Socialinės ir pedagoginės‑psichologinės daugiakalbystės problemos

LIETUVIŲ KALBOTYROS KLAUSIMAI, XXVIII (1989) KALBŲ RYŠIAI IR SĄVEIKOS KÉTNYELVŰSÉG, NYELVI KÖLCSÖNHATÁSOK. A LITVÁN NYELV VYTAUTAS ŠERNAS A TÖBBNYELVŰSÉG TÁRSADALMI ÉS PEDAGÓGIAI-PSZICHOLÓGIAI PROBLÉMÁI A Szovjetunióban 127 nyelv van: 36 ibér-kaukázusi, 25 türk, 24 indoeurópai, 22 mongol, tunguz, mandzsu, 20 finnugor. Számos olyan állam ismert (Kanada, Svájc, India, Belgium, Kína, Indonézia, Puerto Rico, Törökország stb.), ahol a különböző népek a saját nyelvükön beszélnek (az államok többnemzetiségűek, de a népek egynyelvűek). A szovjet országra is jellemző a regionális egynyelvűség. Az oroszok a szovjet ország lakosságának körülbelül felét teszik ki: 52,4%-át, azaz 262 085 000-ből 137 397 000-et (1979-ben). A kétnyelvűek között az oroszok aránya 3,6% (Вестник 1980, 41, 42). Többnyelvűség is létezik1: egy köztársaságban, például Szovjet-Litvániában, több típusa is működik: litván–orosz, orosz–litván, litván–lengyel, lengyel–litván stb. A többnyelvű köztársaság nyelvei közötti kölcsönhatás vizsgálatakor figyelembe kell venni azok társadalmi és pedagógiai-pszichológiai2 jelenségeit, törvényszerűségeit és sajátosságait. Néhány társadalmi többnyelvűségi probléma. Ezek egyidősek magával az emberiséggel. A Szovjetunióban hetven év alatt már sok mindent elértek ezen a téren: a párt X. kongresszusán, V. Lenin részvételével, elfogadták Oroszország népeinek oktatási programját, amely megteremtette az egyes népek és nemzetiségek kultúrájának és nyelveinek fejlődéséhez szükséges feltételeket, és kibővítette e nyelvek használati területeit; a dokumentációt minden népgazdasági ágazatban és gyárban az anyanyelven vezették; megkövetelték, hogy felelős tisztségekbe olyan embereket nevezzenek ki, akik jól beszélik a helyi lakosság nyelvét, és ismerik annak pszichológiáját és életmódját. Különféle nyelveken szépirodalmi, ismeretterjesztő, publicisztikai és időszaki kiadványokat kezdtek megjelentetni. Mindez elősegítette az anyanyelv felvirágzását. Ma azonban, a litván nyelv államnyelvvé nyilvánításáról szóló törvény elfogadása előtt, egészen más helyzet alakult ki: az anyanyelv használati területei jelentősen beszűkültek, a vezetők akár nem is ismerték azt stb. „A nemzeti kapcsolatok gyakorlatával elméleti gondolkodásunk sokkal tartozik. Hiszen tény, elvtársak, hogy ahelyett, hogy aktívan vizsgáltuk volna a valós jelenségeket a nemzeti… 1A „többnyelvűség” terminussal (oroszul: многоязычие, németül: Mehrsprachigkeit, angolul: multilingualism, franciául: polyglossie) több nyelv gyakorlati (nem elméleti) használatát jelöljük különféle célokra (hallásértés, beszéd, írás, olvasás, fordítás vagy valamennyi nyelvi tevékenység együtt). Szükség esetén a többnyelvűség háromnyelvűségre, négy nyelv ismeretére stb. osztható. Amikor az iskolában 3–4 nyelv tanulásáról beszélünk, feltételesen mi is a „többnyelvűség” terminust használjuk (iskolai, nem szociológiai értelemben). Külföldön sok szerző a nyelvek számától függetlenül a „kétnyelvűség” terminust használja. A kétnyelvűség fogalma talán leginkább két nyelv történeti, genetikai és szerkezeti viszonyainak vizsgálatára alkalmas. 2 Más megközelítések is lehetségesek: történeti, földrajzi, szociológiai, nyelvészeti, grafikai (az írás kialakulása szerinti) stb. 135 …lati kapcsolatok területén […], társadalomtudományi szakembereink közül néhányan hosszú ideig „üdvözlő” jellegű értekezéseket készítettek, amelyek olykor inkább fennkölt pohárköszöntőkre emlékeztettek, mint komoly tudományos kutatásokra. El kell ismerni, hogy a nemzeti kapcsolatok terén elkövetett hibák és megnyilvánulásaik árnyékban maradtak, vagy nem volt szokás beszélni róluk” (Gorbačiovas 1987 01 27). A társadalomtudományok nemzeti kapcsolatok vizsgálatával kapcsolatos hiányosságai a szociolingvisztikára és a többnyelvűség társadalmi problémáinak elemzésére is jellemzők: 1. A szovjet ország nemzeti kisebbségeinek, amelyek az ország teljes lakosságának felét (47,5%-át) teszik ki (az 1979-es népszámlálás adatai), anyanyelvük mellett oroszul is tudniuk kell, az oroszoknak, lengyeleknek és más, Lietuvoje élő kisebbségeknek pedig jól kell tudniuk az államnyelvet, a litvánt. A TSRS népoktatási rendszere elérte, hogy a litvánok jól megtanulják az orosz nyelvet. A nem litván tannyelvű lietuvos iskolákban azonban egyelőre nagyon rosszul tanítják meg az államnyelvet, a litvánt. De milyen kétnyelvűségtípusra törekszünk: 1) két (A és B) nyelv párhuzamos, egyenértékű használatára; 2) a nyelvek asszimilációjára, amikor az A nyelv átadja helyét a B nyelvnek; 3) a nyelvek keveredésére, amikor az A és a B nyelvből új nyelvi rendszer alakul ki? Ebben a kérdésben nincs egységes álláspont az országban. 1950—1965 között kampány folyt — a „Русский язык в национальной школе” folyóiraton és más csatornákon keresztül — azért, hogy a kétnyelvűek tudatában keveredjenek a nyelvek; a kialakult A vagy B nyelv miatt azonban károsodik a termelés, megnehezül a kommunikáció és az információ gyors továbbítása, és mindenekelőtt maga a nyelv szenved kárt. A kétnyelvűség másik irányát is megfigyelték: a nyelvek asszimilációját. Már az 1960-as évek elején a megkérdezett komik, marik, mordvinok, udmurtok, oszétok, csecsenek, burjátok, ingusok és kabardok 60—70%-a folyékonyan beszélte anyanyelvét és az oroszt (Дешериев 1973, 93). Az 1959-es, 1970-es és 1979-es népszámlálások adatai azt mutatják, hogy egyre kevesebb kisebb népcsoporthoz tartozó lakos jelöli meg saját nemzetiségének nyelvét anyanyelveként; vö. (a népszámlálások éveinek sorrendjében): a evenkik 54,9%—51,3%—43,1%-a; a csukcsok 93,9%—81,6%—78,3%-a; a evenkik 81,4%—58%—46,4%-a; a nanajok 86,3%—69,1%—55,8%-a; a nivhek 76,3%—49,5%—30,6%-a. Végül azonban intézkedtek, és 1980-ban elfogadták a TSKP CK és a TSRS Minisztertanácsának „Az északi nemzetiségek lakta területek gazdasági és társadalmi fejlődésének további intézkedéseiről” szóló határozatát. A határozat a különféle intézkedések szükségességéről is szól, amelyek segítenék az északi népek nyelveinek fejlesztését, valamint írásrendszereik nyelvészeti és szociológiai vizsgálatát. Taigi a szovjet kormány az asszimilációs kétnyelvűséget is elutasította, mivel „országunkban a nemzeti kapcsolatok az eleven valóság kérdését jelentik. Rendkívül figyelmesnek és tapintatosnak kell lennünk minden olyan területen, amely az emberek nemzeti érdekeit és nemzeti érzéseit érinti” (Gorbačiovas 1987, 54). Érdemes megfontolni Č. Aitmatovo szavait: „…egyes örökké siető emberek azt mondják, hogy nincs szükség nemzeti nyelvekre […], és a gyorsabb összeolvadást sürgetik. Az ilyen nemzeti nihilizmus, noha az internacionalizmus utánzásának leple alatt jelenik meg, valójában még magánál a nacionalizmusnál is reakciósabb […]. A világ attól szép, hogy sokféle nyelvű és sokarcú. Maga a természet teremtette ilyennek” (Известия 1987 06 20). Minden nép élni akar, és meg akarja őrizni a nyelvét. Az asszimilációs politika a kapitalista világra jellemző, amely „olyan, mint egy malom”, és felőrli a nemzeti különbségeket (lásd Leninas 1959, 34). A lenini nyelvpolitika poli 136 tikája idegen az asszimilációs kétnyelvűségtől és az asszimilációs politikától. Ez pedig a szovjethatalom és lenini nyelvpolitikájának hatalmas vívmánya, az ország kulturális kincse és büszkesége. V. Leninas már rámutatott arra, hogy a nyelvpolitika kérdésének vizsgálatakor nem szabad szembeállítani a nemzetit az össznemzetivel, hanem mindkettőt össze kell hangolni (Leninas (M., 1982). T. 45. P. 240). A saját nép és nyelv iránti szeretet ápolása nem nacionalizmus. A kétnyelvűség harmadik iránya elfogadható: az A és B nyelv egyenértékű, párhuzamos használata, mindegyik a maga rendeltetésének megfelelően: mondjuk a litván államnyelvként a köztársaságban, az orosz pedig a TSRS népei közötti érintkezés nyelveként. A szociológusok, pedagógusok és pszichológusok összehangolt erőfeszítésére van szükség ahhoz, hogy a köztársaság lakói körében célirányosabban alakítsák ki ezt a típusú kétnyelvűséget. Az oktatási, kulturális és termelőintézményeknek, vállalatoknak és szervezeteknek minden lehetséges módon segíteniük kell a tudósok által kidolgozott koncepció megvalósítását, ugyanakkor meg kell akadályozniuk a nyelvek emberek tudatában történő keveredését. 2. A kétnyelvűség lehet egyoldalú (az A lakói kétnyelvűek, a B lakói egynyelvűek), illetve kétoldalú, amikor az A és a B lakói egyaránt kétnyelvűek. Az 1979-es népszámlálás adatai azt mutatják, hogy Lietuvos TSR területén a lakosság 48%-a beszél folyékonyan oroszul második nyelvként; közülük a litvánok 52,2%-a, a lengyelek 61%-a, a beloruszok 44,9%-a, az ukránok 46,3%-a, a zsidók 29,8%-a, a lettek 34%-a, a tatárok 49,7%-a, a romák 35%-a, a köztársaságban élő egyéb nemzeti kisebbségek 65,4%-a. A lakosság 85%-a beszéli folyékonyan a litvánt anyanyelveként vagy második nyelvként: a lettek 55,8%-a, a romák 45,5%-a, az oroszok 36%-a, a zsidók 32,5%-a beszéli jól. Összesen a más nemzetiségű kétnyelvű lakosok aránya 28,1%. A mi köztársaságunkban inkább az egyoldalú kétnyelvűség uralkodik: a litvánok 52,2%-a folyékonyan beszél oroszul, míg az oroszok (36%), a lengyelek (11,6%), a beloruszok (12,9%) és az ukránok (15,5%) 1,5–3–4-szer kisebb arányban beszélik a helyi lakosság nyelvét. Matyt, Lietuva vendégszerető az ide érkezőkkel és kultúrájukkal szemben is (Liekis 1987 12 12). Érdemes felidézni V. Leninas szavait is: „Mivel a nacionalizmus maradványai a nagyorosz sovinizmus elleni védekezés sajátos formáját jelentik, a nagyorosz sovinizmus elleni határozott küzdelem a legbiztosabb eszköz a nacionalista maradványok leküzdésére” (Leninas 1978, 334—335). Amint azt a TSKP CK által szervezett „A nemzeti kapcsolatok fejlődése az érett szocializmus körülményei között” című össz-szövetségi konferencia anyaga mutatja, nemcsak azt kell elérni, hogy jól megtanulják az oroszt mint a TSRS népei közötti érintkezés eszközét, hanem azt is, hogy „az oroszok és más nemzetiségűek, akik a köztársaság iskoláiban végeznek, jól beszéljék a többségi nemzet nyelvét (ismerjék, érezzék és tiszteljék annak pszichológiáját, életmódját és kultúráját. — V. Š.). Ez lehetővé teszi, hogy aktívabban alkalmazzák őket a népgazdaságban, a párt- és államigazgatásban, valamint a kultúra területén” (Воспитывать … 1982, 52). Ennek ugyancsak nagy jelentősége van a köztársaság lakossága internacionalista és hazafias nevelésének, valamint a kölcsönös tiszteleten és tolerancián alapuló szellem erősítésének javításában. Az 1987 tavaszán elfogadott LKP CK-határozat, „A köztársaságban a nemzeti kapcsolatok javítását, valamint az internacionalista és hazafias nevelés hatékonyságának növelését szolgáló intézkedésekről”, szintén a kölcsönös kétnyelvűség kialakítását szorgalmazza; többek között ezt mondja: „Minden lehetséges segítséget megadni […] a litván nyelv elsajátításához azoknak a köztársasági lakosoknak, akik még nem tudják” (Tiesa, 1987 04 02). Ez a gondolat a litván államnyelvről szóló törvényben is rögzítést nyert. bos. A kölcsönös kétnyelvűség iránya elfogadható, amikor a kapcsolatban álló felek megtanulják egymás nyelvét. Ahhoz, hogy a köztársaság más nemzetiségű lakosai megtanulják a litván nyelvet 137 szükséges: kialakítani a litván nyelv iránti igények rendszerét; elkészíteni és kiadni a litván mint nem anyanyelv önálló tanulására szolgáló tankönyveket, valamint megfelelő hangzó szemléltető anyagot mellékelni hozzájuk; kötelezni a kiadókat, hogy rendszeresen lássák el a köztársaság lakosságát szótárakkal és szójegyzékekkel (litván–orosz stb.); növelni a litván nyelv oktatására fordított időt az orosz és lengyel középiskolákban, azonos szintre emelve azt a litván iskolákban az orosz nyelvre szánt órák számával; megkezdeni litván nyelv- és irodalomtanárok képzését az orosz és lengyel iskolák számára; az alsó tagozatban a litván nyelvet kizárólag litván szakos tanárok taníthassák; törekedni arra, hogy a köztársaság alapfokú iskoláit végző más nemzetiségű tanulók a PTM-ekben, technikumokban és felsőoktatási intézményekben továbbra is litván nyelven tanulhassák a fő tantárgyakat; ösztönözni a litván nyelv és irodalom orosz és lengyel iskolákban történő oktatásának módszertanáról szóló disszertációk írását; fokozott litvánnyelv-oktatású orosz és lengyel iskolákat nyitni. A „Czerwony sztandar”, a „Tėvynės šviesa”, a „Komjaunimo tiesa”, a „Sovietskaja Litva”, a „Švyturys” és más lapok szerkesztőségeinek szélesebb körben kellene népszerűsíteniük a litván nyelv tanulását a köztársaság lengyel és orosz lakossága körében, segíteniük kellene e nyelv tanulására irányuló motiváció és igény kialakítását, valamint módszertani ajánlásokat kellene közölniük. 3. K. Garšva és J. Trifonov 1985–1986-ban gyűjtött adatai szerint az 1075 megkérdezett közül 78,2% jelezte, hogy szeretne megtanulni oroszul beszélni, olvasni és írni, 6% olvasni és írni, 11,8% pedig csupán szóban érintkezni. Az oroszok 73,2%-a jelezte, hogy szeretne megtanulni litvánul beszélni, olvasni és írni, 3,4% csupán olvasni és írni, 18,6% pedig csak szóban érintkezni; 4,6% nem válaszolt. A közölt adatok azt mutatják, hogy a köztársaság általános és szakmai képzést nyújtó középiskoláiban az orosz nyelv oktatásának fő célja komplex kell legyen: ne csupán a beszélt nyelvet tanítsák, ahogyan azt a litván tanítási nyelvű iskolák V–IX. osztályos orosz nyelvi tanterve jelenleg ajánlja, hanem az olvasást és az írást is. Ugyanezt a célt kell kitűzni az orosz és lengyel tanítási nyelvű iskolák litván nyelvi tanterveiben is. 4. A nemzeti iskola kialakításakor haladéktalanul bővíteni kell a háromnyelvűséggel kapcsolatos kutatásokat. Ezekbe nemcsak pedagógusokat, hanem pszichológusokat, fiziológusokat és szociológusokat is be kell vonni. A köztársaság, az ország és a világ tudósai ugyanis határozottan ellenzik egy második vagy harmadik nyelv oktatását, amíg az anyanyelv meg nem szilárdult a tanulók pszichéjében, amíg nem vált a kommunikáció eszközévé, és amíg el nem kezdik tanulni az anyanyelvi írott nyelvet (lásd Jacikevičius 1970, 27, 51, 80, 250, 255; Русский язык в национальной школе 1987, 21; Вайнрайх 1979, 129–131, 139–142; Balčikonis 1978, 106; Daukšytė 1980, 141; Laužikas, Ulvydas, Vabalas-Gudaitis, Komenskis, Sauvugeot és mások). Amennyire a több nyelv tanulásának vizsgálata során megfigyelhettem, a három nyelv kisgyermekkorban történő tanulása különféle nemkívánatos fiziológiai és pszichikai jelenségeket idézhet elő, különösen a gyengébb pszichéjű, rosszabb egészségi állapotú, lassabban fejlődő stb. tanulók körében: írás közben keverednek a nyelvek ábécéi, a tanulók pszichéjében összekeverednek a fogalmak és a nyelvi rendszerek. Ez a spontán többnyelvűség akadályozza az orosz, az anyanyelv és más nyelvek tanulását. Emellett a tanulók dadogását is okozhatja, és lelassíthatja a gyermekek pszichikai és kognitív képességeinek fejlődését, mivel a gyermeknek sok energiát és időt kell fordítania az új, interferenciát okozó tananyag elsajátítására. És még valami: mennyi erőfeszítésébe kerül majd a tanárnak és a gyermekeknek, hogy emlékezetükben megőrizzék a nyelvórákon elsajátított információkat?! És milyen gyakorlati jelentősége lesz a gyermek személyiségének formálása szempontjából annak, ha az alsó tagozatban mondjuk megtanul 200 orosz 138 vagy más nyelvi szót? Az egyetlen előny talán csak az lehet, hogy könnyebben sajátítható el az idegen nyelv helyes kiejtése. Nem járna-e nagyobb haszonnal az idegen nyelvek intenzív oktatása, ha az V–XII. osztályokra összpontosulna?.. 5. Amikor több nyelvre próbáljuk megtanítani a tanulókat, néha végül egyet sem tanulnak meg rendesen: sem az anyanyelvüket, sem az oroszt. A tanulók nemcsak gondolataikat nem tudják összefüggően kifejezni, hanem írni-olvasni is alig tudnak. Ez különösen azokon a litván iskolákon tanulókra jellemző, ahol erős az orosz vagy lengyel nyelvi környezet. Például egy vilniusi PTM I. évfolyamos tanulói megírtak egy egyszerű, IX. osztályos litván nyelvi tollbamondást, amelyet a tanár így értékelt: 22 egyes és 4 kettes. Hármas vagy négyes osztályzatot senki sem kapott. Úgy tűnik, az orosz vagy lengyel nyelvi környezetben működő litván iskolák tanulói számára meg kell erősíteni a litván nyelv oktatását, és lehetőséget kell teremteni a megfelelő litván nyelvi fakultatív órák látogatására stb. 6. V. Lenin 1913-ban, „Kritikai megjegyzések a nemzeti kérdésről” című cikkében ezt írta: „Minden feudális elnyomás, minden nemzet elnyomásának, valamely nemzet vagy valamely nyelv minden kiváltságának felszámolása a proletariátus mint demokratikus erő kétségtelen kötelessége” (Leninas 1983. T. 24. P. 128). A kiadott könyvek számát tekintve köztársaságunk messze elmarad az országos átlagtól, az RTFSR-től, Észtországtól és más köztársaságoktól (vö.: 1985-ben a TSRS 778 könyvet adott ki 100 lakosra számítva, az RTFSR — 1206-ot, a Lett SZSZK — 664-et, az Észt SZSZK — 1131-et, a Litván SZSZK pedig mindössze 612-t). A Litván SZSZK a folyóiratok, tudományos könyvek és brosúrák kiadásában is elmarad (lásd Liekis 1987 12 12). Emellett a járási, például az Alytusi, a Raseiniai és más települések, valamint néhány város könyvesboltjai tele vannak orosz nyelvű litván írók könyveivel, amelyeket alig vásárol valaki; ugyanakkor ezeknek a szerzőknek a művei litván nyelven még akkor sem szerezhetők be, ha valaki nagyon szeretné. A könyvek kiadása és terjesztése nem veszi kellően figyelembe a keresletet. Ha az RTFSR-nek 1988-ban 16, egyenként 160 nyomdai ív terjedelmű idegennyelv-tanulási gyűjteményt kellett megjelentetnie, akkor a Litván SZSZK-nak csupán egyet (3—5 évente), 5 nyomdai ív terjedelemben, azt is rotaprinteljárással. Ezek és a hasonló körülmények bizonyos disszonanciát keltenek, megsértik V. Leninnek a proletariátushoz mint demokratikus erőhöz intézett intelmét — hogy szüntesse meg „valamely nemzet vagy valamely nyelv kiváltságait” —, és kedvezőtlenül hatnak az internacionalista érzések nevelésére. Egyetlen percre sem feledkezhetünk meg arról, „hogy soknemzetiségű államban élünk, ahol minden gazdasági és társadalmi, kulturális és jogi döntés mindig közvetlenül érinti a nemzeti kérdést is. Cselekedjünk lenini módon: maximálisan fejlesszük minden nemzet, a Szovjetunió minden népének lehetőségeit” (Gorbačiovas 1987, 54). Erős nemzet — erős állam! A többnyelvűség néhány pedagógiai-pszichológiai problémája. Felhívom a figyelmet a több nyelv tanításának legfontosabb kérdéseire. 1. A poliglota pszichéjében a nyelvi jelenségek L. Ščerba szerint bizonyos asszociációs rendszereket alkotnak, amelyek egymáshoz különbözőképpen viszonyulhatnak: 1) a két nyelv két különálló, autonóm asszociációs rendszert alkot, amelyek között nincs kapcsolat (autonóm gondolkodási területek, tiszta kétnyelvűség); 2) egyetlen közös, differenciálatlan, kevert asszociációs rendszer jön létre. Ebben az esetben „minden nyelvi elemnek […] közvetlen megfelelője van a másik nyelvben, a fordítás nem okoz semmilyen nehézséget a beszélő számára […] 139 Talán pontatlan volna azt mondani, hogy az általunk tárgyalt emberek két nyelvet tudnak: csak egyet tudnak, ez a nyelv azonban két kifejezési formával rendelkezik, és hol az egyiket, hol a másikat használják.” (Щерба 1958, 48). A többnyelvűségnek ez a formája nyelvi interferenciát idéz elő az egyén pszichéjében. A gyakorlat azt mutatja, hogy a spontán többnyelvűség rendszerint kevert jellegű. Ilyen körülmények között a nyelvet elsajátítók beszéde tele van idegen lexikai, szintaktikai és kiejtési elemekkel. L. Ščerba a kevert többnyelvűség korlátozásának egyetlen módját ismeri el: „a tanulók anyanyelvére való tudatos támaszkodást” (Щерба 1958, 57). A többnyelvűség pedagógiai kialakítása tehát szorosan összefügg az egyik nyelv belső törvényszerűségeinek és szabályainak egy másik nyelvre történő átvitelével (interferencia és transzpozíció) a kiejtés, a lexika, a frazeológia, a grammatika, a helyesírás, a grafika, az írásjelezés és a stilisztika területén (lásd Взаимодействие… 1971; Шярнас 1976, 150—189; Šernas 1979, 35—39 stb.). A köztársaságban folyó nyelvtanításnak tehát elő kellene segítenie a tudatos, koordinált többnyelvűség kialakítását, és el kellene zárnia a spontán többnyelvűség útját a tanulók és hallgatók pszichéjében, ám ez ténylegesen jelenleg nem valósul meg. Erről meggyőződhetünk, ha elemezzük a litván, orosz, idegen nyelvi és egyéb tanterveket, tankönyveket. 2. A tanulónak, hallgatónak a többi nyelv gyorsabb elsajátításában (87 litván-, orosz- és idegennyelv-tanár véleménye szerint) a következők segítenek: a potenciális szókincs felhasználásának képessége, amikor az ismeretlen, származékos szavak az adott nyelv megtanult alapszavai alapján érthetők meg (a megkérdezett tanárok 76%-a gondolja így); a nemzetközi szókincs (82,7%); a szótár hatékony használata (74,8%); a képszerű nyelvhasználat, illetve annak kialakítására való képesség (50,8%); a mondatok elemzésében szerzett tapasztalat (74,8%); a nyelvi hiányosságokkal szembeni türelmetlenség (77,3%); a tanulók emlékezetének fejlesztése (89,3%); az értékelési készségek (68%); a logikus gondolkodás képessége (89,3%); a jegyzetelési (68%) és a recenzióírási (65,3%) készségek; az olvasástechnika és a szövegértés (88%); a kifejező olvasás készsége (78,7%); a javítás és önjavítás alkalmazása (77,3%); az írástechnikai készségek (90%); a helyesírási érzék (88%) stb. A nyelvi interferencia jelenségei elleni küzdelmet – amint azt az említett litván-, orosz- és idegennyelv-tanárok válaszai mutatják – a nyelvi rendszerek és jelenségek gyakorlati összevetése segíti; a litván nyelvről más nyelvekre, illetve más nyelvekről litvánra történő fordítás; a szituációs gyakorlatok; az egyetlen nyelven végzett gyakorlatok; a modellezés alkalmazása; a kontrasztív, fonetikai és stilisztikai gyakorlatok; a szöveg sokoldalú elemzése. Az új nyelv belső rendszerében fellépő jelenségek interferenciájának leküzdését rajzok segítik (például: žámok és zamók). 3. E lingvodidaktikai elvek és szabályaik figyelembevétele, amelyek az anyanyelv, az orosz vagy az idegen nyelv tanulására jellemzőek (bővebben lásd Шярнас 1976, 100—190): a funkcionális-heurisztikus elv, amely megköveteli: a) a tanítási rendszer funkcionális grammatikára és nyelvi minimumra alapozott kialakítását, valamint különféle heurisztikus tanítási módszerek, algoritmusok és sémák széles körű alkalmazását; b) a tudatos és intuitív nyelvtanulás összehangolását, a tudatalatti szférával való összekapcsolásával; c) a vizsgált nyelvi jelenségek gyakorlatokban való ismétlődéséről és a gyakorlatok fokozatos nehezítéséről való gondoskodást; az integráció elvét, amely szerint a nyelvet a konkrét céloknak megfelelően, komplex módon kell tanítani, folyamatosan figyelembe véve a nyelvi tevékenység különböző típusai és a nyelvi szintek közötti kölcsönös kapcsolatokat és kölcsönös meghatározottságot, továbbá fel kell használni és fejleszteni kell a tanulók különféle kognitív képességeit: a gondolkodást, a képzelőerőt, az érzelmeket, az akaratot, a figyelmet és az emlékezetet 140 (vizuális, auditív, motoros; rövid és hosszú távú); az új nyelvi anyag bevezetésében és rendszerezésében folyamatosan össze kell hangolni a deduktív és induktív módszert, valamint fejleszteni kell a nyelvi készségeket; a pozitív beállítódás kialakításának elvét, amely megköveteli a beállítódás létrehozásának és szabályozásának három szintjét: a) a kognitív (megismerő) szintet, amely az interiorizált értékcélokhoz kapcsolódik, vagyis a tanuló vagy hallgató értelmi beállítódását; b) a pozitív érzelmek, az affektus és a dúr (a tevékenységre való állandó pozitív készség) állapotát; és c) a tevékenységet (alkotó, nyelvi, szellemi, tanulási stb.), amikor az ember örömmel valósítja meg céljait és elképzeléseit (lásd Šernas, Ramoškienė 1987, 168–177; Šernas 1987, 110–112); a szituatív-tematikus elvet, amely megköveteli a tanulási és természetes kommunikációs helyzetek megteremtésének és felhasználásának biztosítását, valamint a nyelv és a személyiség szellemi világának tervszerű gazdagítását a kijelölt témák szerint; a nyelvek és kultúrák tanítás közbeni kölcsönhatásának figyelembevételét, amelyet megfelelő elméletek támasztanak alá (Шярнас 1976, 150–188). A szociológiai problémák vizsgálata megmutatja, mit kell továbbfejleszteni a nyelvek köztársaságbeli működésének további javítása érdekében. A pedagógiai és pszichológiai problémák elemzése valós utakat tár fel ahhoz, hogy az egyén tudatában összehangolt, koordinált többnyelvűség alakuljon ki, és hogy Litvániában gyorsabban visszaszoruljon a széles körben elterjedt spontán, kevert többnyelvűség. LITERATŪRA Leninas V. Nacionalinės politikos ir proletarinio internacionalizmo klausimai. V., 1959. Leninas V. TSKP apie proletarinį internacionalizmą. V., 1978. M. Gorbačiovo kalba TSKP CK sausio plenume // Tiesa, 1987. Sausio 27. Gorbačiovas M. Spalis ir persitvarkymas: revoliucija tęsiasi. V.: Mintis, 1987. Balčikonis J. Rinktiniai raštai. V., 1978. T. 1. P. 106. Daukšytė J. Lietuvių ir rusų kalbų mokėjimo lygio, kaip ankstyvosios ir vėlyvosios dvikalbystės formavimosi rezultato, palyginimas // Mokymo ir auklėjimo klausimai. V., 1980. P. 77–78. Jacikevičius A. Daugiakalbystės psichologija. V.: Mintis, 1970. Liekis A. Spauda ir kultūra // Literatūra ir menas, 1987. Gruodžio 12. Šernas V. Brolybės ir draugystės kalba // Komunistas, 1983. Nr 10. P. 25–28. Šernas V. Kai kurie pedagoginiai ir sociologiniai kalbų mokymo aspektai daugiakalbystės sąlygomis // Socialinės lingvistikos problemos: Lietuvių kalbotyros klausimai, XIX. V.: Mokslas, 1979. P. 35–40. Šernas V. Teigiamos nuostatos sudarymo pedagoginiame procese principas // Harmoningai išsivysčiusios visuomeniškai aktyvios studento asmenybės ugdymas vykdant TSKP XXVII suvažiavimo nutarimus. V., 1987. P. 110–112. Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 45. Вестник статистики. 1980. № 7. С. 41, 42. Взаимодействие языков в процессе обучения / Под ред. В. Шярнаса. Вильнюс, 1971. Воспитывать убежденных патриотов-интернационалистов. М., 1982. Дешериев Ю. Развитие национальных языков и языка межнационального общения // Коммунист. М., 1973. № 1. Русский язык в национальной школе (проблемы лингводидактики). / Под ред. Н. М. Шанского и М. З. Бакеевой. М.: Педагогика, 1977. 141 Шярнас В., Рамошкене А. Принцип создания педагогической установки как основа развития самостоятельной учебной деятельности // Науч. тр. вузов ЛитССР. Педагогика. Т. 22. 1987. С. 168–179. Шярнас В. Очерки по лингводидактике. Вильнюс: Мокслас, 1976. Щерба Л. В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. Л., 1958. Т. 1. СОЦИАЛЬНЫЕ И ПЕДАГОГИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ МНОГОЯЗЫЧИЯ Резюме На основе исследования, анализа социальных явлений в республике и стране делается несколько выводов, важных для дальнейшего функционирования дву- и многоязычия среди населения республики, корректировки создавшегося состояния (конкретные цели и задачи обучения русскому, литовскому как второму; необходимость исследования раннего массового трехъязычия; необходимость корректировки издательской работы, оказавшейся в Литве на более низком уровне, чем в других республиках, и др.). В статье выдвигаются и некоторые, наиболее важные, педагогико-психологические положения, имеющие большое теоретическое и практическое значение для согласованного, координированного изучения нескольких языков (учет принципов лингводидактики, использование филологического и культурного опыта обучаемых и др.).