Kai kurie pedagoginiai ir sociologiniai kalbų mokymo aspektai daugiakalbystės sąlygomis

SOCIALINĖS LINGVISTIKOS PROBLEMOS LIETUVIŲ KALBOTYROS KLAUSIMAI, XIX (1979) Vytautas ŠERNAS NĚKTERÉ PEDAGOGICKÉ A SOCIOLOGICKÉ ASPEKTY VÝUKY JAZYKŮ V PODMÍNKÁCH VÍCEJAZYČNOSTI Za současných podmínek rozvinuté socialistické společnosti není znalost několika jazyků luxusem ani soukromou potřebou, nýbrž potřebou státního významu a nezbytnou podmínkou úspěšného rozvoje kultury, vědy, techniky a výroby. Tento problém je obzvláště aktuální pro malé národy. V podmínkách regionální mnohojazyčnosti1 (Kanada, Belgie, Švýcarsko, Indie, Čína, Indonésie) hovoří různé národy svým každodenním jazykem. V Sovětském svazu se všichni lidé a všechny národy postupně stávají vícejazyčnými. V epoše socialismu a všestranných kontaktů napomáhají utváření vícejazyčnosti dva faktory: 1) společenská potřeba komunikovat v různých oblastech různými jazyky; 2) výuka v mateřském jazyce v národních školách, kde se vyučuje také ruština jako prostředek dorozumívání mezi sovětskými národy. Kromě toho se na školách v naší republice vyučují cizí jazyky (někde dokonce i latina) a na ruských a polských školách litevština jako nemateřský jazyk. Zvláště důležitým faktorem všeobecné vícejazyčnosti je školský vzdělávací systém. Například podle údajů ze sčítání lidu v letech 1959 a 1970 (věková skupina 11–19 let) se během desetiletého období díky sovětským středním a částečně i vysokým školám počet neruských bilingvistů ve svazových republikách zvýšil více než pětkrát, zatímco v autonomních republikách a oblastech jejich počet vzrostl z 30,7% na 75,3% (viz Гуорлова М. Н., 1977, 57). Vzniká proto otázka: budeme ve škole formovat organizovanou, uvědomělou a diferencovanou vícejazyčnost, nebo ji ponecháme nediferencovanou a živelné povahy? Jazykové jevy v psychice polyglota, jak ukazují výzkumy lužického dialektu L. Ščerby, vytvářejí určité asociační systémy, které se mohou navzájem vztahovat různým způsobem. 1. Oba jazyky vytvářejí dva samostatné „autonomní“ [Супрун А. Е., 1977, 22—28] diferencované asociační systémy, které spolu nejsou propojeny (autonomní oblasti myšlení, čistý bilingvismus). Podle A. Jacikevičiuse „si lze přepnutí z jednoho jazyka do druhého představit jako přechod asociačních procesů do jiného systému intraverbálních asociací a jejich omezení na tento systém“ [Jacikevičius A., 1970, 205]. 2. Vzniká jeden společný, nediferencovaný, smíšený asociační systém. V tomto případě „má každý jazykový prvek... svůj přímý ekvivalent v jiném jazyce, překlad nepředstavuje pro mluvčí žádné obtíže...“ Možná by dokonce bylo nepřesné říkat, že lidé, o nichž mluvíme, ovládají dva jazyky: ovládají pouze jeden jazyk, ten však má dvě výrazové formy a používá se jednou jedna, podruhé druhá“ [Щерба А. В., 1958, 48]. Tato forma vícejazyčnosti představuje skutečnou jazykovou interferenci v psychice jedince. 1 Termínem „vícejazyčnost“ (rus. многоязычие, něm. Mehrsprachigkeit, angl. multilingualism, fr. polyglossie) označujeme praktické (nikoli teoretické) používání několika jazyků ke komunikačním účelům (poslech, mluvení, psaní, čtení, překlad nebo všechny druhy jazykové činnosti dohromady). Vícejazyčnost lze v případě potřeby rozdělit na dvojjazyčnost, trojjazyčnost, čtyřjazyčnost atd. Hovoříme-li o osvojování 3–4 jazyků ve škole, používáme podmíněně také termín vícejazyčnost (školní, nikoli sociologická). 3* 35 Praxe ukazuje, že skutečná mnohojazyčnost bývá zpravidla smíšená. Za těchto podmínek je jazyk žáků přeplněn cizími prvky ve slovní zásobě, syntaxi a zejména ve výslovnosti mateřského i nemateřských jazyků (podrobněji viz Щерба Л. В., 1947, 56). L. Ščerba uznává jediný způsob, jak ve škole omezit smíšenou mnohojazyčnost – „vědomě se opírat o mateřský jazyk žáků“ (tamtéž, s. 57). Pedagogický proces utváření mnohojazyčnosti tedy úzce souvisí s přenosem vnitřních zákonitostí a pravidel jednoho jazyka (interference a transpozice) do jiného jazyka v oblasti výslovnosti, slovní zásoby, frazeologie, gramatiky, pravopisu, grafiky, interpunkce a stylistiky (viz Взаимодействие..., 1971). Je třeba poznamenat, že jevy transpozice a interference byly zaznamenány již dávno. Například Kvintilianus ve spise „O výchově řečníka“ (1. stol. n. l.) doporučoval, aby se budoucí řečník učil řecky, protože podle jeho názoru vědy začaly u Řeků. „Není však třeba dítě nutit, aby se dlouho učilo řecky ani dlouho řecky mluvilo, jak to mnozí dělají, neboť tím vznikají nedostatky ve výslovnosti a vyjadřování v jeho mateřském jazyce. Neustálým užíváním cizího jazyka si zvykáme na jeho zvláštnosti a takový návyk lze překonat jen obrovským úsilím“ [Квинтилиан, 1854, кн. 1,5. Cit. podle Раушенбах В. Э., 1971, 7–8]. J. Komenský se snad jako první pokusil vytvořit systém výuky několika jazyků, metodicky založený na mateřském jazyce, kterému je třeba spolu s latinou „věnovat veškerou pozornost a řádně se jej naučit“ (Komenskis J. A., 1975, 3, 57: 354–360). F. Engels při kritice Dühringa napsal, že formy mateřského jazyka se stávají srozumitelnými teprve tehdy, když pochopíme jejich „vznik a postupný vývoj, což není možné bez toho, abychom věnovali pozornost zaprvé jeho vlastním ustáleným formám a zadruhé příbuzným živým i mrtvým jazykům“ [Энгельс Ф., 1952, 303]. Podle N. Krupské ovlivnila latina strukturu jazyka V. Lenina, „učinila ji harmoničtější a výraznější... slovanské jazyky pomohly lépe porozumět morfologii mateřského jazyka a pochopit jeho vývoj. To, co bylo staré a přežité (latinu a slovanské jazyky), využil Iljič již ve školních letech k hlubšímu porozumění současným jazykům“ [Крупская Н. К., 1965, 360]. Úkolem sovětské školy je tedy patrně při utváření mnohojazyčnosti také „učinit z mateřského jazyka nikoli nepřítele, nýbrž přítele a pomocníka“ [Щерба Л. В., 1929]. Teorie identických prvků tvrdí, že „shodné prvky v nejširším smyslu, které se vyskytují v dřívější i nové situaci, usnadňují adaptaci jedince na novou situaci“ [Экспериментальная психология, 1973, 139]; v indoevropských jazycích, které se vyučují ve školách republiky, takové prvky existují [Mažiulis V., 1970]. O přínosu vědomé, diferencované mnohojazyčnosti svědčí několik skutečností: 1) pozorování osvojování mateřského, ruského a cizích jazyků v průběhu pedagogického procesu [Шарнас В., 1976, 157–159]; 2) sebehodnocení samotných žáků, z něhož vyplývá, že studium mateřského jazyka velmi pomáhá při studiu ruštiny (to potvrdilo 81,8–95,5% maturantů), zatímco ruština a cizí jazyky pomáhají při studiu mateřského jazyka (54,5%); 3) experimenty se vzájemným působením mateřského, ruského a cizích jazyků u žáků ukazují, že při shodě významu slov, rodu, vazby apod. si odpovídající tvary osvojují snadněji; při neshodě je nutný dlouhý nácvik, aby se jejich interference omezila (tamtéž, s. 161–180); 4) výzkumy vědomého čtení (zahrnující přibližně 5000 žáků a studentů) ukazují, že žáci, kteří čtou rychle a vědomě v mateřském jazyce, čtou poměrně rychle také rusky a v cizích jazycích [Шарнас В., 1977, Nr. 12]; 5) výzkumy souvislostí při osvojování jazyků (zahrnující 424 žáků IV., V., VIII., IX. a XI. tříd z 26 různých středních škol po dobu 8 let) ukazují, že souvislost mezi písemnými a ústními odpověďmi žáků v litevštině a ruštině je silná a podstatná (korelační koeficient C 0,60±0,03 a více). Silná vzájemná souvislost je také mezi znalostí litevštiny a cizích jazyků (tamtéž, s. 52–54). Uvedená fakta ukazují, že je nezbytné utvářet vědomou, diferencovanou mnohojazyčnost a udržovat úzké vazby mezi výukou litevštiny, ruštiny a cizích jazyků. Abychom to mohli úspěšně uvést do praxe, je třeba provést následující ling- 36 vistické výzkumy v rámci učiva střední školy: 1) sestavit frekvenční a asociační slovník litevštiny, napsat funkční gramatiku apod.; 2) popsat litevštinu z hlediska ruštiny a polštiny (to je potřebné pro výuku litevštiny jako nemateřského jazyka na ruských a polských školách); 3) popsat ruštinu z hlediska litevštiny; 4) popsat angličtinu, němčinu a francouzštinu z hlediska litevštiny a ruštiny. Tyto lingvistické výzkumy, úzce související s litevštinou, by autorům školních osnov a učebnic různých jazyků, stejně jako učitelům, umožnily lépe koordinovat činnost při pedagogickém utváření vědomé, diferencované mnohojazyčnosti ve škole. Pro utváření vědomé, diferencované mnohojazyčnosti mají zásadní význam následující faktory. I. Dominantní motivy studia jazyků. Vědci zjistili, že jazyk nelze naučit, lze se jej pouze naučit. Úspěch organizovaného či samostatného studia jazyka závisí na zájmech člověka, jeho vůli se tento jazyk naučit a nezapomenout jej, na potřebách a motivech ke studiu tohoto jazyka. Výzkum přibližně 4000 žáků IV.–XI. tříd ukázal, že motivy a potřeby při studiu jazyků jsou velmi rozmanité. Například analýza zájmů 1082 žáků IV.–XI. tříd ukazuje, že nejatraktivnější jsou předměty poznávacího charakteru (dějepis, zeměpis, zoologie), stejně jako tělesná výchova a pracovní vyučování. Ze 17 předmětů řadí žáci V.–VI. tříd mateřský jazyk přibližně na čtvrté místo, žáci VII. třídy na druhé a žáci VIII. třídy až na osmé. Podle motivů ke studiu lze žáky rozdělit do tří skupin: 1) na ty, kteří se řídí vnitřními potřebami a vědomě se chtějí naučit jazyky; 2) na ty, kteří se učí, protože to považují za nezbytné; 3) na ty, kteří se učí například proto, že to škola vyžaduje. Z průzkumu 265 maturantů vyplynulo, že litevštinu se rádo učí 44,3%, učí se ji, protože musí, 49,4%, a 6,3% se ji učí z donucení. Z 358 žáků V.–XI. tříd uvedlo 83,9%, že by se litevštině učili, i kdyby to nebylo povinné, 11,3% by se učilo, kdyby je to zajímalo, a 4,8% by se neučilo. Analýza motivů žáků ke studiu jazyků ukazuje, že 70,3% (z 364) žáků se jazyky učí rádo, zatímco 29,7% nerado. Hlavními motivy, které podněcují ke studiu jazyků, jsou poznávací motiv (28,7%), motiv sociální komunikace a perspektivy (21,2%) a motiv povinnosti. Utváření motivů ke studiu jazyků podporují praktické potřeby daného jazyka a jazykové činnosti, neboť „podobně jako vědomí vzniká i jazyková činnost teprve z potřeby, z nutnosti dorozumívat se s jinými lidmi“ [Маркс К., Энгельс Ф., 1966, 22]. Analýza odpovědí 1888 žáků ukázala, že potřebu učit se jazyky pociťuje méně než polovina dotázaných (41,6%). Potřeby se tedy utvářejí jen slabě. Například pouze v některých školách dostávají žáci (54,3%) za úkol překládat z jiných jazyků do litevštiny, ačkoli v životě, zejména při práci ve výrobě, je to často zapotřebí. Nemohl by se překlad stát jednou z forem patronátu nad výrobním podnikem? Je třeba, aby učitelé a vyučující měli svůj předmět rádi, uměli o něj vzbudit zájem a podněcovali ke studiu vyučovaného jazyka, vybírali zajímavé texty, organizovali korespondenci, setkání se spisovateli a jazykovědci, večery věnované jazyku a literatuře, besedy o přečtených knihách a zhlédnutých filmech, soutěže, olympiády atd., aby dobrá znalost jazyka žákům přinášela všestranné potěšení a podněcovala jejich emocionální i logickou aktivitu. II. Překlad. Překlad jako forma jazykové činnosti je účinným prostředkem utváření správné diferencované mnohojazyčnosti. Dokládá to velký zájem žáků o kurz praktického překladu, který se obvykle vyučuje ve školách s rozšířenou výukou ruštiny (2 hodiny týdně). Hlavní úkoly tohoto kurzu jsou tyto: 1) rozvíjení praktických překladatelských dovedností; 2) utváření stylistických dovedností; 3) aktivizace a prohlubování znalostí, vědomostí a dovedností; 4) utváření uvědomělého diferencovaného bilingvismu, rozvíjení dovedností srovnávací analýzy jazyků, obohacování filologické zkušenosti žáka; 5) seznámení se základními 37 vertimo reikalavimais (žr. Программа, 1977, 4). Mokyti vertimo respublikos rusistams daugiau galėtų padėti lituanistai. Be to, būtina ir visose aukštosiose mokyklose įvesti vertimo mokymą. Šio kurso klausyti galėtų ne vien rusistai, bet ir lituanistai. III. Samostatná četba. Matematická analýza odpovědí 1029 pracovníků ukazuje, že se na středních a vysokých školách nevěnuje dostatečná pozornost utváření dovedností uvědomělého čtení a rychlého uvědomělého čtení. Je pochopitelné, že žáci a pracující čtou převážně v mateřském jazyce (73,3% dotázaných). Ten představuje 41—100% veškeré literatury přečtené během jednoho roku. Z tohoto počtu četlo 41—60% literatury v mateřském jazyce 32,4% dotázaných, 61—80% — 26% a 81—100% — 15,1% dotázaných. Pouze 26,5% všech dotázaných uvedlo, že literatura čtená v mateřském jazyce tvoří malé procento (0—5% čte 2,5% dotázaných, 6—20% — 10%, 21—40% — 14%). Většina těchto odpovědí pocházela od informantů, kteří se vrátili ze Sovětské armády (z 1029 — 285 demobilizovaných) (viz tabulku 1). Srovnáme-li údaje o pracujících v okrese s údaji ze čtyř venkovských školních de- Tabulka 1 Veškerá literatura (beletristická, vědecká, společenská a politická) čtená v mateřském jazyce (%) Skupiny I II III IV Dotázaní 0—5 6—20 21—40 41—60 61—80 81—100 Pracující v okresech 1,1 4,8 8,5 28,7 28,7 28,7 Pracující ve městech 1,2 8,3 16,3 31,3 26,6 16,3 Studenti vysokých škol 3,3 12,8 9,9 33,2 27,6 13,2 Demobilizovaní vojáci Sovětské armády 3,9 11,9 20,0 39,4 22,1 7,4 Souhrnná 2,5 10,0 14,0 32,4 26,0 15,1 údajů žáků závěrečných ročníků vidíme, že žáci čtou v mateřském jazyce mnohem více literatury než pracující. Rozvinutá socialistická společnost potřebuje dobré čtenáře, kteří by četli nejen beletrii, ale také odbornou, populárně-vědeckou, společenskou a politickou literaturu v mateřském, ruském a částečně i cizích jazycích (viz tabulku 2). Četba knih v různých jazycích je důležitým faktorem, který přispívá k utváření mnohojazyčnosti ve škole i po jejím absolvování. Proto je na střední škole nutné posílit vedení žáků při jejich mimoškolní samostatné četbě; mohl by se jí věnovat zástupce ředitele pro mimoškolní činnost a učitel litevštiny. K výuce a kontrole samostatné četby odborné, populárně-vědecké, společenské a politické literatury by bylo možné využít hodiny litevštiny a ruštiny. Tím by se zpestřila i samotná výuka. Je rovněž nutné zintenzivnit výuku techniky uvědomělého čtení ve všech jazycích. IV. Filologická zkušenost žáků. Filologickou zkušenost tvoří dvě složky: lingvistická a psychologická. Lingvistický aspekt filologické zkušenosti znamená schopnost žáka využívat podobností mezi jazyky, aby mohl rychleji porozumět novému jazyku a osvojit si jej. Za pozornost stojí myšlenka L. Ščerby, že je třeba žáky učit jazyku tak, aby díky „nevelkému a navíc samostatnému úsilí nejen zvládli mno- 38 Tabulka 2 Souhrn údajů o literatuře čtené v mateřském, ruském a cizích jazycích (%) Skupiny dotázaných; Jazyk; Literatura; 0—5; 6—20; 21—40; 41—60; 61—80; 81—90; 6—40; 41—80 a více; Litevština; Veškerá četba; 2,5; 10,0; 14,0; 32,4; 26,0; 15,1; 24,0; 73,5; Ruština; Beletrie; 20,2; 57,2; 16,2; 5,4; 1,1; 0,1; 70,9; 6,5; Odborná literatura; 33,5; 50,9; 12,2; 3,0; 0,4; —; 63,2; 3,4; Společenská a politická literatura; 54,9; 41,5; 3,1; 0,5; 0,1; —; 44,5; 0,6; Cizí jazyky; 85,4; 12,8; 1,4; 0,4; —; —; 14,2; 0,4; 88,9; 19,1; 0,8; 0,1; 0,1; —; 10,9; 0,2; 96,8; 3,1; 0,1; —; —; —; 3,2 hlouběji či méně číst různé knihy v jazycích, které se učili, ale byli by také připraveni zcela samostatně naučit se číst knihy v kterémkoli evropském jazyce“ [Щерба Л. В., 1929, 15]. To vyžaduje technická revoluce, zdokonalování výroby a zvyšování úrovně socialistické kultury. Psychologicko-logický aspekt filologické zkušenosti zahrnuje schopnost žáka využívat znalosti a dovednosti v mateřském jazyce při učení se druhému a třetímu jazyku. Patří sem rozšiřování potenciální slovní zásoby žáků (mezinárodní, podobně znějící slova, slova příbuzná těm již osvojeným, dovednosti operativní práce se slovníkem a různých způsobů rozboru, utváření obecných gramatických pojmů, rozvíjení jazykového citu, dovednosti samostatného učení se jazyku, logického a obrazného myšlení, sebekorekce a hodnocení, všímavost, kritičnost, rozvíjení verbální paměti a jazykového sluchu, zdokonalování artikulace, rozvíjení řečnického umění, utváření dovedností výrazného čtení a obrazného vyprávění, rozvíjení uvědomělého tempa čtení a lásky ke knize, zdokonalování techniky psaní apod.). Zvyšování obecné jazykové kultury je úkolem všech jazykovědců; vést je by měli učitelé litevštiny na školách. Utváření správné, uvědomělé a diferencované mnohojazyčnosti je velmi složitý pedagogický proces, jehož úspěch závisí na tom, zda budou dostatečně hluboce a všestranně prozkoumány lingvistické, psychologické a metodické mechanismy jazykové interakce, zda si studenti, učitelé a vyučující dostatečně uvědomují jazyky, které jsou v psychice žáků a studentů v kontaktu, jejich totožnost i rozdíly, a konečně zda budou tato zkoumání a zjištěné zákonitosti dostatečně pohotově zaváděny do vyučovacího procesu. Proto by měl být přínos nejen rusistů a odborníků na jiné jazyky, ale také litevštinářů k utváření uvědomělé a diferencované mnohojazyčnosti mnohem větší než nyní. Literatūra Jacikevičius A. Daugiakalbystės psichologija. V., 1970. Mažiulis V. Baltų ir kitų indoeuropiečių kalbų santykiai (Deklincija). V., 1970. Komenskis J. A. Rinktiniai pedagoginiai raštai. K., 1975. Маркс К., Энгельс Ф. Избранные произведения в 3 томах. — М., 1966. Т. 1. Энгельс Ф. Анти-Дюринг. —М., 1952. Взаимодействие языков в процессе обучения. — Вильнюс, 1971. Губогло М. Н. К изучению двуязычия в истории народов мира. — Советская этнография, М., 1977, № 5. Крупская Н. К. Избранные педагогические произведения. — М., 1965. 39 Программа для IX—XI классов с углубленным изучением русского языка и литературы школ с литовским языком обучения. (Русский язык. Русская литература. Занятия по переводу). — Вильнюс, 1977. Рапушев В. Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с I по XX вв. — М., 1971. Супрун А. Е. Два типа двуязычия, транспозиция и интерференция. — В кн.: Русский язык в национальной школе. Проблемы лингводидактики. М., 1977. Федоров А. В. Очерки общей и сопоставительной стилистики. — М., 1971. Щацкий С. Т. Педагогические сочинения. — М., 1962—1965, т. 1—4. Шарнас В. Очерки по лингводидактике. — Вильнюс, 1976. Шарнас В. Обучение быстрому сознательному чтению — общешкольная задача. — Советская педагогика, М., 1977, № 12. Щерба Л. В. Как надо изучать иностранные языки. — М.—Л., 1929. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. — В кн.: Общие вопросы методики. М.—Л., 1947. Щерба Л. В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. — Л., 1958. Т. I. Экспериментальная психология. — М., 1973. Вып. IV. Lietuvos TSR Švietimo ministerijos Pedagogikos mokslinio tyrimo institutas НЕКОТОРЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ НЕСКОЛЬКИМ ЯЗЫКАМ В ШКОЛЕ Резюме Задача координированного, согласованного изучения нескольких языков тесно связана с задачей всестороннего развития личности, выдвинутой на XXV съезде КПСС, решить которую должна помочь советская школа. Но как? Нами поддерживается концепция Л. В. Щербы, согласно которой элементы речи в сознании билингва находятся в определенных системах ассоциаций, неодинаково взаимодействующих: 1) оба языка образуют две отдельные системы ассоциаций, не контактирующие между собой (автономные области в мышлении, чистое двуязычие); 2) образуется одна общая система ассоциаций — реальный источник массовой интерференции, когда родная или русская речь учащихся пестреет лексическими, синтаксическими и пр. варваризмами. Л. В. Щерба, А. Е. Супрун и др. ученые признают автономное многоязычие, формируемое путем „сознательного отталкивания от родного языка учащихся“ (Щерба Л. В., 1958), превращение родного языка „в друга и помощника“. Потребность именно в автономном, сознательно дифференцированном школьном многоязычии, а не стихийном, доказывает ряд фактов: 1) теория идентичных элементов („Экспериментальная...“, 1973, вып. 4, с. 139), каких в индоевропейских языках, изучаемых в школах республики, немало (см. Mažiulis V., 1970); 2) особенности взаимодействия языков в учебном процессе (Шарнас В., 1976); 3) целенаправленное самонаблюдение, подтвердившее положительное взаимодействие нескольких изучаемых языков; 4) экспериментальное исследование (там же, с. 161—180); 5) исследование сознательного чтения, охватившее около 5000 учащихся и студентов: если обучаемый свободно читает на родном языке, то он быстрее других читает на русском и иностранном языках; 6) тесная корреляция между усвоением литовского, русского и иностранных языков (C=0,60±0,03 и больше). Приведенные факты доказывают, что необходимы автономное многоязычие, тесные контакты между словесниками школы, лингвистами. В связи с этим желателен ряд лингвистических исследований, таких как: 1) подготовка функциональной сопоставительной грамматики, построенной на грамматическом минимуме русского языка; 2) отбор ядра литовского языка (лексика, фразеология, фонетика и пр.); 3) описание литовского языка в сопоставлении с русским, русского в сравнении с литовским; 4) описание английского, немецкого, французского языков в сопоставлении с литовским и русским; 5) создание литовского ассоциативного словаря и пр. На координированное, согласованное изучение нескольких языков существенное влияние оказывают следующие факторы: 1) доминирующие мотивы изучения языков, тесно связанных с жизненными потребностями в культуре родной и русской речи; 2) обучение переводу художественных и др. текстов, где большую помощь может оказать тесное сотрудничество литуанистов и русистов; 3) координированное обучение самостоятельному чтению; 4) опора на филологический опыт учащихся и пр. Формирование автономного, сознательно дифференцированного школьного дву- и многоязычия требует коллективных усилий, создания соответствующей проблемной лаборатории в республике. 40