Kai kurie pedagoginiai ir sociologiniai kalbų mokymo aspektai daugiakalbystės sąlygomis

Le développement de l'enseignement des langues étrangères dans les établissements d'enseignement supérieur est un objectif de la politique de l'éducation nationale, qui a pour objectif de favoriser l'apprentissage des langues étrangères, non seulement dans les domaines de l'éducation, mais aussi dans les domaines de la culture, de la science, de la technique et de la production. Ce problème est particulièrement aigu pour les petites nations. Dans le contexte du multilinguisme régional (Canada, Belgique, Suisse, Inde, Chine, Indonésie), différentes nations parlent leur langue quotidienne. En Union soviétique, tous les peuples et toutes les nations devenaient progressivement multilingues. Deux facteurs contribuent à la formation du multilinguisme à l’ère du socialisme et des contacts multiples: 1) le besoin de la société de communiquer dans différentes langues dans différents domaines; 2) l'enseignement de la langue maternelle dans les écoles nationales, où le russe est enseigné comme moyen de communication des peuples soviétiques. En outre, dans les écoles de notre république, on enseigne les langues étrangères (parfois même le latin), et dans les écoles russes et polonaises, on enseigne le lituanien comme langue non maternelle. Un facteur particulièrement important du multilinguisme mondial est le système d’éducation scolaire. Par exemple, selon les données des recensements de 1959 et 1970 (groupe d'âge de 11 à 19 ans), pendant la période de dix ans, grâce à l'école secondaire soviétique et en partie à l'école supérieure, le nombre de bilingues non-russe dans les républiques de l'Union a été multiplié par plus de 5 dans les républiques et les régions de l'Union, passant de 30,7% à 75,39% (voir M. H. Tychorno, 1977, 57). C'est pourquoi nous devons nous décider si nous voulons développer un multilinguisme organisé, conscient et différencié à l'école, ou si nous voulons le laisser indifférencié et spontané. Dans la psychologie du polyglotte, les phénomènes de la langue, comme l'ont montré les études de L. Ščerba sur le dialecte luzérien, forment certains systèmes d'associations qui peuvent être interconnectés de manière inégale. 1. Les deux langues forment deux systèmes d’associations distincts, « autonomes » [Cyripyx A. E., 1977, 22-28], différenciés, qui n’ont aucun rapport entre eux (domaines de pensée autonomes, bilinguisme pur). Selon A. Jacikevičius, « le passage d’une langue à une autre peut être imaginé comme le passage des processus associatifs à un autre système d’associations intraverbales et leur limitation à ce dernier » [Jacikevičius A., 1970, 205]. 2. Un système unique, non différencié et mixte d'associations est créé. Dans ce cas, « Chaque élément de la langue a... son équivalent direct dans une autre langue, la traduction ne pose aucune difficulté aux locuteurs... Peut-être serait-il même inexact de dire que les gens dont nous parlons parlent deux langues: ils ne parlent qu'une seule langue, mais cette langue a deux formes d'expression, et on utilise l'une ou l'autre » [IIlep6a A. B., 1958, 48]. Cette forme de multilinguisme est une interférence réelle des langues dans la psyché de l’individu. 1 Le multilinguisme désigne l’utilisation pratique (et non théorique) de plusieurs langues à des fins de communication (écoute, expression orale, écriture, lecture, traduction ou toutes les activités linguistiques confondues- ). Le multilinguisme peut être divisé en bilinguisme, trilinguisme, quadrilinguisme, etc. Parlant de l'apprentissage de 3-4 langues à l'école, nous utilisons également le terme de multilinguisme (école, pas sociologique- ). Be 35 La pratique montre que le multilinguisme poétique est généralement mixte. Dans ses conditions, la langue des élèves est saturée de vocabulairo e, de syntaxe, ir en particulier de prononciation étrangère des langues non maternelles (pour plus de détails, voir Illep6a JI. B., 1947, 56). L. Ščerba reconnaît la seule façon de limiter le multilinguisme mixte à l’école — « le recours délibéré à la langue maternelle des élèves » (même, p. 57). Ainsi, le processus pédagogique de formation du mo multilinguisme est étroitement lié à la su transposition des règles des lois internes d'une langue ir (interférence ir transposition) à une autre langue dans les domaines de la prononciation, du lexique, de la phraséologie, de la grammaire, de l'orthographe, du graphisme, de la ponctuation et de la stylistique (Zr. BsaumopeicTBHE..., Il convient 1971). de noter que les phénomènes d'interférence ir de transposition ont été observés depuis longtemps. Par exemple, dans l'ouvrage de Quintilian "Sur l'éducation de l'orateur" (I m. e. a.) Recommanvo de à un futur orateur d'étudier le grec, parce qu'il pense jo que les études ont commencé avec le grec. « Cependant, il n’est pas nécessaire de forcer un enfant à étudier ou à parler le grec pendant longtemps, comme beaucoup le font, car cela to entraîne jų des défauts de prononciation et de prononciation de la langue maternelle. L’usage constant d’une langue étrangère nous habitue à ses caractéristiques, une telle habitude ne o peut être surmontée qu’avec d’énormes efforts” [Ksuntuiuan, KH. 1854, 1,5. Cit. par Paymen6ax B. D., 1971, 7-8]. J. Commencius a peut-être été le premier à essayer de créer un système d’enseignement multilingue, une méthode basée sur la langue maternelle, qui, avec le latin, « doit recevoir toute l’attention et être apprise comme il convient » (Comencius J. A., 1975, 3, 57; 354—360). F. Engels, critiquant Dühring, écrivait que les formes de la langue maternelle ne deviennent compréhensibles que si l'on comprend leur "apparition et leur développement progressif, ce qui n'est pas possible sans tenir compte, d'une part, de ses propres formes stabilisées et, d'autre part, des langues vivantes et mortes apparentées" [Dnrenbe ®@., 1952, 303]. Selon N. Krupskaya, le latin a influencé la structure du langage de Lénine, « en le rendant plus harmonieux et plus expressif- ... les langues slaves ont aidé à mieux comprendre la morphologie de la langue maternelle, à comprendre son développement. Ce qui est vieux et dépassé (les langues latines et slaves) Illich l’utilisait déjà à l’école pour une compréhension plus profonde des langues actuelles » [Kpynckas H. K., 1965, 360]. Il semble donc que la tâche de l’école soviétique, dans la formation du multilinguisme, est de « faire de la langue maternelle non pas un ennemi, mais un ami et un allié ». [IIlep6a JI. B., la théorie 1929]. des éléments identiques affirme que,,les éléments identiques dans le sens le plus large, présents dans le passé dans la situation passée et dans la nouvelle, facilitent l’adaptation de l’individu à cette dernière” [DkKcnepHMeHTaJibHasi TicHxoJIiorKs, 1973, 139], et dans les langues indo-européennes enseignées dans les écoles de la République, de tels éléments sont présents [Mažiulis V., 1970]. 1) l’observation de l’apprentissage de la langue maternelle, du russe et des langues étrangères au cours du processus pédagogique [IIlspnac B., 1976, 157—159]; 2) l’auto-évaluation des élèves eux-mêmes, qui montre que l’apprentissage de la langue maternelle contribue grandement à l’apprentissage du russe (ce qui a été confirmé par 81,8-95,594 élèves) et du russe et des langues étrangères – de la langue maternelle (54,59) ; 3) les expériences des élèves sur l’interaction des langues maternelle, russe et étrangère montrent que lorsque la signification des mots, le genre, la direction, etc. coïncident, les formes correspondantes sont plus faciles à apprendre, quand elles ne coïncident pas, de longs exercices sont nécessaires pour limiter leur interférence (ibid., p. 161-180); 4) les études de lecture consciente (environ 5000 élèves et étudiants) montrent que les élèves lisent rapidement, consciemment dans leur langue maternelle, lisent relativement rapidement aussi en russe et en langues étrangères [[[Isipuac B., 1977, n° 12]); 5) des études sur la relation entre l’apprentissage des langues (concernant 424 élèves des classes IV, V, VIII, IX, XI de 26 écoles secondaires différentes sur une période de 8 ans) montrent que la relation entre les réponses écrites et orales des élèves en lituanien et en russe est forte, essentielle (coefficient de corrélation C 0,60 +0,03 et plus). Il existe également un lien étroit entre la maîtrise du lituanien et des langues étrangères (ibid., p. 52-54). Les faits présentés montrent qu’il est nécessaire de former un multilinguisme conscient et différencié, de maintenir des liens étroits entre l’enseignement du lituanien, du russe et des langues étrangères. Pour que cela puisse être mis en œuvre avec succès dans la pratique, il est nécessaire de réaliser les recherches linguistiques suivantes dans les langues concernées à partir du cours de l’école secondaire: 1) établir un vocabulaire de fréquences et associatif du lituanien, écrire une grammaire fonctionnelle, etc. ; 2) décrire la langue lituanienne du point de vue des langues russe et polonaise (ce qui est nécessaire pour 36 l’enseignement de la langue non maternelle lituanienne dans les écoles russes et polonaises); 3) décrire la langue russe du point de vue de la langue lituanienne; 4) décrire l'anglais, l'allemand, le français du point de vue du lituanien et du russe. Ces recherches linguistiques, étroitement liées à la langue lituanienne, permettraient aux auteurs de programmes scolaires et de manuels dans différentes langues, ainsi qu’aux enseignants, de coordonner leurs activités de manière plus ciblée, en formant pédagogiquement un multilinguisme conscient et différencié à l’école. Ces facteurs ont une grande importance pour la formation d'un multilinguisme conscient et différencié. I. Les motivations dominantes de l'apprentissage des langues. Les scientifiques ont découvert que la langue ne peut pas être enseignée, mais qu'elle doit être apprise. Le succès de l'apprentissage organisé ou autonome d'une langue dépend de l'intérêt de la personne, de son désir d'apprendre et de ne pas oublier cette langue, de ses besoins et de ses motivations pour l'apprendre. Une enquête menée auprès d’environ 4 000 élèves de la quatrième à la onzième année a montré que les motivations et les besoins en matière d’apprentissage des langues varient considérablement. Par exemple, l’analyse des intérêts des élèves de 1082 classes IV — XI montre que les matières les plus attrayantes sont les matières de nature cognitive (histoire, géographie, zoologie), ainsi que la culture physique, les cours de travaux manuels. Sur 17 matières, les élèves des classes V à VI accordent à la langue maternelle environ la quatrième place, les élèves de la classe VII la deuxième et ceux de la classe VIII la huitième. Les élèves peuvent être divisés en deux groupes en fonction de leurs motivations pour l'apprentissage: 1) ceux qui sont guidés par des besoins internes: ils veulent consciemment apprendre des langues; 2) apprend parce qu'il reconnaît nécessaire; 3) ceux qui apprennent parce que, par exemple, l'école exige. En 2009, 44 494 élèves ont été scolarisés dans les écoles publiques, dont 44 494 élèves de maternelle et 44 494 élèves de primaire. Sur les 358 élèves des classes V à XI, 83,9% ont indiqué qu'ils apprendraient le lituanien s'il n'était pas obligatoire, 11,3% l'apprendraient s'il était intéressant et 4,8% ne l'apprendraient pas. L'analyse des motivations des élèves pour l'apprentissage des langues montre que 70,394 (sur 364) élèves aiment simplement apprendre des langues, 29,7 94 — ne l'aiment pas. Les principaux motifs qui encouragent l'apprentissage des langues sont cognitifs (28,7 94), la communication sociale et les perspectives (21,29) et les motifs du devoir. Les besoins pratiques de cette langue, de l’activité linguistique, aident à former les motifs de l’apprentissage des langues, car,,comme la conscience, l’activité linguistique n’émerge que du besoin, de la nécessité de communiquer avec d’autres personnes” [Mapkc K., urease D., 1966, 22]. L’analyse des réponses de 1 888 élèves a révélé que moins de la moitié d’entre eux (41,6 %) ressentent le besoin d’apprendre des langues. Il s'agit donc d'un besoin faiblement formé. Par exemple, seulement dans certaines écoles (54,3 % contre 94 %) les élèves ont la possibilité de traduire d’autres langues vers le lituanien, bien que cela soit souvent nécessaire dans la vie quotidienne, en particulier dans le domaine de la production. La traduction ne pourrait-- elle pas devenir une forme de gestion de la production? Il est nécessaire que les enseignants, les professeurs aiment eux-mêmes leur matière, qu’ils sachent susciter l’intérêt pour elle, qu’ils encouragent l’apprentissage de la langue enseignée, qu’ils choisissent des textes intéressants, qu’ils organisent des correspondances, des rencontres avec des écrivains, des linguistes, des soirées de langue et de littérature, des discussions sur les livres lus, les films vus, les concours, les olympiades, etc., afin que la bonne maîtrise de la langue procure aux élèves un plaisir à tous égards, qu’elle encourage leur activité émotionnelle et logique. II. Traduction. La traduction en tant que forme d'activité linguistique est un moyen efficace de former un multilinguisme différencié correct. Cela est démontré par le grand intérêt des élèves pour le cours de traduction pratique, qui est généralement enseigné dans les écoles avec un enseignement renforcé de la langue russe (2 heures par semaine). Les principaux objectifs de ce cours sont les suivants: 1) le développement de compétences pratiques de traduction; 2) la formation de compétences stylistiques; l'approfondissement des 3) connaissances, ir l'activation des ir compétences 4) de paiement; formation d'un bilinguisme différencié conscient, développement des compétences d'analyse comparative des langues, enrichissement de l'expérience philologique de l'élève; 5) Introduction aux 37 exigences de base de la traduction (voir rubrique 4.4). [Tporpamma, 1977, 4). Les lituaniens pourraient mieux aider les russophones de la république à apprendre la traduction. Be Il est donc nécessaire ir d'introduire une formation à la traduction dans tous les établissements d'enseignement supérieur. Cet article est une ébauche concernane nt la Lituanie et les ir Lituaniens. III. RAPPORTS DES ORGANISATIONS INTERNATIONALES Lecture autonome. 1029 L’analyse mathématique des réponses des fabricants montre que les écoles ir secondaires n’accordent pas suffisamment d’attention à la formation des compétences de lecture consciente, à la lecture consciente rapide. Il est compréhensible que les apprentis fabricants ir lisent principalement dans leur langue maternelle (73,3 4 100 % des personnes interrogées). Ji Comprend 41 — 100% Toute la littérature lue au cours d'une année. Iš to Nombre de 41 —60 44 livres lus dans la langue maternelle 32,4 9; répondants, 61-809, — 26% ir 81—10094 — 15,1% les répondants. Seuls tous 26,59; les répondants ont indiqué que la littérature lue dans leur langue maternelle représente un faible pourcenta- (0— 579; ge de la lecture 2,5 94 des personnes interrogées, 6—2094 — 10%, 21-409; — 14%). La plupart de ces réponses ont appartenu à iš Pour les informateurs de l'armée soviétique de retour (de démobilisés) 1029—285 (voir rubrique 4.4). 1 (voir tableau). Article détaillé : Liste des su écoles rurales de France. Toute la littérature (fiction, sciences, politique) ir lue en langue maternelle (%) | | Groupes | AE Cult CARRE | IV Interrogés | 0—5 | 6—20 | 21—40 | 41—60 | 61—80 | 81—100 | | | | Les fabricants de Rajony hl 11 4,8 | 8,5 287 | 287 28,7 Les fabricants urbains | 12 54088 Miles 313 [968 16,3 Étudiants de l ' enseignement supérieur 3,31 12,8 | 99 | 332 | 216 13,2 Personnes démobilisées Union soviétique "|| | | | Les soldats de l'armée | 30 | 119 | 200 | 394 | 22, 7.4 Suvestiné nos 100 | 140 | 324 | 260 15,1 Selon vintoky, nous voyons que les élèves lisent beaucoup plus de littérature dans leur langue maternelle que les producteurs. Une société socialiste développée a besoin de bons lecteurs qui lisent non seulement de la littérature de fiction, mais aussi de la littérature scientifique, de vulgarisation scientifique, sociale et politique en langue maternelle, en russe et en partie en langues étrangères (voir tableau 2). La lecture de livres dans différentes langues est un facteur important qui contribue au développement du multilinguisme à l’école et au-delà. Par conséquent, il est nécessaire de renforcer l'orientation de la lecture indépendante extrascolaire des élèves à l'école secondaire; Le directeur adjoint chargé des activités extrascolaires, un lituaniste, pourrait le faire. Les cours de lituanien et de russe pourraient être utilisés pour enseigner et contrôler la lecture indépendante de la littérature scientifique, de vulgarisation scientifique et de littérature sociale et politique. Cela diversifierait les leçons elles-mêmes. Il est également nécessaire d'intensifier l'enseignement des techniques de lecture consciente dans toutes les langues. IV. DROITS DE L ' HOMME L'expérience philologique des élèves. L'expérience philologique se compose de deux composantes: linguistique et psychologique. L'aspect linguistique de l'expérience philologique se réfère à la capacité de l'élève à tirer parti des similitudes entre les langues afin de comprendre et d'apprendre une nouvelle langue plus rapidement. L’idée de L. Ščerba, selon laquelle il faut enseigner la langue aux élèves de telle sorte que ces derniers, « par des efforts modestes et, en outre, indépendants, ils n’apprennent pas seulement beaucoup de mots », mérite d’être soulignée. 38 Tableau 2 Fiche de données sur la littérature lue en langue maternelle, en russe et en langues étrangères (94) Langue Littérature 41—80 0—5 | 6—20 21—40 4160/61 —80[31—90 6—t0| A180 Lituanien | Toute la lecture 95 | 100 | 140 | 324 | 260 | 15,1 | 240 735 Grožinė 20,2.1:572 1162 | 541 1,1.170,1 | 709 6,5 Russe: Mokslinė 335 | 509 1129 | 30! o4| -| 632 34 Société et politique 549 | 415] 31| 05 LL nl 04455 0,6 ir , || | | 1485-1486 : 1486-1487 : 1487-1488 : 1488-1489 : 1489-1490 : 1490-1491 : 1491-1492 : 1492-1493 : 1493-1494 : 1494-1495 : 1495-1496 : 1496-1497 : 1497-1498 : 1498-1499 : 1498-1500 : 1498-1500. | 889 | 191 0,87 01) 01 | — | 10,9 0,2 | 968 | 3,1 OF tro = = 39 ils sont capables de lire divers livres dans les langues qu’ils ont apprises, mais ils sont également prêts à apprendre de manière totalement autonome à lire des livres dans n’importe quelle langue européenne » [Illep6a JI. B., 1929, 15]. La révolution technique, l'amélioration de la production, l'élévation du niveau de la culture socialiste l'exigent. L'aspect psycho-logique de l'expérience philologique comprend la capacité de l'élève à utiliser la maîtrise et les compétences de sa langue maternelle pour apprendre une deuxième et une troisième langue. Cela inclut le développement du vocabulaire potentiel des élèves (mots internationaux, semblables, apparentés à ceux appris, compétences de travail opérationnel avec le vocabulaire et diverses analyses, formation de concepts grammaticaux généraux, développement du sens de la langue, compétences d’apprentissage autonome de la langue, de la pensée logique et visuelle, compétences d’auto-correction et d’évaluation, attention, sens critique, développement de la mémoire verbale et de l’écoute linguistique, amélioration de l’articulation, développement de l’art de l’oratoire, formation de compétences de lecture claire et de narration visuelle, développement du rythme de lecture conscient, développement de l’amour du livre, amélioration de la technique d’écriture, etc.). L’élévation de la culture linguistique commune est la tâche de tous les linguistes, qui devrait être dirigée par les lituanistes des écoles. La formation d’un multilinguisme correct, conscient et différencié est un processus pédagogique très complexe, dont le succès dépend de l’étude suffisamment approfondie et complète des mécanismes linguistiques, psychologiques et méthodologiques de l’interaction des langues, de la compréhension suffisante par les étudiants, les enseignants et les professeurs des langues en contact dans la psyché des élèves, de leurs identités et de leurs différences, et enfin de l’introduction suffisamment rapide de ces recherches et des lois établies dans le processus d’enseignement. Ainsi, la contribution non seulement des russophones et des spécialistes d’autres langues, mais aussi des lituanophones à la formation d’un multilinguisme conscient et différencié devrait être beaucoup plus importante qu’elle ne l’est aujourd’hui. L'école de psychologie de l'Académie des sciences. V., 1970. Les langues baltes et les autres langues indo-européennes. V., 1970. J.-C. : premières études pédagogiques. K., 1975. Mapxrc K., Jnrenbe O. Ha6pannbie npon3BejeHHs B 3 ToMax. —M., 1966. T. 1. Duresbe O. Anrn-/liropuar.—M., 1952. 53b5IKOB B nponecce cOyuenusi. —Bunbaroc, 197]. 10. Le présent rapport est soumis à l ' approbation de la Commission. —CoBerckas STHOrpadHAs, Mi, 1977, Ne 5. Kpynckas H. K. Ha36pannsie riejtarornueckne npouseeaenns. —M., 1965. 39 IlporpaMmMa jist IX —XI Kūacec0B C VyrgydOJieHHhIM H3yueHHeM pyccKOro si3bika H JIHTEpaTypbiI KOJI C JIHTOBCKHM H3bIKOM OGyueHHs. (Pycckuit s3bik. Pyeckas JiūrTeparypa. 3aHATHS IIO nepesoay). —Busbaroc, 1977. | PaymenGax B. 3. Kparkuii 0630p OCHOBHBIX METOJIOB NperiojįaBaHHA HHOCTDAHHbIX SI3bIKOB c I no XX Bek.—M., 1971. 3e édition : 1999. ↑ a et b (en) « A. J. B. » sur le site de l'Académie des sciences. ↑ a et b (en) « A. J. B. » sur le site de l'Académie des sciences. : Pycckuit s13bIiK B HanHOHaJibHOH IriKOjIie. [Tpo6aemsl jiMHTBOJIM ĮĮaKkTHKH. M., 1977. Genopos A. B. Ouepku oGingeii H coriocrTaBHTeJIbHOH cTHaHCTHKA. —M., 197]. Wankuii C. T. Ilegarornueckue counnenns. —M., 1962—1965, r. 1—4. Illapnac B. OueprH mo jinurBojinjakKTHKEe. — Burbajoc, 1976. Illapuac B. Odyuenne GbicTpoMy CO3HATEjIbHOMŲ UTEHHIO —OOLIeIIKObHAS B3ajjaua. —CosBerceKas neaaroruka, M., 1977, No 12. Illep6a JI. B. Kak Kajo usyuare nHocTpaHHbie si3bIKH. —M.—JI., 1929. lllep6a JI. B. [IpenogaBanie HHOCTPAHHBIX i3bIKOB B cpejHeil LIKOJIe. - B aussi. : Un Boripocki metoauku. M.—JI., 1947. J'y suis allé. B. M36panunie paGoTsl No 5135IKO3HAaHHIO H oreTnke. —JI., 1958. T. I. DkenepumMenTrajibuas ncuxosorus. —M., 1973. Bon. IV. DROITS DE L ' HOMME Institut de recherche pédagogique du Ministère de l'éducation de la République socialiste soviétique de Lituanie HEKOTOPBIE NMEJATOI'- HYECKHE H COLHOJIOTHYHECKHUE ACHEK Thi OBYYEHHSA HECKOJIbKUM S13bIKAM B WKOJIE Pe31oMe 3ajaua KOOpAHHHPOBAHHOIO, COrJACOBAHHOIO H3Y4YEHHS HEeCKOJIbKHX S3bIKOB TECHO CBS3aHa C 3ajiaueil BCECTOPOHHETO Pa3BHTHS JIHYKHOCTH, BeIABHHY TOI Ha XXV cse3jte KIICC, pemuTts KOTOpYIO JO/IKHa MOMoyb coBerckas wkona. Ho kak? 1980 : Kohaku no Kohaku. B. IllepOsi, corjjacHo KOTOpOil 3/1eMeHTHl peyd B CO3HAaHHH ČHJIHHTBA HAXOASTCH B OMpeje/IeHHbIX CHCTeMAX acconHalHH, HeOJHHAKOBO B3aHMOJEHCTBYIOWHX: |) OGa s35IKAa o0pasyloT JBe OT/JeJIbHBIE CHCTEMbI AaccOnHanLHH, He KOHTAaKTHDpYylOMHe MeXKIy COGOH (aBTOHOMHbIE OČJIACTH B MbILIJIEHHH, UKHCTOL JBY513519Ke- ); 2) oGpa3yercs ofHa OOINIASI CHCTeMa aCCOUMAIHNIT —peaJIbHbIė HCTOUHHK MACCOBOK HHTEDpOs2peHHHH, KOr/la pOjĮHASI HJIH pyccKas peub VualnLHXCH MecTpeer JekCHYECKHMH, CHHTAKCHUeCKHMH H Ip. BapBapH3MaMH. JI. B. Illep6a, A. E. CynpyH et Ap. yuenbie NPH3HAIOT aBTOHOMHOE MHOrosi3blune, OopMHpyeMoe IIyTEM „CO3HATEJ/IbHOTO OTTA/IKHBAHHS OT polįHOTO 53bIKA Vualnixces“ (Illepča JI. B., 1958), npeBpameHHe poOjJįHOTO fsblka „B Įpyra H TNoMomHHKAa“. I lorpeGHOCTb HMEHHO B ABTOHOMHOM, CO3HATEJIbHO JKUĖOĖepeHuLHpOBAHHOM INKOJIbHOM MHOTOSI3BIUHH, A He CTHXHHHOM, JOKa3blBaeT psi OakTOB: |) Te0opHA HAGHTHYHLIX 3JeMeHTOB (,,ŠKCcNepHMeHTa.jibHas...“, 1973, Bum. 4, c. 139), KaKHX B HHJOEBDONEHCKHX A3bIKAX, H3yuaeMbIX B LIKOJIAX pecnyOjiHKH, HeMajIiO (CM. Mažiulis V., 1970); 2) Oc6egHocTH B3aHMOJeKHCTBHS S3bIKOB B yueSHom nponecce (Illsprac B., 1976); 3) iejJiekarnpaBj1eHHOe CAMOKHAOJIIOJIEHHE, TIOjĮTBED ĮH BINITEC TIOJIOXKHTEJIbHOS B3aHMOjIefiCTBHE HECKOJIbKHX H3YyuaeMbiX S3bIKOB; 4) sKcnepuMmeHTasibHoe HCeCcJIejoBaHHe (Tam xe, c. 161-180); 5) UcejejtoBaHHe CO3HATEJIBHOTO YTeHHs, oXBaTusiuee OKOJIO 5000 yuamuxcst H CTY ASHTOB: ecJiu 06yuaeMblii CBOGOJHO YHTaeT Ha POJHOM SI3bike, TO OH GbICTpee APYrHX UATAET HA PyCCKOM H HHOCTpaHHOM 5135IKAX; 6) TecHasi Koppej Aunt MeXkiY VCBOSHHEM JIHTOBCKOTO, pyCCKOTMo H HHOCTpAH - HBIX s135IKOB (C=0,60+0,03 u Goble). IlpusBejnenHbie GakTel I0Ka3LIBAIOT, YTO H2OOXOJIHMEI ABTOHOMHO2 MHOTOA3LIUHE, TECHbIE KOHTAKTbI MeXKJy CJIOBECHHKAMH INKOJIBI, JIHHTBHCTAMH. B cBsi3n Cc 3THM KenareiaeH PA JHHIBHCTHYECKHX HCCJeJ0BaHHH, TAKAX Kak: |) MOAroToBKa ODyHKULHOHAJIbHOH COMOCTABHTE/NLHOM rpaMMaTHKH, MMOCTPOGHHOII Ha rPAMMaTHYeCKOM MHHHMY Me P yCCKOro A3biKa; 2) 0160p Apa JHTOBCKOTO A3bIKA (JIEKCHKA, (pa3eo orn, (DoHeTHKA H 1p.; 3) OMHCAHHE JIHTOBCKOrO A36IKa B COMOCTAB. IeHHH C PYCCKHUM, DYCCKOTO B CPaBHEHHH C JIMTOBCKHM; 4) ORINUCAHHe AHIJIHIICKOTO, HEMeNKOro, (pani y3CKOTO A3LIKOB B CONOCTAB/IEHHH C JHTOBCKHM H PYCCKHM; 5) CO3AaHHe JHTOBCKOTO acCOLUHATHBHOT'O CJIOBApS H TIP. Ha Koop AMHHPOBaHHO?, COT.1aCOBAHHOS M3YUEHHE HECKOIbKHX SI3BIKOB CVIIECTBEHHOB BINS - HHe OKa3eIBAIOT Caejylomue GakTops: |) JOMAHHPYIOMHE MOTHBbI H3VUCHHA A3LIKOB, TECHO CBS - 3aHHBIX C XKU3HEHHBIMH NOTPEGHOCTAMH B KyJ/JIbTYPe POIHON H pyCCKOi peun; 2) obyuenne mepeBOJY XVJĮOXKECTBEHHbIX H Jip. TEKCTOB, Iie G0bIIYIO IOMOINIb MOET 0Ka3aTh TECHOL COTpYAHHYeCTBO JIHTYaHHCTOB H PyCHCTOB; 3) KOOPAHHHPOBAHHO2 OGyuyeHHEe CAMOCTOATE/IBHOMY UYTEHHIO; onopa 4) Ha (HIOJOTHYECKHIT ONbIT yyauluxcs H mp. PopmrpoBaiie aBTOHOMHOTIO, CO3HATEIbHO TU(P2PeHIHPOBAHHOrO NIKO/IbHOTO ABY-H MHOrOA3bIYHST TPEOYet KOMJIEKTHBHBIX VCHJIHŪ, CO3/[aHHS COOTBETCTBYIOWLRH npodaemuoil nabopaC'est très B bon. 40