Kai kurie pedagoginiai ir sociologiniai kalbų mokymo aspektai daugiakalbystės sąlygomis

SOCIALINĖS LINGVISTIKOS PROBLEMOS LIETUVIŲ KALBOTYROS KLAUSIMAI, XIX (1979) Vytautas ŠERNAS A NYELVOKTATÁS NÉHÁNY PEDAGÓGIAI ÉS SZOCIOLÓGIAI ASPEKTUSA A TÖBBNYELVŰSÉG KÖRÜLMÉNYEI KÖZÖTT A fejlett szocialista társadalom jelenlegi viszonyai között több nyelv ismerete nem luxus, nem magánügy, hanem állami jelentőségű szükséglet, a kultúra, a tudomány, a technika és a termelés sikeres fejlesztésének elengedhetetlen feltétele. Ez a probléma különösen fontos a kis népek számára. A regionális többnyelvűség1 körülményei között (Kanada, Belgium, Svájc, India, Kína, Indonézia) a különböző népek saját mindennapi nyelvükön beszélnek. A Szovjetunióban fokozatosan minden ember és minden nép többnyelvűvé válik. A szocializmus és a sokrétű kapcsolatok korszakában két tényező segíti a többnyelvűség kialakulását: 1) a társadalom igénye arra, hogy különböző területeken különféle nyelveken kommunikáljon; 2) az anyanyelvi oktatás a nemzeti iskolákban, ahol az orosz nyelvet is tanítják mint a szovjet népek közötti érintkezés eszközét. Emellett köztársaságunk iskoláiban idegen nyelveket is tanulnak (egyes helyeken még latint is), az orosz és lengyel iskolákban pedig litván nyelvet tanulnak nem anyanyelvként. Az általános többnyelvűség különösen fontos tényezője az iskolarendszer. Így az 1959-es és 1970-es népszámlálási adatok szerint (11–19 éves korosztály) a tízéves időszak során a szovjet középiskoláknak, részben pedig a felsőoktatási intézményeknek köszönhetően a nem orosz kétnyelvűek száma a szövetségi köztársaságokban több mint ötszörösére nőtt, az autonóm köztársaságokban és területeken pedig 30,7%-ról 75,3%-ra emelkedett (lásd Гуорлова М. Н., 1977, 57). Ezért felmerül a kérdés: szervezett, tudatos, differenciált többnyelvűséget alakítunk-e ki az iskolában, vagy hagyjuk, hogy differenciálatlan, spontán formában fejlődjön. A poliglott pszichéjében a nyelvi jelenségek — amint azt L. Ščerba luzsic dialektussal kapcsolatos kutatásai mutatják — bizonyos asszociációs rendszereket alkotnak, amelyek egymáshoz különbözőképpen viszonyulhatnak. 1. A két nyelv két különálló, „autonóm” [Супрун А. Е., 1977, 22—28] differenciált asszociációs rendszert alkot, amelyek között nincs kapcsolat (autonóm gondolkodási területek, tiszta kétnyelvűség). A. Jacikevičius szerint „az egyik nyelvről a másikra való átváltás úgy képzelhető el, mint az asszociációs folyamatok átmenete egy másik intraverbális asszociációs rendszerbe és azok e rendszerre való korlátozódása” [Jacikevičius A., 1970, 205]. 2. Egyetlen közös, differenciálatlan, kevert asszociációs rendszer jön létre. Ebben az esetben „minden nyelvi elemnek... közvetlen megfelelője van a másik nyelvben; a fordítás a beszélőknek semmilyen nehézséget nem okoz...” Talán még az sem lenne pontos megfogalmazás, hogy az általunk említett emberek két nyelvet tudnak: csak egy nyelvet tudnak, de ennek a nyelvnek két kifejezési formája van, és hol az egyiket, hol a másikat használják” [Щерба А. В., 1958, 48]. A többnyelvűségnek ez a formája a nyelvi interferencia valós megjelenése az egyén pszichéjében. 1A „többnyelvűség” terminussal (orosz многоязычие, német Mehrsprachigkeit, angol multilingualism, francia polyglossie) a több nyelv kommunikációs célú gyakorlati (nem elméleti) használatát jelöljük (hallgatás, beszéd, írás, olvasás, fordítás vagy a nyelvi tevékenység valamennyi típusának együttes alkalmazása). A többnyelvűség szükség esetén kétnyelvűségre, háromnyelvűségre, négynyelvűségre stb. osztható. Amikor 3–4 nyelv iskolai tanulásáról beszélünk, a többnyelvűség terminust feltételesen szintén használjuk (iskolai, nem szociológiai értelemben). 3* 35 A gyakorlat azt mutatja, hogy az iskolai többnyelvűség általában kevert. Ilyen körülmények között a tanulók nyelve tele van lexikai, szintaktikai, különösen pedig az anyanyelvi és az idegen nyelvek kiejtéséből eredő idegenszerűségekkel (részletesebben lásd: Щерба Л. В., 1947, 56). L. Scserba a kevert többnyelvűség iskolai korlátozásának egyetlen módját ismeri el: „a tanulók anyanyelvére való tudatos támaszkodást” (uo., 57. o.). A többnyelvűség kialakításának pedagógiai folyamata tehát szorosan összefügg az egyik nyelv belső törvényszerűségeinek és szabályainak másik nyelvre való átvitelével (interferencia és transzpozíció) a kiejtés, a lexika, a frazeológia, a grammatika, a helyesírás, a grafika, az írásjelek használata és a stilisztika területén (lásd: Взаимодействие..., 1971). Megjegyzendő, hogy a transzpozíció és az interferencia jelenségeit már régóta észlelték. Quintilianus például „A szónok neveléséről” című művében (i. sz. I. század) azt ajánlotta a leendő szónoknak, hogy tanuljon görögül, mert véleménye szerint a tudományok a görögöknél kezdődtek. „A gyermeket azonban nem szabad arra kényszeríteni, hogy sokáig tanuljon vagy sokáig beszéljen görögül, ahogyan ezt sokan teszik, mert ennek következtében anyanyelvi kiejtésében és beszédében hibák keletkeznek. Az idegen nyelv állandó használata révén hozzászokunk annak sajátosságaihoz, és ezt a szokást csak óriási erőfeszítéssel lehet leküzdeni” [Квинтилиан, 1854, кн. 1,5. Cit. pagal Раушенбах В. Э., 1971, 7–8]. J. Komenský talán elsőként kísérelt meg olyan többnyelvű oktatási rendszert kialakítani, amely módszertanilag az anyanyelvre épült, amelyre a latinnal együtt „minden figyelmet kell fordítani, és alaposan el kell sajátítani” (Komenskis J. A., 1975, 3, 57: 354–360). F. Engels Dühringet bírálva azt írta, hogy az anyanyelv formái csak akkor válnak érthetővé, ha felfogjuk „keletkezésüket és fokozatos fejlődésüket, ez pedig lehetetlen, ha nem fordítunk figyelmet egyrészt saját megmerevedett formáira, másrészt a rokon élő és holt nyelvekre” [Энгельс Ф., 1952, 303]. N. Krupszkaja szerint a latin nyelv hatást gyakorolt V. Lenin nyelvi szerkezetére, „harmonikusabbá és kifejezőbbé téve azt... a szláv nyelvek segítettek jobban megérteni az anyanyelv morfológiáját, felfogni fejlődését. Azt, ami régi és elavult (a latin és a szláv nyelveket), Iljics már iskolás éveiben felhasználta a modern nyelvek mélyebb megértésére” [Крупская Н. К., 1965, 360]. Úgy tűnik tehát, hogy a szovjet iskola feladata is az, hogy a többnyelvűség kialakításakor „az anyanyelvet ne ellenséggé, hanem baráttá és segítőtárssá tegye” [Щерба Л. В., 1929]. Az azonos elemek elmélete szerint „a lehető legtágabb értelemben vett azonos elemek, amelyek a múltbeli és az új helyzetben egyaránt jelen vannak, megkönnyítik az egyén alkalmazkodását az utóbbihoz” [Экспериментальная психология, 1973, 139], és vannak ilyen elemek azokban az indoeurópai nyelvekben is, amelyeket a köztársaság iskoláiban tanítanak [Mažiulis V., 1970]. A tudatos, differenciált többnyelvűség előnyét számos tény igazolja: 1) az anyanyelv, az orosz és az idegen nyelvek elsajátításának megfigyelése a pedagógiai folyamat során [Шарнас В., 1976, 157–159]; 2) maguknak a tanulóknak az önmegfigyelése, amely azt mutatja, hogy az anyanyelv tanulása nagyban segíti az orosz nyelv tanulását (ezt az érettségizők 81,8–95,5%-a megerősítette), az orosz és az idegen nyelveké pedig az anyanyelvét (54,5%); 3) a tanulók anyanyelve, az orosz és az idegen nyelvek közötti kölcsönhatás kísérletei azt mutatják, hogy ha a szavak jelentése, neme, vonzata stb. megegyezik, a megfelelő formákat könnyebb elsajátítani; ha nem egyeznek, hosszú gyakorlás szükséges az interferencia korlátozásához (uo., 161–180. o.); 4) a tudatos olvasás vizsgálatai (mintegy 5000 tanuló és hallgató részvételével) azt mutatják, hogy azok a tanulók, akik anyanyelvükön gyorsan és tudatosan olvasnak, viszonylag gyorsan olvasnak oroszul és idegen nyelveken is [Шарнас В., 1977, Nr. 12]; 5) a nyelvelsajátítás összefüggéseinek vizsgálatai (26 különböző középiskola 424, IV., V., VIII., IX. és XI. osztályos tanulójának bevonásával, 8 éven át) azt mutatják, hogy a tanulók litván és orosz nyelvű írásbeli és szóbeli válaszai közötti kapcsolat erős és lényeges (a korrelációs együttható C 0,60±0,03 és több). Ugyancsak erős a litván és az idegen nyelvek ismerete közötti kölcsönös kapcsolat (uo., 52–54. o.). A bemutatott tények azt mutatják, hogy szükséges a tudatos, differenciált többnyelvűség kialakítása, valamint a litván, az orosz és az idegen nyelvek oktatása közötti szoros kapcsolatok fenntartása. Ahhoz, hogy ezt a gyakorlatban sikeresen megvalósíthassuk, el kell végezni a megfelelő nyelvek alábbi nyelv- 36 tudományi vizsgálatait a középiskolai tananyagból: 1) össze kell állítani a litván nyelv gyakorisági és asszociációs szótárát, meg kell írni a funkcionális nyelvtant stb.; 2) le kell írni a litván nyelvet az orosz és a lengyel nyelv szempontjából (ez szükséges a litván mint nem anyanyelv oktatásához az orosz és a lengyel tannyelvű iskolákban); 3) le kell írni az orosz nyelvet a litván nyelv szempontjából; 4) le kell írni az angol, a német és a francia nyelvet a litván és az orosz nyelv szempontjából. Ezek a litván nyelvvel szorosan összefüggő nyelvészeti vizsgálatok lehetővé tennék a különböző nyelvek iskolai tantervei és tankönyvei szerzőinek, valamint a tanároknak, hogy tevékenységüket céltudatosabban összehangolják a tudatos, differenciált többnyelvűség iskolai, pedagógiai kialakítása során. A tudatos, differenciált többnyelvűség kialakításában a következő tényezőknek van óriási jelentőségük. I. A nyelvtanulás meghatározó motívumai. A tudósok megállapították, hogy a nyelvet nem lehet megtanítani, azt meg kell tanulni. A szervezett vagy önálló nyelvtanulás sikerét az ember érdeklődése, az adott nyelv megtanulására és el nem felejtésére irányuló szándéka, valamint az adott nyelv tanulásával kapcsolatos szükségletei és motívumai határozzák meg. Mintegy 4000, IV–XI. osztályos tanuló vizsgálata kimutatta, hogy a nyelvtanulási motívumok és szükségletek nagyon különbözőek. Például 1082, IV–XI. osztályos tanuló érdeklődésének elemzése azt mutatja, hogy a megismerő jellegű tantárgyak (történelem, földrajz, zoológia), valamint a testnevelés és a gyakorlati foglalkozások a legvonzóbbak. A 17 tantárgy közül az V–VI. osztályos tanulók az anyanyelvet hozzávetőleg a negyedik helyre sorolják, a VII. osztályosok a másodikra, a VIII. osztályosok pedig még a nyolcadikra is. A tanulási motívumok alapján a tanulók három csoportra oszthatók: 1) akik belső szükségleteik szerint cselekszenek: tudatosan akarnak nyelveket tanulni; 2) akik azért tanulnak, mert szükségesnek tartják; 3) akik például azért tanulnak, mert az iskola megköveteli. 265 érettségiző megkérdezésekor kiderült, hogy a litván nyelvet 44,3% szívesen tanulja, 49,4% azért tanulja, mert szükséges, 6,3% pedig kényszerből tanulja. Az V–XI. osztályos tanulók közül 358-an 83,9%-a azt jelezte, hogy tanulna litvánul, ha nem lenne kötelező; 11,3% akkor tanulna, ha érdekes lenne; 4,8% pedig nem tanulna. A tanulók nyelvtanulási motívumainak elemzése azt mutatja, hogy a tanulók 70,3%-a (364-ből) egyszerűen szeret nyelveket tanulni, 29,7%-a pedig nem. A nyelvtanulásra ösztönző fő motívumok a megismerési (28,7%), a társadalmi kommunikációval és a perspektívákkal kapcsolatos (21,2%), valamint a kötelességtudatból fakadó motívumok. A nyelvtanulási motívumok kialakítását az adott nyelv gyakorlati használatával és a nyelvi tevékenységgel kapcsolatos szükségletek segítik, mert „a nyelvi tevékenység – a tudathoz hasonlóan – csak a szükségletből, a más emberekkel való kommunikáció elkerülhetetlen igényéből fakad” [Маркс К., Энгельс Ф., 1966, 22]. 1888 tanuló válaszainak elemzéséből kiderült, hogy a megkérdezettek kevesebb mint fele (41,6%) érez szükséget a nyelvtanulásra. Vagyis a szükségletek kialakítása gyenge. Például csak néhány iskolában adnak a tanulóknak (54,3%) feladatul, hogy más nyelvekből litvánra fordítsanak, noha erre az életben, különösen a termelésben dolgozva, gyakran szükség van. Nem válhatna-e a fordítás a termelés feletti patronázs egyik formájává? Fontos, hogy a tanárok és az oktatók maguk is szeressék tantárgyukat, képesek legyenek érdeklődést kelteni iránta, ösztönözzék a tanított nyelv tanulását, érdekes szövegeket válasszanak, levelezést és írókkal, nyelvészekkel való találkozókat, nyelvi és irodalmi esteket, az olvasott könyvekről és látott filmekről szóló beszélgetéseket, versenyeket, tantárgyi olimpiákat stb. szervezzenek, hogy a nyelv jó ismerete minden tekintetben örömet szerezzen a tanulóknak, és ösztönözze érzelmi és logikai aktivitásukat. II. Fordítás. A fordítás mint nyelvi tevékenységi forma hatékony eszköze a szabályos, differenciált többnyelvűség kialakításának. Ezt bizonyítja a gyakorlati fordítási kurzus iránti tanulói érdeklődés, amelyet rendszerint az emelt óraszámú orosz nyelvoktatást folytató iskolákban tanítanak (heti 2 óra). A kurzus fő feladatai a következők: 1) a gyakorlati fordítási készségek fejlesztése; 2) a stilisztikai készségek kialakítása; 3) az ismeretek, jártasságok és készségek aktivizálása és elmélyítése; 4) a tudatos, differenciált kétnyelvűség kialakítása, az összehasonlító nyelvi elemzés készségeinek fejlesztése, a tanuló filológiai tapasztalatának gazdagítása; 5) az alapvető 37 vertimo reikalavimais (žr. Программа, 1977, 4). Mokyti vertimo respublikos rusistams daugiau galėtų padėti lituanistai. Be to, būtina ir visose aukštosiose mokyklose įvesti vertimo mokymą. Šio kurso klausyti galėtų ne vien rusistai, bet ir lituanistai. III. Önálló olvasás. 1029 ipari dolgozó válaszainak matematikai elemzése azt mutatja, hogy a közép- és felsőfokú oktatási intézményekben nem fordítanak kellő figyelmet a tudatos olvasás készségeinek, illetve a gyors, tudatos olvasásnak a kialakítására. Érthető, hogy a tanulók és az ipari dolgozók főként anyanyelvükön olvasnak (a megkérdezettek 73,3%-a). Az egy év alatt olvasott irodalom 41—100%-át teszi ki. E mennyiségből a megkérdezettek 32,4%-a az irodalom 41—60%-át, 26%-a 61—80%-át, 15,1%-a pedig 81—100%-át olvasta anyanyelvén. Az összes megkérdezettnek mindössze 26,5%-a jelezte, hogy az anyanyelven olvasott irodalom aránya csekély (0—5%-ot a megkérdezettek 2,5%-a, 6—20%-ot 10%-a, 21—40%-ot pedig 14%-a olvas). E válaszok többsége a Szovjet Hadseregből hazatért adatközlőktől származott (az 1029 főből 285 leszerelt katona) (lásd az 1. táblázatot). Ha összevetjük a járási ipari dolgozók adatait négy falusi iskola végzős diákjainak adataival, akkor… 1. táblázat Az anyanyelven olvasott irodalom egésze (szépirodalom, tudományos, társadalmi és politikai) (%) Csoportok I II III IV Megkérdezettek 0—5 6—20 21—40 41—60 61—80 81—100 Járási ipari dolgozók 1,1 4,8 8,5 28,7 28,7 28,7 Városi ipari dolgozók 1,2 8,3 16,3 31,3 26,6 16,3 Felsőoktatási hallgatók 3,3 12,8 9,9 33,2 27,6 13,2 A Szovjet Hadseregből leszerelt katonák 3,9 11,9 20,0 39,4 22,1 7,4 Tudatos 2,5 10,0 14,0 32,4 26,0 15,1 a negyedikesek adataival összevetve azt látjuk, hogy a tanulók jóval több anyanyelvű irodalmat olvasnak, mint az ipari dolgozók. A fejlett szocialista társadalomnak jó olvasókra van szüksége, akik nemcsak szépirodalmat, hanem tudományos, ismeretterjesztő, társadalmi és politikai irodalmat is olvasnak anyanyelvükön, oroszul, részben pedig idegen nyelveken (lásd a 2. táblázatot). A különböző nyelveken történő könyvolvasás fontos tényező, amely hozzájárul a többnyelvűség kialakításához az iskolában és az iskola befejezése után is. Ezért a középiskolában fokozni kell a tanulók tanórán kívüli önálló olvasásának irányítását; ezt az igazgató tanórán kívüli tevékenységekért felelős helyettese vagy egy litván nyelvtanár végezhetné. A tudományos, ismeretterjesztő, valamint társadalmi és politikai irodalom önálló olvasásának tanítására és ellenőrzésére fel lehetne használni a litván- és oroszórákat. Ez változatosabbá tenné magukat az órákat is. Emellett minden nyelven intenzívebbé kell tenni a tudatos olvasástechnika oktatását. IV. A tanulók filológiai tapasztalata. A filológiai tapasztalat két összetevőből áll: nyelvészeti és pszichológiai összetevőből. A filológiai tapasztalat nyelvészeti aspektusa azt jelenti, hogy a tanuló képes a nyelvek hasonlóságait felhasználni egy új nyelv gyorsabb megértése és elsajátítása érdekében. Figyelemre méltó L. Ščerba gondolata, miszerint úgy kell nyelvre tanítani a tanulókat, hogy „kisebb és ráadásul önálló erőfeszítések révén ne csupán megtanulják a… 38 2. táblázat Az anyanyelven, oroszul és idegen nyelveken olvasott irodalom adatainak összesítése (%) A megkérdezettek csoportjai; Nyelv; Irodalom; 0—5; 6—20; 21—40; 41—60; 61—80; 81—90; 6—40; 41—80 és több; Litván; Összes olvasott; 2,5; 10,0; 14,0; 32,4; 26,0; 15,1; 24,0; 73,5; Orosz; Szépirodalmi; 20,2; 57,2; 16,2; 5,4; 1,1; 0,1; 70,9; 6,5; Tudományos; 33,5; 50,9; 12,2; 3,0; 0,4; —; 63,2; 3,4; Társadalmi és politikai; 54,9; 41,5; 3,1; 0,5; 0,1; —; 44,5; 0,6; Idegen; 85,4; 12,8; 1,4; 0,4; —; —; 14,2; 0,4; 88,9; 19,1; 0,8; 0,1; 0,1; —; 10,9; 0,2; 96,8; 3,1; 0,1; —; —; —; 3,2 mélyebben vagy kevésbé olvasni különféle könyveket azokon a nyelveken, amelyeket tanultak, hanem teljesen önállóan készek lennének arra is, hogy bármely európai nyelven könyveket olvassanak” [Щерба Л. В., 1929, 15]. Ezt követeli meg a technikai forradalom, a termelés tökéletesítése és a szocialista kultúra színvonalának emelése. A filológiai tapasztalat pszichológiai-logikai aspektusa magában foglalja a tanuló azon képességét, hogy a második és harmadik nyelv tanulásakor hasznosítsa anyanyelvi tudását és készségeit. Ide tartozik a tanulók potenciális szókincsének bővítése (nemzetközi, hasonló hangzású, a már megtanultakhoz rokon szavak; a szótárral végzett gyors munkára és a különféle elemzésekre irányuló készségek; az általános nyelvtani fogalmak kialakítása; a nyelvérzék fejlesztése; az önálló nyelvtanulás, a logikus és képszerű gondolkodás készségei; az önkorrekció és az értékelés készségei; a megfigyelőképesség, a kritikai érzék, a verbális memória és a nyelvi hallás fejlesztése; az artikuláció tökéletesítése; a szónoki beszéd művészetének fejlesztése; a kifejező olvasás és a képszerű elbeszélés készségeinek kialakítása; a tudatos olvasási tempó és a könyvek szeretetének kialakítása; az írástechnika tökéletesítése stb.). Az általános nyelvi kultúra színvonalának emelése valamennyi nyelvész feladata, amelyet az iskolai litván nyelv és irodalom szakos tanároknak kellene irányítaniuk. A helyes, tudatos és differenciált többnyelvűség kialakítása rendkívül összetett pedagógiai folyamat; sikere attól függ, hogy kellő mélységben és sokoldalúan feltárják-e a nyelvi kölcsönhatás nyelvészeti, pszichológiai és módszertani mechanizmusait, hogy a hallgatók, a tanárok és az oktatók kellőképpen megértették-e azokat a nyelveket, amelyek a tanulók, illetve hallgatók pszichéjében érintkeznek, valamint azok azonosságait és különbségeit, végül pedig attól, hogy e kutatások eredményeit és a feltárt törvényszerűségeket kellően gyorsan bevezetik-e az oktatási folyamatba. Tehát nemcsak az orosz nyelv és más nyelvek szakembereinek, hanem a litván nyelv és irodalom szakos tanároknak is jóval nagyobb mértékben kellene hozzájárulniuk a tudatos, differenciált többnyelvűség kialakításához, mint jelenleg. Literatūra Jacikevičius A. Daugiakalbystės psichologija. V., 1970. Mažiulis V. Baltų ir kitų indoeuropiečių kalbų santykiai (Deklincija). V., 1970. Komenskis J. A. Rinktiniai pedagoginiai raštai. K., 1975. Маркс К., Энгельс Ф. Избранные произведения в 3 томах. — М., 1966. Т. 1. Энгельс Ф. Анти-Дюринг. —М., 1952. Взаимодействие языков в процессе обучения. — Вильнюс, 1971. Губогло М. Н. К изучению двуязычия в истории народов мира. — Советская этнография, М., 1977, № 5. Крупская Н. К. Избранные педагогические произведения. — М., 1965. 39 Программа для IX—XI классов с углубленным изучением русского языка и литературы школ с литовским языком обучения. (Русский язык. Русская литература. Занятия по переводу). — Вильнюс, 1977. Рапушев В. Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с I по XX вв. — М., 1971. Супрун А. Е. Два типа двуязычия, транспозиция и интерференция. — В кн.: Русский язык в национальной школе. Проблемы лингводидактики. М., 1977. Федоров А. В. Очерки общей и сопоставительной стилистики. — М., 1971. Щацкий С. Т. Педагогические сочинения. — М., 1962—1965, т. 1—4. Шарнас В. Очерки по лингводидактике. — Вильнюс, 1976. Шарнас В. Обучение быстрому сознательному чтению — общешкольная задача. — Советская педагогика, М., 1977, № 12. Щерба Л. В. Как надо изучать иностранные языки. — М.—Л., 1929. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. — В кн.: Общие вопросы методики. М.—Л., 1947. Щерба Л. В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. — Л., 1958. Т. I. Экспериментальная психология. — М., 1973. Вып. IV. Lietuvos TSR Švietimo ministerijos Pedagogikos mokslinio tyrimo institutas НЕКОТОРЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ НЕСКОЛЬКИМ ЯЗЫКАМ В ШКОЛЕ Резюме Задача координированного, согласованного изучения нескольких языков тесно связана с задачей всестороннего развития личности, выдвинутой на XXV съезде КПСС, решить которую должна помочь советская школа. Но как? Нами поддерживается концепция Л. В. Щербы, согласно которой элементы речи в сознании билингва находятся в определенных системах ассоциаций, неодинаково взаимодействующих: 1) оба языка образуют две отдельные системы ассоциаций, не контактирующие между собой (автономные области в мышлении, чистое двуязычие); 2) образуется одна общая система ассоциаций — реальный источник массовой интерференции, когда родная или русская речь учащихся пестреет лексическими, синтаксическими и пр. варваризмами. Л. В. Щерба, А. Е. Супрун и др. ученые признают автономное многоязычие, формируемое путем „сознательного отталкивания от родного языка учащихся“ (Щерба Л. В., 1958), превращение родного языка „в друга и помощника“. Потребность именно в автономном, сознательно дифференцированном школьном многоязычии, а не стихийном, доказывает ряд фактов: 1) теория идентичных элементов („Экспериментальная...“, 1973, вып. 4, с. 139), каких в индоевропейских языках, изучаемых в школах республики, немало (см. Mažiulis V., 1970); 2) особенности взаимодействия языков в учебном процессе (Шарнас В., 1976); 3) целенаправленное самонаблюдение, подтвердившее положительное взаимодействие нескольких изучаемых языков; 4) экспериментальное исследование (там же, с. 161—180); 5) исследование сознательного чтения, охватившее около 5000 учащихся и студентов: если обучаемый свободно читает на родном языке, то он быстрее других читает на русском и иностранном языках; 6) тесная корреляция между усвоением литовского, русского и иностранных языков (C=0,60±0,03 и больше). Приведенные факты доказывают, что необходимы автономное многоязычие, тесные контакты между словесниками школы, лингвистами. В связи с этим желателен ряд лингвистических исследований, таких как: 1) подготовка функциональной сопоставительной грамматики, построенной на грамматическом минимуме русского языка; 2) отбор ядра литовского языка (лексика, фразеология, фонетика и пр.); 3) описание литовского языка в сопоставлении с русским, русского в сравнении с литовским; 4) описание английского, немецкого, французского языков в сопоставлении с литовским и русским; 5) создание литовского ассоциативного словаря и пр. На координированное, согласованное изучение нескольких языков существенное влияние оказывают следующие факторы: 1) доминирующие мотивы изучения языков, тесно связанных с жизненными потребностями в культуре родной и русской речи; 2) обучение переводу художественных и др. текстов, где большую помощь может оказать тесное сотрудничество литуанистов и русистов; 3) координированное обучение самостоятельному чтению; 4) опора на филологический опыт учащихся и пр. Формирование автономного, сознательно дифференцированного школьного дву- и многоязычия требует коллективных усилий, создания соответствующей проблемной лаборатории в республике. 40