,2 8,3 16,3 31,3 26,6 16,3 Studenten van instellingen voor hoger onderwijs 3,3 12,8 9,9 33,2 27,6 13,2 Gedemobiliseerde soldaten van het Sovjetleger 3,9 11,9 20,0 39,4 22,1 7,4 Samenvatting 2,5 10,0 14,0 32,4 26,0 15,1 ...eindexamenleerlingen, zien we dat leerlingen veel meer literatuur in hun moedertaal lezen dan arbeiders. Een ontwikkelde socialistische samenleving heeft goede lezers nodig, die niet alleen fictie lezen, maar ook wetenschappelijke, populairwetenschappelijke, maatschappelijke en politieke literatuur in hun moedertaal, het Russisch en deels ook in vreemde talen (zie tabel 2). Het lezen van boeken in verschillende talen is een belangrijke factor die bijdraagt aan de ontwikkeling van meertaligheid op school en nadat leerlingen de school hebben afgerond. Daarom moet op de middelbare school de begeleiding van het buitenschoolse zelfstandige lezen door leerlingen worden versterkt; de adjunct-directeur voor buitenschoolse activiteiten of een docent Litouws zou dit kunnen doen. De lessen Litouws en Russisch zouden kunnen worden benut om leerlingen te leren zelfstandig wetenschappelijke, populairwetenschappelijke, maatschappelijke en politieke literatuur te lezen en dit lezen te controleren. Dat zou ook de lessen zelf afwisselender maken. Ook moet het onderwijs in technieken voor bewust lezen in alle talen worden geïntensiveerd. IV. Filologische ervaring van leerlingen. Filologische ervaring bestaat uit twee componenten: een linguïstische en een psychologische. Het linguïstische aspect van filologische ervaring houdt in dat de leerling in staat is overeenkomsten tussen talen te benutten om een nieuwe taal sneller te begrijpen en te leren. De gedachte van L. Ščerba verdient aandacht: leerlingen moeten een taal zo worden onderwezen dat zij „dankzij geringe en bovendien zelfstandige inspanningen niet alleen zouden leren... 38 Tabel 2 Overzicht van gegevens over literatuur die in de moedertaal, het Russisch en vreemde talen wordt gelezen (%) Groepen respondenten; Taal; Literatuur; 0—5; 6—20; 21—40; 41—60; 61—80; 81—90; 6—40; 41—80 en meer; Litouws; Alle gelezen literatuur; 2,5; 10,0; 14,0; 32,4; 26,0; 15,1; 24,0; 73,5; Russisch; Fictie; 20,2; 57,2; 16,2; 5,4; 1,1; 0,1; 70,9; 6,5; Wetenschappelijke literatuur; 33,5; 50,9; 12,2; 3,0; 0,4; —; 63,2; 3,4; Maatschappelijke en politieke literatuur; 54,9; 41,5; 3,1; 0,5; 0,1; —; 44,5; 0,6; Vreemde talen; 85,4; 12,8; 1,4; 0,4; —; —; 14,2; 0,4; 88,9; 19,1; 0,8; 0,1; 0,1; —; 10,9; 0,2; 96,8; 3,1; 0,1; —; —; —; 3,2 diepgaander of minder boeken lezen in de talen die zij hadden geleerd, maar ook bereid zouden zijn geheel zelfstandig te leren boeken te lezen in elke Europese taal” [Щерба Л. В., 1929, 15]. Dat wordt vereist door de technische revolutie, de verbetering van de productie en de verhoging van het niveau van de socialistische cultuur. Het psychologisch-logische aspect van filologische ervaring omvat het vermogen van de leerling om gebruik te maken van de kennis en vaardigheden van de moedertaal bij het leren van een tweede en derde taal. Hieronder vallen de uitbreiding van de potentiële woordenschat van leerlingen (internationale woorden, gelijkklinkende woorden, verwant aan reeds geleerde woorden, vaardigheden in efficiënt woordenboekgebruik en uiteenlopende analyse, de vorming van algemene grammaticale begrippen, de ontwikkeling van taalgevoel, vaardigheden in zelfstandig taal leren, logisch en beeldend denken, zelfcorrectie en evaluatie, opmerkzaamheid, kritisch vermogen, de ontwikkeling van het verbale geheugen en het taalgehoor, verbetering van de articulatie, ontwikkeling van de kunst van het retorisch spreken, vorming van vaardigheden in expressief lezen en beeldend vertellen, ontwikkeling van een bewust leestempo en liefde voor het boek, verbetering van de schrijftechniek enz.). Het verhogen van de algemene taalcultuur is een taak van alle taalkundigen, waarbij de litouwse filologen van de scholen de leiding zouden moeten hebben. Het vormen van correct, bewust en gedifferentieerd meertalig vermogen is een zeer ingewikkeld pedagogisch proces. Het succes ervan hangt af van de vraag of de linguïstische, psychologische en methodologische mechanismen van taalinteractie voldoende diepgaand en alomvattend worden onderzocht; of studenten, leraren en docenten voldoende inzicht hebben in de talen die in de psyche van leerlingen en studenten met elkaar in contact staan, in hun overeenkomsten en verschillen; en ten slotte, of deze onderzoeken en de vastgestelde regelmatigheden voldoende snel in het onderwijsproces worden ingevoerd. De bijdrage aan de vorming van bewust, gedifferentieerd meertalig vermogen zou dus niet alleen van rusisten en specialisten in andere talen, maar ook van litouwse filologen aanzienlijk groter moeten zijn dan nu. Literatūra Jacikevičius A. Daugiakalbystės psichologija. V., 1970. Mažiulis V. Baltų ir kitų indoeuropiečių kalbų santykiai (Deklincija). V., 1970. Komenskis J. A. Rinktiniai pedagoginiai raštai. K., 1975. Маркс К., Энгельс Ф. Избранные произведения в 3 томах. — М., 1966. Т. 1. Энгельс Ф. Анти-Дюринг. —М., 1952. Взаимодействие языков в процессе обучения. — Вильнюс, 1971. Губогло М. Н. К изучению двуязычия в истории народов мира. — Советская этнография, М., 1977, № 5. Крупская Н. К. Избранные педагогические произведения. — М., 1965. 39 Программа для IX—XI классов с углубленным изучением русского языка и литературы школ с литовским языком обучения. (Русский язык. Русская литература. Занятия по переводу). — Вильнюс, 1977. Рапушев В. Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с I по XX вв. — М., 1971. Супрун А. Е. Два типа двуязычия, транспозиция и интерференция. — В кн.: Русский язык в национальной школе. Проблемы лингводидактики. М., 1977. Федоров А. В. Очерки общей и сопоставительной стилистики. — М., 1971. Щацкий С. Т. Педагогические сочинения. — М., 1962—1965, т. 1—4. Шарнас В. Очерки по лингводидактике. — Вильнюс, 1976. Шарнас В. Обучение быстрому сознательному чтению — общешкольная задача. — Советская педагогика, М., 1977, № 12. Щерба Л. В. Как надо изучать иностранные языки. — М.—Л., 1929. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. — В кн.: Общие вопросы методики. М.—Л., 1947. Щерба Л. В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. — Л., 1958. Т. I. Экспериментальная психология. — М., 1973. Вып. IV. Lietuvos TSR Švietimo ministerijos Pedagogikos mokslinio tyrimo institutas НЕКОТОРЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ НЕСКОЛЬКИМ ЯЗЫКАМ В ШКОЛЕ Резюме Задача координированного, согласованного изучения нескольких языков тесно связана с задачей всестороннего развития личности, выдвинутой на XXV съезде КПСС, решить которую должна помочь советская школа. Но как? Нами поддерживается концепция Л. В. Щербы, согласно которой элементы речи в сознании билингва находятся в определенных системах ассоциаций, неодинаково взаимодействующих: 1) оба языка образуют две отдельные системы ассоциаций, не контактирующие между собой (автономные области в мышлении, чистое двуязычие); 2) образуется одна общая система ассоциаций — реальный источник массовой интерференции, когда родная или русская речь учащихся пестреет лексическими, синтаксическими и пр. варваризмами. Л. В. Щерба, А. Е. Супрун и др. ученые признают автономное многоязычие, формируемое путем „сознательного отталкивания от родного языка учащихся“ (Щерба Л. В., 1958), превращение родного языка „в друга и помощника“. Потребность именно в автономном, сознательно дифференцированном школьном многоязычии, а не стихийном, доказывает ряд фактов: 1) теория идентичных элементов („Экспериментальная...“, 1973, вып. 4, с. 139), каких в индоевропейских языках, изучаемых в школах республики, немало (см. Mažiulis V., 1970); 2) особенности взаимодействия языков в учебном процессе (Шарнас В., 1976); 3) целенаправленное самонаблюдение, подтвердившее положительное взаимодействие нескольких изучаемых языков; 4) экспериментальное исследование (там же, с. 161—180); 5) исследование сознательного чтения, охватившее около 5000 учащихся и студентов: если обучаемый свободно читает на родном языке, то он быстрее других читает на русском и иностранном языках; 6) тесная корреляция между усвоением литовского, русского и иностранных языков (C=0,60±0,03 и больше). Приведенные факты доказывают, что необходимы автономное многоязычие, тесные контакты между словесниками школы, лингвистами. В связи с этим желателен ряд лингвистических исследований, таких как: 1) подготовка функциональной сопоставительной грамматики, построенной на грамматическом минимуме русского языка; 2) отбор ядра литовского языка (лексика, фразеология, фонетика и пр.); 3) описание литовского языка в сопоставлении с русским, русского в сравнении с литовским; 4) описание английского, немецкого, французского языков в сопоставлении с литовским и русским; 5) создание литовского ассоциативного словаря и пр. На координированное, согласованное изучение нескольких языков существенное влияние оказывают следующие факторы: 1) доминирующие мотивы изучения языков, тесно связанных с жизненными потребностями в культуре родной и русской речи; 2) обучение переводу художественных и др. текстов, где большую помощь может оказать тесное сотрудничество литуанистов и русистов; 3) координированное обучение самостоятельному чтению; 4) опора на филологический опыт учащихся и пр. Формирование автономного, сознательно дифференцированного школьного дву- и многоязычия требует коллективных усилий, создания соответствующей проблемной лаборатории в республике. 40