Kai kurie pedagoginiai ir sociologiniai kalbų mokymo aspektai daugiakalbystės sąlygomis

SOCIALINĖS LINGVISTIKOS PROBLEMOS LIETUVIŲ KALBOTYROS KLAUSIMAI, XIX (1979) Vytautas ŠERNAS ΟΡΙΣΜΕΝΕΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΤΥΧΕΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΓΛΩΣΣΩΝ ΥΠΟ ΣΥΝΘΗΚΕΣ ΠΟΛΥΓΛΩΣΣΙΑΣ Υπό τις σημερινές συνθήκες μιας ανεπτυγμένης σοσιαλιστικής κοινωνίας, η γνώση πολλών γλωσσών δεν αποτελεί πολυτέλεια ούτε ιδιωτική ανάγκη, αλλά ανάγκη κρατικής σημασίας και απαραίτητη προϋπόθεση για την επιτυχή ανάπτυξη του πολιτισμού, της επιστήμης, της τεχνολογίας και της παραγωγής. Το ζήτημα αυτό είναι ιδιαίτερα επίκαιρο για τα μικρά έθνη. Υπό συνθήκες περιφερειακής πολυγλωσσίας1 (Καναδάς, Βέλγιο, Ελβετία, Ινδία, Κίνα, Ινδονησία), διάφοροι λαοί μιλούν την καθημερινή τους γλώσσα. Στη Σοβιετική Ένωση όλοι οι άνθρωποι και όλοι οι λαοί γίνονται σταδιακά πολύγλωσσοι. Στην εποχή του σοσιαλισμού και των ποικίλων επαφών, δύο παράγοντες συμβάλλουν στη διαμόρφωση της πολυγλωσσίας: 1) η κοινωνική ανάγκη επικοινωνίας σε διάφορες γλώσσες σε ποικίλους τομείς· 2) η διδασκαλία στη μητρική γλώσσα στα εθνικά σχολεία, όπου διδάσκεται και η ρωσική ως μέσο επικοινωνίας μεταξύ των σοβιετικών λαών. Επιπλέον, στα σχολεία της δημοκρατίας μας διδάσκονται ξένες γλώσσες (σε ορισμένα ακόμη και τα λατινικά), ενώ στα ρωσικά και πολωνικά σχολεία διδάσκεται η λιθουανική ως μη μητρική γλώσσα. Ένας ιδιαίτερα σημαντικός παράγοντας της καθολικής πολυγλωσσίας είναι το εκπαιδευτικό σύστημα των σχολείων. Ενδεικτικά, σύμφωνα με τα στοιχεία των απογραφών του 1959 και του 1970 (ηλικιακή ομάδα 11–19 ετών), μέσα σε διάστημα δέκα ετών, χάρη στα σοβιετικά σχολεία δευτεροβάθμιας και εν μέρει ανώτατης εκπαίδευσης, ο αριθμός των μη ρωσόφωνων δίγλωσσων στις ενωσιακές δημοκρατίες αυξήθηκε περισσότερο από 5 φορές, ενώ στις αυτόνομες δημοκρατίες και περιφέρειες αυξήθηκε από 30,7% σε 75,3% (βλ. Гуорлова М. Н., 1977, 57). Επομένως τίθεται το ερώτημα: θα διαμορφώσουμε στο σχολείο οργανωμένη, συνειδητή και διαφοροποιημένη πολυγλωσσία ή θα την αφήσουμε αδιαφοροποίητη και αυθόρμητη; Στην ψυχοσύνθεση του πολύγλωσσου ατόμου, τα γλωσσικά φαινόμενα, όπως δείχνουν οι έρευνες του L. Ščerba για τη διάλεκτο των Λουζιτσάνων, σχηματίζουν ορισμένα συστήματα συνειρμών, τα οποία μπορούν να σχετίζονται μεταξύ τους με διαφορετικούς τρόπους. 1. Οι δύο γλώσσες σχηματίζουν δύο χωριστά, «αυτόνομα» [Супрун А. Е., 1977, 22—28], διαφοροποιημένα συστήματα συνειρμών, τα οποία δεν συνδέονται μεταξύ τους (αυτόνομες περιοχές σκέψης, καθαρή διγλωσσία). Σύμφωνα με τον A. Jacikevičius, «η μετάβαση από τη μία γλώσσα στην άλλη μπορεί να νοηθεί ως μεταφορά των συνειρμικών διεργασιών σε ένα άλλο σύστημα ενδογλωσσικών συνειρμών και ο περιορισμός τους σε αυτό» [Jacikevičius A., 1970, 205]. 2. Διαμορφώνεται ένα ενιαίο, αδιαφοροποίητο και μικτό σύστημα συνειρμών. Στην περίπτωση αυτή, «κάθε γλωσσικό στοιχείο έχει... το άμεσο ισοδύναμό του στην άλλη γλώσσα· η μετάφραση δεν παρουσιάζει καμία δυσκολία για τους ομιλητές... Ίσως να μην είναι καν ακριβές να πούμε ότι οι άνθρωποι για τους οποίους μιλάμε γνωρίζουν δύο γλώσσες: γνωρίζουν μόνο μία γλώσσα, η οποία όμως έχει δύο μορφές έκφρασης, και χρησιμοποιείται πότε η μία και πότε η άλλη» [Щерба А. В., 1958, 48]. Αυτή η μορφή πολυγλωσσίας είναι πραγματική γλωσσική παρεμβολή στην ψυχοσύνθεση του ατόμου. 1 Με τον όρο «πολυγλωσσία» (ρωσ. многоязычие, γερμ. Mehrsprachigkeit, αγγλ. multilingualism, γαλλ. polyglossie) εννοούμε την πρακτική (όχι θεωρητική) χρήση πολλών γλωσσών για σκοπούς επικοινωνίας (ακρόαση, ομιλία, γραφή, ανάγνωση, μετάφραση ή όλα τα είδη γλωσσικής δραστηριότητας από κοινού). Η πολυγλωσσία μπορεί, όταν χρειάζεται, να διακριθεί σε διγλωσσία, τριγλωσσία, τετραγλωσσία κ.ο.κ. Όταν αναφερόμαστε στην εκμάθηση 3—4 γλωσσών στο σχολείο, χρησιμοποιούμε επίσης συμβατικά τον όρο πολυγλωσσία (σχολική, όχι κοινωνιολογική). 3* 35 Η πρακτική δείχνει ότι η εσκεμμένη πολυγλωσσία είναι συνήθως μικτή. Υπό αυτές τις συνθήκες, η γλώσσα των μαθητών κατακλύζεται από ξένα στοιχεία στο λεξιλόγιο και στη σύνταξη, και ιδίως στην προφορά της μητρικής και των μη μητρικών γλωσσών (για περισσότερες λεπτομέρειες βλ. Щерба Л. В., 1947, 56). Ο L. Ščerba αναγνωρίζει έναν και μοναδικό τρόπο περιορισμού της μικτής πολυγλωσσίας στο σχολείο: «τη συνειδητή στήριξη στη μητρική γλώσσα των μαθητών» (ό.π., σ. 57). Επομένως, η παιδαγωγική διαδικασία διαμόρφωσης της πολυγλωσσίας συνδέεται στενά με τη μεταφορά των εσωτερικών κανονικοτήτων και κανόνων μιας γλώσσας (παρεμβολή και μεταφορά) σε μια άλλη, στους τομείς της προφοράς, του λεξιλογίου, της φρασεολογίας, της γραμματικής, της ορθογραφίας, της γραφής, της στίξης και της υφολογίας (βλ. Взаимодействие..., 1971). Αξίζει να σημειωθεί ότι τα φαινόμενα της μεταφοράς και της παρεμβολής έχουν παρατηρηθεί εδώ και πολύ καιρό. Για παράδειγμα, ο Κοϊντιλιανός, στο έργο του «Περί της αγωγής του ρήτορα» (1ος αι. μ.Χ.), συνιστούσε στον μελλοντικό ρήτορα να μάθει ελληνικά, επειδή, κατά τη γνώμη του, οι επιστήμες ξεκίνησαν από τους Έλληνες. «Ωστόσο, δεν πρέπει να αναγκάζουμε το παιδί ούτε να μελετά για πολύ ούτε να μιλά για πολύ στα ελληνικά, όπως κάνουν πολλοί, γιατί έτσι εμφανίζονται ελαττώματα στην προφορά και στις εκφράσεις της μητρικής τους γλώσσας. Από τη συνεχή χρήση μιας ξένης γλώσσας συνηθίζουμε τις ιδιαιτερότητές της, και μια τέτοια συνήθεια μπορεί να ξεπεραστεί μόνο με τεράστιες προσπάθειες» [Квинтилиан, 1854, кн. 1,5. Cit. pagal Раушенбах В. Э., 1971, 7–8]. Ο J. Komenskis ήταν ίσως ο πρώτος που επιχείρησε να δημιουργήσει ένα σύστημα διδασκαλίας πολλών γλωσσών, μεθοδολογικά θεμελιωμένο στη μητρική γλώσσα, στην οποία, μαζί με τα λατινικά, «πρέπει να δοθεί όλη η προσοχή και να μαθευτεί όπως πρέπει» (Komenskis J. A., 1975, 3, 57: 354–360). Ο F. Engels, επικρίνοντας τον Dühring, έγραψε ότι οι μορφές της μητρικής γλώσσας γίνονται κατανοητές μόνο όταν κατανοηθεί η «προέλευσή τους και η σταδιακή τους εξέλιξη, πράγμα αδύνατο χωρίς να δοθεί προσοχή, πρώτον, στις παγιωμένες μορφές της ίδιας και, δεύτερον, στις συγγενικές ζωντανές και νεκρές γλώσσες» [Энгельс Ф., 1952, 303]. Σύμφωνα με την N. Krupskaja, η λατινική γλώσσα επηρέασε τη δομή της γλώσσας του V. Lenin, «καθιστώντας την πιο αρμονική και εκφραστική... οι σλαβικές γλώσσες βοήθησαν στην καλύτερη κατανόηση της μορφολογίας της μητρικής γλώσσας και της εξέλιξής της. Ό,τι ήταν παλιό και ξεπερασμένο (τα λατινικά και οι σλαβικές γλώσσες), ο Iljič το χρησιμοποίησε ήδη από τα σχολικά του χρόνια για να κατανοήσει βαθύτερα τις σύγχρονες γλώσσες» [Крупская Н. К., 1965, 360]. Επομένως, φαίνεται πως και καθήκον του σοβιετικού σχολείου είναι, κατά τη διαμόρφωση της πολυγλωσσίας, «να κάνει τη μητρική γλώσσα όχι εχθρό, αλλά φίλο και βοηθό» [Щерба Л. В., 1929]. Η θεωρία των ταυτόσημων στοιχείων υποστηρίζει ότι «τα ίδια στοιχεία με την ευρύτερη δυνατή έννοια, τα οποία υπάρχουν τόσο σε μια παρελθούσα όσο και σε μια νέα κατάσταση, διευκολύνουν την προσαρμογή του ατόμου στη δεύτερη» [Экспериментальная психология, 1973, 139], ενώ στις ινδοευρωπαϊκές γλώσσες που διδάσκονται στα σχολεία της δημοκρατίας υπάρχουν τέτοια στοιχεία [Mažiulis V., 1970]. Την αξία της συνειδητής, διαφοροποιημένης πολυγλωσσίας καταδεικνύουν αρκετά δεδομένα: 1) η παρατήρηση της εκμάθησης της μητρικής, της ρωσικής και των ξένων γλωσσών κατά τη διάρκεια της παιδαγωγικής διαδικασίας [Шарнас В., 1976, 157–159]· 2) η αυτοπαρατήρηση των ίδιων των μαθητών, η οποία δείχνει ότι η εκμάθηση της μητρικής γλώσσας βοηθά σε μεγάλο βαθμό στην εκμάθηση των ρωσικών (όπως επιβεβαίωσε το 81,8–95,5% των τελειοφοίτων), ενώ η εκμάθηση των ρωσικών και των ξένων γλωσσών βοηθά στην εκμάθηση της μητρικής (54,5%)· 3) τα πειράματα σχετικά με την αλληλεπίδραση της μητρικής, της ρωσικής και των ξένων γλωσσών των μαθητών δείχνουν ότι όταν συμπίπτουν η σημασία των λέξεων, το γένος, η σύνταξη και τα λοιπά, οι αντίστοιχες μορφές μαθαίνονται ευκολότερα· όταν δεν συμπίπτουν, χρειάζεται εκτεταμένη εξάσκηση για να περιοριστεί η παρεμβολή τους (ό.π., σ. 161–180)· 4) οι έρευνες για τη συνειδητή ανάγνωση (που περιέλαβαν περίπου 5000 μαθητές και φοιτητές) δείχνουν ότι οι μαθητές που διαβάζουν γρήγορα και συνειδητά στη μητρική τους γλώσσα διαβάζουν επίσης σχετικά γρήγορα στα ρωσικά και στις ξένες γλώσσες [Шарнас В., 1977, Nr. 12]· 5) οι έρευνες για τη συσχέτιση της εκμάθησης γλωσσών (που περιέλαβαν 424 μαθητές των τάξεων IV, V, VIII, IX και XI από 26 διαφορετικά γυμνάσια, επί διάστημα 8 ετών) δείχνουν ότι υπάρχει ισχυρή και ουσιαστική συσχέτιση μεταξύ των γραπτών και προφορικών απαντήσεων των μαθητών στα λιθουανικά και στα ρωσικά (συντελεστής συσχέτισης C 0,60±0,03 και άνω). Ισχυρή αμοιβαία σχέση υπάρχει επίσης μεταξύ της γνώσης λιθουανικών και ξένων γλωσσών (ό.π., σ. 52–54). Τα δεδομένα που παρουσιάστηκαν δείχνουν ότι είναι αναγκαίο να διαμορφωθεί συνειδητή, διαφοροποιημένη πολυγλωσσία και να διατηρηθούν στενοί δεσμοί ανάμεσα στη διδασκαλία των λιθουανικών, των ρωσικών και των ξένων γλωσσών. Για να μπορέσουμε να το εφαρμόσουμε με επιτυχία στην πράξη, πρέπει να διεξαχθούν οι ακόλουθες γλωσσικές έρευ- 36 νες στο πλαίσιο του προγράμματος της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης: 1) να καταρτιστεί λεξικό συχνότητας και συνειρμικό λεξικό της λιθουανικής γλώσσας, να γραφτεί λειτουργική γραμματική και τα παρόμοια· 2) να περιγραφεί η λιθουανική γλώσσα από την οπτική των ρωσικών και των πολωνικών (αυτό είναι απαραίτητο για τη διδασκαλία της λιθουανικής ως μητρικής γλώσσας στα ρωσικά και πολωνικά σχολεία)· 3) να περιγραφεί η ρωσική γλώσσα από την οπτική της λιθουανικής· 4) να περιγραφούν τα αγγλικά, τα γερμανικά και τα γαλλικά από την οπτική των λιθουανικών και των ρωσικών. Αυτές οι γλωσσολογικές έρευνες, που συνδέονται στενά με τη λιθουανική γλώσσα, θα επέτρεπαν στους συντάκτες σχολικών προγραμμάτων και εγχειριδίων για τις διάφορες γλώσσες, καθώς και στους εκπαιδευτικούς, να συντονίζουν τις δραστηριότητές τους πιο στοχευμένα, διαμορφώνοντας παιδαγωγικά μια συνειδητή, διαφοροποιημένη πολυγλωσσία στο σχολείο. Οι ακόλουθοι παράγοντες έχουν τεράστια σημασία για τη διαμόρφωση της συνειδητής, διαφοροποιημένης πολυγλωσσίας. I. Κυρίαρχα κίνητρα εκμάθησης γλωσσών. Οι επιστήμονες έχουν διαπιστώσει ότι δεν μπορεί κανείς να διδάξει μια γλώσσα· πρέπει να τη μάθει ο ίδιος. Την επιτυχία της οργανωμένης ή αυτοτελούς εκμάθησης μιας γλώσσας καθορίζουν τα ενδιαφέροντα του ανθρώπου, η επιθυμία του να μάθει και να μη λησμονήσει τη γλώσσα αυτή, καθώς και οι ανάγκες και τα κίνητρά του για την εκμάθησή της. Μια έρευνα σε περίπου 4000 μαθητές των τάξεων IV–XI έδειξε ότι τα κίνητρα και οι ανάγκες για την εκμάθηση γλωσσών ποικίλλουν σημαντικά. Για παράδειγμα, η ανάλυση των ενδιαφερόντων 1082 μαθητών των τάξεων IV–XI δείχνει ότι τα γνωστικά αντικείμενα (ιστορία, γεωγραφία, ζωολογία) είναι τα πιο ελκυστικά, όπως επίσης η φυσική αγωγή και τα μαθήματα χειροτεχνίας. Από τα 17 μαθήματα, οι μαθητές των τάξεων V–VI κατατάσσουν τη μητρική γλώσσα περίπου στην τέταρτη θέση, οι μαθητές της τάξης VII στη δεύτερη, ενώ οι μαθητές της τάξης VIII ακόμη και στην όγδοη. Με βάση τα κίνητρα μάθησης, οι μαθητές μπορούν να χωριστούν σε δύο ομάδες: 1) όσους καθοδηγούνται από εσωτερικές ανάγκες: επιθυμούν συνειδητά να μάθουν γλώσσες· 2) όσους μαθαίνουν επειδή θεωρούν ότι είναι απαραίτητο· 3) όσους μαθαίνουν επειδή, για παράδειγμα, το απαιτεί το σχολείο. Σε έρευνα 265 τελειοφοίτων διαπιστώθηκε ότι το 44,3% μαθαίνει λιθουανικά με προθυμία, το 49,4% μαθαίνει επειδή πρέπει και το 6,3% μαθαίνει με εξαναγκασμό. Από 358 μαθητές των τάξεων V–XI, το 83,9% δήλωσε ότι θα μάθαινε λιθουανικά αν δεν ήταν υποχρεωτικό, το 11,3% θα μάθαινε αν ήταν ενδιαφέρον και το 4,8% δεν θα μάθαινε. Η ανάλυση των κινήτρων εκμάθησης γλωσσών των μαθητών δείχνει ότι στο 70,3% (από 364) αρέσει απλώς να μαθαίνει γλώσσες, ενώ στο 29,7% δεν αρέσει. Τα κύρια κίνητρα που ωθούν στην εκμάθηση γλωσσών είναι το γνωστικό (28,7%), εκείνο της κοινωνικής επικοινωνίας και των προοπτικών (21,2%), καθώς και το αίσθημα καθήκοντος. Η διαμόρφωση κινήτρων για την εκμάθηση γλωσσών διευκολύνεται από τις πρακτικές ανάγκες για τη συγκεκριμένη γλώσσα και τη γλωσσική δραστηριότητα, επειδή «όπως και η συνείδηση, η γλωσσική δραστηριότητα αναδύεται μόνο από την ανάγκη, από την αναγκαιότητα επικοινωνίας με άλλους ανθρώπους» [Маркс К., Энгельс Ф., 1966, 22]. Από την ανάλυση των απαντήσεων 1888 μαθητών προέκυψε ότι λιγότεροι από τους μισούς ερωτηθέντες (41,6%) αισθάνονται την ανάγκη να μάθουν γλώσσες. Αυτό σημαίνει ότι οι ανάγκες διαμορφώνονται ανεπαρκώς. Για παράδειγμα, μόνο σε ορισμένα σχολεία δίνεται στους μαθητές (54,3%) η δυνατότητα να μεταφράζουν από άλλες γλώσσες στα λιθουανικά, παρόλο που αυτό συχνά είναι απαραίτητο στη ζωή, ιδίως κατά την εργασία στην παραγωγή. Θα μπορούσε άραγε η μετάφραση να αποτελέσει μία από τις μορφές υποστήριξης των παραγωγικών μονάδων; Είναι απαραίτητο οι δάσκαλοι και οι καθηγητές να αγαπούν οι ίδιοι το αντικείμενό τους, να ξέρουν να καλλιεργούν το ενδιαφέρον γι’ αυτό, να ενθαρρύνουν την εκμάθηση της γλώσσας που διδάσκουν, να επιλέγουν ενδιαφέροντα κείμενα, να οργανώνουν αλληλογραφία, συναντήσεις με συγγραφείς και γλωσσολόγους, βραδιές γλώσσας και λογοτεχνίας, συζητήσεις για βιβλία που διαβάστηκαν και ταινίες που προβλήθηκαν, διαγωνισμούς, ολυμπιάδες και άλλα, ώστε η καλή γνώση της γλώσσας να προσφέρει στους μαθητές κάθε είδους ευχαρίστηση και να τονώνει τη συναισθηματική και λογική τους δραστηριότητα. II. Μετάφραση. Η μετάφραση, ως μορφή γλωσσικής δραστηριότητας, αποτελεί αποτελεσματικό μέσο για τη διαμόρφωση ορθής, διαφοροποιημένης πολυγλωσσίας. Αυτό καταδεικνύεται από το μεγάλο ενδιαφέρον των μαθητών για το μάθημα πρακτικής μετάφρασης, το οποίο συνήθως διδάσκεται σε σχολεία με ενισχυμένη διδασκαλία της ρωσικής γλώσσας (2 ώρες την εβδομάδα). Οι βασικοί στόχοι του μαθήματος είναι οι εξής: 1) ανάπτυξη πρακτικών μεταφραστικών δεξιοτήτων· 2) διαμόρφωση δεξιοτήτων υφολογικής ανάλυσης· 3) ενεργοποίηση και εμβάθυνση των γνώσεων, των ικανοτήτων και των δεξιοτήτων· 4) διαμόρφωση συνειδητής, διαφοροποιημένης διγλωσσίας, ανάπτυξη δεξιοτήτων συγκριτικής ανάλυσης γλωσσών και εμπλουτισμός της φιλολογικής εμπειρίας του μαθητή· 5) εξοικείωση με τους βασικούς 37 vertimo reikalavimais (žr. Программа, 1977, 4). Mokyti vertimo respublikos rusistams daugiau galėtų padėti lituanistai. Be to, būtina ir visose aukštosiose mokyklose įvesti vertimo mokymą. Šio kurso klausyti galėtų ne vien rusistai, bet ir lituanistai. III. Ανεξάρτητη ανάγνωση. Η μαθηματική ανάλυση των απαντήσεων 1029 εργαζομένων δείχνει ότι στα γυμνάσια και στα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα δεν δίνεται επαρκής προσοχή στην ανάπτυξη δεξιοτήτων συνειδητής ανάγνωσης και ταχείας, συνειδητής ανάγνωσης. Είναι κατανοητό ότι οι μαθητές και οι εργαζόμενοι διαβάζουν κυρίως στη μητρική τους γλώσσα (73,3% των ερωτηθέντων). Αυτή αντιστοιχεί στο 41—100% του συνόλου των βιβλίων που διαβάζονται μέσα σε ένα έτος. Από αυτό το σύνολο, το 32,4% των ερωτηθέντων διάβαζε το 41—60% των βιβλίων στη μητρική γλώσσα, το 26% — 61—80% και το 15,1% των ερωτηθέντων — 81—100%. Μόνο το 26,5% του συνόλου των ερωτηθέντων ανέφερε ότι τα βιβλία που διαβάζονται στη μητρική γλώσσα αποτελούν μικρό ποσοστό (το 2,5% των ερωτηθέντων διαβάζει 0—5%, το 10% — 6—20%, το 14% — 21—40%). Οι περισσότερες από αυτές τις απαντήσεις ανήκαν σε πληροφορητές που είχαν επιστρέψει από τον Σοβιετικό Στρατό (από τους 1029, οι 285 ήταν αποστρατευμένοι) (βλ. πίνακα 1). Συγκρίνοντας τα στοιχεία των εργαζομένων της περιφέρειας με εκείνα τεσσάρων αγροτικών σχολείων, διαπιστώνουμε Πίνακας 1 Το σύνολο των βιβλίων (λογοτεχνικών, επιστημονικών, κοινωνικών και πολιτικών) που διαβάζονται στη μητρική γλώσσα (%) Ομάδες I II III IV Ερωτηθέντες 0—5 6—20 21—40 41—60 61—80 81—100 Εργαζόμενοι της περιφέρειας 1,1 4,8 8,5 28,7 28,7 28,7 Εργαζόμενοι των πόλεων 1,2 8,3 16,3 31,3 26,6 16,3 Φοιτητές ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων 3,3 12,8 9,9 33,2 27,6 13,2 Αποστρατευμένοι στρατιώτες του Σοβιετικού Στρατού 3,9 11,9 20,0 39,4 22,1 7,4 Σύνολο 2,5 10,0 14,0 32,4 26,0 15,1 ...των τελειόφοιτων, βλέπουμε ότι οι μαθητές διαβάζουν πολύ περισσότερα βιβλία στη μητρική γλώσσα απ’ ό,τι οι εργαζόμενοι. Μια ανεπτυγμένη σοσιαλιστική κοινωνία χρειάζεται καλούς αναγνώστες, οι οποίοι να διαβάζουν όχι μόνο λογοτεχνικά βιβλία, αλλά και επιστημονικά, εκλαϊκευτικά επιστημονικά, κοινωνικά και πολιτικά βιβλία στη μητρική τους γλώσσα, στα ρωσικά και, εν μέρει, σε ξένες γλώσσες (βλ. πίνακα 2). Η ανάγνωση βιβλίων σε διάφορες γλώσσες είναι σημαντικός παράγοντας που συμβάλλει στη διαμόρφωση της πολυγλωσσίας στο σχολείο και μετά την αποφοίτηση. Γι’ αυτό, στο γυμνάσιο είναι απαραίτητο να ενισχυθεί η καθοδήγηση της εξωσχολικής, ανεξάρτητης ανάγνωσης των μαθητών· αυτό θα μπορούσε να αναλάβει ο υποδιευθυντής αρμόδιος για τις εξωσχολικές δραστηριότητες ή ο καθηγητής λιθουανικής γλώσσας και λογοτεχνίας. Για τη διδασκαλία και την παρακολούθηση της ανεξάρτητης ανάγνωσης επιστημονικών, εκλαϊκευτικών επιστημονικών, κοινωνικών και πολιτικών βιβλίων θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν τα μαθήματα λιθουανικής και ρωσικής γλώσσας. Αυτό θα έκανε και τα ίδια τα μαθήματα πιο ποικίλα. Είναι επίσης απαραίτητο να ενταθεί η διδασκαλία των τεχνικών συνειδητής ανάγνωσης σε όλες τις γλώσσες. IV. Η φιλολογική εμπειρία των μαθητών. Η φιλολογική εμπειρία αποτελείται από δύο συνιστώσες: τη γλωσσική και την ψυχολογική. Η γλωσσική πτυχή της φιλολογικής εμπειρίας αναφέρεται στην ικανότητα του μαθητή να αξιοποιεί τις ομοιότητες μεταξύ των γλωσσών, ώστε να μπορεί να κατανοεί και να μαθαίνει ταχύτερα μια νέα γλώσσα. Αξίζει να σημειωθεί η σκέψη του L. Ščerba ότι οι μαθητές πρέπει να διδάσκονται τη γλώσσα έτσι ώστε, «χάρη σε μικρές και, επιπλέον, αυτοτελείς προσπάθειες, όχι μόνο να μάθουν… 38 Πίνακας 2 Σύνοψη δεδομένων για τη λογοτεχνία που διαβάζεται στη μητρική, τη ρωσική και τις ξένες γλώσσες (%) Ομάδες ερωτηθέντων· Γλώσσα· Λογοτεχνία· 0—5· 6—20· 21—40· 41—60· 61—80· 81—90· 6—40· 41—80 και άνω· Λιθουανικά· Όλα τα αναγνώσματα· 2,5· 10,0· 14,0· 32,4· 26,0· 15,1· 24,0· 73,5· Ρωσικά· Λογοτεχνικά έργα· 20,2· 57,2· 16,2· 5,4· 1,1· 0,1· 70,9· 6,5· Επιστημονική· 33,5· 50,9· 12,2· 3,0· 0,4· —· 63,2· 3,4· Κοινωνική και πολιτική· 54,9· 41,5· 3,1· 0,5· 0,1· —· 44,5· 0,6· Ξένες· 85,4· 12,8· 1,4· 0,4· —· —· 14,2· 0,4· 88,9· 19,1· 0,8· 0,1· 0,1· —· 10,9· 0,2· 96,8· 3,1· 0,1· —· —· —· 3,2 να διαβάζουν περισσότερο ή λιγότερο διάφορα βιβλία στις γλώσσες που διδάχθηκαν, αλλά και να είναι έτοιμοι να μάθουν εντελώς μόνοι τους να διαβάζουν βιβλία σε οποιαδήποτε ευρωπαϊκή γλώσσα» [Щерба Л. В., 1929, 15]. Αυτό απαιτεί η τεχνική επανάσταση, η βελτίωση της παραγωγής και η ανύψωση του επιπέδου του σοσιαλιστικού πολιτισμού. Η ψυχολογική-λογική πτυχή της φιλολογικής εμπειρίας περιλαμβάνει την ικανότητα του μαθητή να αξιοποιεί τις γνώσεις και τις δεξιότητες της μητρικής γλώσσας κατά την εκμάθηση της δεύτερης και της τρίτης γλώσσας. Σε αυτό περιλαμβάνονται η διεύρυνση του δυνητικού λεξιλογίου των μαθητών (διεθνείς λέξεις, λέξεις με παρόμοιο ήχο και συγγενείς με όσες έχουν ήδη μάθει, δεξιότητες αποτελεσματικής εργασίας με λεξικό και ποικίλης ανάλυσης, διαμόρφωση γενικών γραμματικών εννοιών, ανάπτυξη της γλωσσικής αίσθησης, δεξιότητες αυτόνομης εκμάθησης γλώσσας, λογικής και παραστατικής σκέψης, αυτοδιόρθωσης και αξιολόγησης, παρατηρητικότητας, κριτικής ικανότητας, ανάπτυξη της λεκτικής μνήμης και της γλωσσικής ακοής, τελειοποίηση της άρθρωσης, καλλιέργεια της τέχνης του ρητορικού λόγου, διαμόρφωση δεξιοτήτων εκφραστικής ανάγνωσης και παραστατικής αφήγησης, ανάπτυξη συνειδητού ρυθμού ανάγνωσης και αγάπης για το βιβλίο, τελειοποίηση της τεχνικής της γραφής κ.ά.). Η ανύψωση της γενικής γλωσσικής καλλιέργειας είναι έργο όλων των γλωσσολόγων, το οποίο θα πρέπει να καθοδηγούν οι φιλόλογοι της λιθουανικής γλώσσας στα σχολεία. Η διαμόρφωση ορθής, συνειδητής και διαφοροποιημένης πολυγλωσσίας είναι μια πολύ σύνθετη παιδαγωγική διαδικασία, η επιτυχία της οποίας εξαρτάται από το κατά πόσο θα μελετηθούν σε βάθος και συνολικά οι γλωσσολογικοί, ψυχολογικοί και μεθοδολογικοί μηχανισμοί αλληλεπίδρασης των γλωσσών, από το κατά πόσο οι φοιτητές, οι εκπαιδευτικοί και οι διδάσκοντες έχουν κατανοήσει επαρκώς τις γλώσσες που συνυπάρχουν στην ψυχή των μαθητών και των φοιτητών, καθώς και τις ομοιότητες και τις διαφορές τους, και, τέλος, από το κατά πόσο τα ευρήματα αυτών των ερευνών και οι διαπιστωμένες κανονικότητες θα εφαρμοστούν έγκαιρα στη διδακτική διαδικασία. Επομένως, η συμβολή όχι μόνο των ρωσιστών και των ειδικών άλλων γλωσσών, αλλά και των λιθουανιστών στη διαμόρφωση συνειδητής και διαφοροποιημένης πολυγλωσσίας θα πρέπει να είναι πολύ μεγαλύτερη από ό,τι είναι σήμερα. Literatūra Jacikevičius A. Daugiakalbystės psichologija. V., 1970. Mažiulis V. Baltų ir kitų indoeuropiečių kalbų santykiai (Deklincija). V., 1970. Komenskis J. A. Rinktiniai pedagoginiai raštai. K., 1975. Маркс К., Энгельс Ф. Избранные произведения в 3 томах. — М., 1966. Т. 1. Энгельс Ф. Анти-Дюринг. —М., 1952. Взаимодействие языков в процессе обучения. — Вильнюс, 1971. Губогло М. Н. К изучению двуязычия в истории народов мира. — Советская этнография, М., 1977, № 5. Крупская Н. К. Избранные педагогические произведения. — М., 1965. 39 Программа для IX—XI классов с углубленным изучением русского языка и литературы школ с литовским языком обучения. (Русский язык. Русская литература. Занятия по переводу). — Вильнюс, 1977. Рапушев В. Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с I по XX вв. — М., 1971. Супрун А. Е. Два типа двуязычия, транспозиция и интерференция. — В кн.: Русский язык в национальной школе. Проблемы лингводидактики. М., 1977. Федоров А. В. Очерки общей и сопоставительной стилистики. — М., 1971. Щацкий С. Т. Педагогические сочинения. — М., 1962—1965, т. 1—4. Шарнас В. Очерки по лингводидактике. — Вильнюс, 1976. Шарнас В. Обучение быстрому сознательному чтению — общешкольная задача. — Советская педагогика, М., 1977, № 12. Щерба Л. В. Как надо изучать иностранные языки. — М.—Л., 1929. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. — В кн.: Общие вопросы методики. М.—Л., 1947. Щерба Л. В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. — Л., 1958. Т. I. Экспериментальная психология. — М., 1973. Вып. IV. Lietuvos TSR Švietimo ministerijos Pedagogikos mokslinio tyrimo institutas НЕКОТОРЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ НЕСКОЛЬКИМ ЯЗЫКАМ В ШКОЛЕ Резюме Задача координированного, согласованного изучения нескольких языков тесно связана с задачей всестороннего развития личности, выдвинутой на XXV съезде КПСС, решить которую должна помочь советская школа. Но как? Нами поддерживается концепция Л. В. Щербы, согласно которой элементы речи в сознании билингва находятся в определенных системах ассоциаций, неодинаково взаимодействующих: 1) оба языка образуют две отдельные системы ассоциаций, не контактирующие между собой (автономные области в мышлении, чистое двуязычие); 2) образуется одна общая система ассоциаций — реальный источник массовой интерференции, когда родная или русская речь учащихся пестреет лексическими, синтаксическими и пр. варваризмами. Л. В. Щерба, А. Е. Супрун и др. ученые признают автономное многоязычие, формируемое путем „сознательного отталкивания от родного языка учащихся“ (Щерба Л. В., 1958), превращение родного языка „в друга и помощника“. Потребность именно в автономном, сознательно дифференцированном школьном многоязычии, а не стихийном, доказывает ряд фактов: 1) теория идентичных элементов („Экспериментальная...“, 1973, вып. 4, с. 139), каких в индоевропейских языках, изучаемых в школах республики, немало (см. Mažiulis V., 1970); 2) особенности взаимодействия языков в учебном процессе (Шарнас В., 1976); 3) целенаправленное самонаблюдение, подтвердившее положительное взаимодействие нескольких изучаемых языков; 4) экспериментальное исследование (там же, с. 161—180); 5) исследование сознательного чтения, охватившее около 5000 учащихся и студентов: если обучаемый свободно читает на родном языке, то он быстрее других читает на русском и иностранном языках; 6) тесная корреляция между усвоением литовского, русского и иностранных языков (C=0,60±0,03 и больше). Приведенные факты доказывают, что необходимы автономное многоязычие, тесные контакты между словесниками школы, лингвистами. В связи с этим желателен ряд лингвистических исследований, таких как: 1) подготовка функциональной сопоставительной грамматики, построенной на грамматическом минимуме русского языка; 2) отбор ядра литовского языка (лексика, фразеология, фонетика и пр.); 3) описание литовского языка в сопоставлении с русским, русского в сравнении с литовским; 4) описание английского, немецкого, французского языков в сопоставлении с литовским и русским; 5) создание литовского ассоциативного словаря и пр. На координированное, согласованное изучение нескольких языков существенное влияние оказывают следующие факторы: 1) доминирующие мотивы изучения языков, тесно связанных с жизненными потребностями в культуре родной и русской речи; 2) обучение переводу художественных и др. текстов, где большую помощь может оказать тесное сотрудничество литуанистов и русистов; 3) координированное обучение самостоятельному чтению; 4) опора на филологический опыт учащихся и пр. Формирование автономного, сознательно дифференцированного школьного дву- и многоязычия требует коллективных усилий, создания соответствующей проблемной лаборатории в республике. 40