Socialinės ir pedagoginės‑psichologinės daugiakalbystės problemos

LIETUVIŲ KALBOTYROS KLAUSIMAI, XXVIII (1989) KALBŲ RYŠIAI IR SĄVEIKOS ثنائية اللغة، والتفاعل بين اللغات. اللغة الليتوانية VYTAUTAS ŠERNAS المشكلات الاجتماعية والتربوية والنفسية لتعدد اللغات يوجد في الاتحاد السوفيتي 127 لغة: 36 لغة من القوقاز الإيبيري، و25 لغة تركية، و24 لغة هندوأوروبية، و22 لغة منغولية وتنغوسية ومنشورية، و20 لغة فينوأوغرية. ومن المعروف وجود عدد كبير من الدول (كندا، وسويسرا، والهند، وبلجيكا، والصين، وإندونيسيا، وبورتوريكو، وتركيا، وغيرها) التي تتحدث فيها شعوب مختلفة بلغاتها الخاصة (الدول متعددة القوميات، لكن شعوبها أحادية اللغة). وتتسم البلاد السوفيتية أيضًا بأحادية اللغة الإقليمية. ويشكل الروس نحو نصف سكان البلاد السوفيتية: 52.4%، أي 137,397,000 من أصل 262,085,000 (عام 1979). ومن بين ثنائيي اللغة، يشكل الروس 3.6% (Вестник 1980, 41, 42). وثمة أيضًا تعدد لغوي1، إذ تتعايش في جمهورية واحدة، كليتوانيا السوفيتية مثلًا، عدة أنماط منه: الليتوانية–الروسية، والروسية–الليتوانية، والليتوانية–البولندية، والبولندية–الليتوانية، وما إلى ذلك. لدراسة التفاعل بين لغات جمهورية متعددة اللغات، ينبغي مراعاة الظواهر والأنماط والخصائص الاجتماعية والتربوية والنفسية2 لهذه اللغات. بعض المشكلات الاجتماعية لتعدد اللغات. وهي قديمة قدم البشرية نفسها. وقد أُنجز الكثير في هذا المجال في البلاد السوفيتية على مدى سبعين عامًا: ففي مؤتمر الحزب العاشر، وبمشاركة ف. لينين، اعتُمد برنامج تعليم شعوب روسيا، الذي أتاح تهيئة الظروف لنمو ثقافات شعوب وأقليات قومية شتى ولغاتها، ووسّع مجالات استخدام هذه اللغات؛ كما كانت الوثائق تُحرر باللغة الأم في جميع قطاعات الاقتصاد الوطني والمصانع، وطُلب تعيين أشخاص في المناصب المسؤولة يجيدون لغة السكان المحليين ويعرفون نفسيتهم وأحوال معيشتهم. وبدأ إصدار الأدب الروائي، والأدبيات العلمية التثقيفية، والصحافة، والدوريات بلغات مختلفة. وقد أسهم كل ذلك في ازدهار اللغة الأم. غير أن الوضع اليوم، قبل إقرار قانون بشأن اللغة الليتوانية الرسمية، كان مختلفًا تمامًا: فقد ضاقت مجالات استخدام اللغة الأم كثيرًا، وكان بإمكان المسؤولين ألا يعرفوها، وما إلى ذلك. «إن ممارسي العلاقات القومية مدينون بالكثير لفكرنا النظري. فهذا واقع، أيها الرفاق، أننا بدلًا من أن ندرس بنشاط الظواهر الحقيقية في المجال القومي- 1 يُقصد بمصطلح «تعدد اللغات» (بالروسية многоязычие، وبالألمانية Mehrsprachigkeit، وبالإنجليزية multilingualism، وبالفرنسية polyglossie) الاستخدام العملي (لا النظري) لعدة لغات لأغراض مختلفة (الاستماع، والتحدث، والكتابة، والقراءة، والترجمة، أو جميع أنواع النشاط اللغوي مجتمعة). وعند الاقتضاء، يمكن تقسيم تعدد اللغات إلى ثلاثية اللغات، ورباعية اللغات، وما إلى ذلك. وعند الحديث عن تعلم 3–4 لغات في المدرسة، نستخدم أيضًا مصطلح «تعدد اللغات» على نحو اصطلاحي (بمعنى مدرسي لا اجتماعي). ويستخدم كثير من المؤلفين في الخارج مصطلح «ثنائية اللغة» بصرف النظر عن عدد اللغات. ولعل مفهوم ثنائية اللغة هو الأنسب لدراسة العلاقات التاريخية والجينية والبنيوية بين لغتين فقط. 2 وثمة وجهات نظر أخرى ممكنة: تاريخية، وجغرافية، واجتماعية، ولسانية، وخطية (بحسب نشأة الكتابة)، وغيرها. 135 في مجال العلاقات القومية […]، ظلّ بعض المتخصصين في العلوم الاجتماعية في مجتمعنا زمناً طويلاً يضعون أطروحات ذات طابع «ترحيبي»، كانت أحياناً أقرب إلى الخطب الحماسية منها إلى البحوث العلمية الجادة. وينبغي الاعتراف بأن الأخطاء المرتكبة في مجال العلاقات القومية ومظاهرها ظلت في الظل، أو لم يكن مقبولاً الحديث عنها» (Gorbačiovas 1987 01 27). إن أوجه القصور في العلوم الاجتماعية عند دراسة العلاقات القومية تميز أيضاً علم اللغة الاجتماعي وتحليل المشكلات الاجتماعية للتعدد اللغوي: 1. يتعين على الأقليات القومية في بلد السوفييت، التي تشكل نصف سكان البلاد (47,5%) (بحسب بيانات تعداد عام 1979)، أن تتقن اللغة الروسية إلى جانب لغتها الأم؛ وعلى الروس والبولنديين وغيرهم من الأقليات المقيمة في Lietuvos، أن يتقنوا اللغة الرسمية، الليتوانية. وقد حقق نظام التعليم الشعبي في TSRS أن يتعلم الليتوانيون اللغة الروسية جيداً. لكن المدارس غير الليتوانية في Lietuvos لا تزال تُعلّم اللغة الرسمية الليتوانية تعليماً سيئاً جداً. غير أن أي نوع من الثنائية اللغوية نسعى إليه: 1) الاستخدام المتوازي المتكافئ للغتين (A وB)؛ 2) استيعاب اللغات، حين تحل اللغة A محل اللغة B؛ 3) اختلاط اللغات، حين ينشأ من لغتي A وB نظام لغوي جديد؟ لا يوجد في البلاد موقف موحد من هذه المسألة. وخلال الفترة 1950—1965 جرت حملة — عبر مجلة «Русский язык в национальной школе» وقنوات أخرى — للدعوة إلى اختلاط اللغات في وعي ثنائيي اللغة، إلا أن الإنتاج يتضرر من اختلاط اللغة A أو B، ويتعطل التواصل والنقل الفوري للمعلومات، وتتضرر اللغة نفسها على وجه الخصوص. ولوحظ اتجاه آخر للثنائية اللغوية، هو استيعاب اللغات. فمنذ مطلع الستينيات، كان 60—70% من الكوميين والماريين والموردفيين والأدمورت والأوسيتيين والشيشانيين والبوريات والإنغوش والقبرديين الذين شملهم الاستطلاع يتقنون لغتهم الأم والروسية بطلاقة (Дешериев 1973, 93). تُظهر بيانات تعدادات السكان للأعوام 1959 و1970 و1979 أن أعداداً متناقصة من أبناء شعوب بعينها يذكرون لغة قوميتهم بوصفها لغتهم الأم؛ قارن (وفقاً لسنوات التعداد، على التوالي): 54,9%—51,3%—43,1% من الإيفينك؛ 93,9%—81,6%—78,3% من التشوكشي؛ 81,4%—58%—46,4% من الإيفينك؛ 86,3%—69,1%—55,8% من الناناي؛ 76,3%—49,5%—30,6% من النيفخ. لكن جرى تدارك الأمر، واعتمد عام 1980 قرار لجنة TSKP المركزية ومجلس وزراء TSRS بشأن «تدابير مواصلة تطوير الحياة الاقتصادية والاجتماعية في مناطق سكن شعوب الشمال». ويتناول القرار أيضاً ضرورة اتخاذ تدابير متنوعة للمساعدة على تنمية لغات شعوب الشمال، ودراسة تنظيم كتاباتها من الناحيتين اللغوية والاجتماعية. وهكذا رفضت الحكومة السوفييتية الثنائية اللغوية الاستيعابية أيضاً، لأن «العلاقات القومية في بلدنا مسألة حية من مسائل الحياة الواقعية. وينبغي لنا أن نتحلى بأقصى درجات الانتباه والكياسة في جميع المجالات التي تمس المصالح والمشاعر القومية للناس» (Gorbačiovas 1987, 54). وتستحق كلمات Ч. Aitmatovas الاهتمام: «…يقول بعض المستعجلين دائماً إن اللغات القومية لا لزوم لها […] ويدعون إلى الاندماج بسرعة أكبر. إن هذا العدمية القومية، وإن تسترت وراء محاكاة الأممية، هي في الحقيقة أشد رجعية من القومية ذاتها […]. إن جمال العالم يكمن في تنوع لغاته ووجوهه. هكذا خلقته الطبيعة نفسها» (Известия 1987 06 20). تريد كل أمة أن تعيش وأن تحافظ على لغتها. والسياسة الاستيعابية سمة للعالم الرأسمالي «الشبيه بالطاحونة»، الذي يسحق الفوارق القومية (انظر Leninas 1959, 34). إن سياسة لينين اللغوية… 136 إن الثنائية اللغوية الاستيعابية وسياسة الاستيعاب غريبتان عن سياسة اللغات اللينينية. وهذا إنجاز عظيم للسلطة السوفييتية ولسياستها اللينينية في مجال اللغات، وكنز ثقافي للبلاد ومصدر فخر لها. وقد أشار V. Leninas منذ وقت مبكر إلى أنه لا يجوز، عند تناول مسألة سياسة اللغات، وضع القومي في مواجهة المشترك بين القوميات، بل ينبغي التوفيق بينهما كليهما (Leninas (M., 1982). T. 45. P. 240). إن تنمية حب المرء لأمته ولغته ليست قومية. الاتجاه الثالث للثنائية اللغوية مقبول: الاستخدام المتوازي المتكافئ للغتين A وB، على أن يكون لكل منهما استعمالها الخاص: فالليتوانية، مثلاً، لغة رسمية في الجمهورية، والروسية لغة للتواصل بين شعوب TSRS. ومن الضروري تنسيق جهود علماء الاجتماع والتربويين وعلماء النفس لتشكيل هذا النوع من الثنائية اللغوية بين سكان الجمهورية على نحو أكثر توجيهاً. وينبغي للمؤسسات التعليمية والثقافية والإنتاجية، وللشركات والمنظمات، أن تسهم بكل السبل في تنفيذ هذا التصور الذي وضعه العلماء، مع ضرورة سدّ السبل أمام اختلاط اللغات في وعي الناس. 2. قد تكون الثنائية اللغوية أحادية الاتجاه (سكان A ثنائيو اللغة، وسكان B أحاديو اللغة)، أو ثنائية الاتجاه، حين يكون سكان A وB ثنائيي اللغة. وتُظهر بيانات تعداد عام 1979 أن 48% من السكان في أراضي Lietuvos TSR يتقنون الروسية بطلاقة بوصفها لغة ثانية؛ ومن بينهم 52,2% من الليتوانيين، و61% من البولنديين، و44,9% من البيلاروسيين، و46,3% من الأوكرانيين، و29,8% من اليهود، و34% من اللاتفيين، و49,7% من التتار، و35% من الروما، و65,4% من الأقليات القومية الأخرى المقيمة في الجمهورية. ويتقن 85% من السكان الليتوانية بوصفها لغة أم أو ثانية؛ ويتقنها جيداً 55,8% من اللاتفيين، و45,5% من الروما، و36% من الروس، و32,5% من اليهود. وتبلغ نسبة السكان ثنائيي اللغة من غير الليتوانيين 28,1% إجمالاً. تسود الثنائية اللغوية أحادية الاتجاه في جمهوريتنا: فحتى 52,2% من الليتوانيين يتقنون الروسية بطلاقة، في حين أن الروس (36%)، والبولنديين (11,6%)، والبيلاروسيين (12,9%)، والأوكرانيين (15,5%) يتقنون لغة السكان المحليين بنسب تقل بمقدار 1,5–3–4 مرات. ويبدو أن Lietuvos مضيافة للوافدين، وكذلك لثقافتهم (Liekis 1987 12 12). ومن الجدير تذكّر كلمات V. Leninas هذه أيضاً: «بما أن بقايا القومية تمثل شكلاً خاصاً من أشكال الدفاع عن النفس إزاء الشوفينية الروسية الكبرى، فإن النضال الحازم ضد الشوفينية الروسية الكبرى هو الوسيلة الأوثق للتغلب على البقايا القومية» (Leninas 1978, 334—335). وكما يتضح من مواد المؤتمر الاتحادي «تطور العلاقات القومية في ظل الاشتراكية الناضجة»، الذي نظمته لجنة TSKP المركزية، لا بد من إتقان اللغة الروسية جيداً بوصفها وسيلة للتواصل بين شعوب TSRS، وكذلك السعي إلى أن «يتقن الروس وممثلو القوميات الأخرى الذين ينهون دراستهم في مدارس الجمهورية لغة القومية الرئيسية جيداً (وأن يعرفوا نفسيتها وحياتها اليومية وثقافتها، ويشعروا بها ويتسامحوا معها. — V. Š.). وهذا سيتيح الاستفادة منهم بصورة أنشط في الاقتصاد الشعبي، وفي الجهاز الحزبي والحكومي، وفي المجال الثقافي» (Воспитывать … 1982, 52). ولهذا أيضاً أهمية كبيرة في تحسين التنشئة الأممية والوطنية لسكان الجمهورية بروح الاحترام المتبادل والتسامح. ويدعو قرار لجنة LKP المركزية المعتمد في ربيع عام 1987، «بشأن تدابير تحسين العلاقات القومية في الجمهورية وزيادة فعالية التنشئة الأممية والوطنية»، إلى المساعدة على تشكيل الثنائية اللغوية المتبادلة؛ وينص، من بين أمور أخرى: «تقديم كل المساعدة […] لسكان الجمهورية الذين لا يزالون لا يتقنون اللغة الليتوانية، كي يتعلموها» (Tiesa, 1987 04 02). وقد كُرّست هذه الفكرة أيضاً في قانون اللغة الليتوانية بوصفها اللغة الرسمية. اللغة. إن اتجاه الثنائية اللغوية المتبادلة مقبول، حين يتقن المتواصلون لغات بعضهم بعضاً. ولتحقيق تعلم غير الليتوانيين المقيمين في الجمهورية اللغة الليتوانية 137 من الضروري: تشكيل منظومة للحاجات إلى اللغة الليتوانية؛ وإعداد ونشر كتب لتعلّم اللغة الليتوانية بوصفها لغة غير أم، مخصّصة للتعلّم الذاتي، وإرفاقها بمختارات صوتية مناسبة؛ وإلزام دور النشر بتزويد سكان الجمهورية دوريًا بالقواميس والمعاجم الصغيرة (الليتوانية–الروسية وغيرها)؛ وزيادة وقت تدريس اللغة الليتوانية في المدارس الثانوية الروسية والبولندية، بما يساويه بعدد الساعات المخصّصة للغة الروسية في المدارس الليتوانية؛ والبدء بإعداد معلمي اللغة الليتوانية وآدابها للمدارس الروسية والبولندية؛ والسماح في الصفوف الابتدائية بتدريس اللغة الليتوانية على أيدي المختصين باللغة الليتوانية وحدهم؛ والعمل على تمكين غير الليتوانيين الذين أنهوا المدارس الأساسية في الجمهورية من مواصلة دراسة المواد الأساسية باللغة الليتوانية في مدارس التعليم المهني والتقني، والمعاهد التقنية، ومؤسسات التعليم العالي؛ وتشجيع كتابة الأطروحات حول منهجية تدريس اللغة الليتوانية وآدابها في المدارس الروسية والبولندية؛ وافتتاح مدارس روسية وبولندية معزّز فيها تعليم اللغة الليتوانية. وينبغي لهيئات تحرير «Czerwony sztandar» و«Tėvynės šviesa» و«Komjaunimo tiesa» و«Sovietskaja Litva» و«Švyturys» وغيرها أن تروّج على نطاق أوسع لتعلّم اللغة الليتوانية بين البولنديين والروس في الجمهورية، وأن تساعد على تشكيل دوافع وحاجات تعلّم هذه اللغة، وأن تقدّم توصيات منهجية. 3. وفقًا للبيانات التي جمعها ك. غارشفا وي. تريفونوف في 1985–1986، أشار 78,2% من أصل 1075 شخصًا شملهم الاستطلاع إلى رغبتهم في تعلّم التحدث والقراءة والكتابة بالروسية، و6% إلى تعلّم القراءة والكتابة، و11,8% إلى الاكتفاء بالتفاهم الشفهي. وأشار 73,2% من الروس إلى حاجتهم إلى تعلّم التحدث والقراءة والكتابة باللغة الليتوانية، و3,4% إلى القراءة والكتابة فقط، و18,6% إلى الاكتفاء بالتفاهم الشفهي، ولم يُجب 4,6%. وتدل البيانات المعروضة على أن الهدف الأساسي من تدريس اللغة الروسية في مدارس الجمهورية الثانوية للتعليم العام والمهني ينبغي أن يكون شاملًا: فلا يقتصر التعليم على اللغة المحكية، كما توصي به حاليًا برامج الصفوف V–IX للغة الروسية في المدارس التي تُدرّس فيها المواد باللغة الليتوانية، بل يشمل أيضًا القراءة والكتابة. وينبغي أن يكون الهدف نفسه مقررًا في برامج اللغة الليتوانية في المدارس التي تُدرّس فيها المواد بالروسية والبولندية. 4. عند بناء المدرسة القومية، لا بد من توسيع أبحاث التثليث اللغوي على الفور. وينبغي إشراك علماء النفس والفسيولوجيا والاجتماع فيها، إلى جانب المربين. فالعلماء في الجمهورية والبلاد والعالم يعارضون بشدة تعليم اللغة الثانية والثالثة قبل أن تترسخ اللغة الأم في نفسية التلاميذ، وقبل أن تصبح وسيلة للتواصل، وقبل الشروع في تعلّم اللغة الأم المكتوبة (انظر Jacikevičius 1970, 27, 51, 80, 250, 255؛ Русский язык в национальной школе 1987, 21؛ Вайнрайх 1979, 129–131, 139–142؛ Balčikonis 1978, 106؛ Daukšytė 1980, 141؛ Laužikas, Ulvydas, Vabalas-Gudaitis, Komenskis, Sauvugeot وغيرهم). ومما لاحظته أثناء دراسة تعلّم لغات عدة، أن تعلّم ثلاث لغات في الطفولة المبكرة قد يتسبب في ظواهر فسيولوجية ونفسية مختلفة غير مرغوب فيها، ولا سيما لدى التلاميذ الأضعف نفسيًا وصحيًا، والأبطأ نموًا، وغيرهم: إذ تختلط أبجديات اللغات عند الكتابة، وتتشوش المفاهيم والأنظمة اللغوية في أذهان التلاميذ. وهذا التعدد اللغوي العفوي يعوق تعلّم الروسية واللغة الأم واللغات الأخرى. كما قد يؤدي إلى التأتأة لدى التلاميذ، وإبطاء نمو نفسية الأطفال وقدراتهم المعرفية، إذ يضطر الطفل إلى بذل الكثير من الجهد والوقت لاستيعاب مادة جديدة تتداخل مع ما يعرفه. وثمة أمر آخر: كم من الجهد سيتطلبه الأمر من المعلم والأطفال كي يحتفظوا في ذاكرتهم بالمعلومات المكتسبة في دروس اللغات؟! وما الأهمية العملية التي سيكتسبها تشكيل شخصية الطفل من تعلّمه، لنقل، 200 كلمة روسية في الصفوف الابتدائية 138 أو كلمات من لغة أخرى؟ ولعل المزية الوحيدة هي سهولة تعلّم النطق السليم باللغة الأجنبية. أليس من الأجدى تقديم دورة مكثفة في اللغات الأجنبية، تُركّز في الصفوف V–XII؟.. 5. أحيانًا، رغبةً في تعليم عدة لغات، لا يُتقن المرء أيّ لغة على الوجه المطلوب: لا لغته الأم ولا الروسية. ولا يقتصر الأمر على عجز التلاميذ عن التعبير عن أفكارهم بترابط، بل إنهم يظلون أيضًا ضعيفي الإلمام بالكتابة. وهذا شائع بوجه خاص بين تلاميذ المدارس الليتوانية الواقعة في بيئة لغوية روسية أو بولندية قوية. فعلى سبيل المثال، كتب تلاميذ السنة الأولى في إحدى مدارس التعليم المهني والتقني في فيلنيوس إملاءً بسيطًا باللغة الليتوانية من مستوى الصف التاسع، وقد قيّمه المعلم على النحو الآتي: 22 علامة من الدرجة الأولى و4 علامات من الدرجة الثانية. ولم يحصل أحد على الدرجة الثالثة أو الرابعة. ويبدو أنه ينبغي تعزيز تعليم اللغة الليتوانية لتلاميذ المدارس الليتوانية الواقعة في بيئة لغوية روسية أو بولندية، وتهيئة الظروف لهم للالتحاق بالأنشطة الاختيارية المناسبة في اللغة الليتوانية وما شابه. 6. كتب ف. لينين عام 1913 في مقالته «ملاحظات نقدية حول المسألة القومية»: «إن إزالة كل أشكال الاضطهاد الإقطاعي، واضطهاد جميع القوميات، وكل امتيازات أمة واحدة أو لغة واحدة، واجب لا ريب فيه على البروليتاريا بوصفها قوة ديمقراطية» (Leninas 1983. T. 24. P. 128). وبحسب عدد الكتب المنشورة، تتخلّف جمهوريتنا كثيرًا عن متوسط البلاد، وعن RTFSR وإستونيا والجمهوريات الأخرى (قارن: أصدرت TSRS في عام 1985 ما مجموعه 778 كتابًا لكل 100 نسمة، وRTFSR — 1206، وجمهورية لاتفيا الاشتراكية السوفيتية — 664، وجمهورية إستونيا الاشتراكية السوفيتية — 1131، في حين لم تصدر جمهورية ليتوانيا الاشتراكية السوفيتية سوى 612). كما تتخلّف جمهورية ليتوانيا الاشتراكية السوفيتية في نشر الدوريات والكتب والكتيبات العلمية (انظر Liekis 1987 12 12). وإضافة إلى ذلك، تغصّ المكتبات في المناطق، مثل أليتوس وراسينياي وغيرها، وفي بعض المدن بكتب كتّاب ليتوانيين باللغة الروسية، لا يشتريها إلا القليل، بينما لا يستطيع المرء، حتى إن رغب كثيرًا، العثور على مؤلفات هؤلاء الكتّاب باللغة الليتوانية. ولا تُنشر الكتب وتُوزّع بما يراعي الطلب عليها بالقدر الكافي. فإذا كان على RTFSR أن تصدر في عام 1988 مجموعات لتعليم 16 لغة أجنبية، بحجم 160 ورقة مطبعية، فإن جمهورية ليتوانيا الاشتراكية السوفيتية لم يكن عليها أن تصدر سوى مجموعة واحدة (كل 3—5 سنوات) بحجم 5 أوراق مطبعية، فضلًا عن أنها كانت مطبوعة بالروتابرينت. وتشكل هذه الأمور وما شابهها نوعًا من التنافر، وتنتهك وصية ف. لينين للبروليتاريا بوصفها قوة ديمقراطية، أي إزالة «امتيازات أمة واحدة أو لغة واحدة»، وتنعكس سلبًا على تنمية المشاعر الأممية. ولا يجوز لنا أن ننسى لحظة واحدة «أننا نعيش في دولة متعددة القوميات، حيث تمسّ جميع القرارات الاقتصادية والاجتماعية والثقافية والقانونية دائمًا المسألة القومية مباشرةً. لنتصرف على نهج لينين: ولننمِّ إلى أقصى حد إمكانات كل أمة، وكل شعب من شعوب الاتحاد السوفيتي» (Gorbačiovas 1987, 54). أمة قوية — دولة قوية! بعض المشكلات التربوية والنفسية للتعدد اللغوي. أود أن ألفت الانتباه إلى أهم المسائل المتعلقة بتعليم عدة لغات. 1. تشكّل الظواهر اللغوية في نفسية متعدّد اللغات، وفقًا لـ ل. شيربا، منظومات معينة من الترابطات، يمكن أن تتفاعل فيما بينها بطرائق مختلفة: 1) تشكّل اللغتان منظومتين منفصلتين ومستقلتين من الترابطات، لا صلة بين إحداهما والأخرى (مجالات تفكير مستقلة، وثنائية لغوية خالصة)؛ 2) تتشكل منظومة واحدة مشتركة وغير متمايزة ومختلطة من الترابطات. وفي هذه الحالة، «يكون لكل عنصر لغوي […] مكافئ مباشر خاص به في اللغة الأخرى، ولا تطرح الترجمة أي صعوبة على المتكلم […]» 139 قد لا يكون دقيقًا أن نقول إن الأشخاص الذين نتحدث عنهم يعرفون لغتين: فهم لا يعرفون سوى لغة واحدة، لكن لهذه اللغة شكلان من أشكال التعبير، ويُستخدم هذا تارةً وذاك تارةً أخرى». (Щерба 1958, 48). ويؤدي هذا الشكل من تعدد اللغات إلى تداخل اللغات في نفسية الفرد. تُظهر الممارسة أن تعدد اللغات العفوي يكون مختلطًا عادةً. وفي ظل ظروفه، يكون كلام من تعلّموا اللغة مليئًا بالدخائل المعجمية والنحوية والصوتية. ويقرّ ل. شيربا بأن الطريقة الوحيدة للحد من تعدد اللغات المختلط هي «الاستناد الواعي إلى اللغة الأم للتلاميذ» (Щерба 1958, 57). وهكذا، يرتبط التكوين التربوي لتعدد اللغات ارتباطًا وثيقًا بنقل القوانين والقواعد الداخلية للغة إلى لغة أخرى (التداخل والنقل) في مجالات النطق والمعجم والتعبير الاصطلاحي والقواعد والإملاء والكتابة وعلامات الترقيم والأسلوب (انظر Взаимодействие… 1971; Шярнас 1976, 150—189; Šernas 1979, 35—39 وغيرها). وهكذا، ينبغي لتعليم اللغات وتعلّمها في الجمهورية أن يساعد على تكوين تعدد لغوي واعٍ ومنسق، وأن يسدّ الطريق أمام تعدد اللغات العفوي في أذهان التلاميذ والطلاب، إلا أن هذا لا يحدث فعليًا في الوقت الراهن. ويتضح لنا ذلك عند تحليل مناهج اللغة الليتوانية والروسية واللغات الأجنبية وغيرها، وكتبها المدرسية. 2. تساعد العوامل الآتية التلميذَ والطالبَ على تعلّم اللغات الأخرى بسرعة أكبر (بحسب رأي 87 من معلمي اللغة الليتوانية والروسية واللغات الأجنبية): القدرة على الاستفادة من الرصيد اللغوي الكامن، بحيث تُفهم الكلمات المجهولة المشتقة بالاستناد إلى الكلمات الأساسية التي تم تعلمها في هذه اللغة (وهذا رأي 76% من المعلمين المستطلَعين)؛ والمفردات الدولية (82,7%)؛ والاستخدام السريع للمعجم (74,8%)؛ واللغة التصويرية والقدرة على تنميتها (50,8%)؛ والخبرة في تحليل الجمل (74,8%)؛ وعدم التسامح مع أوجه القصور اللغوية (77,3%)؛ وتنمية ذاكرة التلاميذ (89,3%)؛ ومهارات التقييم (68%)؛ والقدرة على التفكير المنطقي (89,3%)؛ ومهارات التلخيص (68%) ومراجعة النصوص (65,3%)؛ وتقنيات القراءة والفهم (88%)؛ ومهارات القراءة التعبيرية (78,7%)؛ واستخدام التصحيح والتصحيح الذاتي (77,3%)؛ ومهارات تقنيات الكتابة (90%)؛ والانتباه الإملائي (88%) وغيرها. تساعد على مكافحة ظواهر التداخل اللغوي، كما تُظهر إجابات معلمي اللغات الليتوانية والروسية والأجنبية المذكورين، المقارنة العملية بين الأنظمة والظواهر اللغوية؛ والترجمة من الليتوانية إلى لغات أخرى أو من لغات أخرى إلى الليتوانية؛ والتمارين الموقفية؛ والتمارين بلغة واحدة فقط؛ واستخدام النمذجة؛ والتمارين التقابلية والصوتية والأسلوبية؛ والتحليل الشامل للنص. وتساعد الرسوم على التغلب على تداخل ظواهر النظام الداخلي للغة الجديدة (مثلًا: žámok وzamók). 3. مراعاة مبادئ تعليم اللغات، وقواعدها، وخصائصها المتصلة بتعلّم اللغة الأم أو الروسية أو الأجنبية (للاطلاع بتوسّع، انظر Шярнас 1976, 100—190): المبدأ الوظيفي الاستكشافي، الذي يقتضي: أ) إنشاء نظام للتعليم يستند إلى القواعد الوظيفية والحد الأدنى اللغوي، مع الاستخدام الواسع لمختلف أساليب التعليم الاستكشافية والخوارزميات والمخططات؛ ب) الجمع بين تعلّم اللغة الواعي والحدسي وربطه بمجال اللاوعي؛ ج) الحرص على تكرار الظواهر اللغوية المدروسة في التمارين، وعلى زيادة صعوبة تلك التمارين تدريجيًا؛ مبدأ التكامل، الذي يشير إلى ضرورة تعليم اللغة بصورة شاملة وفقًا لأهداف محددة، مع مراعاة مستمرة للعلاقات المتبادلة والارتباط بين مختلف أنواع النشاط اللغوي ومستويات اللغة، والاستفادة من مختلف القدرات المعرفية لدى التلاميذ وتنميتها: التفكير والخيال والعواطف والإرادة والانتباه والذاكرة 140 (البصرية، والسمعية، والحركية؛ قصيرة الأمد وطويلة الأمد)؛ والمواظبة على التناوب بين الاستنباط والاستقراء في تقديم المادة اللغوية الجديدة وتنظيمها، وتنمية المهارات اللغوية؛ مبدأ تكوين المواقف الإيجابية، الذي يقتضي إنشاء ثلاثة مستويات لتكوين الموقف وتنظيمه: أ) المستوى المعرفي (الإدراكي)، المرتبط بالأهداف القيمية المستبطنة وبالموقف الدلالي للتلميذ أو الطالب؛ ب) حالة الانفعالات الإيجابية، والعاطفة، والمزاج الإيجابي (الاستعداد الإيجابي الدائم للنشاط)؛ وج) النشاط (الإبداعي، واللغوي، والذهني، والتعليمي، وما إلى ذلك)، حين يحقق الإنسان أهدافه ومقاصده بسرور (انظر Šernas, Ramoškienė 1987, 168–177; Šernas 1987, 110–112)؛ المبدأ الموضوعي الظرفي، الذي يقتضي ضمان تهيئة مواقف التواصل التعليمية والطبيعية واستخدامها، وإثراء اللغة والعالم الروحي للشخصية على نحو هادف وفق الموضوعات المحددة؛ مراعاة التفاعل بين اللغات والثقافات في التعليم، استنادًا إلى النظريات المناسبة (Шярнас 1976, 150–188). يُظهر تناول المشكلات الاجتماعية ما ينبغي تحسينه لمواصلة الارتقاء بعمل اللغات في الجمهورية. ويكشف تحليل المشكلات التربوية والنفسية عن سبل واقعية لتشكّل تعددية لغوية منسقة ومتكاملة في وعي الفرد، بهدف القضاء سريعًا على التعددية اللغوية العفوية والمختلطة الشائعة جدًا في ليتوانيا. LITERATŪRA Leninas V. Nacionalinės politikos ir proletarinio internacionalizmo klausimai. V., 1959. Leninas V. TSKP apie proletarinį internacionalizmą. V., 1978. M. Gorbačiovo kalba TSKP CK sausio plenume // Tiesa, 1987. Sausio 27. Gorbačiovas M. Spalis ir persitvarkymas: revoliucija tęsiasi. V.: Mintis, 1987. Balčikonis J. Rinktiniai raštai. V., 1978. T. 1. P. 106. Daukšytė J. Lietuvių ir rusų kalbų mokėjimo lygio, kaip ankstyvosios ir vėlyvosios dvikalbystės formavimosi rezultato, palyginimas // Mokymo ir auklėjimo klausimai. V., 1980. P. 77–78. Jacikevičius A. Daugiakalbystės psichologija. V.: Mintis, 1970. Liekis A. Spauda ir kultūra // Literatūra ir menas, 1987. Gruodžio 12. Šernas V. Brolybės ir draugystės kalba // Komunistas, 1983. Nr 10. P. 25–28. Šernas V. Kai kurie pedagoginiai ir sociologiniai kalbų mokymo aspektai daugiakalbystės sąlygomis // Socialinės lingvistikos problemos: Lietuvių kalbotyros klausimai, XIX. V.: Mokslas, 1979. P. 35–40. Šernas V. Teigiamos nuostatos sudarymo pedagoginiame procese principas // Harmoningai išsivysčiusios visuomeniškai aktyvios studento asmenybės ugdymas vykdant TSKP XXVII suvažiavimo nutarimus. V., 1987. P. 110–112. Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 45. Вестник статистики. 1980. № 7. С. 41, 42. Взаимодействие языков в процессе обучения / Под ред. В. Шярнаса. Вильнюс, 1971. Воспитывать убежденных патриотов-интернационалистов. М., 1982. Дешериев Ю. Развитие национальных языков и языка межнационального общения // Коммунист. М., 1973. № 1. Русский язык в национальной школе (проблемы лингводидактики). / Под ред. Н. М. Шанского и М. З. Бакеевой. М.: Педагогика, 1977. 141 Шярнас В., Рамошкене А. Принцип создания педагогической установки как основа развития самостоятельной учебной деятельности // Науч. тр. вузов ЛитССР. Педагогика. Т. 22. 1987. С. 168–179. Шярнас В. Очерки по лингводидактике. Вильнюс: Мокслас, 1976. Щерба Л. В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. Л., 1958. Т. 1. СОЦИАЛЬНЫЕ И ПЕДАГОГИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ МНОГОЯЗЫЧИЯ Резюме На основе исследования, анализа социальных явлений в республике и стране делается несколько выводов, важных для дальнейшего функционирования дву- и многоязычия среди населения республики, корректировки создавшегося состояния (конкретные цели и задачи обучения русскому, литовскому как второму; необходимость исследования раннего массового трехъязычия; необходимость корректировки издательской работы, оказавшейся в Литве на более низком уровне, чем в других республиках, и др.). В статье выдвигаются и некоторые, наиболее важные, педагогико-психологические положения, имеющие большое теоретическое и практическое значение для согласованного, координированного изучения нескольких языков (учет принципов лингводидактики, использование филологического и культурного опыта обучаемых и др.).