Kai kurie pedagoginiai ir sociologiniai kalbų mokymo aspektai daugiakalbystės sąlygomis

PROBLEMAS DE LA SOCIOLINGÜÍSTICA CUESTIONES DE LINGÜÍSTICA LITUANA, XIX (1979) Vytautas ŠERNAS ALGUNOS ASPECTOS PEDAGÓGICOS Y SOCIOLÓGICOS DE LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN CONDICIONES DE MULTILINGÜISMO En las condiciones actuales de una sociedad socialista desarrollada, el conocimiento de varias lenguas no es un lujo ni una necesidad privada, sino una necesidad de importancia estatal, una condición indispensable para poder desarrollar con éxito la cultura, la ciencia, la técnica y la producción. Este problema es especialmente актуален para las naciones pequeñas. En condiciones de multilingüismo regional' (Canadá, Bélgica, Suiza, India, China, Indonesia), diversos pueblos hablan su lengua cotidiana. En la Unión Soviética, todas las personas y todos los pueblos se vuelven gradualmente multilingües. En la época del socialismo y de los contactos de todo tipo, la formación del multilingüismo se ve favorecida por dos factores: 1) la necesidad social de comunicarse en diversas lenguas en distintas esferas; 2) la enseñanza en la lengua materna en las escuelas nacionales, donde también se enseña el ruso como medio de comunicación entre los pueblos soviéticos. Además, en las escuelas de nuestra república se estudian lenguas extranjeras (en algunos lugares incluso latín), mientras que en las escuelas rusas y polacas se enseña lituano como lengua no materna. Un factor especialmente importante del multilingüismo universal es el sistema educativo de las escuelas. Así pues, según los datos de los censos de 1959 y 1970 (grupo de 11—19 años), durante un período de diez años, gracias a la escuela secundaria soviética y, en parte, también a la superior, el número de bilingües no rusos en las repúblicas de la Unión aumentó más de 5 veces". En las repúblicas autónomas y en las regiones su número aumentó del 30,7% al 75,39% (véase Tyčorno M. H., 1977, 57). Por eso surge la pregunta: ¿formaremos en la escuela un multilingüismo organizado, consciente y diferenciado, o permitiremos que sea indiferenciado y espontáneo? En la psique del políglota, los fenómenos lingüísticos, como muestran las investigaciones de L. Ščerba sobre el dialecto lusacio, constituyen determinados sistemas de asociaciones, que pueden relacionarse entre sí de manera diferente. 1. Ambas lenguas constituyen dos sistemas de asociaciones «autónomos» [Cyripyx A. E., 1977, 22—28], diferenciados y separados, que no tienen relación entre sí (ámbitos autónomos del pensamiento, bilingüismo puro). Según A. Jacikevičius, «el cambio de una lengua a otra puede imaginarse como la transición de los procesos asociativos a otro sistema de asociaciones intraverbales y su limitación a este último» [Jacikevičius A., 1970, 205]. 2. Se forma un sistema común, indiferenciado y mixto de asociaciones. En este caso, «Cada elemento de la lengua tiene... su equivalente directo en la otra lengua, la traducción no presenta ninguna dificultad para los hablantes... Quizá incluso sería inexacto decir que las personas de las que hablamos dominan dos lenguas: solo dominan una lengua, pero esta lengua tiene dos formas de expresión, y se utiliza ora una, ora la otra» [IIlep6a A. B., 1958, 48]. Esta forma de multilingüismo constituye una interferencia lingüística real en la psique del individuo. 1 Con el término «multilingüismo» (rus. MHorosB3bruxe, al. Mehrsprachigkeit, ingl. multilingualism, fr. polyglossie) designamos el uso práctico (no teórico) de varias lenguas con fines comunicativos (escuchar, hablar, escribir, leer, traducir o todas las actividades lingüísticas en conjunto). El multilingüismo, cuando es necesario, puede dividirse en bilingüismo, trilingüismo, cuatrilingüismo, etc. Al hablar del aprendizaje de 3—4 lenguas en la escuela, también utilizamos convencionalmente el término multilingüismo (escolar, no sociológico). Además de 35 La práctica demuestra que el multilingüismo espontáneo suele ser mixto. En sus condiciones, el habla de los alumnos está sobrecargo ada de extranjerir ismos léxicos y sintácticos, especialmente de la pronunciación de las lenguas no maternas por influencia de la lengua materna (véase con más detalle Illep6a Él. B., 1947, 56). L. Ščerba reconoce una única manera de limitar el multilingüismo mixto en la escuela — ,,el apoyo consciente en la lengua materna de los alumnos“ (ibíd., p. 57). Así pues, el proceso pedagógico de formación del mo multilingüismo está estrechamente su relacionado con la transferencia de las regularidades ir internas y las reglas de una lengua (interferencia, ir transposición) a otra lengua en los ámbitos de la pronunciación, el léxico, la fraseología, la gramática, la ortografía, la grafía, la puntuación y el estilo (Véase BsaumopeicTBHE..., Cabe 1971). señalar que los fenómenos de interferencia de ir la transposición se observaron hace mucho tiempo. Por ejemplo, Quintiliano, en la obra ,,Sobre la educación del orador“ (I m. e. a.) recomienda vo al futuro orador estudiar la lengua griega, pues, en su jo opinión, los estudios comenzaron con los griegos. „Sin embargo, no hay que obligar al niño ni a estudiar griego durante mucho tiempo ni a hablarlo durante mucho tiempo, como hacen muchos, to porque de jų ello surgen deficiencias en la pronunciación y en las expresiones de la lengua materna. Debido al uso constante de la lengua extranjera, nos acostumbramos a sus peculiaridades; tal hábito solo o puede superarse con enormes esfuerzos““ [Ksuntuiuan, KH. 1854, 1,5. Cit. según Paymen6ax B. D., 1971, 7-8]. J. Comenio fue probablemente el primero en intentar crear un sistema de enseñanza de varias lenguas, un método basado en la lengua materna, a la que, junto con el latín, «hay que prestar toda la atención y aprenderla como es debido» (Comenio J. A., 1975, 3, 57; 354—360). F. Engels, criticando a Dühring, escribió que las formas de la lengua materna se vuelven comprensibles solo cuando se comprende su «origen y desarrollo gradual», lo cual es imposible sin prestar atención, en primer lugar, a sus propias formas fosilizadas y, en segundo lugar, a las lenguas emparentadas vivas y muertas» [Dnrenbe ®@., 1952, 303]. Según N. Krúpskaya, la lengua latina influyó en la estructura del lenguaje de V. Lenin, «haciéndola más armoniosa y expresiva- ... las lenguas eslavas ayudaron a comprender mejor la morfología de la lengua materna, a captar su desarrollo. Lo antiguo y caduco (las lenguas latina y eslava) Ilích lo utilizó ya durante sus años escolares para comprender más profundamente las lenguas modernas» [Kpynckas H. K., 1965, 360]. Así pues, al parecer, la tarea de la escuela soviética consiste también en, al formar el multilingüismo,,,hacer de la lengua materna no un enemigo, sino un amigo y colaborador“ [IIlep6a JI. B., La teoría 1929]. de los elementos idénticos sostiene que,,los elementos iguales en el sentido más amplio, presentes en la situación anterior y en la nueva, facilitan la adaptación del individuo a esta última“ [DkKcnepHMeHTaJibHasi TicHxoJIiorKs, 1973, 139], y en las lenguas indoeuropeas que se enseñan en las escuelas de la república existen tales elementos [Mažiulis V., 1970]. La utilidad del multilingüismo consciente y diferenciado queda demostrada por varios hechos: 1) la observación del aprendizaje de las lenguas materna, rusa y extranjera durante el proceso pedagógico [IIlspnac B., 1976, 157—159]; 2) la autoobservación de los propios alumnos, que muestra que el aprendizaje de la lengua materna ayuda mucho a aprender ruso (esto fue confirmado por el 81,8—95,594 de los graduados), mientras que el aprendizaje del ruso y de la lengua extranjera ayuda a aprender la lengua materna (54,59); 3) los experimentos sobre la interacción de las lenguas materna, rusa y extranjera de los alumnos muestran que, cuando coinciden el significado de las palabras, el género, el régimen y otros aspectos, las formas correspondientes se aprenden con mayor facilidad; cuando no coinciden, son necesarios ejercicios prolongados para limitar su interferencia (ibíd., pp. 161—180); 4) las investigaciones sobre la lectura consciente (abarcaron aproximadamente a 5000 alumnos y estudiantes) muestran que los alumnos que leen rápida y conscientemente en su lengua materna leen también relativamente rápido en ruso y en lenguas extranjeras [[[Isipuac B., 1977, Nr. 12); 5) las investigaciones sobre la relación en el aprendizaje de lenguas (que abarcaron a 424 alumnos de IV, V, VIII, IX y XI clases de 26 escuelas secundarias diferentes durante un período de 8 años) muestran que la relación entre las respuestas escritas y orales de los alumnos en lituano y ruso es fuerte, esencial (coeficiente de correlación C 0,60 +0,03 y superior). También existe una fuerte relación mutua entre el dominio de las lenguas lituana y extranjeras (ibíd., pp. 52—54). Los hechos presentados muestran que es necesario formar un multilingüismo consciente y diferenciado, y mantener estrechos vínculos entre la enseñanza de las lenguas lituana, rusa y extranjeras. Para poder llevar esto a la práctica con éxito, es necesario realizar las siguientes investigaciones lingüísticas de las lenguas correspondientes, basadas en el curso de la escuela secundaria: 1) elaborar un diccionario de frecuencias y asociativo de la lengua lituana, escribir una 36 gramática funcional, etc. ; 2) describir la lengua lituana desde el punto de vista de las lenguas rusa y polaca (esto es necesario para la enseñanza del lituano como lengua no materna en las escuelas rusas y polacas); 3) describir la lengua rusa desde el punto de vista de la lengua lituana; 4) describir las lenguas inglesa, alemana y francesa desde el punto de vista de las lenguas lituana y rusa. Estas investigaciones lingüísticas, estrechamente relacionadas con la lengua lituana, permitirían a los autores de los programas escolares y manuales de diversas lenguas, así como a los profesores, coordinar más adecuadamente su actividad al formar pedagógicamente un multilingüismo consciente y diferenciado en la escuela. Para la formación de un multilingüismo consciente y diferenciado tienen una enorme importancia los siguientes factores. I. Motivos dominantes del aprendizaje de lenguas. Los científicos han establecido que una lengua no se puede enseñar: hay que aprenderla. El éxito del aprendizaje organizado o autónomo de una lengua está determinado por los intereses de la persona, su deseo de aprender y no olvidar esa lengua, así como por las necesidades y los motivos para aprenderla. Un estudio de unos 4000 alumnos de los cursos IV—XI mostró que los motivos y las necesidades para aprender lenguas son muy diversos. Por ejemplo, el análisis de los intereses de 1082 alumnos de los cursos IV—XI muestra que los más atractivos son las materias de carácter cognoscitivo (historia, geografía, zoología), así como la educación física y las clases de trabajos manuales. De las 17 materias, los alumnos de los cursos V—VI asignan a la lengua materna aproximadamente el cuarto lugar; los del curso VII, el segundo; y los del curso VIII, incluso el octavo. Según los motivos de aprendizaje, los alumnos pueden dividirse en dos grupos: 1) aquellos que se guían por necesidades internas: desean conscientemente aprender lenguas; 2) estudian porque reconocen que es necesario; 3) aquellos que estudian porque, por ejemplo, la escuela lo exige. Al encuestar a 265 estudiantes del último curso, se constató que el 44,3 94 estudia lituano con gusto, el 49,494 estudia porque es necesario —, y el 6,3 94 estudia obligado. De los 358 alumnos de los cursos V —XI, el 83,9% indicó que estudiaría lituano si no fuera obligatorio, el 11,3 94 estudiaría si fuera interesante, y el 4,8 94 no lo estudiaría. El análisis de los motivos de los alumnos para aprender lenguas muestra que al 70,394 (de 364) de los alumnos simplemente les gusta aprender lenguas, mientras que al 29,7 94 no les gusta. Los motivos principales que impulsan a aprender lenguas son el cognoscitivo (28,7 94), los de comunicación social y de perspectiva (21,29), así como los motivos del deber. A formar los motivos para aprender lenguas ayudan las necesidades prácticas de esta lengua y de la actividad lingüística, pues, «al igual que la conciencia, la actividad lingüística surge únicamente de la necesidad, de la necesidad imperiosa de comunicarse con otras personas» [Mapkc K., urease D., 1966, 22]. Tras analizar las respuestas de 1888 alumnos, se puso de manifiesto que sienten la necesidad de aprender lenguas menos de la mitad de los encuestados (41,6%). En consecuencia, las necesidades se forman débilmente. Por ejemplo, solo en algunas escuelas se da a los alumnos (54,3 94) la posibilidad de traducir de otras lenguas al lituano, aunque en la vida, especialmente al trabajar en la producción, esto suele ser necesario. ¿No podría la traducción convertirse en una de las formas de colaboración tutelar con la producción? Es necesario que los maestros y profesores amen ellos mismos su asignatura, sepan despertar el interés por ella, estimulen el aprendizaje de la lengua impartida, seleccionen textos interesantes, organicen correspondencia, encuentros con escritores y lingüistas, veladas de lengua y literatura, conversaciones sobre los libros leídos y las películas vistas, concursos, olimpiadas, etc., para que el buen dominio de la lengua proporcione a los alumnos placer de todas las maneras posibles y estimule su actividad emocional y lógica. II. La traducción. La traducción, como forma de actividad lingüística, es un medio eficaz para formar un multilingüismo diferenciado y correcto. Esto lo demuestra el enorme interés de los alumnos por el curso de traducción práctica, que generalmente se imparte en las escuelas con enseñanza intensiva del ruso (2 horas semanales). Los objetivos principales de este curso son los siguientes: 1) el desarrollo de las destrezas prácticas de traducción; 2) la formación de destrezas estilísticas; la activación y profundización de los 3) conocimientos y las ir destrezas; la formación de ir un 4) bilingüismo consciente y diferenciado, el desarrollo de las destrezas de análisis comparativo de las lenguas, el enriquecimiento de la experiencia filológica del alumno; 5) la familiarización con los principales requisitos de 37 la traducción (véase [Tporpamma, 1977, 4). A los rusistas de la república, los lituanistas podrían ayudar más a enseñar traducción. Be Por ello, es necesario ir introducir la enseñanza de la traducción en todas las instituciones de educación superior. A este curso podrían asistir ne únicamente los rusistas, ir pero también los lituanistas. III. Lectura independiente. 1029 El análisis matemático de las respuestas de los trabajadores muestra que ir en las escuelas secundarias superiores se presta una atención insuficiente a la formación de las habilidades de la lectura consciente, de la lectura consciente rápida. Es comprensible que los ir alumnos trabajadores lean principalmente en su lengua materna (73,3 4 de los encuestados). Ji constituye 41 — 100% de toda la literatura leída durante un año. Iš to leyó 41 —60 44 literatura en su lengua materna, en cuanto al número 32,4 9; de los 61-809, — 26% ir 81—10094 — 15,1% encuestados, de los encuestados. Solo de 26,59; todos los encuestados indicaron que la literatura leída en la lengua materna constituye un pequeño porcentaje (0— 579; de lo que leen 2,5 94 de los encuestados, 6—2094 — 10%, 21-409; — 14%). La mayoría de estas respuestas correspondían a iš los informantes que habían regresado del Ejército soviético (los 1029—285 desmovilizados) (véase 1 tabla). Al comparar los datos de los productorsu es del distrito de cuatro escuelas rurales Tabla I Toda la literatura (literaria, científica, sociopolítiir ca) leída en la lengua materna (%) | | Grupos | AE cultura CARRE | IV Encuestados | 0—5 | 6—20 | 21—40 | 41—60 | 61—80 | 81—100 | | | | Trabajadores de producción de los distritos hl 11 4,8 | 8,5 287 | 287 28,7 Trabajadores de producción de las ciudades | 12 54088 Miles 313 [968 16,3 Estudiantes de instituciones de educación superior 3,31 12,8 | 99 | 332 | 216 13,2 Desmovilizados De las "|| | | | Fuerzas Armadas soviéticas | 30 | 119 | 200 | 394 | 22, 7.4 Según los datos resumidos, vemos que los alumnos leen mucha más literatura en la lengua materna que los trabajadores industriales. 100 | 140 | 324 | 260 15,1 La sociedad socialista desarrollada necesita buenos lectores que lean no solo literatura de ficción, sino también literatura científica, de divulgación científica, social y política en la lengua materna, en ruso y, en parte, en lenguas extranjeras (véase la tabla 2). La lectura de libros en diversas lenguas es un factor importante que contribuye a la formación del multilingüismo en la escuela y después de terminarla. Por ello, en la escuela secundaria es necesario reforzar la dirección de la lectura extraescolar independiente de los alumnos; de ello podría encargarse el subdirector para los asuntos del trabajo extraescolar, especialista en lengua y literatura lituanas. Para la enseñanza y el control de la lectura independiente de literatura científica, de divulgación científica y social y política podrían utilizarse las clases de lituano y de ruso. Esto también diversificaría las propias clases. pourait être utilisé pour l'enseignement et le contrôle de la lecture indépendante de la littérature scientifique, de vulgarisation scientifique et sociale et politique pourraient être utilisées les leçons de lituanien et de russe. Esto también diversificaría las propias clases. Asimismo, es necesario activar la enseñanza de la técnica de la lectura consciente en todas las lenguas. IV. La experiencia filológica de los alumnos. La experiencia filológica consta de dos componentes: el lingüístico y el psicológico. El aspecto lingüístico de la experiencia filológica significa la capacidad del alumno de aprovechar las semejanzas entre las lenguas para poder comprender y aprender más rápidamente una lengua nueva. Es digna de atención la idea de L. Shcherba de que hay que enseñar la lengua a los alumnos de tal modo que estos, «gracias a esfuerzos pequeños y, además, independientes, no solo aprendan... 38 Tabla 2 Resumen de los datos sobre la literatura leída en las lenguas materna, rusa y extranjeras (94) Grupos de encuestados Lengua Literatura 41—80 0—5 | 6—20 21—40 4160/61 —80[31—90 6—t0| A180 Lituanos | Todo lo que se lee 95 | 100 | 140 | 324 | 260 | 15,1 | 240 735 Ficción 20,2.1:572 1162 | 541 1,1.170,1 | 709 6,5 Rusos: Científica 335 | 509 1129 | 30! o4| -| 632 34 Social-política 549 | 415] 31| 05 LL nl 04455 0,6 ir , || | | Extranjera | 854 | 128 | 14] 04| -= oad 0,4 | 889 | 191 0,87 01) 01 | — | 10,9 0,2 | 968 | 3,1 OF tro = = 39 leer más o menos diversos libros en las lenguas que habían estudiado, sino que también estarían preparados para aprender de manera completamente autónoma a leer libros en cualquier lengua europea» [Шерба Л. В., 1929, 15]. Lo exigen la revolución técnica, el perfeccionamiento de la producción y la elevación del nivel de la cultura socialista. El aspecto psicológico-lógico de la experiencia filológica abarca la capacidad del alumno de valerse de los conocimientos y habilidades de su lengua materna al aprender una segunda y una tercera lengua. Aquí se incluye la ampliación del vocabulario potencial de los alumnos (palabras internacionales, palabras de sonido semejante, emparentadas con las aprendidas, habilidades de trabajo operativo con el diccionario y de análisis diverso, formación de conceptos gramaticales generales, desarrollo del sentido lingüístico, de las habilidades de aprendizaje autónomo de la lengua, del pensamiento lógico y figurativo, de las habilidades de autocorrección y evaluación, de la observación, del espíritu crítico, desarrollo de la memoria verbal y de la audición lingüística, perfeccionamiento de la articulación, desarrollo del arte de la oratoria, formación de habilidades de lectura expresiva y narración figurativa, desarrollo de un ritmo consciente de lectura y del amor por el libro, perfeccionamiento de la técnica de escritura, etc.). Elevar la cultura general de la lengua es tarea de todos los lingüistas, y quienes deberían dirigirla son los especialistas de lengua y literatura lituanas de las escuelas. La formación de un multilingüismo correcto, consciente y diferenciado es un proceso pedagógico muy complejo, cuyo éxito depende de que se examinen con suficiente profundidad y amplitud los mecanismos lingüísticos, psicológicos y metodológicos de la interacción entre las lenguas; de que los estudiantes, maestros y docentes hayan comprendido suficientemente las lenguas que interactúan en la psique de los alumnos y estudiantes, así como sus identidades y diferencias; y, finalmente, de que estas investigaciones y las regularidades establecidas se implementen con suficiente rapidez en el proceso de enseñanza. Por tanto, la contribución no solo de los especialistas en lengua rusa y de otras lenguas, sino también de los lituanistas, a la formación de un multilingüismo consciente y diferenciado debería ser considerablemente mayor que en la actualidad. Bibliografía Jacikevičius A. Psicología del multilingüismo. V., 1970. Mažiulis V. Relaciones entre las lenguas bálticas y otras lenguas indoeuropeas (Declinación). V., 1970. Comenio J. A. Obras pedagógicas selectas. K., 1975. Marx K., Engels F. Obras escogidas en tres tomos. —M., 1966. T. 1. Duresbe O. Anrn-/liropuar.—M., 1952. La interacción de las proteínas en el proceso de aprendizaje. —Vilna, 197]. Guboglo M. N. Sobre el estudio de la dualidad en la historia de los pueblos del mundo. —Sovetskaya etnografiya, núm., 1977, Ne 5. Krupskaya N. K. Obras pedagógicas escogidas. —M., 1965. 39 Programa IX —XI clases con el estudio profundizado de la lengua y literatura rusas y con el lituano como lengua de instrucción. (Lengua rusa. Literatura rusa. Clases de traducción). —Vilna, 1977. | Paymenas V. Z. Breve reseña de los métodos principales de enseñanza de lenguas extranjeras del I al XX siglo.—M., 1971. Cypryn A. E. Para el tipo de bilingüismo, la transposición y ... —En: : La lengua rusa en la escuela nacional. [Problemas de la didáctica de las lenguas. M., 1977. Genorov A. V. Ensayos sobre estadística general y comparativa. —M., 197]. Wankuii C. T. Obras completas. —M., 1962—1965, t. 1—4. Illapnac B. Ensayo sobre la mo lectura rápida. — Burbajoc, 1976. Illapuac B. La enseñanza de la lectura consciente y rápida —una tarea actual. —Pedagogía soviética, M., 1977, n.º 12. Illep6a JI. B. Cómo enseñar los idiomas extranjeros. —M.—L., 1929. Ščerba L. B. Enseñanza de lenguas extranjeras en la escuela secundaria. —En el libro: Una cuestión de metodología. M.—L., 1947. Ščerba L. B. Obras seleccionadas sobre lingüística y fonética. —L., 1958. T. I. DkenepumMenTrajibuas ncuxosorus. —M., 1973. Buin. IV. Instituto de Investigación Científica de Pedagogía del Ministerio de Educación de la RSS de Lituania ALGUNOS PROBLEMAS PSICOLÓGICOS Y SOCIOLÓGICOS DE LA ENSEÑANZA DE VARIOS IDIOMAS EN LA ESCUELA Resumen La tarea de coordinar y armonizar la enseñanza de varios idiomas está estrechamente relacionada con la tarea del desarrollo integral de la personalidad, planteada en el XXV Congreso del PCUS, cuya solución debe contribuir a lograr la escuela soviética. Pero ¿cómo? Hamu noxgmep:kusaercs KoHuenuus JI. B. IllepOsi, corjjacHo KOTOpOil 3/1eMeHTHl peyd B CO3HAaHHH ČHJIHHTBA HAXOASTCH B OMpeje/IeHHbIX CHCTEMAX acconHalHH, HeOJHHAKOBO B3aHMOJEHCTBYIOWHX: |) OGa s35IKAa o0pasyloT JBe OT/JeJIbHBIE CHCTEMbI AaccOnHanLHH, He KOHTAaKTHDpYylOMHe MeXKIy COGOH (aBTOHOMHbIE OČJIACTH B MbILIJIEHHH, UKHCTOL JBY513519Ke- ); 2) oGpa3yercs ofHa OOINIASI CHCTeMa aCCOUMAIHNIT —peaJIbHbIė HCTOUHHK MACCOBOK HHTEDpOs2peHHHH, KOr/la pOjĮHASI HJIH pycckas peub VualnLHXCH MecTpeer JekCHYECKHMH, CHHTAKCHUeCKHMH H Ip. BapBapH3MaMH. JI. B. Illep6a, A. E. CynpyH i Ap. yuenbie NPH3HAIOT aBTOHOMHOE MHOrosi3blune, OopMHpyeMoe IIyTEM „CO3HATEJ/IbHOTO OTTA/IKHBAHHS OT polįHOTO 53bIKA Vualnixces“ (Illepča JI. B., 1958), npeBpameHHe poOjJįHOTO fsblka „B Įpyra H TNoMomHHKAa“. I lorpeGHOCTb HMEHHO B ABTOHOMHOM, CO3HATEJIbHO JKUĖOĖepeHuLHpOBAHHOM INKOJIbHOM MHOTOSI3BIUHH, A He CTHXHHHOM, JOKa3blBaeT psi OakTOB: |) Te0opHA HAGHTHYHLIX 3JeMeHTOB (,,ŠKCcNepHMeHTa.jibHas...““, 1973, Bum. 4, c. 139), KaKHX B HHJOEBDONEHCKHX A3bIKAX, H3yuaeMbIX B LIKOJIAX pecnyOjiHKH, HeMajIiO (CM. Mažiulis V., 1970); 2) Particularidades de la interacción de las lenguas en el proceso educativo (Illsprac V., 1976); 3) complemento intercalado, que demuestra que en la interacción positiva participan varios idiomas estudiados; 4) Investigación experimental (ibíd., pp. 161—180); 5) investigación de la lectura consciente, que abarcó a unos 5000 alumnos y estudiantes: si el alumno lee libremente en su lengua materna, lee más rápido que los demás en ruso y en lenguas extranjeras; 6) Técnicas DE COPIA A PARTIR DE LOS TEXTOS LITUANOS, RUSOS Y EXTRANJEROS - HBIX s135IKOB (C=0,60+0,03 u Goble). Los hechos presentados muestran que es necesario un enfoque autónomo, contactos estrechos entre los diccionarios escolares y los lingüistas. B cBsi3n Cc 3THM KenareiaeH PA JHHIBHCTHYECKHX HCCJeJ0BaHHH, TAKAX Kak: |) MOAroToBKa ODyHKULHOHAJIbHOH COMOCTABHTE/NLHOM rpaMMaTHKH, MMOCTPOGHHOII Ha rPAMMaTHYeCKOM MHHHMY Me P yCCKOro A3biKa; 2) Del lituano (léxico, fraseología, fonética, etc.); 3) Descripción del lituano en su conjunto. lectura en ruso, del ruso en comparación con el lituano; 4) descripción de las lenguas inglesa, alemana y francesa en comparación con el lituano y el ruso; 5) creación de un diccionario asociativo lituano Glosario H TIP. En cuanto a la enseñanza coordinada y concordada de varias lenguas, cabe señalar los siguientes factores esenciales: 1) los motivos dominantes del aprendizaje de lenguas, estrechamente vinculados con las necesidades vitales en la cultura de la sociedad rusa y en el habla rusa; 2) enseñanza de la traducción de obras literarias y otras; de textos, cuya gran ayuda puede prestar la estrecha colaboración de lingüistas lituanos y rusos; 3) enseñanza coordinada de la lectura autónoma; apoyo 4) Ha (HIOJOTHYECKHIT ONbIT yyauluxcs H mp. PopmrpoBaiie aBTOHOMHOTIO, CO3HATEIbHO TU(P2PeHIHPOBAHHOrO NIKO/IbHOTO ABY-H MHOrOA3bIYHST TPEOYeT KOMJIEKTHBHBIX VCHJIHŪ, CO3/[aHHS COOTBETCTBYIOWLR npodaemuoil nabopaTOPHH B pecnyGJiHKe. 40