Historias que resuenan, miradas que cuestionan: proceso de transformación a partir de una investigación

HISTORIAS QUE RESUENAN,
MIRADAS QUE CUESTIONAN:
PROCESO DE TRANSFORMACIÓN
A PARTIR DE UNA INVESTIGACIÓN
Laia Bece a Ma ínez
(cc)2023 LAIA BECERRA MARTINEZ (cc by-nc-sa 4.0)
In oducción
Ni e xikiei,
bidai hone an e aie a ik lagun zea en.
Bai a ama asuna en handi asuna
e akus eaga ik e e.
HISTORIAS QUE RESUENAN,
MIRADAS QUE CUESTIONAN:
PROCESO DE TRANSFORMACIÓN
A PARTIR DE UNA INVESTIGACIÓN
Tesis Doc o al ealizada po
Laia Bece a Ma ínez
Di ige
Es ibaliz Jimenez de Abe as u i Ap aiz
2023
Euskal He iko Unibe si a ea (EHU-UPV)
P og ama de Doc o ado
en Psicodidác ica:
Psicología de la Educación
y Didác icas Especí icas
Imagenes de las cubie as
Ne ea Ge ikabei ia Co al
Diseño y maque ación
Ne ea Ge ikabei ia Co al
Laia Bece a Ma ínez
Co eción de es ilo
Ca los Bece a Villa
Es a esis doc o al es á suje a a la licencia
A ibución-NoCome cial-Compa i Igual 4.0 In e nacional
Dok o e- esi hau ondo engo lizen zia i lo u a dago
Ai o u-EzKome ziala-Pa eka uBe din 4.0 Nazioa ekoa

AGRADECIMIENTOS
P oiek u hone an bidelagun izan zai uz edan guz ioi,
zain za ik, elka izke a ik, zuen denbo a e a begi unea
eskain zea en. Ni e hi zak, ideiak e a bizipenak
zuenak di elako e e. Pa e ha u duzuen i akasle
e a ikasleei be eziki, zuon eskuzabal asunaga ik.
Pe o en especial a oso as, Ama y Ai a, po
acompaña nos en los caminos elegidos. A í Ama, po se
un e e en e de hace comunidad, de hace pedagogía
desde el cuidado.
A í Ai a, po o ece nos u iempo y paciencia desde la
c ea i idad. A í Ga azi, la xiki de la amilia, ambién.
Xabi, gu e go a-behe ekin, be i alboan mai asunez
zai udalako. Aie e a Maiu, gu e xikiak, zuek e espe uz
hez eko dese aiki zen ikasi beha izan dudalako.
A Isa y Ped o, Pu i y José Miguel po o ece nos
ues o iempo y o ma pa e de nues a ibu.
Es i xu, zo zi u e haue an, begi adak eskaini,
en zun e a au e a ja ai zen inda a ema ea en.
Azken u e hone an, diseinu e a make azio
lane an ni e alboan ego eaga ik e a zu e
lanak e e eka pen egi eaga ik, Ne ea.
A oso as y oso os, Ai i e José An onio e a Amama Te e,
Yayo Pepe y Yaya Tina, po enseñame que es la ilusión.
ÍNDICE
Capí ulo I.
P epa ando las male as
pa a es e iaje
Capí ulo II.
Pun o de pa ida: p opósi os
SEGUIR INFORMÁNDOME
EN CUANTO A LA INVESTIGACIÓN
P egun as e in e ogan es
Obje i os
Capí ulo III.
Mi adas con
las que me he encon ado
INVESTIGACIÓN NARRATIVA
ESTUDIO DE CASO
LOS MÉTODOS VISUALES
Capí ulo IV.
Diseño y suje o na a i o
Un mapa pa a acompaña
Bibliog a ía
13
17
17
20
21
22
25
25
28
29
33
39
42
13
Capí ulo I.
P epa ando las male as
pa a es e iaje
Yo ambién he soñado. Cuando pensé en comenza es e
iaje, emba ca me en un p oyec o de esis doc o al, lo hice
soñando en lo mismo: cambia la educación. Po aquel
en onces abajaba en la Escuela de A e, undada con o as
dos compañe as. Las es es ábamos con encidas de que
la educación, basada en a es y a a és de las a es, podía
apo a muchísimo a la sociedad (Acaso, 1998, 2013; Acaso
y Megías, 2017; A añó, 1993, 1994; Bam o d, 2009; Ba agán,
1995; Eisne , 1995, 2004; Ga dne , 1994, 2005; Ha g ea es,
1991; Lowen eld, 1947; O y Hu wi z, 1984; Po es, 2012; Rigo,
2007), así que decidí en ola me en un p oyec o de es as
ca ac e ís icas, con la idea de que pa a cambia las cosas
hay que empeza desde abajo, dando pequeños pasi os.
Tal y como dice Fe a o i (2007) “las in es igaciones cuali-
a i as ienden a hace eme ge desde abajo, en con ac o
di ec o con el obje o de in es igación” (p.25). Mi p ime a
inme sión ue, po lo an o, desde el ámbi o p i ado, desde
el mundo emp esa ial, pe o a pesa de lo colec i o de la
p opues a había algo que me incomodaba.
Más a de i la necesidad de o ma me en o no a las
Necesidades Educa i as Especiales (NEEs), po lo que eali-
cé el Más e Uni e si a io en Necesidades Educa i as Espe-
ciales que, al compagina con mi labo pedagógica en la
Escuela de A e, me pe mi ió p o undiza en lo que en él se
plan eaba. Di ía que e a una escuela de a e especial; el
alumnado con el que abajábamos enía un diagnós ico
que hacía e e encia a alguna discapacidad psíquica y/o
in elec ual. Nos p eocupaban es as pe sonas, que una ez
cumplidos los 21 años quedan apa cados en los cen os
que dis in as asociaciones ienen en nues a Comunidad
Au ónoma1. Pe sonas álidas, con o as capacidades, que
median e la p axis a ís ica c eíamos pod ían consegui una
o mación a la que, en muchos casos, no ienen ácil acceso.
De esa necesidad de o ma me, ampliando los e e en es
eó icos que pudie an cues iona mi expe iencia p ác ica,
1 El Dec e o 118/1998 del
Bole ín O icial del País
Vasco, es el que es ablece
y o dena es os aspec os en
o no a la escola ización de
las pe sonas con NEE.
PREPARANDO LAS MALETAS PARA ESTE VIAJE
CAPÍTULO I.
1514
su gió la opo unidad de aplica la ambién en una escue-
la eglada de Educación Secunda ia Obliga o ia (ESO), a
a és de un pequeño p oyec o. El plan eamien o enía
como obje i o abaja los con enidos cu icula es con
el alumnado de un aula es able del cen o, a a és de la
educación en a es y basada en las a es. Mi p esencia y la
in oducción de nue as me odologías hizo que una p o e-
so a se o ecie a p on o a pa icipa .2
Docen es del cen o se es aban con agiando. Tenían
ganas de conoce o as mane as de hace , o as pe spec-
i as de e , y se a aba de docen es que o maban pa e
de la educación eglada. Po p ime a ez u e la sensación
de que mi in usión en el campo había sido asumida y que
la cu iosidad o in e és enía aho a de ellas. Mi ilusión ue
emenda. Conocí a p o eso ado, pe sonas den o del sis e-
ma educa i o que pensaban como yo. Es aba ocu iendo
lo que dice Riche (2003) median e la siguien e me á o a:
“ eco daba a los demás iaje os que el ío siemp e cambia
y que las condiciones que se dan un día pueden no se
las mismas en la siguien e jo nada” (p.206). Las docen es
ya no c eían en ó mulas mágicas que es aban “a la moda
pedagógica” (Sancho, 2018, p.18); escuchaban, mi aban y
alo aban a su alumnado; se implicaban con él; que ían
ap ende a hace , p ecisamen e haciendo, indagando con
me odologías que desconocían median e la p axis, con el
obje i o inal de gene a “un en o no pa a la enseñanza y el
ap endizaje de al a calidad” (S okes, 2003, p.174). No daban
an a impo ancia a los con enidos que ma ca el cu ículum
y se inclinaban más po da opo unidad a los emas que
eme gían en sus clases. Me ascinó su mi ada y la ela-
ción con su alumnado, e cómo dis u aban abajando, y
a pesa de que el día a día e a du o psíquica y ísicamen e,
aquello me ecía la pena.
Cuando ol í a la Escuela de A e, el en o no desde el
que yo pensaba cambia las cosas, desde el que pensa-
ba enseña al mundo el alo de los p ocesos a ís icos
median e la p ác ica, se me hacía pequeño. Empecé a e
la ealidad desde o a posición y cambió la elación con mis
compañe as. Mis cambios a ec aban a las pe sonas con las
que compa ía mi abajo. Como bien explican Fe e , Ma í-
nez, Mon ané y Sánchez de Se dio (2011), ans o maciones
con ex uales ma can las expe iencias de cambio a ec ando
y econ igu ando a los suje os. También empezaba a cons-
a a que desde el ámbi o p i ado, al y como noso as lo
eníamos plani icado, iba a se muy cos oso a anza en el
p oyec o. Decidí desemba ca .
Pese a dos más e en educación, sen ía la necesidad
de p o undiza , de ap ende más pedagogía, y me plan eé
comenza a es udia Magis e io. Más bien, algún G ado
2 Ambas expe iencias se
desa ollan con de enimien o
en el "Es udio de caso 2:
Mi adas que cues ionan".
en Educación, nomencla u a que en onces había adqui-
ido con la Ley O gánica 6/2001, de 21 de diciemb e, de
Uni e sidades (LOU, 2001) y que median e el Real Dec e o
1393/2007, de 29 de oc ub e, po el que se es ablece la o de-
nación de las enseñanzas uni e si a ias o iciales, o denaba
la ex inción de las i ulaciones an e io es a pa i del cu so
académico 2010-2011. Me nacían unas ganas emendas de
segui ap endiendo y descub iendo las posibilidades de la
Educación A ís ica (EA), pa a hace que nues a educación
y su en o no sean más jus os, pe o as la expe iencia de
nues a escuela enía cla o que es o se hacía desde den o.
Un día quise compa i mis dudas con una docen e de
la Escuela de Magis e io de Bizkaia. Le exp esé mis nece-
sidades, le p egun é su opinión y me p opuso enseguida
que me sume gie a en un p oceso de esis doc o al. T as
pone me en con ac o con la que hoy es la di ec o a de es a
esis, Es i xu, mi p o eso a en el Más e en Fo mación del
p o eso ado de Educación Secunda ia Obliga o ia y Bachi-
lle a o, Fo mación P o esional y Enseñanzas de idiomas3,
encon amos un pun o de encuen o desde donde abo da
el p oyec o. Apoyándolo me acili ó es e ayec o (He nán-
dez, O nella, Pe y, He mosilla y Cid, 2011), me ab ió es e
nue o umbo, el iaje que mos amos en las cua o pa es
que con o man el ela o de es a in es igación.
Me plan eé ealiza una esis doc o al de o ma más se ia
cuando cu saba el Más e . En es a época en é en con ac-
o con el mundo de la in es igación, y ue algo que me
gus ó. Me ascinó la idea del ap endizaje con inuo, de la
in es igación-acción en educación ( éase S okes, 2003),
de conoce ealidades di e sas, pe o sob e odo, e que
las cosas se pueden hace de o a mane a. Así, a la ho a
de elegi el segundo más e , me asegu é de deja la pue a
abie a a una posible esis doc o al. Y aunque du an e la
licencia u a en Bellas A es cu sé un pa de asigna u as
sob e didác ica y pedagogía, ue aquel más e el que me
ace có ealmen e a ese mundo y donde oí habla po ez
p ime a de la “Educación Inclusi a”.
Los comienzos de la esis son eu ó icos, acabo de deja
el abajo y dispongo de odo mi iempo pa a la in es iga-
ción; c eo ene muy cla o de dónde engo y aún más lo
que p e endo consegui , ¡qué ingenuo suena aho a!
3 De aho a en adelan e
Más e de Secunda ia.
2928
ESTUDIO DE CASO
Es p eciso explica que la in es igación que se plan eaba
en un inicio e a un es udio de caso en el cen o o ma i o
Auke ak4, median e el que buscábamos conoce y expe-
imen a los bene icios de la educación en a es; ambién
obse a si las elaciones pedagógicas que se gene an
pe mi en desa olla p opues as educa i as c ea i as pa a
una na a i a escola inclusi a. Resumiendo, buscábamos
conoce “el de alle de la in e acción con sus con ex os. (...)
el es udio de la pa icula idad y de la complejidad de un
caso singula , pa a llega a comp ende su ac i idad en
ci cuns ancias impo an es” (S ake, 1999, p.11). Todo ello
espec o de la ans o mación me odológica que se les
p e endía plan ea a las docen es del cen o.
En consecuencia, nos encon amos con una p ime-
a pa e que desa olla el “es udio de caso” (siguiendo el
plan eamien o S ake, 1999) de la indagación ealizada en el
cen o o ma i o Auke ak, que des ela emos en su ela o
más de alladamen e. El p opio p oceso ha eque ido hace ,
no sólo lo que Riche (2003) llama “pa a la acción”, con
el obje i o de cen a me en el análisis de la indagación
ealizada, sino ambién inco po a la au oe nog a ía que
se plan ea a pa i de la segunda pa e de es e documen-
o, en un in en o de comp ende lo acon ecido, si uando
el conocimien o y elacionándolo con emas que, como
in es igado a, he c eído necesa io es udia como pa e de
mi ida pe sonal (Blanco, 2012). Es a au oe nog a ía me ha
pe mi ido al mismo iempo desna u aliza lo na u alizado,
poniéndolo en cues ión, de mane a que ha a ojado nue as
mi adas sob e lo co idiano (Ma e o, 2008), eme giendo
in e ogan es inédi as que se in en a án esponde en las
dos úl imas pa es de es a esis Doc o al.
Como ad ie e Banks (2010), los mé odos que se pueden
u iliza a la ho a de in es iga son muy di e sos. Res in-
gi se a uno es limi ado , po lo que, den o del pa aguas
de es a in es igación na a i a en educación, nos hemos
apoyado en di e sas me odologías, en la senda de lo que
Mannay (2017) llama “p oducción de da os5”, la in es iga-
ción-acción, las his o ias de ida y los mé odos isuales y
a ís icos.
Tan o el es udio de caso que se plan ea en el cen o
o ma i o Auke ak, como la au oe nog a ía sob e mi p axis
docen e se han ealizado median e lo que denominamos
“in es igación-acción”, que si uada, como a gumen a Banks
(2010), den o de es udios educa i os, p e ende p opo cio-
na ideas pa a la ans o mación de en o nos escola es.
T ans o maciones que, de acue do con Denzin y Lincoln
(2012), se plan ean con un ca ác e democ a izado de lo
que denominan “es e a cí ica” y conlle an p ác icas pa i-
cipa i as y ep esen a i as de odas las pa es implicadas,
como una necesi ada econs ucción de la elaciones en e
academia, Es ado y comunidad. Con es a p emisa hemos
es udiado nue os aspec os elacionados con nues a
pe spec i a educa i a y p axis me odológica, median e la
e lexi idad gene ada po ecu sos que pe mi en “hace de
lo amilia algo ex año”, al y como plan ea Mannay (2017),
median e el descub imien o de posibles signi icados subya-
cen es de la p axis na u alizada; e imp escindible, bajo mi
pun o de is a, pa a ans o ma nues a docencia.
O o de los ecu sos u ilizados en las es p ime as pa es
han sido nues as his o ias de ida educa i as y p o esio-
nales, pues compa o con Co és, Lei e y Ri as (2014) la
c eencia de que exis e elación en e nues a expe ien-
cia escola y nues a p axis docen e; y a la ez en iendo
que las his o ias que con amos pe mi en e nos a noso-
as mismas espec o de nues a labo docen e, e in en a
en ende el o igen de lo que sen imos, pensamos, c eemos,
sabemos y nos impo a, o incluso eco da po qué es amos
ahí (Riche , 2003), de una mane a c í ica que a la ez nos
ayude a conec a y empa iza con nues o alumnado.
Las his o ias de ida, conside adas de es e modo, se alejan
del acionalismo p esc ip i o que en iende al suje o como
obje o de egulaciones pa a con e i se en una es a egia
de esis encia, al do a de iden idad al suje o en un con ex o
in e ac i o y de elación. Hay una ecupe ación de la subje-
i idad como posibilidad de ans o mación y de cambio en
la medida en que nos conside amos pa e de una pe spec-
i a global. Cada suje o, a modo holog á ico o de ac al,
con iene el odo de la sociedad, el mundo y la his o ia de la
humanidad. (Ri as, 2011, p.6)
LOS MÉTODOS VISUALES
Los mé odos isuales son de g an impo ancia en es a
in es igación, pues p o iniendo yo del campo de las Bellas
A es y del diseño g á ico, y a a se de un es udio au o-
biog á ico c eo que deben se alo ados. Po o o lado,
ambién iene ca ác e e nog á ico, mé odo que pe mi e y
equie e, pa a mejo comp ensión con ex ual, i acompaña-
do po imágenes de di e sa índole (Banks, 2010), bien sean
ilus aciones, ca og a ías, o og a ías, dibujos, cuad os,
e c., con el in de alumb a y na a aspec os que es p eci-
so isibiliza , pues mues an los p ocesos de in es igación
y sus esul ados, y con ex ualizan an o la cul u a como
el conocimien o desde una pe spec i a ansdisciplina
(Hogan y Pink, 2012).
5 Es a au o a di e encia
la “ ecogida de da os” de
la “p oducción de da os”,
a gumen ado que en la
in es igación-acción pa icipa i a
(IAP) es necesa io p oduci da os
sob e los que e lexiona , más allá
de ecoge los e in e p e a los.
4 Nomb e ic icio del cen o,
que iene a ios signi icados en
euske a: opción, opo unidad,
a iedad, ocasión, elección.
Auke ak es el plu al de odos ellos.
MIRADAS CON LAS QUE ME HE ENCONTRADO
CAPÍTULO III.

3130
Como hemos explicado an e io men e, de ás de odo
p oceso de in es igación (po supues o, en odas sus ases)
“se encuen a la biog a ía pe sonal del in es igado , quien
habla desde una pe spec i a pa icula de clase, géne-
o, aza, cul u a y e nia” (Denzin y Lincoln, 2012, p.81), de
mane a que an o la documen ación ( isual o no) que eco-
pilamos en cualquie es udio de campo es una “( e)p esen-
ación” que p e ende explica di e sos aspec os sociales
(Banks, 2010), al y como las pe sonas implicadas en ellas
las en endemos o hemos decidido ep esen a . Chaplin
(ci ada en Banks, 2010) dice que el uso de lo isual iene
es p opiedades: la ep esen ación de códigos, el e lejo y
cons i ución de p ocesos sociales, y la in encionalidad que
p esupone un obse ado .
También han sido u ilizadas me odologías isuales basa-
das en a es pa a la p oducción de da os sob e los que
e lexiona y “hace de lo amilia algo ex año” (Mannay,
2017), como hemos explicado an es. Hogan y Pink (2012)
explican “ ha hese app oaches a e pa o a end in
social science and humani ies esea ch ha ocuses on he
expe iencial, he senso y, and ways o knowing, being and
emembe ing ha canno necessa ily be a icula ed in wo ds”
(p.232) y plan ean que la in es igación social debe ans o -
ma ealidades, que lenguajes di e sos nos ab en pue as
a la e lexión en nues as p ác icas docen es. Al igual que
lo na ado, las imágenes es án suje as a la in e p e ación
y ein e p e ación cons an e, de mane a que nunca ienen
un sen ido e dade o (Hall, 1997; Mannay, 2017), e inclu-
so pueden “p o ide a supplemen a y discou se which may
con i m o indeed con adic he spoken wo d on occa-
sions” (Hogan y Pink, 2012, p.240).
Bajo el pun o de is a de Banks (2010), en é minos gene-
ales exis en dos líneas p incipales pa a la in es igación
isual: la p ime a gi a en o no a la c eación de imágenes po
pa e del in es igado pa a documen a o analiza pos e-
io men e, es deci , pa a es udia a la sociedad; la segun-
da iene como oco la ecogida y el es udio de imágenes
p oducidas o consumidas po los suje os de in es igación,
lo que supone una implicación y elación de és os con las
imágenes. Banks dice que en los úl imos años se ha desa-
ollado una e ce a línea que engloba las o as dos, en la
que se c ean y es udian imágenes de mane a colabo a i a,
donde in es igado y suje os de es udio abajan conjun a-
men e, siendo es a ambién la me odología de abajo de la
que hacen uso Mannay (2017), Hogan y Pink (2012). Rose
(2012) p opone es ca ego ías a la ho a de hace uso de
la o og a ía en un p oyec o de in es igación, di isión que
hemos u ilizado en dis in as pa es del p oceso: la o o-do-
cumen ación, de au o ía de la in es igado a con el in de
documen a o analiza algo en pa icula ; la o o-elucida-
ción, que consis e en inco po a o og a ías a la en e is as
que se ealizan a las pa icipan es, suponiendo que g acias
a és as se án más exhaus i as ( é mino acuñado po Collie ,
1957); y el o o-ensayo, que supone el uso de imágenes a la
ho a de mos a los esul ados del p oceso a la audiencia,
u ilizandolas pa a ( e)p esen a o na a al igual que el ex o.
Di e sos au o es ( éanse Wang y Bu is, 1977; Ha pe , 2012)
p oponen la écnica o o- oz6 como ecu so pa a la in es-
igación-acción, complemen a ia a la o o-elucidación, con
el obje i o de sume gi a las pa icipan es en el p oce-
so de in es igación y si ua las como co-in es igado as.
Según Mannay (2017) la o o-elucidación ha sido u ilizada
de di e sos modos y dis in os au o es. Algunos abaja-
ban con p oducciones del in es igado ; o os con lo que
denomina “ma e iales encon ados”, que pueden se a e-
ac os o imágenes de exis encia p e ia a la in es igación.
Po an o, exis en di e sas mane as de hace uso de mé o-
dos isuales y c ea i os en los p ocesos de indagación, y
odos ellos pueden se complemen a ios, de mane a que
pongan sob e la mesa cues iones que pe mi en ob ene
mayo comp ensión de p ocesos sociales y un eplan ea-
mien o de las elaciones de pode , indispensable pa a una
ciencia social ealmen e comp ome ida con la jus icia social
(Denzin y Lincoln, 2012).
Siguiendo el hilo de lo que p oponen las au o as que
hemos mencionado en el an e io pá a o, Banks (2010)
plan ea dos azones undamen ales pa a u iliza imágenes
en la in es igación social: la omnip esencia de las imáge-
nes y la accesibilidad a la in o mación que o os medios no
pe mi en. Es deci , “ oda in es igación social dice en algún
ni el algo sob e la sociedad en gene al y, dada la omnip e-
sencia de las imágenes, la conside ación de es as debe
o ma pa e del análisis en algún ni el [...] un es udio de
las imágenes o la ecogida de da os pod ía e ela al ez
alguna comp ensión sociológica que no ue a accesible po
ningún o o medio” (p.22). Hay que acla a que es e au o
dis ingue dos g upos de écnicas me odológicas pa a la
in es igación isual: los que denomina muy o males, que
se cen an en ipos de análisis de con enido de la imagen;
y los muy in o males, como cha las con pe sonas, obse -
aciones. Noso as nos hemos inclinado po las segun-
das, en endiendo que las imágenes son polisémicas, y su
in e p e ación po nues a pa e no ha ía más que limi a la
in e p e ación de sus lec o as. Po an o, no acompañamos
ex o a las imágenes, no po lo menos desde una pe spec i a
in e p e a i is a, asignando “signi icado” a las imágenes según
la p opia lec u a del au o (Banks, 2010). Al mismo iempo,
ambién nos hemos plan eado cómo inco po a las imáge-
6 És a p ác ica me odológica
ambién es muy u ilizada en
in es igación-acción educa i a
con alumnado ( éase Pa illa,
Raposo-Ri as, Ma ínez-
Figuei a y Do al, 2017).
MIRADAS CON LAS QUE ME HE ENCONTRADO
CAPÍTULO III.
3332
nes que o man pa e del p oceso de in es igación a es e
documen o, p egun ándonos si su ol debe se me amen e
ilus a i o de lo que se ela a, o pe mi i una in o mación más
amplia, disponiéndolas de o ma que c een un ela o p opio,
na ando ellas mismas, al y como lo hace el ex o esc i o.
Así, se ha in en ado c ea una elación de in e dependencia
en e imagen y ex o, donde ambos es án al mismo ni el, sien-
do indispensables pa a la comp ensión del ela o, in en ado
c ea un espacio que pe mi a que las lec o as dialoguen con
el con enido, de mane a que puedan obse a y descub i
nue as ealidades. Todo en un in en o de hace que la lec u a
equie a al mismo iempo e lexi idad e implicación del lec o
como c eado de nue os signi icados, pues pa e del cues io-
namien o de la “ap oximación ealis a de la ealidad” (Calde ón
y He nández, 2019, p.42).
Es e deba e su ge a pa i del ma e ial empí ico gene-
ado en dis in as ases del abajo, pues a eces c eo que
ol e a na a lo que ya hacen las imágenes es innecesa io,
dado que és as apo an más in o mación en sí mismas que
como complemen o, al equipa a se a la na a i a esc i a.
Compa o con Mannay (2017) que “las necesidades isuales
deben inco po a se y comp ende se en y con las o mas
na a i as” (p.30).
Son es os los mo i os po los que las imágenes ienen g an
ele ancia en es e abajo: desde su plan eamien o inicial, en
la pa e empí ica, y en es e apa ado ecopila o io. De acue do
con Banks (2010), se ía i ónico que en una in es igación social
que hace uso de mé odos isuales se diese p e e encia a la
palab a a la ho a de p esen a sus esul ados.
Pa a inaliza , me gus a ía acla a que lo que se ela a en
es a publicación o ma pa e de una indagación, más que de
una in es igación que busque eo iza (Calde ón y He nández,
2019), aunque po necesidades na a i as se haga uso de es e
concep o semán icamen e e óneo. Resumiendo, mues a un
p oceso e lexi o en o no a la acción docen e de las pe sonas
que hemos pa icipado en ella, con el obje i o de ans o ma
nues a ealidad, a endiendo a los emas que en ella eme gen
(Calde ón y He nández, 2019), al con ex o en que i imos,
an e el que, como educado as, debemos es a p epa adas
“con el in de o ece al alumnado la mejo educación posible
en cada momen o” (Sancho, 2018, p.17).
Capí ulo IV.
Diseño y suje o na a i o
Es a in es igación, que iene como obje i o la ob ención
del Tí ulo de Doc o a en Ciencias de la Educación, no solo
es á esc i a po mí. El diseño, la maque ación del ex o, es
una de las apo aciones que p opongo. Diseño que iene un
ca ác e pe sonal, pues mi o mación den o de las Bellas
A es ue en la especialidad de diseño g á ico, ámbi o en el
que, además, eje zo la docencia. Así que desde es a disci-
plina p e endo hace una apo ación o iginal en el mundo
de las publicaciones de Tesis Doc o ales, in en ando ab i
deba e y p opone un gi o median e un cambio de o ma o
que, alejado de con encionalismos y no mas, con emple el
documen o como una publicación edi o ial donde el con e-
nido se elaciona con aspec os de diseño y con igu ación del
p oduc o. Como explican Calde ón y He nández (2019) “ ela-
ciona se con la bu oc acia compo a un desa ío, pues impli-
ca adap a una expe iencia que ansi a po o os pa áme os
on oepis eme odológicos a un ma co que se plan ea desde
o as coo denadas” (p.16). Más allá del o ma o es ipulado y
las maque aciones median e los edi o es de ex o, c eo que
el diseño g á ico se debe inco po a y cuida en los docu-
men os que dan cuen a de las in es igaciones, pe mi iendo
mos a los esul ados de una o ma más pe suasi a y legi-
ble, en la que el diseño apo e cohe encia a la in es igación;
y al mismo iempo, la es é ica pe mi a un encuen o de la
audiencia con la obse ación de sus p opias subje i idades
(Mannay, 2017). De acue do con apo aciones de Rambla
(2007), p e endo que es a publicación, más allá de un alo
es é ico y p ác ico, enga ambién un alo cognosci i o
que no solo implique al lec o , sino que concep ualmen e
se elacione con los plan eamien os on oepis emológicos en
los que ansi a (Calde ón y He nández, 2019), como cual-
quie p oduc o de diseño edi o ial. Como diseñado a g á ica
y pe sona que sien e mayo conexión con la comunicación
isual que con la esc i a, me eo en la obligación de ei in-
dica la más aún desde es a in es igación.
DISEÑO Y SUJETO NARRATIVO
CAPÍTULO IV.
3534
Es a esis es á esc i a en p ime a pe sona del singula y,
a eces, del plu al, en el mismo sen ido que plan ean Ellis
y Bochne (1996)7 “explo e he use o he i s -pe son oice,
he app op ia ion o li e Capi ulo Ia y modes o w i ing o
u ili a ian ends, and he complica ions o being posi ioned
wi hin wha one is s udying” (p.30), y al mismo iempo como
modo de ep esen ación de mi in oluc ación/pa icipación
en la in es igación, a eces como suje o de es udio. Pe o
ambién, como de ienden Calde ón y He nández (2019),
como ei indicación de lo singula y a la ez múl iple en
una in es igación au obiog á ica cen ada en los con lic os
i idos, desa íos y esis encias encon adas en el camino,
más allá de una “a i mación posi i a, desde el cues iona
de la p opia expe iencia” (p.19). F en e a o os en oques
posi i is as, que p omue en in es igaciones lo más ealis-
as y obje i as posibles a modo de ep esen ación de la
ealidad (algo que aunque cues ione, no desa olla emos
en es e pun o) y equie en el uso de la e ce a pe sona del
plu al, c eo que el uso de la p ime a pe sona sub aya que
la in es igación ha sido ealizada con pa icipación de se es
que sien en, piensan y i en en un con ex o en con inua
ans o mación.
Las na aciones que se mues an en ella dan cuen a de
un p oceso de in es igación que p e ende compa i una
expe iencia i ida, haciendo uso de “la au obiog a ía como
me odología pa a el es udio de la educación” (Be k8 ci ado
en Connelly y Clandinin, 2008, p.14). No se in e esa po el
esul ado, si no po la p opia expe iencia i ida pa a en en-
de
los con ex os sociales, cul u ales y polí icos en los que la
his o ia se ha cons uido. [...] que es án ep esen ando el
ap endizaje que cada uno de lo suje os hace de los con ex-
os en los que ha i ido, des apando o de elando los p oce-
sos que ienen luga en la cons i ución de los suje os y de
las ealidades que i e. Po an o, descub e los con lic os,
las con adicciones, los su imien os, las luchas, así ambién
como los éxi os, las conquis as...que ienen luga en es os
escena ios. (Ri as, 2011, p.6-7)
Rei indica lo na a i o como
espues a a los e ec os alienan es an o en los in es igado es
como en las di e en es audiencias con las que se elacionan,
de los eclamos de una e dad impe sonal, desapasionada
y abs ac a gene ados po las p ác icas de in es igación
e es idas de un excluyen e discu so cien í ico. (He nández
e al., 2011, p.85)
Rela os que hablan sob e la educación desde la pe spec i a
de las docen es, donde és as9 son c eado as de conocimien-
7 Ci ados en Gai án, A. (2000).
Explo ing Al e na i e Fo ms
o W i ing E hnog aphy.
Fo um: Quali a i e Social
Resea ch, 1(3), A . 42.
9 Habla é en emenino sob e las
docen es, pues son muje es las
que han pa icipado y sob e las
que se habla en es a in es igación.
o en elación a los p ocesos de enseñanza-ap endizaje y no
sólo consumido as de conocimien os p oducidos po o os
(S okes, 2003). Docen es que sin se “he oínas, ni pe so-
najes insignes, sino suje os que ienen una his o ia, una
expe iencia de ida que median e su ela o, es án c eando
condiciones pa a comp ende el se humano” (Ri as, 2011,
p.5) ansi an “po el pensa y el conoce en el p oceso de
compa i ” (Calde ón y He nández, 2019, p.17). Na aciones
que hablan de lo que noso as mejo conocemos, la ida en
el aula (Riche , 2003), y que son necesa ias pa a nues a
p opia comp ensión de los caminos que hemos ansi ado
y las de i as que es os han enido; cambios que equie en
se analizados con el obje i o de explo a nues os posi-
cionamien os subje i os, que desa ían an o conocimien os
como elaciones de pode (He nández y Ri à, 2011).
La esis eclama, po an o, “lo pedagógico como una ela-
ción social con o mado a de suje os” (Calde ón y He nández,
2019, p.19). Visualiza que “el ap endizaje es un enóme-
no que in oluc a a pe sonas eales que i en en con ex-
os sociales eales y complejos de los que no se pueden
abs ae de mane a signi ica i a” (Phillips10 ci ado en Sancho,
2018, p.16), apo ando a la in es igación educa i a una nue a
mi ada en el que los docen es se mues an como pe sonas
poliéd icas y en ánsi o, que hacen que la in es igación
de i e po cie os caminos (He nández y Ri à, 2011).
Al se una in es igación ealizada po p o eso as, cuyo
obje i o es compa i dis in as expe iencias me odológi-
cas, an o en lo que espec a a la p axis educa i a como
a la in es igación, plan ea llega a las docen es que día a
día lle an adelan e su abajo en las aulas, aunque no es én
necesa iamen e amilia izadas con el lenguaje écnico que se
equie e desde la academia. De es e modo, eniendo cla a la
audiencia a la que se di ige es a publicación, p e endo u iliza
un lenguaje llano, no muy écnico y ebuscado, ya que, de no
hace lo así, en a ía en una con adicción con mi p opio plan-
eamien o. También como espues a a lo que las p o eso as
que han pa icipado en el es udio de campo que se mues-
a en es a esis me han ansmi ido, cuando al suge i les la
lec u a de algunos ex os me decían que “se hacen du os de
lee ”11
. Me apoyo en Banks (2010) pa a de ende es e a gu-
men o, cuando expone que en p oyec os de in es igación
colabo a i a (como es nues o caso) exis e una jus i icación
mo al de p esen a los esul ados de la in es igación a sus
pa icipan es, pues p es a on su iempo al comp ome e se
con el p oyec o.
Es a in es igación en educación p e ende “ omen a una
cul u a p o esional de la indagación como condición indis-
pensable pa a la consecución de un en o no pa a la ense-
ñanza y ap endizaje de al a calidad” (S okes, 2003, p.174),
11 Comen a io de I uña (nomb e
ic icio de la docen e), una de
las docen es que pa icipó en
el p oceso de indagación.
10 Phillips, D.C. (2014). Resea ch
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DISEÑO Y SUJETO NARRATIVO
CAPÍTULO IV.
3736
en endida es a como adecuada, espe uosa y cen ada en
sus p o agonis as. Rompe con
el ela o acionalis a y mode no que ha ocalizado la idea
de e dad y que ha acapa ado la idea de ciencia, desde el
posi i ismo y la lógica uncionalis a, ha es ado más p eocu-
pado po desc ibi o, plan eado de o o modo, descub i la
ealidad, que po ans o ma la. El ela o cien í ico posi i is a
se con ie e, de es e modo, en un modo de je a quiza la
sociedad y de es a i ica la, en la medida en que se p eocu-
pa po es ablece un o den desde la p esc ipción écnica.
Las consecuencias de es a isión ienen que e mucho,
desde mi pun o de is a, con el esu gi del au o i a ismo
y del paula ino p oceso de deshumanización, en a as del
“p og eso” (en la o ma que el acionalismo libe al lo en ien-
de), p opios de la sociedad ac ual. (Ri as, 2011, p.7)
No sólo aspi a apo a a la comunidad in es igado a
y docen e, ambién a mí como pe sona, de mane a que
mien as la elabo o, la e i o desde o a pe spec i a y, del
mismo modo que obse o nue as cosas an e io men e no
pe cibidas, compa o el p oceso. De es a mane a quizás
alguien pueda e i i la de nue o, pues “la educación es
la cons ucción y la e-cons ucción de his o ias pe sona-
les y sociales” (Connelly y Clandinin, 2008, p.12). Es deci ,
p e ende mos a (me) en es e p oceso de ap endizaje como
docen e-in es igado a con el obje i o de “da sen ido a
enómenos que no son de na u aleza es able y p edecible
y no siemp e se adap an a una es a egia me odológica
p ede e minada” (Eisne ci ado en Calde ón y He nández,
2019, p.16), pues an o en in es igación como en educación
“no hay ece as” (Sancho, 2018, p.19) que uncionen, y “así
como nues as expe iencias nos hacen cambia , nues as
p ác icas se an ans o mando” (He nández e al., 2011,
p.85). Hablamos de pe spec i as polí icas y pedagógicas
que cuen an con dis in os aspec os con ex uales (Sancho,
2018), de mane a que las me odologías que eme gen de la
in es igación hacen que és a de i e en cie os caminos.
Como plan ea el Humani ies and A s Resea ch Council las
ac i idades que dan cuen a de las in es igaciones debe ían
cen a se en p ocesos y no en esul ados. En es e caso así
lo hacemos.
Pode compa i , es o es necesa io pa a isualiza que
o as o mas de in es iga son posibles, oy más allá, que
o as o mas de indaga son necesa ias, del mismo modo
que plan eábamos al p incipio con la di ulgación de las
mismas. Toda in es igación, po muy obje i a que in en e
se , es á pensada, desa ollada y edac ada po pe sonas
que ienen una isión pa icula sob e el ema, un posiciona-
mien o (Banks, 2010; Denzin y Lincoln, 2012), condicionado y
cons uido po sus i encias y, desde un “aho a” que p oba-
blemen e ya se es é con i iendo en algo di e en e (Sancho,
2018). Además, al implica nos en p ocesos de in es igación
e lexi os, nues as his o ias cambian al con a se de nue o
y al de ol e nos unas a o as nue as mane as de e las
(Connely y Clandinin, 2008). Como explican He nández y Ri à
(2011) lo que el in es igado hace en g an medida es cons-
ui ela os de lo que quie e e ; o de lo que e. Es deci , “no
es acep able p esen a al académico como el si ien e de lo
que es udia. Más bien, el académico es su ealizado y pa i-
cula men e su ealizado pa idis a” (Rosenwald y Ochbe g12
ci ados en He nández y Ri à, 2011, p.27).
12 Rosenwald, G.C. y Ochbe g,
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E
His o ias que
esuenan
s udio de caso I.
1514
¿CÓMO COMIENZA ESTA INVESTIGACIÓN?
CAPÍTULO I.
Imágen 1. Mapa de Bilbao y
al ededo es de Google Maps,
dónde he delimi ado la supe icie
e enal de la ciudad.
Imágen 2. Mapa mudo de
los dis i os de Bilbao8.
8 Imagen ob enida de Wikipedia,
h ps://es.wikipedia.o g/
wiki/Ocha coaga.
so ado se ace caba a hace me p egun as sob e la escuela que
había undado, sob e nues o p oyec o y mi si uación como
p o eso a de. La e dad es que nunca me sen í como docen e
no el en aquel luga , sino como p o esional con cie a expe-
iencia en me odologías al e na i as6 de ap endizaje, pues así
e a a ada. Una de esas pe sonas ue I uña7, quien en un
ec eo me ansmi ió su p eocupación po la mo i ación de su
alumnado y la di icul ad que enía de man ene la a ención en
el aula. Me p egun ó si cabía la posibilidad de p opone le algún
cambio en su p axis docen e, algo que pudie a da espues a a
lo que ella sen ía como p oblema: la desmo i ación del alum-
nado. Compa i es os in e eses, y que ellas pe cibie an que
yo podía compa i o os modos de hace , supuso el comienzo
de la elación. En ese con ex o nues as mi adas se c uza on y
a lo la go de es meses, que después se con i ie on en es
años, caminamos jun as y nos acompañamos.
En el segundo capí ulo de la segunda pa e de es a publi-
cación se encuen a más in o mación sob e es a expe iencia.
Con ex o cul u al del es udio de caso
El cen o o ma i o donde se ha lle ado a cabo la in es i-
gación se halla ubicado en un ba io de la pe i e ia bilbaina
(en ojo en los dos mapas an e io es), en las lade as de un
mon e, al no oes e de la ciudad. Es e ba io, que jun o con
el colindan e con o ma un Dis i o de la illa, ue edi ica-
do po o den de F anco a inales de los años cincuen a,
inicios de lo que se conoce como la “época desa ollis a”
del Régimen (López, 2016; Ma ínez, 2007), pa a acoge a
la población p oceden e de los ba ios de chabolas que él
que ía e adica (Bilbao, 2008, 2009; López, 2016). Chabo-
las hechas an o de ma e iales endebles como de lad illo o
e oque, y edi icios de más de una al u a que muchos de los
inmig an es que abajaban de albañiles se au ocons uían,
pe o que desde las ins i uciones de la época clasi icaban
como “chabola”, po se edi icaciones le an adas ilegalmen-
e (Bilbao, 2009, 2016).
Casi la o alidad de la población que la habi ó inicialmen-
e e a inmig an e, p oceden e de la españa u al y de “baja
cuali icación labo al” (López, 2016); pe sonas que habían
enido a abaja buscando mejo a sus condiciones de ida
(Bilbao, 2009) con pocos ecu sos económicos. El ue e
desa ollo de la época p odujo el p oceso mig a o io in e no
más impo an e de cuan os se die on en España, aciando
el campo (López, 2016) y haciendo que Bilbao, en e o as
ciudades, ecibie a a aquellas pe sonas como mano de ob a
pa a la indus ia y la cons ucción. En el año 1975, el 71% de
su población ac i a desempeñaba los pues os más bajos
den o del sis ema p oduc i o (López, 2016).
6 Me e ie o con “al e na i o”
a lo no habi ual pa a el en o no.
7 Nomb e ic icio de la docen e.
T as una con e sación ele ónica con la o ien ado a del
cen o, es a me pidió que les en iase algo po esc i o y así
hace se una idea de lo que yo o ecía du an e el pe iodo
de p ác icas.
Pa iendo de mi ideología3, os p opongo hace una
in e ención como alumna de p ác icas del más e en
Necesidades Educa i as Especiales que soy, den o del
P ac icum “se icios de apoyo in e nos y ex e nos pa a la
inclusión escola ”, con ues o alumnado, bien sea en aulas de
apoyo, como en aulas o dina ias donde pongamos en p ác ica
su c ea i idad de o ma mul idisciplina . Po ello, c eo necesa io
aco da con el p o eso ado que pa icipe en una se ie de
con enidos a desa olla , a la ez que plani ica de o ma
colabo a i a un p og ama de abajo en el aula, y ene la
posibilidad de que oso os, el p o eso ado, os in oluc éis
jun o a mí en el p oyec o de o ma que nos e oalimen emos.
Pa a ello, c eo p eciso euni me con los que pa icipéis pa a
una p ime a oma de con ac o, en la que os pueda explica
y enseña mi abajo, y oso os el ues o, e incluso me
plan eéis qué con enidos pod íamos in oduci pa a que
ambién los alumnos se ean in oluc ados. Después de
es o, ha ía una p opues a con las pau as ma cadas y me
pond ía de nue o en con ac o con oso os/as pa a pode
da le los úl imos e oques. Finalmen e lo pond íamos en
p ác ica du an e es meses, de 17 de eb e o al 22 de mayo.
Po supues o, la p opues a no se á ce ada, la ceñi emos
sob e la ma cha a cues iones que ayan su giendo.
El iempo de abajo cada semana lo ma ca íais oso os.4
¿Cómo nos conocemos?
T as aquel e-mail, la o ien ado a se mos ó in e esada en
ace ca se a o a p axis pedagógica, a nue as me odologías,
y me p esen ó a las p o eso as que eje cían su labo docen-
e en la ESO del cen o. Aunque alguna mos ó in e és po
abaja conjun amen e desde el p incipio, la coo dinado a
de es a e apa me p opuso conoce odos los g upos, con
el in de pode decidi yo misma cuál se ía el más adecuado
pa a el p oyec o que enía en men e. Du an e las p ime-
as dos semanas conocí y abajé como Especialis a de
Apoyo Educa i o (EAE) con dis in os g upos. Finalmen e
decidí lle a a cabo el p oyec o con el alumnado del aula
de apoyo, pues e a el más es able en cuan o a asis encia y
es o me pe mi i ía pode lle a a la p ác ica el p oyec o sin
in e upciones y comp oba si el obje i o que yo p e endía
e a ac ible. De es a mane a ue como conocí a Es ella5,
co- esponsable del g upo, que se mos ó dispues a a pone
en ma cha la p opues a me odológica que le hice. P opues-
a que desa olla emos b e emen e en el segundo capí ulo
de la segunda pa e de es a publicación.
Du an e mi pe iodo de p ác icas en el cen o pa e del p o e-
3 Me e ie o al posicionamien o
educa i o.
4 Ex ac o del esc i o que les
en ié el 4 de diciemb e de 2013.
5 Nomb e ic icio de la docen e.

1716
¿CÓMO COMIENZA ESTA INVESTIGACIÓN?
CAPÍTULO I.
aban al Régimen (Bilbao, 2008, 2009). El p ime o haciendo
uso de medios de comunicación, como La Gace a del No e,
pa a denuncia las supues as condiciones in ahumanas del
chabolismo y el suba iendo, llegando a acha de egoís-
as a los bilbaínos (Bilbao, 2008, 2009, 2016); si uación que,
pa adójicamen e, ambién moles aba al sec o emp esa-
ial, que p e endía ende al ex e io una ciudad mode na
median e la Fe ia de Mues as, y que ponía en cues ión
el buen hace del Régimen (Bilbao, 2008, 2009). Todo ello
sin ob ia que cualquie p oyec o u banís ico p esuponía
amplias posibilidades de negocio.
P oyec an así es e Poblado Di igido a 3km del núcleo
u bano, odeado de campas, como si de una isla se a a-
se, de la ciudad donde “o o a a 16 auzo ako 2.505 amilia
izan zi en lekualda uak pisu be ie a a” (Cas illo, 2007, p.57)
p oceden es de o os ba ios bilbaínos dónde se si uaban
sus chabolas. En cuan o a la elección del e eno donde
c ea el nue o ba io, se le a ibuye po un lado a que allí se
es aba ealizando la ía de acceso a Bilbao, y po o o, a la
c ecien e indus ialización de los alles p óximos (E xeba i,
Galdakao y Basau i) (Bilbao, 2008, 2016); además de “se
e enos ba a os, alejados del núcleo p incipal y ene la
condición de u u a ciudad ja dín” (Bilbao, 2016, p. 79) que
p oyec aban. Cabe deci que algunos de los a qui ec os
pa icipan es en el p oyec o c i ica on lo nega i o de eali-
za poblados de g an amaño al ae consigo el subu bio,
llegando a p opone cons ucciones de in eg ación social
en Bilbao, donde gen e de dis in o es a o social i ie a en
el mismo edi icio (Bilbao, 2008).
El 18 de junio de 1961, en la con apo ada de uno de los
medios de comunicación de la época, La Gace a del No e,
se podía lee lo siguien e sob e es e Poblado y su c eación:
Esas 3.675 i iendas sub encionadas, que se le an an en
conjun o espléndido en 110 g andes bloques se han o o ga-
do median e en ega de 20.000 pese as de cuo a de en ada
y end án unas en as medias de 400 pese as, pe mi iendo
la amo ización del impo e de la i ienda —cos e de en e
100.000 y 120.000 pese as— en el plazo de quince años.
(Cas illo, 2007, p.57)
“La pob eza, la ma ginalidad, el abandono ins i ucional y las
de iciencias es uc u ales han sido pa e del día a día del
ba io desde su cons ucción” (López, 2016, p.309), hoy po
hoy uno de los más es igma izados y con meno en a pe
cápi a de Bilbao, algo que choca con la e sión sus en ada
po di e sos medios, que desde su c eación has a la ac ua-
lidad han man enido que la exis encia del ba io se debe “a
la inicia i a del dic ado F anco, quien acabó no sólo con el
El en o no u bano de la illa, como muchas o as ciuda-
des de acogida, no es aba p epa ado pa a ello, de modo
que empeza on a su gi aglome aciones u banas en los
ex a adios (Bilbao, 2008, 2009; López, 2016). Las cons uc-
ciones que ealiza on aquellos inmig an es eco daban es é-
icamen e a las edi icaciones de sus luga es de p ocedencia
(Galicia, Ex emadu a, Andalucía y Cas illa, en e o as), que
si uadas en las lade as de los mon es que odean al Bo xo9
les pe mi ía man ene una ida u al con animales y hue -
a (Bilbao, 2009, 2016). An e es a si uación, en e los años
1944 y 1955, el égimen puso en ma cha di e sas leyes
acasadas, y inalmen e los llamados Planes de U gencia
Social, planes que cambia ían la isonomía de las ciudades
de acogida (López, 2016), con la cons ucción de los llama-
dos “Poblados Di igidos10” en los que di igi a las pe sonas
que i ían en las chabolas y a las pe sonas mig an es que
llegaban, “a eglando” en cie a medida el p oblema de al a
de i ienda del momen o (López, 2015). Pe o al mismo iem-
po
las acciones de las au o idades i ían, desde ese momen o, as
un g an obje i o: log a la implicación de una inicia i a p i ada
has a en onces eacia a cons ui i iendas económicas. El
plan ue hace a ac i a es a ía a la banca, po lo que pensa-
on hace de ello un luc a i o negocio. (Bilbao, 2016, p.73)
Pa ece que las cosas no han cambiado mucho desde
en onces, ya que no pa ece del odo des e ada la a i ma-
ción de que “quienes es aban al en e de las más impo -
an es ins i uciones públicas de la p o incia ue an aquellos
mismos que de en aban los pues os más ele an es en los
consejos de los p incipales bancos y emp esas izcaínos”
(Bilbao, 2016, p.16).
La c eación de es e nue o ba io en Bilbao ue muy sona-
da, pues es u o es echamen e ligada a dos isi as que
el Dic ado hizo a la illa. La p ime a con el obje i o de
inaugu a la Fe ia de Mues as de 1958, y la segunda, en
1964, pa a hace lo del mismo Poblado (Bilbao, 2008). Hay
es imonios de la época, en e ellos los de sucesi os alcal-
des, que sos ienen que el impac o de e la illa odeada
de chabolas, mo i ó la o den del dic ado de que es as
desapa ecie an de inmedia o (Bilbao, 2008; Cas illo, 2007).
Los da os mues an que a inales de la década de los 50 la
ciudad ondaba los 290 mil habi an es, i iendo en chabo-
las unos 40 mil y en suba iendo más de 100 mil (Bilbao,
2009), po lo que el p oblema de la i ienda e a e iden e.
A es a ealidad, demasiado lag an e, hay que añadi la
p esión su ida po las au o idades desde sec o es como
la Iglesia y el emp esa iado de la illa, sec o es que sus en-
9 Nomb e po el que se apoda
a Bilbao po es a si uado en
un alle odeado de mon es.
En euske a signi ica hoyo o
aguje o (Gómez, 2006). Gómez
Pé ez, J. (2006). El bocho:
e imología de un nomb e de
Bilbao. Oihena , 21, 117-122.
10 P omo o es de p oyec os
u banís icos sub encionados
y u elados po el Ins i u o
Nacional de la Vi ienda
(Bilbao, 2008, 2016).
1918
¿CÓMO COMIENZA ESTA INVESTIGACIÓN?
CAPÍTULO I.
Fo og a ía 1. Vis a del ba io. Asociación de Familias del ba io.13 13 Ob enida de la web de
la asociación: h p://www.
o xa koaga.com/a o/ ag/
o xa koaga/page/3/.
en España” (A es, 1989). En aquel con ex o his ó ico inicia
su andadu a el cen o o ma i o Auke ak, exac amen e el
año 1962. Adop a el nomb e del ba io [Cen o Fo ma i o
O xa koaga (CFO), 2019] y p e ende cub i la ca encia de
in aes uc u as educa i as y da espues a a las necesi-
dades de los/as nume osos/as niños/as y jó enes “como
Colegio pa oquial, impa iendo p ime o, segundo y e ce
g ado de Educación elemen al”. Si bien el p oyec o de
c eación del Poblado Di igido con emplaba la exis encia
de g upos escola es, el ba io no u o ninguna in aes uc-
u a c eada pa a es e in has a el cu so académico 1962-63,
o zando a niñas y niños a mo e se has a o os pun os de la
ciudad pa a pode se escola izados, siemp e que en aque-
llos cen os escola es hubie a plazas lib es, na u almen e
(López, 2015). Exis e un in o me de la Sección Femenina de
la Falange, ealizado as isi a el poblado en e agos o de
1961 y junio del 62, que no sólo ecoge las ca encias del
ba io de ipo in aes uc u al y de se icios pa a el bienes-
a social, sino que habla ambién del dé ici escola . Pa a
da solución a es e acío o ma i o (López, 2016), habili-
a on 5 pisos de un mismo bloque de la ba iada, donde
ellas mismas eje cían como docen es (supe isadas po
dos maes as i uladas). Un pa che que no consiguió esol-
e el p oblema has a que el p opio Ayun amien o in en ó
da le solución de ini i a median e la cons ucción de g upos
escola es (López, 2015).
El cen o o ma i o Auke ak in oduce en pocos años
el Bachille a o y es udios de Iniciación P o esional y, una
ez que la adminis ación ue asumiendo y c eando cen os
chabolismo sino que además p opo cionó i iendas dignas
a sus habi an es” (Bilbao, 2009, p.), y que como explica
Ma ínez (2007)
pos e gada ya la e ó ica nacionalsindicalis a, el c ecimien-
o económico se con i ió en una de las bazas del égimen
pa a a a de legi ima se y pe du a . Había que c ece ápi-
do, como ue a, sin plani icación pública, ni ene en cuen a
equilib ios sociales, medioambien ales o u banís icos. (p.11)
esul ando una cons ucción masi a de i iendas de baja
calidad, nue os ba ios sin in aes uc u as su icie es y mal
comunicados con la ciudad (López, 2016).
Sus p ime os habi an es con i ie on con ca encias de
ipo in aes uc u al (se icio sani a io, al a de espacios
de juego, biblio ecas y escuelas, u banización de las calles
y accesos al ba io; así como el mal es ado de las ins a-
laciones exis en es) que pod ían habe epe cu ido en la
baja escola ización de la población en edad, con solo un
10% de as ase de alumnado EGB a BUP y un al o índice
de “ acaso escola ”, al como ecogen di e sos in o mes
de la época (sólo el 10% consiguió el g aduado) (López,
2015). Podemos deci , po an o, que a pesa de lo que las
au o idades pensasen y calase en el imagina io de mucha
gen e (Bilbao, 2016), un hábi a digno no es solo un echo
bajo el que cobija se, sino un en o no adecuado, lib emen-
e elegido, donde i i y c ia a los suyos. Hay que añadi
que muchos emig an es habían llegado ambién po miedo
a la ep esión y epa iación (Bilbao, 2009), siendo incluso
desalojados iolen amen e de sus hoga es, en algo que,
sin emba go, las au o idades de la época ildaban de e icaz
(López, 2016). De mane a que en e aquellas de icien es11
cons ucciones ca en es de in aes uc u as ue on aglo-
me adas las capas más bajas de la población, c eando un
ba io ma ginado de la ciudad (López, 2015, 2016), pese a
consegui la o den alangis a de “hace a odos los españo-
les p opie a ios de su hoga ” (Bilbao, 2016, p.78), un ba io
que hoy, aunque con el e aso al que pa ece condenado,
puede da g acias de con a con una es ación de me o12.
Según algunos de sus habi an es, el con ol que las
au o idades eje cían en los pocos se icios que enían en
el ba io hizo que en 1968, “al ampa o de la ley de asocia-
ciones p omulgada en 1964” (López, 2016, p.342), su gie-
a la Asociación de Familias del ba io como esis encia
y al e na i a a las ac i idades que la Falange plan eaba
(López, 2016); pe o ambién luchando día a día pa a que
las condiciones del ba io y de sus habi an es mejo asen,
consiguiendo que en 1989 se lle ase a cabo “uno de los
p ocesos de ehabili ación más impo an es lle ados a cabo
11 En el e ano de 1963,
el en onces alcalde de la illa
emi ió una ca a a la Delegación
P o incial del Minis e io de la
Vi ienda en la que denunciaba
lo ecogido po un in o me
edac ado el año an e io po
el je e de sección de Ob as
Municipales de la Di ección
Municipal de A qui ec u a, donde
hablaba del hallazgo de una
g an can idad de despe ec os
en las i iendas que a ibuía a
los ma e iales de cons ucción
empleados (López, 2016).
12 Mien as el me o de Bilbao
ue inaugu ado en no iemb e
de 1995, has a ab il del 2017 el
ba io no ha con ado con es e
medio de anspo e, del que
oda ía ca ecen y eclaman o os
ba ios pe i é icos de la illa.
2120
¿CÓMO COMIENZA ESTA INVESTIGACIÓN?
CAPÍTULO I.
Edi icio 1. Da ío de A ei io
El cen o en la ac ualidad
En la ac ualidad, la i ula idad del cen o la iene el Obispado
de Bilbao y su iloso ía es á basada en los alo es eligio-
sos de la Iglesia Ca ólica, aunque an o en el cen o como
en los con enidos sean i ele an es. Su ac i idad docen e
se di ige a alumnado mayo de 12 años, p oceden e no
sólo del ba io, sino ambién de o as zonas de Bilbao y de
la p o incia, p es ando especial dedicación a la inse ción
de las pe sonas que po unas ci cuns ancias u o as se
han is o des a o ecidas an o a ni el social como escola
(CFO, 2019). La p ocedencia y ipología del alumnado es
muy a iada (inmig an e, Meno es Emig an es No Acompa-
ñados (MENAs), e nia gi ana, u elados po la Dipu ación,
en si uación de iesgo, Necesidades Educa i as Especiales,
a endidos po se icios sociales de base, con as o nos de
compo amien o y amilias en si uación comp ome ida). El
91,69%14 del alumnado iene lo que se denomina “des ase”
cu icula y iene de i ado de o os cen os de la p o incia
como si el cen o les b indase la “úl ima opo unidad” pa a
e mina la ESO y/o pode o ma se pa a ene acceso al
mundo labo al. De ahí la impo ancia al acceso y desa ollo
den o de los ma cos es ablecidos en la escuela como
ins i ución donde las pe sonas son c eadas y donde se c ean
además las di e encias sociales e ique adas, legí imas; es
deci , que ahí se ab ican los í ulos escola es que son, al
mismo iempo, í ulos p o esionales, los í ulos que dan de e-
cho a eje ce una p o esión. (Bou dieu, 1991, s.n.)
Llama especialmen e la a ención el ela o de un ecino del
ba io sob e cómo e a is o el cen o en sus años de es u-
dian e, hace más de 30 años, algo que indica la es igma i-
zación que i e el cen o casi desde sus inicios:
Yo enia en mis clase las mejo es no as y mi ilusión más
inmedia a e a el ins i u o. En nues o iempo FP e a pa a los
que no podían, sob e odo en es e ba io, que eníamos FP
que es aba en A bolan xa15, que e a donde iban los on os, y
en ecomillemos odas esas palab as. (López, 2015, p.2345)
Po es as azones, la o e a educa i a del cen o p e ende
da espues a o ma i a a odo ipo de alumnado, in en ado
sa is ace an o sus p opias expec a i as como las de sus
amilias, median e una o mación in eg al cen ada en la
pe sona y adecuada a sus ca ac e ís icas e in e eses, con
el obje i o de que odo el alumnado log e el ni el de compe-
encias más al o que sean capaces y equie an. Es deci , el
alumnado iene aquí la opo unidad que el sis ema educa-
i o en gene al, y sus cen os de o igen les niegan, po no
14 Todos los da os que se
mues an son ela i os al
inicio de la in es igación,
cu so escola 2013-2014.
15 Camino de A bolan xa es
dónde se encuen a uno de los
dos edi icios que con o man
el cen o o ma i o Auke ak.
Imágen 3. Mapa del ba io y al ededo es de Google Maps,
dónde he indicado los dos edi icios que con o man el cen o o ma i o Auke ak.
educa i os en el ba io y sus ce canías, el cen o dejó de
impa i la Educación Elemen al y el Bachille a o (CFO,
2019), en ocando su ac i idad educa i a a la Fo mación
P o esional de los/as jó enes. A pa i del 1990 empeza-
on a o e a EPA (Educación Pe manen e pa a Adul os) y
Fo mación Ocupacional a pe sonas pa adas; y a mediados
de esa década ESO y Ciclos Fo ma i os de G ado Medio
(CFGM) (CFO, 2019).
Aunque el cen o o ma i o Auke ak comenzó su ac i i-
dad en el Edi icio 1, en la pa e al a del ba io pe o den o
del en o no de i iendas, en 1972 se hacen con un segundo
edi icio (Edi icio 2) en un camino u al, odeado de campas
y a unos 750 me os del an e io . En 2017 se p oduce un
desdoblamien o del cen o con obje i o de que es e sea
econocido como “Cen o In eg ado de FP”, asladando la
ESO al edi icio de o igen y des inando el segundo a la FP y
di ección de la escuela (CFO, 2019).
2322
¿CÓMO COMIENZA ESTA INVESTIGACIÓN?
CAPÍTULO I.
a ni el de Comunidad Educa i a, espe o y con ianza hacia
cada uno de sus miemb os, lo que a su ez conlle a espon-
sabiliza se de las a eas encomendadas e implicación en el
en o no social y en la sos enibilidad.
Los p incipios básicos de espues a a la di e sidad que
ma ca el cen o o ma i o Auke ak son: el de echo a la
educación de odo el alumnado, p ocu ando que el o igen
no in luya en su desa ollo; el echazo a la disc iminación a
odos los ni eles, acep ando a cada uno al y como es; aci-
li a una inclusión eal; e impa i una enseñanza que pueda
asumi la di e sidad del alumnado, eniendo en cuen a sus
ca ac e ís icas, necesidades y expec a i as.
Pa a ello el cen o cuen a con di e sos p og amas,
ca ac e izados, en gene al, po un diseño lexible en los
que iene cabida odo ipo de alumnado, independien e-
men e de sus capacidades. Todos es os p og amas es án
plan eados pa a a o ece la inse ción educa i a y labo al
del alumnado, con los siguien es obje i os, en unción del
p og ama que ealicen: o ma al alumnado pa a compe en-
cias p o esionales, p epa a les pa a pode accede a ciclos
de g ado medio y con inua su FP, da le la opo unidad de
ob ene el í ulo de g aduado en ESO.
Al comenza es a in es igación, el cen o o ma i o Auke-
ak lo o maban 88 pe sonas, incluyendo equipo di ec i o,
pe sonal adminis a i o y de se icios. El Equipo pedagó-
gico: Je e de Es udios, coo dinado es/as de cada uno de
los depa amen os (O ien ación, ESO, P og ama Comple-
men a io de Escola ización (PCE), P og ama de Cuali ica-
ción P o esional Inicial (PCPI)17, P og ama de Cuali icación
P o esional Inicial Adap ado (PCPIA)18
, Ciclos Fo ma i os
de G ado Medio (CFGM), Fo mación pa a el empleo (FPE))
y p o eso ado.
El núme o o al de p o eso es/as en ESO e a de 17, apoya-
dos po 7 especialis as de Apoyo Educa i o (EAE), además
de 5 p o eso es/as pa a el PCE apoyados po un/a educa-
do /a in e cul u al. El mo i o po el que el alumnado se
ag upaba en es e úl imo e a di e so. Desde el echazo a la
escola ización, dis in o uncionamien o en cuan o a lo que
no ma i izamos po elaciones sociales, al a de hábi os de
abajo, asis encia i egula , p oblemas de conduc a, has a
meno es emig an es con di icul ades de in eg ación y un
conocimien o mínimo del cas ellano. Del PCPI se enca ga-
ban 16 p o eso es/as, del PCPIA 10 p o eso es/as y 6 EAEs,
de los CFGM 11 p o eso es/as, de la FPE 3 p o eso es/as
ijos y 3 e en uales.
17 T as la en ada en igo de
la Ley O gánica 8/2013, de 9
de diciemb e, pa a la Mejo a de
la Calidad Educa i a (LOMCE,
2013) el cu so escola 2014-
15 se implan ó la “Fo mación
P o esional Básica” en sus i ución
a los PCPI, denomina é a cada
p og ama educa i o al y como
se hacía en el p opio cen o
y sus documen os in e nos
cuando se ealizó el es udio
de campo de la in es igación.
Cambio sob e el que no
p o undiza é pues no epe cu ió
a la p opia in es igación.
18 T as la LOMCE (2013)
“Fo mación P o esional
Básica Adap ada”.
cumpli con los es ánda es del cu ículum. Pod íamos deci
que en el cen o o ma i o Auke ak, lejos de es o, se les
o ece un i ine a io educa i o cen ado en sus necesidades
e in e eses. La e dad es que esul a cuan o menos pa adó-
jico que alumnado p o enien e de odo el e i o io his ó ico
Bizkaino con dis in os angos socio-económicos, acabe en
el cen o al y como lo hicie on aquellos p ime os habi an-
es del ba io, chabolis as e inmig an es que con o maban
los más bajos es a os sociales de la época, apa ados del
es o pa a pode cuan o menos log a el u u o digno que
conlle a cie a cuali icación labo al. Pa ece se que, oda-
ía, las decisiones polí ico-educa i as quie en in isibiliza
lo que el sis ema no log a no ma i iza , ag upando a es e
alumnado en cen os escola es que suponen un aislamien o
de sus análogos y en o nos na u ales. Es deci , podemos
e como el sis ema educa i o en la sociedad mode na no
es más que o o luga donde las es uc u as sociales se
ep oducen (Bou dieu, 1991).
El cen o posee di e sas ce i icaciones de Calidad y
Excelencia, además de habe sido elegido po el ayun a-
mien o de Bilbao como Bilbaíno Ilus e de 2013, en eco-
nocimien o a su labo educa i a. También se le ha conce-
dido el p emio No e Su “po su abajo en la o mación
en alo es, especialmen e en el ámbi o de la solida idad,
la in e cul u alidad y la de ensa de los De echos Huma-
nos”, en el 2014 (CFO, 2019). Aunque las ce i icaciones de
Calidad supongan una abajo bu oc á ico labo ioso, pues
conlle an el desa ollo de he amien as que pe mi en un
con inuo con ol y medición (a a és de audi o ías an o
in e nas como ex e nas16) de los “ esul ados de ap endiza-
je” del alumnado, y en consecuencia una mayo es anda-
ización y no ma i ización de los p ocesos de ap endizaje
del alumnado, su consecución da p es igio al cen o de ca a
a las amilias y la no es igma ización social de su alumna-
do; ambién pa a anima la ma iculación. El cen o basa
su labo en la mejo a con inua, p omo iendo me odologías
pa icipa i as y cen adas en las necesidades psico-socia-
les de su alumnado, con una apues a cla a po la inno ación
educa i a y me odológica, a ención ce cana e indi idualiza-
da al alumnado y a sus amilias, siemp e eniendo en cuen a
sus ca ac e ís icas pe sonales y expec a i as, adap ando la
espues a educa i a a las necesidades cada uno/a y desa-
ollando al máximo sus capacidades.
Los alo es que lo undamen an son el comp omiso de
oda la comunidad educa i a con el P oyec o Educa i o del
Cen o. Es o implica a ni el del p o eso ado un comp o-
miso de o mación con inua pa a impa i una educación
de calidad e inno ado a, diálogo y abajo en equipo como
me odología de uncionamien o o ganiza i o y pedagógico;
16 Las audi o ías suponen una
ac i idad es esan e pa a el
p o eso ado, según he podido
obse a , que a lo la go de
la semana en la que se les
a isa que se ealiza án llena
de ne iosismo el ambien e:
end é bien o ganizada y
ealizada la p og amación
de cu so de mis asigna u as,
qué me p egun a án, cómo
eacciona é an e las c í icas…
Edi icio 2. Camino de A bolan xa
2524
¿CÓMO COMIENZA ESTA INVESTIGACIÓN?
CAPÍTULO I.
Su p oyec o pedagógico
El cen o o ma i o Auke ak iene un p oyec o pedagó-
gico muy de inido y lexible espec o de la o ganización
cu icula y me odológica, un p oyec o que pe mi e una a en-
ción pe sonalizada a odo su alumnado y se in en a desa o-
lla den o del aula en la medida de lo posible. Cuando una
de e minada necesidad educa i a especial p ecisa de una
in e ención pe sonalizada o con un en oque e apéu ico,
es a se ealiza ue a del aula. Pa a es e ipo de ecu sos de
apoyos especí icos se ecu e a los se icios que o ece el
depa amen o de Educación: logopedas, écnicos en baja
isión y cegue a, p o eso ado de a ención hospi ala ia, EAE,
Be i zegune, e c.
Según obse é, los p o esionales de dis in os ámbi os
que acudían al cen o pa a ealiza es e ipo de ac i idades,
logopeda, psicólogo/a, e c. p e e ían sali ue a de clase.
Aunque es o es algo que desde mi pe spec i a no a o e-
ce al alumnado, pues supone una mane a de exclui lo del
g upo de e e encia dando luga a es igma izaciones, di icul-
ad a la ho a de o ganiza el abajo del aula pa a asegu a
su pa icipación, en de ini i a, saca lo de su en o no escola
habi ual. Tengo que deci que du an e mis p ác icas en el
cen o acompañé a un alumno que cu saba 1º de la ESO
que no sabía lee y enía la necesidad de ap ende ue a del
aula. En es e caso nos euníamos en el aula es able po que
no que ía que sus compañe os ( odos chicos) lo supie an,
y hace lo ue a pe mi ía lle a lo con disc eción. Es o me
pe mi ió e lexiona sob e ello y me su gie on algunos in e-
ogan es
Pa a da espues a a alumnado inmig an e, en aquel
en onces el 20,4% de la ESO, exis ía un aula especí ica de
inme sión lingüís ica. Las necesidades de es e alumnado
iban más allá de la acción pu amen e o ma i a. La inalidad
de es e aula e a consegui una comunicación o al y esc i a
uncional que les acili ase las elaciones pe sonales, habili-
dades y des ezas que les pe mi ie an una mayo au onomía
en su ida pe sonal e hicie an ac ible la in eg ación labo al.
El en o no socio-lingüís ico es p edominan emen e cas e-
llanopa lan e, si bien hay alumnado de en o no socio-lin-
güís ico euskaldun. Así mismo hay alumnado ex anje o (en
su mayo ía MENAs) que cuando llega, en gene al, descono-
ce el cas ellano o, si lo comp ende, iene di icul ades pa a
exp esa se, po lo que pa a acili a la in e comunicación se
cuen a con el apoyo de un mediado . Las lenguas u iliza-
das pa a comunica se en e elles di ie en en unción de su
o igen P edomina el cas ellano pe o el euske a y el á abe
ambién son u ilizados. Los ca eles y o ulación en gene al
son bilingües euske a-cas ellano y en ocasiones en á abe.
Tabla 1. O ganig ama del cen o o ma i o Auke ak.
Mapa ein e p e ado de un documen o in e no del Cen o Fo ma i o.
Depa amen o
de O ien ación
EQUIPO DIRECTIVO
DIÓCESIS DE BILBAO CONSEJO ESCOLAR
EQUIPOS DE MEJORA
E INNOVACIÓN
DIRECCIÓN DEL CENTRO
DIRECTOR
Pe sonal de
Adminis ación
y Se icios
EQUIPO PEDAGÓGICO
PROFESORADO
Je a u a Es udios
Coo d.
o ien ación
Coo d.
PCPI Coo d.
CFGM
P o es.
CFGM
P o es.
PCE
Coo d.
PCPIA
P o es.
PCPIA
P o es.
ESO
Coo d.
FOC
P o es.
FOC
P o es.
PCPI
Coo d.
ESO Coo d.
PCE

2726
¿CÓMO COMIENZA ESTA INVESTIGACIÓN?
CAPÍTULO I.
obje i os p opues os en cada á ea, p oyec o o ma e ia y
las obse aciones del u o /a. En es e pun o se si úa les
lec o es en la e apa educa i a donde se han ealizado las
p ác icas en el cen o.
La ESO de es e cen o, donde se ha ealizado el es udio
de caso (S ake, 1999), se dis ingue de las de o os po es a
adap ada pa a da espues a a odo el alumnado, enien-
do siemp e en cuen a sus ca ac e ís icas pe sonales, con
in ención de log a un desa ollo in eg al a odos los ni eles
(in elec ual, a ec i o, social, e c.) que les pe mi a se pe so-
nas au ónomas en un u u o.
Como hemos señalado an e io men e, el alumnado del
cen o es muy a iado y ocu e lo mismo en su e apa educa-
i a, de la que hablamos en es e pun o. Pa a da espues a
a odas es as si uaciones el cen o plan ea “una ESO adap-
ada”. De mane a que se p e ende que los ap endizajes del
alumnado sean signi ica i os y uncionales, median e un
seguimien o ce cano (asis encia, ni el de abajo, implica-
ción, necesidades, in e eses). Los/as u o es/as in o man
semanalmen e a las amilias, bien po co eo o po elé o-
no, sob e las incidencias que se hayan podido p oduci o
ac i idades que se an a ealiza . Es o supone una mayo
implicación, an o de las amilias espec o a escola ización
y los acon ecimien os que en él ienen luga , como del
p o eso ado, que del mismo modo que pe mi e un mayo
conocimien o y en endimien o sob e la si uación del alum-
nado, en cie os momen os llega a gene a p eocupación
sob e aspec os que no se limi an al ámbi o educa i o y se
asladan a la ida pe sonal de los docen es, e incluso una
demanda de a ención po pa e de los p ogeni o es que
llega supe a el iempo que den o de sus ho a ios deben
des ina a las labo es de u o .
Den o del plan de la ESO exis en dis in os p og amas,
que ienen unas ca ac e ís icas p opias en unción del alum-
nado al que an di igidos:
Exis e un aula de NEEs, in o malmen e llamada aula de
apoyo, pa a que a a és de p og amas adap ados al alum-
nado con g andes di icul ades de ap endizaje puedan acce-
de a los con enidos mínimos del cu ículo. Hay ambién
aulas de inme sión lingüís ica pa a el alumnado inmig an e y
sin conocimien o de las lenguas o iciales de nues a comu-
nidad au ónoma (euske a y cas ellano).
El PCE p omue e mejo a la ac i ud y con ianza del alum-
nado hacia el sis ema educa i o, ayudándole a consegui
unos hábi os de abajo que le pe mi a ein eg a se en es e.
El p og ama da especial a ención al alumnado MENA pa a
consegui una plena in eg ación escola y social, mejo a
su comunicación o al y esc i a y do a le de compe encias
cu icula es que le ace que a o os p og amas.
Las lenguas que se es udian en oda la ESO y en PCPIA
son las dos o iciales de la CAV (euske a y cas ellano), que
a su ez son las lenguas ehicula es, y la lengua ex anje a
común es el inglés. En el es o de los p og amas la u iliza-
ción de uno u o o idioma, como lengua ehicula , depende
de las ca ac e ís icas y necesidades del g upo. En gene al
en los ciclos o ma i os se u iliza el cas ellano como lengua
ehicula , si bien, ci cuns ancialmen e, se puede u iliza el
euske a; el alumnado de o igen á abe se suelen comunica
en á abe en e ellos. En los espacios in o males, las lenguas
de comunicación en e el p o eso ado y abajado es/as son
euske a y cas ellano indis in amen e.
Pa iendo de la base de que hay o os ámbi os de ap en-
dizaje, además de los adicionales, y eniendo en cuen a
que uno de los obje i os del cen o es el desa ollo social
y pe sonal del/a alumno/a, la mayo ía de las ac i idades
complemen a ias es án en ocadas al desa ollo máximo
de la au onomía pe sonal, a po encia la con i encia en e
iguales y con o as pe sonas, conocimien o y u ilización de
ecu sos y se icios comunes, en de ini i a o ma les pa a
se ciudadanos compe en es. Las ac i idades complemen-
a ias es án basadas en c i e ios de in eg ación plena de
los alumnos y alumnas en el medio na u al y sociocul u al
y ace camien o a acon ecimien os cul u ales, que comple-
men en los con enidos cu icula es y a o ezcan el sen ido
c í ico y cons uc i o del alumnado.
Con la inalidad de consegui los obje i os an e io men e
ci ados se hacen salidas pa a u iliza los di e en es se icios
( anspo e, comp as, se icios de la comunidad, e c.). O a
ac i idad impo an e es la cocina, a la cual se le dedican
3 ho as semanales, con ac i idades en ocadas an o al
conocimien o de los alimen os y las p ác icas saludables,
como a ap ende a cocina median e la p opia p ác ica.Son
ac i idades obliga o ias que es án in eg adas den o de la
p og amación gene al.
A comienzos del cu so el u o o u o a se eúne, en g upo,
con mad es, pad es y esponsables legales del alumnado
pa a in o ma les sob e emas gene ales: no mas de o ga-
nización y uncionamien o, si uación del g upo, obje i os
educa i os y sis ema de e aluación y cómo pueden colabo-
a en el p oceso educa i o. A ni el indi idual se man iene
una en e is a como mínimo po cu so con la/el u o /a de
cada alumne y cuan as conside e opo unos pa a: in o ma
sob e el p oceso educa i o, ecaba in o mación sob e su
ac i ud en casa, de ección de p oblemas que equie an de
la in e ención del cen o, en qué aspec os pueden ayuda
a su hije, e c.
Se p ocu a que pad es y mad es eciban pe sonalmen-
e los in o mes esc i os al inal de cada e aluación, con e-
niendo in o mación sob e: el g ado de consecución de los
2928
¿CÓMO COMIENZA ESTA INVESTIGACIÓN?
CAPÍTULO I.
La DC p e ende abaja las compe encias básicas pa a
la ob ención en uno o dos cu sos del g aduado que pe mi a
al alumnado ene una base de acceso a ESPO en algunos
casos, y sob e odo a CFGM. Los obje i os inales pa a es e
alumnado son: mejo a sus habilidades sociales y pe sona-
les, mejo a su au oes ima de modo que pueda alcanza un
ni el de compe encias básicas que le posibili e ein eg a se
en el sis ema educa i o y accede a e apas más a anzadas.
Con el in de p es a una a ención pe sonalizada y pe mi-
i al p o eso ado hace un seguimien o del p oceso educa-
i o de cada alumne y, sob e odo, que es es engan una
e e encia, el núme o de docen es po g upo es educido.
De es a mane a, se coo dinan semanalmen e con el/la
u o /a pa a pode plan ea soluciones a cualquie cues ión
que su ja (p oblemas de compo amien o, di icul ades de
ap endizaje, p oblemas ex e nos al cen o, e c.).
Como hemos explicado al comenza es e pun o, la me o-
dología es lexible, ac i a, omen a la pa icipación, es uc u-
ada en asigna u as (conocimien o del en o no, salud, inglés,
euska a, conocimien o del medio, in o má ica, nues as ela-
ciones, educación ísica música y mo imien os ju eniles,
educación plás ica, e c.) y alle es (medios de comunica-
ción, aplicación ma emá ica, ida co idiana, en o no y medio
ambien e, alimen ación y consumo, in en os y máquinas,
e c.), con el obje i o de que adquie an unos conocimien os
básicos y abajen ambién ac i udes, esponsabilidades y
las habilidades sociales necesa ias pa a log a elaciones
pe sonales y ciudadanas no malizadas. En los úl imos dos
cu sos de la ESO hay dos á eas elacionadas con alle es
p o esionales de las especialidades que se impa en en el
cen o, algo que acili a la o ien ación de u u os es udios.
Las ca ac e ís icas y necesidades del alumnado equie en
de una in e ención educa i a lexible, po lo que los g upos
es án o ganizados de la siguien e mane a: dos líneas de 1º
de ESO con el apoyo de aula de NEEs y desdobles cuando
es necesa io; dos líneas de 2º de ESO, alumnado de 13-14
años, con un p og ama de Re ue zo Educa i o Especial con
el in de mejo a sus compe encias sociales y pe sonales,
la con ianza en sí misme y pode ein eg a se en el sis ema
educa i o o dina io con un ni el de compe encia adecuado;
dos líneas de 3º de ESO con un p og ama de escola ización
complemen a io pa a alumnos de 14 a 16 años y MENAs;
es líneas de 4º ESO, una de ellas de Di e si icación Cu i-
cula di igida al alumnado de 16 a 18 años que p ocede de
los g upos de a ención a la di e sidad y que pa a log a el
g aduado en ESO necesi a un en oque me odológico más
p ác ico. En odos los g upos in e iene una p o eso a y una
EAE como mínimo, aunque en el p ime ciclo lo habi ual son
dos. También es muy común que en las aulas encon emos
p o eso ado en p ác icas, pues el cen o iene con enios
de colabo ación con dis in as uni e sidades y cen os de
Fo mación P o esional.
3130
¿CÓMO COMIENZA ESTA INVESTIGACIÓN?
CAPÍTULO I.
Cuando inalicé mi es udios de Más e y dejé a ás las p ác-
icas en el cen o o ma i o Auke ak, las ganas po segui
ap endiendo pedagogía se acen ua on. Una con e sación
hizo que indagase sob e p og amas de doc o ado en di e -
sas uni e sidades, lo que me lle ó a con ac a con an i-
guo p o eso ado de los más e es que cu sé e hizo que me
ma iculase en el p og ama del que hoy o mo pa e. Pe o
an es de oma la decisión in en é compa i mis planes
con las que e an mis compañe as de abajo en la escuela
que co- undamos, planes que c ea on disc epancias, ya
que no compa ían la idea de que la in es igación pudie a
nu i y en iquece la p opues a p ác ica que eníamos en
la Escuela de A e. Después de un mes complicado decido
baja me del ba co y emp ende es e nue o iaje.
De e minada a inicia el iaje in es igado me pongo en
con ac o con la que iba a se mi di ec o a de esis, Es i xu, y
as a ias euniones desa ollamos el plan de abajo. Mien-
as, e omo an iguas elaciones con pa e del equipo del
cen o en el que se lle a á a cabo, de modo que el ema de
in es igación se de i a del abajo ealizado an e io men e
en el cen o o ma i o Auke ak, pe o aho a con la in ención
de amplia la mues a y expe iencia a pa i de las deman-
das que había enido du an e el pe íodo de p ác icas.
En no iemb e de 2014 me pongo de nue o en con ac o
con la o ien ado a del cen o, p oponiéndole un p oyec o
más ambicioso que el an e io y abie o a odo el p o eso-
ado de la ESO. Aco damos una eunión in o ma i a pa a
p esen a el p oyec o a les docen es olun a ios que quisie-
an pa icipa y se les acili a un documen o explica i o
especi icando obje i os y en oques pedagógicos, aspec os
me odológicos de la in es igación y c onog ama.
LLaia
Responde Reen ia
Lun 19.01.2015 13:51
Pa a: [email p o ec ed]
Asun o: P oiek ua
Kaixo Nun xi,
Hemen duzue p oiek ua en azalpen es ua.
Esan bezala, os eguneko ba za ean zalan zak
a gi uko di ugu.
Mila eske .
Besa kada ba ,
Laia
COMIENZO DE LA INVESTIGACIÓN
MICROETNOGRAFÍA
Me odología Dinámicas Recu sos Obje i o(s) Pa icipan e(s)
1º
cu so
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
PARTICIPATIVA
2º
cu so
3º
cu so
Focus g oup His o ias
de ida Indaga cons ucción
iden idad docen e
De lo amilia
algo ex año
Compa i expe ien-
cias educa i as
Docen es de
Auke ak
e in es igado a
Dia io
de campo Rela os
docen es
His o ias de ida
Rela o colec i o
Ca og a ia
obje i os
Re lexiona pa a
ans o ma
P omo e agencia
alumnado en
p ocesos de
ap endizaje
Compa i expe-
iencias docen es
Acompaña
en el aula
Focus g oup
MBA y PEPT
Fo o- oz
Fo o-elucidación
Rela o colec i o
Re lexiona pa a
ans o ma
Indaga en o no a las
pedagogias in isibles
De lo amilia
algo ex año
Expe imen a MBA
como modo de
descub imien o
nue os campos
Docen es de
Auke ak
e
in es igado a
No as de
campo
Obse aciones
pa icipa i as Con ex ualiza
in es igación In es igado a
3332
¿CÓMO COMIENZA ESTA INVESTIGACIÓN?
CAPÍTULO I.
1º eunión: el eencuen o
La con oca o ia solo ue espondida po las dos docen es
con las que había abajado p e iamen e. ¿Se ían las únicas
dispues as a pa icipa po la eno me ca ga labo al que
enían les abajado es del cen o en gene al, como in uían
las dos pa icipan es?.
T as saluda nos y pone nos al día, les p esen é el p oyec-
o y se negoció la en ada en el campo, po una cues ión
é ica, en la que es ablecimos las esponsabilidades de las
in es igado as y les pa icipan es (Connely y Clandinin,
2008); aco damos el uncionamien o del g upo y plani ica-
mos la siguien e eunión.
P esen ación del p oyec o
- ¿Qué amos a hace ? conoce emos median e la p axis me odologías
c ea i as, que omen en la di e sidad y posibili en una na a i a escola
inclusi a dando oz y p o agonismo al alumnado en el p oceso de
enseñanza-ap endizaje.
- ¿Cómo? median e dinámicas g upales que pe mi an e lexiona sob e
nues a p axis docen e, obse aciones colabo a i as en la que es a é
con ellas en el aula
- ¿Po qué? pa a conoce modos de hace y expe iencias
- ¿Pa a qué? pa a cons ui nue as elaciones pedagógicas
Funcionamien o del g upo
- Nos euni emos una ez al mes
- En las euniones lle a emos a cabo la siguien e consecución
de ac i idades: lee -esc ibi -habla . Es as no debe án
supone un g an es ue zo o empleo de iempo, no pueden
se abajo ex a en caso de no p ecisa lo.
- In en a emos que más docen es o EAEs se unan al g upo.
- En el g upo odas ap endemos y, las ideas y opiniones
de odas son álidas y espe ables.
- T abaja emos de mane a coope a i a.
Plani icación de la siguien e eunión
Pa a la siguien e sesión esc ibi emos nues as his o ias de ida como
alumnas, y las compa i emos en el g upo. El ela o no iene po qué se muy
ex enso en cuan o a longi ud, pe o sí plasma los aspec os más ele an es
en cuan o a nues a expe iencia como alumnas en la escuela.
Tabla 2. Resumen del uncionamien o aco dado el 22 de ene o del 2015.
2º y 3º eunión: nues as his o ias de ida como alumnas
Como habíamos aco dado en la eunión an e io , en la
segunda ajimos esc i as nues as his o ias de ida educa-
i a, al y como les p opuse, y dedicamos es sesiones a
e lexiona sob e ellas. Se les explicó cuál e a el obje i o de
la dinámica, “pa i de las his o ias de ida pa a (…), con ex-
ualiza quiénes somos y cómo hemos llegado has a aquí,
a pa i de e isa c í icamen e las dimensiones his ó icas,
sociales, cul u ales, polí icas y pe sonales que han incidido
en la o mación de nues a subje i idad” (He nández, 2011,
p. 72) y leímos nues o ela o al es o del g upo.
Las na aciones que c eamos ue on muy ín imas. Las
es hacían un b e e pe o in enso eco ido desde los inicios
en la escuela has a la uni e sidad y se elacionaban con
acon ecimien os que habían sido ele an es pa a noso as,
con nues as a iciones, o mas de se y es a en la escue-
la, sen imien os, p eocupaciones, e c. del momen o. Las
e ocaciones e an de o igen muy di e so, ya que, al y como
explica Fe a o i (2007) “se dan muchos ipos de ecue dos,
además de los más explíci os y conocidos, como el isual,
el loca i o, el acús ico, el ol a i o [...] mi amos con los ojos
y emos con los ecue dos, las imp esiones, las lec u as
p eceden es” (p.31-33). Me llamó la a ención que las dos
docen es eco dasen su p ime día de escuela (un hecho
del que yo no engo memo ia), desde expe iencias an o
posi i as como nega i as, y que an o una de ellas como
yo sí na ásemos las p ime as elaciones con los que luego
se ían nues os es udios uni e si a ios. Fe a o i (2007) me
hizo comp ende po qué nues a memo ia e a di e gen e
en lo ela i o a ese p ime con ac o con la escuela
el concep o mismo de memo ia no es ácilmen e a e able,
es elusi o y e anescen e. Más que de memo ia, hab ía que
habla en plu al: de memo ias [...] F eud consis e, en esencia,
en habe ace ado que a eces la memo ia, en apa iencia
sin azón, se bloquea, ocul a en ez de eco da , se inhibe y
“cancela”, en pa e o comple amen e, lo i ido. Tiene la capa-
cidad de emi i y de ec ea , así como la capacidad inquie-
an e de “dico omiza ”, oscu ece , selecciona . En onces, la
memo ia ambién es acul ad de ol ida . (p.29)
T as lee los al es o del g upo, hablamos sob e las na a-
i as que habíamos compa ido, e i imos algunos acon e-
cimien os desde el p esen e, a e iéndonos a elaciona las
con nues as p opias his o ias y las del es o. Es deci , al
ol e a con a nues as his o ias nos de ol íamos o mas
dis in as de e las, implicándonos en un p oceso de in es-
igación e lexi o (Connely y Clandinin, 2008). Es o ue algo
muy signi ica i o, pues iden i icamos lo que llamamos
”manías” en nues as pedagogías, cues iones que abajá-
4746
¿CÓMO COMIENZA ESTA INVESTIGACIÓN?
CAPÍTULO I.

4948
¿CÓMO COMIENZA ESTA INVESTIGACIÓN?
CAPÍTULO I.
El p oceso de abajo ue igual que en el p oyec o an e-
io : plan ea un ema y p egun a elacionado con es e;
hace e lexiona al alumnado sob e aspec os que u ie-
an elación con la p opues a; examina los y mos a los
esul ados. Es a ez, sin emba go, ma camos unos mínimos
y dejamos abie a la posibilidad de que eme gie an o os
aspec os de in e és po pa e del alumnado. Es a decisión
se omó en base a las e lexiones que habíamos hecho,
siguiendo el p oceso en ma cha de in es igación-acción.
La emá ica ambién nació de sus in e eses, con el obje i o
de hace al alumnado pa ícipe ac i o en sus p ocesos de
enseñanza-ap endizaje, obje i o que nos habíamos plan-
eado desa olla . El p oyec o les ilusionó y mo i ó. Algunes
soñaban con isi a los países sob e los que es aban aba-
jando y o es mos aban o gullosxs sus o os pe sonales de
los iajes ya ealizados.
La alo ación que hicimos ue muy posi i a, e I uña pudo
e que los cambios me odológicos equie en iempo de
adap ación, an o pa a los docen es como pa a el alum-
nado, y que es a nue a pe spec i a eque ía de una ans-
o mación y e lexión cons an e. No e a cues ión de segui
una ece a (Sancho, 2018). Así pudimos obse a que el
alumnado había sido más au ónomo espec o al p oyec-
o an e io , y que las exposiciones pa a da a conoce los
países al es o de sus compañe os, las habían hecho con
más con ianza y segu idad.
I uña es aba sa is echa con el abajo ealizado. En el
dia io de campo ecogí que había adqui ido segu idad
espec o del cambio me odológico, e incluso que le había
so p endido el desa ollo del p oyec o. Concluyo sub ayan-
do que en es e g upo había mucho alumnado con p oble-
mas de mo icidad y g an di icul ad pa a la esc i u a, que
a pa i de la p opues a que le hicimos pudo implica se y
ealiza la a ea que se le pedía de o ma más adecuada, al
da le la opo unidad de hace la con el o denado . Comp o-
bamos además que la exp esión plás ica, aún siendo más
di igida, enía en cuen a los conocimien os y sabe es del
es udian e.
T as pasa las p ime as dos semanas con I uña, comen-
cé a acompaña a Es ella. Igual que en el cu so an e io ,
Es ella seguía siendo la co- esponsable del aula de apoyo,
aula po la que pasaba la mayo ía del alumnado, y es e
ac o hacía que el es udian ado me conocie a. Además, el
cu so an e io había pasado más de es meses con ellos,
y po esa azón me elacionaban con dos elemen os: el
a e y la c ea i idad. Es más, en las dos semanas p e ias
compa idas con I uña nos habíamos c uzado po los pasi-
llos y me p egun aban si ol e íamos a abaja como en el
cu so an e io . Así que en a en el aula de Es ella y ol e
a e los ue una g an aleg ía, mucho más po el ecibimien o
que me hicie on. No pa aban de p egun a me cuando ae-
ía “mis pin u as y plas ilinas” pa a “hace cosas” con ellas.
Sin emba go, el exceso de con ianza y las expec a i as que
enían al e me, hizo que me esul a a complicado comen-
za la clase al y como Es ella la había plani icado, de modo
que u imos que ealiza unos eje cicios de es i amien os y
elajación21 pa a que se anquilizasen y pode empeza la
sesión.
Todo es o ue un lunes a p ime a ho a, sesión que dedi-
caban a habla de lo que habían hecho el in de semana.
Siemp e seguían la misma dinámica, aunque habían in o-
ducido una a iable espec o al cu so an e io : cada pe so-
na debía hace es p egun as dis in as elacionadas con
21 El cen o lle a a cabo un
p oyec o de cen o llamado
TREVA que p e ende abaja
la elajación y el au ocon ol
de las emociones y cue po.
5150
¿CÓMO COMIENZA ESTA INVESTIGACIÓN?
CAPÍTULO I.
planes o el “día a día” p opio del in de semana (¿has comido
algo especial?¿qué has hecho el in de semana?¿has ido
al pueblo?...), cues iones que se apun aban en la piza a.
T as decidi lo que iban a p egun a , la p o eso a esc ibía
un núme o en la palma de la mano y quien lo ace aba
escogía pa eja pa a ealiza una con e sación que se debía
man ene delan e del es o de compañe os. Quien p egun-
aba debía in en a que pa ecie a no lee las p egun as de la
piza a y ambos se debían mi a , al y como se hace en cual-
quie con e sación. Así pa icipaba odo el g upo, y si había
iempo, el mismo p o eso ado (po quien el alumnado enía
g an cu iosidad). Según pude obse a , si no había algo
especial que con a , el alumnado que es aba ap endiendo
o acababa de ap ende a lee no mos aba mucho in e és
po el eje cicio que p e endía abaja las habilidades socia-
les, la memo ia y la lec u a. Es ella ambién les p egun aba
sob e las emociones que les despe aban las ac i idades
o anécdo as que nos con aban, e incluso sob e sus gus os
cuando no hablaban de comida o películas, e c., con el
obje i o de que cogie an consciencia sob e elles mismes,
es deci , elabo a an su au oconocimien o. La expe encia
me lle ó a la siguien e p egun a ¿se puede plan ea es e
abajo desde las a es, p oponiendo así o as dinámicas?
5352
¿CÓMO COMIENZA ESTA INVESTIGACIÓN?
CAPÍTULO I.
Po lo que pude obse a con Es ella el aula de apoyo es
un aula abie a, abie a y dispues a a esol e los con lic os
que su gen en e y con su alumnado; que dedica iempo
a habla de ellos, a cómo nos hacen sen i , a ando de
busca en e odes soluciones. Un aula abie a a nue as
pedagogías, ya que a pe ición del alumnado ol imos a
ealiza una dinámica c ea i a22
, que si bien plani icada po
las p o eso as enía en conside ación sus p opias p opues-
as. Además, un aula abie a a la escuela y en la que o os
g upos pa icipan, a eces con obsequios que han elabo-
ado en sus clases, y o os median e concie os o clases
que les o ecen. Abie a a conoce su en o no más ce cano,
pues más allá de que el alumnado hable de sus amilias
y de los pueblos en los que esiden, los isi an median e
salidas p og amadas. También es un aula es igma izada,
pues pa e de su alumnado es azuzado en las ho as lib es
( ec eos y descansos en e clases). Aunque siemp e que se
de ec a alguno de es os casos, el alumnado implicadx es
in i adx a conoce la ealidad con el obje i o de cambia su
22 Un día, ecopilamos en el
cen o de la mesa ma e ial de
odo ipo e in i amos al alumnado
a in es iga sob e y con ellos
di e sas o mas de ensamblaje y
unión. Mien as abajamos en ello
con anquilidad, nos acompañó la
música que pe mi ió un clima más
cómodo pa a la concen ación.
T as la ase de c eación,
dispusimos las escul u a sob e
una mesa, y cada une explicamos
algo (p oceso de c eación,
esul ado…) sob e nues a ob a.
pun o de is a. A pesa del es ue zo del aula de apoyo po
ab i se a la comunidad, la es igma ización sigue p esen e y
esul a complicado supe a es a exclusión social. El acom-
pañamien o que hice a Es ella aquel cu so y a lo la go del
es udio de campo ue co o po di e sos mo i os, de mane-
a que se queda on sin plan ea algunas de las dinámicas
p opues as pa a es e g upo.
Aunque las dos docen es impa ie an dis in as asigna u-
as en más g upos, nos de end emos en aquellos casos en
los que pude acompaña las23 a lo la go de la in es igación,
bien desde den o o ue a del aula. Así, a con inuación na o
el abajo ealizado en el aula con el g upo de 3º de la ESO,
del que I uña e a u o a.
Se u o a de un g upo de secunda ia, ya sea en la ESO o
el bachille a o, es al ez una de las labo es más comp ome-
idas con las que me he encon ado como docen e. Supone
una implicación con el alumnado y sus amilias, con sus
si uaciones, que a eces es di ícil deja en el cen o una
ez e minada nues a jo nada labo al. Los p oblemas con
los que es e alumnado se puede encon a en el cen o y
ue a de él nos llegan a qui a el sueño bas an e a menu-
do. En el cen o o ma i o Auke ak se u o implica mucho
más, pues semanalmen e debes elabo a y hace llega a
los u o es legales lo que llaman la “ca a semanal”. La ca a
semanal es un documen o en el que cada lunes la u o a
da pa e de lo acon ecido la semana an e io (seguimien-
o de cada alumnx en cada asigna u a, al as, ac i idades
ealizadas...) a la ez que explica la plani icación de la que
comienza. Es a se les hace llega a las amilias median e
co eo o dina io.
23 En el siguien e capí ulo
nos de enemos a analiza más
de alladamen e el concep o
del “acompañamien o”.
5554
¿CÓMO COMIENZA ESTA INVESTIGACIÓN?
CAPÍTULO I.
Po lo que pude obse a , como u o a I uña da mucha
impo ancia a esol e p eocupaciones, dudas y con lic os
que es án canden es en el g upo24
. Pa a ella es más nece-
sa io el deba e y la esolución de con lic os que elabo a las
p og amaciones del aula, sob e odo con es e g upo. Pe o
po di e sos mo i os en es e ipo de dinámicas se gene an
si uaciones i espe uosas, ya que el hábi o de habla odes
a la ez hace muy di ícil comp ende las dis in as pos u as.
A I uña le incomodan es e ipo de si uaciones. Ella me
comen aba que “me moles a que no se engan espe o”.
Obse o cómo con i en con es a us ación dia ia de ela-
ción con los g upos y la ensión del p og ama educa i o
que pa ece queda al ma gen de odas es as ensiones.
Así, al inaliza una clase de ciencias sociales en la que
al comienzo ha habido un deba e calien e, su p eocupa-
ción se cen a en la ma e ia. I uña me dice que iene que
empeza a enseña his o ia comenzando po la p ehis o ia
y que en e an as ensiones emocionales necesi a que le
dé ideas. Es así como se me ocu e abaja el ema del
espe o hacia los demás desde los con enidos, inicialmen e
con la his o ia de la humanidad desde un cues ionamien o
del ela o hegemónico. Es posible empeza desde nues a
p opia his o ia pa a en ende el concep o de los cambios
de con ex o y cómo es os se elacionan con los acon e-
cimien os, decisiones, e c. Po o o lado, le p opongo da
p o agonismo y oz al alumnado mien as comp enden la
di e sidad y oman conciencia de que el camino de odos
no ha sido igual. El o igen del alumnado de es a clase e a
muy di e so, con his o ias de ida muy dis in as, de mane a
que conoce nues as his o ias nos pe mi i ía un conoci-
mien o mayo sob e el es o, comp ensión de los pun os de
is a de cada uno, así como apo a cohesión al g upo, pues
oda ía les quedaba un cu so jun os y c eíamos que e a
necesa io a anza en es a línea. Aunque yo le sugie o que
comiencen ealizando el á bol genealógico, in oduciendo
me odologías isuales que nos ayuden a elaciona nos con
el conocimien o de una mane a dis in a a la habi ual, donde
indaga sob e sus o ígenes e his o ia consul ando a sus
amilias, a I uña le pa ece que puede se algo complicado
pa a algunes, po se adop ades. Ello nos lle a a inclina nos
po las au obiog a ías y a desa olla un guión conjun o pa a
el p oyec o que p esen amos al alumnado. Dejamos cla o
que no e a obliga o io in oduci odo lo que p oponíamos,
ni siquie a el o den. Tenían libe ad pa a suma y es a lo
que quisie an.
24 Además de la asigna u a de
Inglés y Ciencias Sociales, I uña
ambién iene con es e g upo
una asigna u a que se llama
“Valo es” y en es a, a pe ición
de un alumno, es aban iendo
una película que se llama “This
is England” sob e el su gimien o
del mo imien o skin en Ingla e a.
El ema p incipal de la película
es el acismo. En es e g upo
hay un chico cuya amilia es de
o igen a icano (subsaha iano)
y, que según pudimos obse a ,
no pa icipaba en las dinámicas
desde que comenzamos a e la,
no ándole incluso incómodo
pues apenas mi a a la pan alla.
De es a mane a, al acaba de e
la película plan eamos una se ie
de p egun as a las que con es a
en al o pa a pa a da pie a habla
sob e el ema del acismo y es e
alumno se en adó. La docen e me
comen aba c ee que el alumno
enía mucho su imien o den o,
que no admi e del odo que es
neg o. Según ella él es conscien e
de que sus he manos y he manas
pequeños/as han su ido mucho
y po ello que le incomodase.
AUTOBIOGRAFÍA
P esen ación
· Nomb e y Apellidos
· Fecha y luga de nacimien o
· Residencia ac ual
Familia y amigos
· ¿Cual es mi amilia?
· Qué miemb os la componen?
· Luga que ocupas en la amilia
· ¿Qué pe sona o pe sonas de u amilia
son impo an es pa a i?
La escuela
· ¿Dónde has es udiado?
Indica algo de cada cen o
donde has es udiado
· Anécdo as de la escuela
Momen os a eco da
· ¿Cómo e a de niño?
· T a esu as
· Anécdo as amilia es
Ru inas
· ¿Qué hago en mi iempo lib e?
Ta des, ines de semana,
acaciones, manías que engo.
· ¿Qué me gus a hace en mi iempo lib e?
Mis gus os y habilidades
· ¿Qué me gus a?
· ¿Qué no me gus a?
· Mi si io p e e ido
· Mi luga segu o (una o o)
· Talen os/habilidades
¿Cómo me eo en es os momen os de mi ida?
· Fo alezas/Debilidades
· ¿Qué me mo i a?
· ¿Qué me asus a o agobia?
· ¿Qué me hace eliz?
· ¿Qué me pone ne ioso?
· ¿Cómo me eo?
Op imis a o pesimis a.
In o e ido o ex o e ido.
¿Sensible con o os?. Gene oso o acaño.
Co es o udo. Con iado o descon iado
5756
¿CÓMO COMIENZA ESTA INVESTIGACIÓN?
CAPÍTULO I.
Leímos el guión en e odos y explicamos que se ía un
abajo indi idual, un abajo de indagación y e lexión.
Debe ían ecopila ma e ial isual de di e sa índole, habla
con sus amilias25
, eco da , pensa , e c. Mos a ían los esul-
ados al es o del g upo con una p esen ación o al, apoyada
po ma e ial isual p oyec ado con el o denado (po ejem-
plo un pp ). Así expe imen a íamos nue os modos de na a
y ep esen a , más allá del ex o esc i o, e lexiona sob e
las subje i idades y los ecue dos.
Ya con el guión en mano empeza on a esc ibi en sus
cuade nos, a in e cambia con el compañe o de al lado
anécdo as de cuando e an niños. También nos p egun a-
ban sob e nues as his o ias, y o as eces é amos noso-
as quienes lo hacíamos pa a es imula sus ecue dos. El
clima que se gene ó en el aula ue muy ag adable, al menos
bajo nues a pe cepción. I uña es aba con en a al e que el
alumnado se implicaba en su abajo, ayendo o og a ías y
enseñándolas al es o con ilusión. Cie o es que hubo algu-
nas esis encias, an o a la ho a de busca ( ae ) o og a ías
pe sonales como de expone las, lo que hacía p egun a se
a I uña “¿po qué me moles a an o la queja?”, pe o pa a
supe a las se les p opusie on al e na i as a la ho a de u ili-
za el apoyo isual de la p esen ación: busca imágenes
“simbólicas” en in e ne , e incluso imágenes de los luga-
es de los que hablaban, yendo allí pa a o og a ia los y
e cómo es aban en la ac ualidad, e c. El hecho de que no
ue an imágenes p opias le p eocupaba a I uña y así me lo
comen aba, “pe o así se despe sonalizan, les implica menos”.
Yo no lo eía así. Le expliqué que bajo mi pe spec i a las
imágenes e an una simple excusa pa a habla , pa a ab i se
y con a su p opia his o ia, indaga , eco da y e lexiona .
En mi opinión, en es e caso lo impo an e no e a la imagen,
sino la his o ia que la odeaba. A eces le indicaba que c eía
que más que in en a ompe las ba e as que ellos ponían,
obligándoles a supe a las, e a impo an e consegui encau-
za las pa a consegui su implicación.
Pa a ompe el hielo y anima al alumnado a con a sus
his o ias, comenzamos po noso as mismas. Con ayuda de
una p esen ación isual ela amos nues as p opias au o-
biog a ías, lo que hizo que poco a poco se ue on animando
y casi nos al a a iempo, ya que algunes necesi a on más
del que noso as habíamos p e is o.
Al inaliza el p oyec o I uña pasó un cues iona io al
alumnado pa a hace alo ación del cu so. Se ag upa on de
cua o en cua o, compa ie on sus opiniones y esc ibie on
un b e e esumen que las ecogía pa a, inalmen e, pone lo
en común median e les po a oces de g upo. Es a dinámi-
ca se plan eó así pa a que odes pudie an da su opinión
y u ie an oz, incluyendo a aquellos que no se a e ían a
25 A las que se le a isó del
p oyec o y pidió implicación,
acili ando imágenes y anécdo as,
median e la ca a semanal.
¿Cómo e has sen ido es e cu so con mi p esencia en el aula?
Al p incipio me ha chocado, es abas esc ibiendo, mi ando...
Lo que hacía e a coge no as sob e lo que abajábamos en el aula,
asigna u as, me odologías, ideas que me su gían, no juicios....
...luego he es ado a gus o.
Me sen ía ensa cuando e eía oma no as,
obse ando, luego e he enido de apoyo.
Me he sen ido a a, obse ada, me cues ionaba con inuamen e.
Pienso que e he dado más esponsabilidad de la que debía,
que u no enias a es o,
a pa icipa si no a obse a .
Te has quedado con ellos sola muchas eces.
Cuando es abas ú, enía el pepi o g illo en su cabeza,
la oz c í ica, e a mi conciencia.
Pensaba, es á aquí Laia,
hay uido en el aula.
¿Cómo has is o mi pa icipación?
Has in e enido y apoyado.
El año pasado e eía más ensa.
Es e año e he is o eí , e he is o a gus o.
Sob e los alumnos de u g upo…
Son muy au én icos, son muy boni os,
son lo que son, son au én icos.
No pueden esconde lo.
Los que es án in eg ados ayudan a uni se a los demás.
Tienen que ap ende a desa olla la escucha.
En cuan o al alumnado en gene al...
Se ienen que acos umb a a abaja .
La mi ada uya es la que ellos pe ciben.
Sien o que engo que ap ende con el uido que se gene a,
e dos que no abajan me us a.
Pienso que se es án escaqueando.
¿Cómo es aho a lo que hemos hecho es e cu so?
El albo o o compensa, es ma a illoso que
se puedan mos a como son.
Pone en p ác ica es as nue as o mas de abajo
me causan un ago amien o inicial.
hace lo en el g upo g ande. De es a mane a la sesión de i-
ó en un deba e abie o en el que pa icipó alumnado que
habi ualmen e no lo hacía.
El úl imo día del cu so, mien as el alumnado ap o echa-
ba pa a e mina abajos que enían pendien es en o as
asigna u as, I uña y yo u imos iempo pa a con e sa . Al
hace le una p egun a conc e a eme gió es a con e sación,
que ue g abada:

5958
¿CÓMO COMIENZA ESTA INVESTIGACIÓN?
CAPÍTULO I.
Po cues iones pe sonales
he enido un bajón de ánimo y es o me ha in luido.
Los jó enes enéis o as he amien as.
La eo ía de la oz del alumnado es muy boni a,
pe o en la p ác ica ienen al a de au onomía.
Po que habéis es ado dos pe sonas con migo en el aula,
si no lo eo di ícil.
El esul ado es boni o,
pe o el apoyo es necesa io al abaja po P oyec os,
pues hay que sali del aula a hace o ocopias,
cuando dan e minado algo a imp imi lo
(si lo hacen en o denado ).
Al p incipio siemp e es di ícil, hab á quejas,
luego nos amos haciendo.
¿Lo oy a no a en un cu so?
En un cu so se pueden hace muchas cosas.
Al hilo de es a con e sación I uña me plan eó dos pun os
a desa olla el cu so siguien e: el p ime o, en elación al
alumnado, p e endía incen i a su au onomía en las asig-
na u as; el segundo hacía e e encia a su labo docen e
y p oponía indaga , median e la p axis docen e, di e sos
ecu sos me odológicos que le p opo ciona an “segu idad”,
con el in de aplica los y hace los suyos. Veía necesa io que
el alumnado adqui ie a la cos umb e del abajo au ónomo,
aunque e a conscien e de que ella misma podía se quien,
en de e minados casos, gene aba una elación de cie a
“dependencia”, al oma la iendas de los p oyec os cuan-
do eía, en e o as cosas, que se e asaban espec o del
i mo del g upo. E a conscien e de que es o le suponía más
abajo y que llegaba a agobia se. Po o o lado, me dijo
que es e posicionamien o le suponía g an es ue zo, pues
no solo debía es a pendien e de los emas que su gían,
sino que es os eque ían, además, que ue an esuel os. Así,
plan eamos la posibilidad de abaja las asigna u as que
enía con cada g upo de o ma ansdisciplina . Pe o pa a
ello u imos que espe a has a el cu so siguien e, pues no
sabía nada sob e las asigna u as y g upos que iba a ene ,
solo que se ían de la ama de humanidades. I uña duda-
ba incluso de si el cu so siguien e se ía u o a del mismo
g upo, pues aunque en el cen o lo habi ual es se lo desde
que se empieza en p ime o has a que acaba la e apa de la
ESO, úl imamen e ella no llegaba a acaba el ciclo. Ba a-
ja esa posibilidad la p eocupó y en is eció el úl imo mes,
pues enía ganas de llega con es e g upo has a el inal,
e cómo habían e olucionado. Además, me decía sen i se
o gullosa de habe ideado y conseguido c ea una elación
de con ianza, no solo en e el p opio alumnado sino ambién
de es e con ella.
6160
Capí ulo II.
De las ideas
a la ealidad
6362
Al comenza el e ano acudo como pa icipan e y comu-
nicado a al “In e na ional Summe Wo kshop on Al e na-
i e Me hods in Social Resea ch”, donde conozco o as
mane as de hace in es igación social. A aíz del wo kshop
me p eocupa, como dice Fine (1994), o o iza o con e i
en o os a las pe sonas que pa icipan en es a in es iga-
ción. En iendo que esc ibi sob e ellas desde mi pe spec-
i a supone des-con ex ualiza sus his o ias, dándoles un
nue o sen ido al elaciona las con la mía. No solo es o,
cues iono los p ime os pasos de es e abajo. Pa iendo del
con encimien o de que la docencia puede y debe se dis in-
a a la que se p ac ica en muchas de las aulas de nues-
o país, p e endía, po deci lo de algún modo, demos a
que median e la educación en a es y a a és de las a es
se podía “da ” solución a algunas de sus de iciencias. Po
aquel en onces pensaba ene cla o de dónde enía y aún
más lo que me p oponía consegui .
Al inicio de la in es igación plan eaba una p egun a po
me a cues ión bu oc á ica, una cues ión que incluso me
a e ía a con es a : ¿Ayudan las me odologías basada en
a es a una na a i a escola inclusi a?. Es e discu so iene
de ás, como decía Ri as en un semina io o ecido en es e
p og ama de doc o ado en junio del 2015, un “ ol expoliado
del in es igado ”, donde las pe sonas que pa icipaban en él
( al y como yo p oponía) no se ían más que acili ado es de
in o mación pa a elabo a mi p opia eo ía. En ese momen o
omo conciencia de mi discu so colonialis a, un de eni que
p e ende saca bene icio p opio median e lo que en su día
llamé “ayuda ”. Ayuda ía a p o eso as de la ESO a mejo a
sus p ác icas, a ans o ma las me odológicamen e a a és
de un p oyec o que plan eaba una expe iencia ansdisci-
plina que analiza a la educación en a es y a a és de las
a es (Bam o d, 2009) como elemen o pa a una Educación
Inclusi a en la ESO. Pe o ¿e a necesa io que es as docen es
cambia an sus p ác icas?
6564
DE LAS IDEAS A LA REALIDAD
CAPÍTULO II.
con noso as, es en iquecedo , pe o como in es igado a
no compa ía mis no as, mis apun es,…¿quizá po ello no
conseguía que las p o eso as comp endie an que no es aba
juzgándolas como docen es, que no p e endía enseña les
ninguna ó mula, y mucho menos impone la? ¿quizá po ello
es aba c eando con usión?
Laia
Responde Reen ia
Jue 27.03.2015 12:45
Pa a: I uña; Es ella.
Hola chicas,
Aye me ui un poco p eocupada po si no me he explicado bien.
No quie o jun a me con oso as y con a os mis pun os de is a en o no
a eo ías pedagógicas, ni da os abajo o impone os nada. No sé si me he
explicado bien en lo que me gus a ía hace , os lo expongo a con inuación:
Mi in ención es omen a el abajo c ea i o en la escuela pa a una na a i a
escola inclusi a. Como c eo que es o es á en manos de noso as, las docen es,
po eso os he p egun ado osb e ues as expe iencias como es udian es.
Aho a me gus a ía que e lexionásemos sob e los maspec os más
signi ica i os, que en mi opinión han salido de ues eas his o ias como
alumnas, en cuan o a us as his o ias o p ác icas como p o esionales.
De es a mane a, os p opongo que después de acaciones, penséis y si hace
al a ano éis, g abéis, apun éis (como que áis), cómo hacéis en e a es os
aspec os pa a que en la p óxima eunión hablemos de ello y pendemos
en cómo inco po a los, abaja los,...si lo emos adecuado. Así p od emos
empeza a abaja y pensa en p oyec os que puedan se in e esan es de
lle a a cabo con ues o alumnado. Es deci , saca los aspec os que podamos
mejo a , abaja , man ene ,...pa a el día siguien e pone los en común y en e
las es pensa en cosas que pueden se in e esan es a pone en p ác icas.
A mi me gus a ía se el apoyo, la acompañan e, pode ayuda os
a lle a a cabo es os. Sin que os suponga un abajo añadido a
oso as. Pe o que sean aspec os que puedan pe du a en el
iempo, que os sean ú iles, y ambíen a ues o alumnado.
Aquí os mando p oyec os que me pa ecen in e esan es, y de los que
podemos coge ideas (pa ecen muchos pe o son co i os):
h ps://www.you ube.com/wa ch? =uZVF9ypM Sw& ea u e=you u.be
h ps://www.you ube.com/wa ch? =M6iwY7qUYXc& ea u e=you u.be
h ps://www.you ube.com/wa ch? =3PHzC8uGAY4& ea u e=you u.be
h ps://www.you ube.com/wa ch? =0FxayqP8mpl& ea u e=you u.be
h ps://www.you ube.com/wa ch? =ikXk1U Sbhw
h ps://www.you ube.com/wa ch? =OBTDwT yMS0& ea u e=you u.be
h ps://www.you ube.com/wa ch? =MyL1QVkdLUc
h p://new.li es eam.com/accoun s/8897623/e en s/3872486
Ya me con a éis! Pasa buenas acaciones!
Un ab azo
Laia
L
El p ime día del wo kshop lo i cla o, el cuade no de la
disco dia, donde yo apun aba cosas as acaba las clases
y que an a cu iosidad y ensión c eaba con una de las
Hay que deci que a pesa de ello, desde el plan de
in es igación inicial se eía la necesidad de in oluc a a
las p o eso as pa icipan es en una in es igación colec i-
a y pa icipa i a. Ellas ecoge ían da os y los analiza ían
jun o con la in es igado a a a és de una ela o conjun o
del p oceso. Sí c eía que la ans o mación de un ealidad
debe deja “ma ca”. En ese momen o, en con a de lo que
plan ea Ri as (2011), daba po hecho que su eacción se ía
la inco po ación de es as me odologías a sus modos de
hace pedagogía.
El c uce de aquellas mi adas con la mía me indujo a
un p oceso e lexi o sob e la p axis que, como explican
Calde ón y He nández (2019), dio luga a un cambio de
pe spec i a epis emológica, me odológica y é ica. Aho a
sí, e omando a Ri as (2011), eía que “del encuen o su ge
la “huella” que hace que los suje os nos inculemos en un
p oceso colec i o, ya que nos obliga a in e p e a la ida
del o o, a pa i de la cual hay una oma de pos u a” (p.7).
No se e ie e a la “huella” como una acción di ec a que nos
hace cambia , sino a la posibilidad que se gene a desde el
encuen o, a la que se puede esponde de di e sas o mas.
Descub i caminos y modos de in es iga que coincidían
con mi concepción de la educación, con mi idea de las
elaciones pedagógicas y, po supues o, con una mane a
de e la sociedad y sus elaciones, pa ecía cues iona lo
que es aba haciendo.
Cada ez se me hacía más di ícil, o eía más lejos, mi
p egun a de in es igación (quizá po que no e a una p egun-
a, sino una a i mación), y me cos aba expone b e emen e
en qué consis ía el p opósi o de es a; necesi aba mucho
iempo pa a explica el comienzo y de i a hacia lo que
es ábamos i iendo en el p oceso.
Los p ime os días de aquel wo kshop me die on pis as
de que algo enía que cambia si, desde mi pe spec i a,
en endía que la expe iencia a ealiza en las aulas debía
se cons uida en e las docen es del cen o y yo misma.
Pensaba que compa i nues as isiones sob e lo acon eci-
do en el aula y abaja en conjun o e a su icien e pa a que la
expe iencia que pos e io men e ealiza íamos se de iniese
en coope ación con las docen es. Pe o es aba equi ocada.
Como in es igado a me con adecía, no con emplaba que
no solo la expe iencia debía se cons uida con ellas, sino
ambién odo el p oceso de indagación, desde el diseño
has a su di ulgación (Calde ón y He nández, 2019; Mannay,
2017). Como p omo o a y coo dinado a de la in es igación,
e a yo quien debía acili a su pa icipación, con emplán-
dolas como agen es ac i os den o de la misma (Mannay,
2017). Como docen e, en iendo que compa i con nues as
compañe as lo que sucede en el aula, es én o no en ella
CAPÍTULO IV.
7978
UNA INVESTIGACIÓN EN GRUPO
P ime amen e de e minamos un día pa a i al Guggen-
heim, que ue el 22 de oc ub e. Y desde p incipios de
oc ub e has a aquel día es u imos p epa ando la isi a.
Comenzamos po la biog a ía de Basquia a a és de la
lec u a del ma e ial que encon amos en la wikipedia29, a
la que le siguió una p esen ación isual que p epa é con
di e so ma e ial ecopilado en la ed, in en ando esol e
inquie udes que habían su gido de la lec u a. T as conoce
la ob a de Basquia les p egun amos qué e a el a e pa a
ellos y qué es lo que hace que sea a e o no. También po
qué un a is a llega a es a ahí y noso os no, cómo e minó
Basquia y po qué. El ema de la ama, incluso las d ogas
y el sida apa ecie on en di e sas sesiones. Hablamos de
dis in as co ien es a ís icas con las que se elacionó, o
lo elacionan les his o iado es de a e, que pod ían ene
que e con su ob a, sob e los que debió ene inspi ación,
siguiendo el siguien e esquema:
Du an e es e ema sob e A e Con empo áneo y Basquia ,
eje cí de “en endida” en a e30
. I uña hacía de acompañan-
e dándome el eedback de lo que acon ecía en el aula.
Aunque al p incipio mos ó sus dudas en el desa ollo de
es e ema, que según ella “no con olaba”, du an e el p oce-
so me dijo es aba ap endiendo al mismo iempo que los
alumnos, “pues no enía ni idea”. Desde el p incipio le dije
que no había p oblema, que yo se ía quien guiase al g upo
y que ella simplemen e es u ie a ale a. Ale a a lo que el
g upo demandase y a las cosas que c eía pod ían se opo -
unas de abaja , aunque no end ían que e es ic amen e
con el a e. Pod íamos abaja y plan ea odo lo que ié a-
mos necesa io.
En las p esen aciones isuales eunimos las ob as más
signi ica i as de es os au o es, y an es o después de e los,
les acili amos una hoja con una pequeña biog a ía o el
mo imien o a ís ico con el que se les elaciona. Lo leíamos
en al o. Les ecomendamos que u ie an la men e abie a e
in en asen no juzga al e las ob as de es os a is as, que
in en asen comp ende la en elación a la época, en o no
his ó ico y oces que los e e enciaban.
Al abaja en la ob a de Basquia , salió ine i ablemen e
la ealidad del g a i i, que in e esaba a muchos, y pudimos
Imagen 8. F agmen o del dia io de campo, esc i o po I uña.
Exp esionismo abs ac o: Kline, Pollock,
De Kooning, Cy Twombly.
A B u : Dubu e
Pop a : Rauschenbe g, Andy Wa hol.
G a i i: Kei h Ha ing
Se me ha ol idado adjun a lo de F ida Kahlo, ahí a.
Es su b e e biog a ía y la desc ipción del cuad o del que
habla emos en clase. También engoc osas sencillas sob e
Andy Wa hol, que es a muy elacionado con Basquia
y Ha ing, y apa ece en el powe poin . Si emos que
alguien mues a in e és po él o cualquie a de los o so
a is as, lo lle amos la siguien e clase. Has a el jue es,
Laia
Laia
Pa a: IRUÑA
Asun o: Cosas de clase
Kaixo I uña,
Te mando lo que he p epa ado pa a la clase del
jue es: un powe poin sob e a e con empo áneo
(solo las endencias que salie on el o o día) y un
documen o
con concep os, pa a lee en al o mien as amos
iendo el powe poin . También algo que he
encon ado sob e la biog a ía y ob a de F ida
Kahlo, Kei h Ha ing, que incluyo en el powe
poin , y unos ídeos. No sé si me explico muy
bien, pe o si es los a chi os c eo que e puedes
hace una idea. Pa a el p óximo lunes queda ía
la his o ia del G a i i, que es oy p epa ado con
imágenes y ex os, a e si encuen o algún ídeo.
Me dices que e pa ece y si c ees que hay que me e
algo más.
Un ab azo,
Laia
L
L
es udia un poco su his o ia y e olución. Según íbamos desa-
ollando el ema, imos necesa io pone sob e la mesa algu-
nos aspec os y concep os del a e con empo áneo. T aíamos
ex os de di e sas uen es, se leían y comen aban. Es u imos
muy ale a a odo lo que su gía en el aula, aunque imagino que
se nos pasa ían muchas cosas. Si algún alumno nos decía
“me gus a ía abaja …” o “ al a is a…”, lo p epa ábamos y el
día siguien e lo hacíamos. Incluso ajimos lib os sob e a e
calleje o pa a que los dis u asen.
29 Decidimos comenza po
es a uen e documen al po
ce canía, pues en endíamos que
es lo p ime o que consul aba
el alumnado en la web al
que e consegui in o mación
sob e algo. T as es a uen e les
acili amos lec u as de lib os
sob e his o ia del a e que ponían
en cues ión la in o mación
encon ada en la an e io ,
de mane a que obse asen
dis in as e siones y pusie an
la obje i idad en cues ión.
30 Tengo que deci , que supuso
sume gi me en un p oceso de
“ e esca ” ideas y de e lexión
sob e cómo habla de a e
con empo áneo de mane a muy
sin e izada con el alumnado

8180
UNA INVESTIGACIÓN EN GRUPO
CAPÍTULO III.
El alumnado de es e nue o cu so es aba o mado po dos
alumnas, con una que apenas asis ía, y ein e chicos31
. La
más asidua comen ó que en el cen o en el que había es a-
do el año an e io habían hablado de F ida Kahlo y nos
p opuso es udia su ob a pa a que la conocie an los demás.
También lo hicimos.
Ve les an in oluc ados ue muy in e esan e. I uña me
epe ía a menudo que ella que ía que u ie an cie a cul u a.
Que ía que su paso po el cen o no ue a en ano, “pues
hay muchos que se piensan que simplemen e con es a aquí
y en ega unas ichas an a ob ene el í ulo de g aduado
en ESO”. I uña que ía más. Que ía que salie an con un
í ulo y con cie os conocimien os, con cie a cul u a. En
mi opinión, aquí se puede obse a una doble esis en-
cia: hacia los discu sos hegemónicos que agmen an el
conocimien o disciplina men e y an eponen unos a o os
median e la imposición del cu ículum educa i o; y po o o,
hacia la si uación de injus icia social que en cie o modo
i e (y ha i ido) su alumnado, al es a en los má genes
del sis ema educa i o. Es e sis ema de e mina pa a esos
alumnos una o mación p o esional de baja cuali icación,
alejada de la cul u a. I uña, po el con a io, c ee que “la
nue a pob eza es á dada po la exclusión social y po la
imposibilidad —obje i a y psicológico-cul u al— de pa i-
cipa en la ida de la comunidad” (Fe a o i, 2007, p.18), de
modo que e necesa io que su alumnado se elacione con el
conocimien o de mane a e lexi a, au ónoma y c í ica, pa a
comba i es a si uación de desigualdad. Es e aspec o ue
cla e den o de la in es igación-acción que ealizamos ese
cu so, de mane a que c eímos opo uno lle a los al museo,
31 Es po ello que hago uso del
géne o masculino al e e i me al
p opio g upo y su alumnado.
Laia
No e p eocupes, yo ambién me sien o esponsable
de habe e me ido en es e embolado.
Solo es ma e ial, lo p epa o muy a gus o po que
¡es oy eco dando y ap endiendo mucho haciéndolo!
Laia
L
que muchos de ellos jamás habían pisado (o po lo menos
así nos lo decían). También ue una mane a de que en en-
die an que los museos son espacios a los que cualquie
pe sona puede acudi y iene “accesible” (aunque es e dad
que pa a muchos pueda supone una es ue zo económico
que lo impida) al igual que o os an os ecu sos cul u ales.
Los ecu sos que u ilizamos en el aula ue on muy
di e sos. No malmen e comenzábamos con la lec u a de
pequeños ex os, a los que acompañábamos imágenes
p oyec adas y un diálogo abie o con el alumnado. Un día,
al e mina la ho a de clase, un alumno se me ace có po que
no habíamos acabado lo ma cado pa a ese día y me indicó
que enía mucho in e és en que así ue a. En onces, me
comen ó que le gus a ía con inua la clase. Hablamos con
I uña y me o ecí pa a ol e po la a de, pa a pode segui
con el ema que habíamos empezado. Inicialmen e le plan-
eé a I uña la posibilidad de que ella siguie a desa ollán-
dolo aunque yo no es u ie a p esen e, pe o como no se
eía capaz decidimos que sí asis ie a. Como pod án e ,
si lo eíamos opo uno hacíamos uso de o as ho as que
no uesen las de Lengua Cas ellana, asigna u a en la que
es ábamos abajando es e ema.
Laia
Lun 19.10.2015 13:34
Pa a: IRUÑA
Asun o: No mas museo
I uña, aquí ienes las no mas del museo.
Hoy es lunes y es á ce ado, no he conseguido habla
con ellos.
Lo in en a é mañana, ongi izan,
Laia
L
Asun o: Visi a museo
Kaixo I uña,
He hablado con el museo, me dicen que mañana
hab á mucha gen e en el g upo po que iene un
c uce o a Bilbao. Indi idualmen e no hay p oblema
de ese as, nos da án a cada uno una audio guía y
segui emos así el eco ido. Así no hab á p oblemas
si alguien se quie e de ene más en un si io que
en o o, o si se cansan y necesi an descansa .
Yo i ía seguido hacia allí, segu amen e hab á cola.
Biha a e!
Laia
Laia
L
I uña
Egun on Laia
Eske ik asko Laia. Hoy lo mi o.
Me da un poco de apu o que es és p epa an o ú las
clases. No quie o que se in ie an las esponsabilidades.
Ya habla emos. Has a el jue es
I uña
I
8382
UNA INVESTIGACIÓN EN GRUPO
CAPÍTULO III.
U ilizamos odo un día pa a hace la salida al Guggenheim.
Hicimos odo el eco ido de la exposición del a is a. Fuimos
sin solici a isi a, po nues a cuen a, pues las de es e ipo
de exposiciones suelen es a p epa adas de an emano y
no son lexibles a los eque imien os especí icos de cada
g upo. Aunque alo amos lo in e esan e que pod ía esul a
conoce nue as oces y pun os de is a sob e lo p e ia-
men e p epa ado en el aula, e incluso conoce aspec os
que noso as no habíamos con emplado. Cada uno hizo su
p opia isi a, se pa aba donde conside aba. In en amos da
o al libe ad al alumnado pa a isi a a sus anchas la expo-
sición, pues que íamos que ellos es ablecie an el p ime
con ac o con aquel mundo y es e ue a lo más posi i o posi-
ble. Pa a muchos, po no deci pa a odos, e a la p ime a
ez que acudían a un museo y enían bas an es p ejuicios
sob e es e ipo de espacios, al ez demasiado sob ios,
o males e ins i ucionales. El obje i o e a que dis u asen
de aquella p ime a expe iencia y pensamos que una isi a
guiada pod ía us a ese esul ado. De ez en cuando nos
jun ábamos en g upos pa a comen a cosas con el es o,
pa a in en a acla a dudas o compa i opiniones. El alum-
nado se nos ace caba y p egun aba “¿qué es es o?” “¿qué
os pa ece?” “¿es o es a e?”.
Unos días an es de la salida al Guggenheim, el mismo
alumno que solía eni cuando sonaba el imb e de sali-
da a p opone nos cosas, se ol ió a ace ca . Nos plan eó
la posibilidad de deba i más sob e emas di e sos en el
mismo aula. Nos decía que a él le gus a ía lee más ex os
y no icias pa a habla sob e ellos en clase. Lo u imos en
cuen a, pues o que uno de los obje i os ma cados pa a la
in es igación-acción e a hace al alumnado agen e ac i o
en sus p opios p ocesos de enseñanza-ap endizaje. Así
que les alumnes empeza on a ae emas canden es de
ac ualidad sob e los que que ían o ece su pun o de is a,
conoce nues a opinión y deba i conjun amen e en clase.
En un p incipio, el gi o me odológico hacia una in es i-
gación-acción pa icipa i a enía con usa a I uña. Me ans-
mi ió que espe aba que yo le dije a lo que debía hace pa a
guia la en el p oceso de ans o mación. No en endía bien
lo que había plan eado pa a es e cu so. Tal ez po que yo
no le había explicado cómo había su gido el cambio. Po
an o, e a ho a de esol e el en oque del p oyec o: pa i-
cipación, obje i os, e c; que no habíamos acla ado an es.
Aunque po cues iones é icas eso se debe hace an es de
accede al campo, en endemos que la in es igación iene
que se lexible en es os pa áme os, y que a medida que
se ans o me, al igual que ans o ma a sus pa icipan-
es, es os nue os aspec os, que ponen en de i a al p opio
p oceso, han se esuel os sob e la ma cha. Como expli-
ca S ake (1999) “en la solici ud de acceso hay que ad e i
sob e posibles cambios p e is os en odos es os emas”. En
es e sen ido, y po azones é icas, siemp e que la in es iga-
ción se desplace es p eciso acla a dudas con las pe sonas
pa icipan es de o ma comp ensible y de allada ( espec o a
su pa icipación y inalidades de és a), de mane a que den
su consen imien o (Hamme sley y A kinson, 2003) o lo e i-
en en cualquie momen o, así como es ingi la di usión de
su in o mación. Al mismo iempo, cualquie cambio debe á
se negociado y aco dado con las pa icipan es o pa es
in e esadas (S ake, 1999).
Po o o lado, podemos obse a que, pese a p oyec-
a una in es igación pa icipa i a, no se pe mi ió que és a
ue a ac i a en odo momen o y a odos los ni eles. Como
explica Mannay (2007)
las p ác icas pa icipa i as no son o odo o nada, sino que
más bien exis en en un con inuum en el que los es udios
ilus an po enciales y p ác icas pa icipa i as di e enciales.
Un plan eamien o ges al de lo pa icipa i o engend a ía una
elación en e el in es igado y los pa icipan es en odas las
ases del p oceso de in es igación, desde el diseño has a la
p oducción, el análisis y la diseminación. (p.61)
Resumiendo, es posible que el hecho de no es a impli-
cada en el diseño desde el p incipio de la in es igación
pudo gene a su “descon ianza”.
Hello Laia
Aye leí u documen o y hoy lo he uel o a lee . Po in me
he en e ado de lo que hicimos el cu so pasado y de us
obje i os. Me en e o de lo que hicimos y eo que aho a
hay un cambio: me encuen o inme sa en pleno abajo de
in es igación. Soy una más den o del g upo, con el mismo
peso. Qué miedo!!!! Cuen a conmigo. No me escapo.
Es b oma (bueno, no an o), pe o si es e dad que
me ha acla ado mucho. Aho a en iendo u in e és
po el cuade no, que pa a mi has a aho a (den o
de lo poco que lo he usado) ha sido un dia io.
Sigo sin en ende mucho la conexión con el a e en mi
abajo. Me imagino que se á median e la in oducción
de nue as me odologías, más que el abajo di ec o
que hicimos con 4°B an es de nues a isi a al museo.
Veo que ha cogido in e és pa a i la e lexión sob e
las elaciones pedagógicas. Me in e esa el ema.
En de ini i a me eo en mo imien o, po den o y po ue a,
y eso me gus a; me hace sen i en iesgo, pe o i a.
Nos emos el jue es ( ú y yo, po que Es ella es á de baja)
Un ab azo
I uña
I uña
I
8584
I
Asun o: Quie o se un poco ío
A as ion Laia,
He leído el ú imo documen o que me has mandado.
Lo eo como una e lexión que hizo que el camino del
doc o ado uese como una bi u cacción no espe ada.
Pe o, se hace camino al anda . Deja paso a la
c ea i idad a eces esul a du o, po lo que supone
eso de lui ."Vi i como luye el ío, lle ado po la
sop esa de su p opia e elación", boni a máxima.
Pe o qué iloso ica me pongo.
Biha a e.
Ma 03.11.2015 13:54
Pa a: IRUÑA
Poz en naz!
Es o que dices ime da ue zas!
La e dad es que yo ambién le eo cada ez menos
conexiones con el ema del a e, depende del día.
Pe o c eo que es una iloso ia, unas ga as as las que
e la docencia. Es de donde engo, de desde donde he
en ado y conocido la docencia En iendo la Educación
en A es como algo amplio, done en an la música, la
li e a u a, el cine, el dibujo, la polí ica, la exp esión...
c eo que es á más unido con la me odología, como
dices u, y con la iden idad docen e. Habla emos
sob e es o el jue es, ies muy in e esan e! Te mando
algo b e e que esc ibí es e e ano, pa a la gen e que
es amos haciendo el doc o ado den o del mismo g upo
de in es igación, después de i a un encuen o sob e
"me odologías al e na i as de in es igación". Te sona an
algunas pa es. Re leja (o eso in en a) un momen o de
bajón po el que pasé es e e ano y que me du ó has a
ol e a abaja con oso as (igual un poco más).
La e dad es que esc ibi el ex o que os mandé
aye , me ha ayudado a acla a un poco y o ganiza
mi isión e ideas, an e an o bomba deo de
in o mación, ho a enemos que pone las de las es.
¡Nos emos el jue es! ¿nos quedamos a come
po allí pa a habla del ema, como quedamos?
lle o algo. A e si se pone bien Es ella...
Me dices.Ongi izan,
Laia
UNA INVESTIGACIÓN EN GRUPO
CAPÍTULO III.
Laia
Me gus a ¡ al ez sea ho a de esc ibi en conjun o!
Voy a apun a esa ase, desc ibe bien la in es igación.
Eso es, se a a de iloso a sob e la educación,
sob e nues as p ác ica. ¡Tengo ganas de jun a nos el jue es!
Os egune a e!
Laia
L
I uña
Los ocus g oup
Los ocus g oup o g upos ocales son una me odología de
in es igación basada en la discusión e in e acción de un
g upo de pe sonas elacionadas con el ema de es udio y
aspec os elacionados con el mismo. La discusión es usual-
men e mode ada po in es igado xs que ienen la labo de
gene a el deba e. Según au o es como F ey y Fon ana32 y
Gli z33 (ci ados en Williams y Ka z, 2001) “ he ea lies eco -
ded s udy o he ocus g oup appea ed in a 1926 a icle
by Boga dus34
, who used he indings o small discussion
g oups wi h schoolboys o es his social dis ance model”
(p.2). Pese a exis i ambién un deba e especí ico sob e qué
puede se conside ado ocus g oup me odológicamen e, e
incluso en e e encia al núme o de pa icipan es, au o es
como Mo gan (1996) c een que
unde lying many o hese e o s is a desi e o b eak down
he di ision be ween using g oups as a means o ga he ing
da a and as means o educa ing, mobilizing, o in e ening
wi h pa icipan s. This ma ches a widesp ead conce n in he
social sciences abou he a i iciali y o he di ision be ween
esea che s and hose who a e esea ched. (p.149)
Los ocus g oup de es e cu so si en pa a e lexiona
sob e la p axis docen e en gene al, pe o sob e odo pe mi-
en la ans o mación me odológica que I uña quie e eali-
32 F ey, J. & Fon ana, A. (1993).
The g oup in e iew in social
esea ch. In Mo gan, D. (Ed.),
Success ul Focus G oups:
Ad ancing he S a e o he A
(pp. 20-34). Newbu y Pa k: Sage.
33 Gli z, B.(1998). Focus G oups
o Lib a ies and Lib a ians. New
Yo k: Fo bes Cus om Publishing.
34 Boga dus, E. (1926). The g oup
in e iew. Jou nal o Applied
Sociology, 10(4), 372-382.
Imagen 9. F agmen o del dia io de campo, esc i o po I uña.
05-11-2015
¿Cuál es el papel de cada una? en pa alelo
abaja emos, pe o pe de de is a de habla lo que
que emos cada una de o a.
Laia comen a y el suyo se ía “que o os p o eso es se
con agiasen de mi máxima de que se puede llega a
odos a a és de me odologías di e sas”.
LLaia
8786
UNA INVESTIGACIÓN EN GRUPO
CAPÍTULO III.
za . Hay eces que la euniones comienzan median e una
p egun a que pongo sob e la mesa con el obje i o de que
eme jan posibles emas de e lexión que se conside an
opo unos en el con ex o que es amos i iendo, y o as, en
cambio, es I uña la que plan ea in e ogan es que ab en una
ho a de con e sación ambién e lexi a. “Wha makes he
discussion in ocus g oups mo e han he sum o sepa a e
indi idual in e iews is he ac ha he pa icipan s bo h
que y each o he and explain hemsel es o each o he ”
(Mo gan, 1996, p.139). En es as euniones no dis inguíamos
oles en e noso as. Ambas é amos docen es in oluc a-
das en el mismo p oceso de in es igación-acción, median e
la cual ans o ma nues as pedagogías hacia la jus icia
social, y po ello las dos pa icipábamos y gene ábamos
deba e.
La p opia dinámica del g upo suele conduci a cons ui un
sabe sob e el ema obje o de discusión, dando luga a que
es a si uación comunica i a e oalimen e los emas (in e pe-
la se mu uamen e, con as a pun os de is a, in e eni con
mo i o de lo que ha dicho un componen e). (Bolí a , Fe nández
y Molina, 2005, pa . 50)
Aunque debemos admi i que en ocasiones yo misma,
como p opulso a de la in es igación, adqui ía el ol de lo que
S okes (2003) denomina amigo c í ico ex e no, que es imula
un discu so e lexi o y luido en el que explo a cualquie
p oblema que nos in e esase.
La p ime a eunión del cu so 2015-2016 la aco damos
al mes de einco po a me al cen o, con el obje i o de e
p e iamen e cómo se había plan eado I uña el nue o cu so
espec o a los dis in os g upos. Sabe si in oducía pe s-
pec i as de abajo expe imen adas du an e mi acompaña-
mien o en cu sos an e io es, y/o nue os modos de p axis
docen e que con emplasen sus obje i os espec o a la
in es igación. Esas semanas p e ias, po cues iones de i-
adas de nues as con e saciones, me da la sensación de
que la docen e espe a que yo le sugie a cómo hace su
p axis, y al no se así, la eo con usa (como se ha expli-
cado an e io men e). Po cues iones é icas, c eo necesa io
acla a es os aspec os conjun amen e pa a segui ans o -
mando el p oyec o común.
“¿Qué espe amos cada una de es o?” es lo p ime o que
le plan eo al sen a nos en un pequeño despacho de 2 x 2m,
al ededo de una mesa edonda y en e a una g abado a de
oz (que si el cu so pasado habíamos u ilizado en un pa de
con e saciones, a pa i de es e momen o nos acompaña á
en las euniones u u as). Con ex ualizo eco dando cómo
nos conocimos, cómo empezamos a abaja jun as y cómo
nos eencon amos en es e p oyec o in es igado . Comien-
za explicándome cómo e ella la docencia, en conc e o lo
que hace y qué p e ende con ello. “Quie o enseña les mi
mane a de e la ida...que sien an que es án ap endiendo”,
me dice.
G an pa e del alumnado de es e cen o es á es igma i-
zado po el paso po di e sos cen os en los que habi ual-
men e es echazado o abocados al acaso escola (como
hemos comen ado an e io men e), y c een que en es e
cen o no ap enden, pues lo que se abaja se hace desde
o as pe spec i as que a ienden aspec os que los an e io-
es banalizan. Las his o ias de es e alumnado ompen con
las no mas hegemónicas de la educación eglada y pasan a
se na adas median e el ela o dominan e de acaso esco-
la , que nos habla de alumnado que no se “adap a” y/o no
es capaz “de cumpli ” o “llega ” a lo no ma i izado. Aquí
pod íamos cues iona , al y como hace Ellswo h (2005),
aspec os elacionados con el cu ículum y su cons ucción,
que deja emos pa a más adelan e. Pe o de ás de cada unx
hay expe iencias dis in as y de muy di e sa índole que no
pueden se silenciadas median e un único ela o. Aunque
en es a esis no nos hayamos cen ado en ello, conoce las
pod ía esul a de g an in e és de ca a a oma medidas
en cuan o al p oblema que ienen las ins i uciones, po no
se capaces de da espues a a odo su alumnado. Nos
apoyamos en palab as de He nández (2002) cuando habla
de suje o pedagógico, un concep o que c eemos esboza
cla amen e nues o plan eamien o,
unos suje os conside ados como alumnos, es o es, como
ap endices, que ue on de inidos desde pa áme os de uni e -
salidad po la psicología del desa ollo (sob e odo desde la
ep esen ación de las “e apas”) y de gene alidad po las pe s-
pec i as sob e la enseñanza y el ap endizaje (lo que se debe
ap ende y cómo se debe enseña : odos lo mismo, odos de
la misma mane a). (p.28)
Al hilo de es e azonamien o se hace necesa ia una
e lexión que haga que esas his o ias disco dan es con lo
no ma i o sean escuchadas y alo adas, pe mi iendo una
ans o mación más social de la educación.
G eenwood y Le in (2012) p oponen que la in es igación
congene a i a, es deci , aquella que se basa en la colabo a-
ción en e p o esionales (de la in es igación) e in e esades
en con ex o, y apun a a esol e p oblemas impo an es
pa a elles de mane a democ á ica. Aunque es os au o es
apues en po la in es igación-acción desde la pe spec i a
de la expe imen ación con ex ual, exis en o as me odolo-
gías (como las que plan eamos en es a in es igación) que
8988
UNA INVESTIGACIÓN EN GRUPO
CAPÍTULO III.
desde abo dajes au obiog á icos, como “los es udios de
his o ia de ida que la analizan como cons ucción social”
y “o ecen un excelen e pun o de obse ación pa a la inda-
gación de los mo imien os con empo áneos des inados a
ees uc u a y modi ica la enseñanza” (Goodson, 2003,
pp.740-741). Aunque g an pa e de es os plan eamien os
sob e his o ias de ida se cen e en los docen es ( éan-
se Goodson, 2003; He nández y Ri á, 2011; Co és, Lei e y
Ri as, 2014; He nández y Abe as u i, 2014), exis en algunos
sob e las oces subal e nas del alumnado ( éase He nán-
dez, 2011; Fine y Weis, 2012).
Po consiguien e, I uña c ee que cualquie “niño35” es
cu ioso y iene la necesidad de ap ende de mane a in ín-
seca, y pa a es o “no me ale el p o eso clásico”. Pode-
mos obse a aquí una oz disco dan e espec o al ela o
hegemónico, que no solo lo cues iona, sino que se esis e
a la no ma i idad que impone. Teniendo “cla os” sus pun os
ue es como docen e (pa a aseando sus palab as) comen-
a que lo que la ha lle ado a sume gi se en es e p oceso de
indagación son las ca encias que c ee que iene espec o
a la mo i ación de su alumnado, algo que elaciona con
aspec os me odológicos. T as el año que me conoció, ha
pues o en p ác ica cu so as cu so la PEPT (He nández y
Ven u a, 2008), y poco a poco se a sin iendo segu a, pe o
sigue eniendo la necesidad de “a ianza ” y me e como
“una mule a”.
Tiene cla o qué espe a de es o: un acompañamien-
o que le pe mi a indaga en la p axis dis in os ecu sos
me odológicos, “inco po a o in eg a los, y con ola los”; y
ambién cuál es mi ol: la de la acompañan e. Aunque no
an o los caminos que es amos ansi ando. Como el cu so
an e io , sigue iendo que es e posicionamien o implica un
g an abajo y cansancio pe sonal, de mane a que es cons-
cien e y iene cla o que no pod á aslada la a odas las
asigna u as de las que es esponsable. Cabe deci que el
p o eso ado se en en a a una g an ca ga lec i a, di e sidad
de asigna u as y g upos, algo que gene a es és y ago a-
mien o, al ene que es a ale a de odo lo que acon ece en
el aula. De mane a que debemos a on a con c ea i idad
las necesidades que su gen en el día a día, pa a que, como
dice Ri as (2004), nues a p axis docen e enga la capa-
cidad que la educación iene de cambia el mundo. Es o
sin con empla la dinámica adminis a i a y bu oc á ica que
nos es inhe en e po el ac ual modelo social de ipo ge en-
cialis a, sob e el que impe a el con ol y la disciplina (Ri as,
2014), y al que nos emos some idos como docen es (y
ciudadanas) median e el p ediseño de las p og amaciones
de aula, p e-e aluaciones y e aluaciones, in o mes imes-
ales y de inal de cu so...
35 Me a e e ía a deci que oda
pe sona, pues ella y yo misma
ambien, es amos siemp e
deseosas de ap ende en
aspec os que an más allá de la
docencia. Aunque no se sien a así,
la ida es un con inuo ap endizaje.
El obje i o de los ocus g oup se á, a pa i de aho a, la
e lexión sob e lo que es amos haciendo median e el análi-
sis de nues a p axis docen e, el eplan eamien o cons an e
de nues a ac i idad con el obje i o de ans o ma la hacia
en oques me odológicos c ea i os, cen ados en el desa-
ollo del alumnado, con emplando la di e sidad (de géne-
o, acial, de edad, ideas, in e eses, uncional...) como algo
inhe en e al se humano. Pues siguiendo el hilo de Connely y
Clandinin (2008) “en an o que nos implicamos en un p oce-
so de in es igación e lexi o, nues as his o ias uel en a
con a se de nue o y cambien al como noso os, p o eso-
es y/o in es igado es, nos “de ol emos” unos a o os de
o mas dis in as de e nues as p opias his o ias” (p.41).
En las euniones de es e cu so hablábamos sob e los
dis in os g upos en los que I uña daba clase y eco dába-
mos lo que habíamos hecho con cada uno de ellos en lo que
iba de cu so. Poníamos sob e la mesa emas que su gían
en el aula (que habíamos ecogidos en e ambas en el dia io
de campo) y aspec os que c eíamos no habían uncionado
del odo bien; analizábamos nues o ela o y pensábamos
en cómo segui adelan e y plani ica el abo daje de es as
cues iones. Tal y como ecomienda Mo gan (1996) en cuan-
o al ol in es igado pa a los ocus g oup “a u he s eng h
comes om he esea che ’s abili y o ask he pa icipan s
hemsel es o compa isons among hei expe iences and
iews” (p.139), yo plan eaba cues iones elacionadas con
las p opues as que hacíamos pa a el aula: ¿po qué lo hace-
mos así? ¿qué supone hace lo así? ¿se pod ía hace de o a
mane a? ¿qué pasa al hace lo así?. Así se gene aba una
discusión e lexi a, donde con ex ualiza nues a p axis,
pues “la enseñanza, en cualquie a de sus ni eles, esen-
cialmen e es una p ác ica social, epis emológica y polí ica,
que comp ome e a sus p o agonis as, en cualquie a de sus
posiciones” (Ri as, Lei e y Co és, 2014, p.13). A eces no
compa íamos la misma isión sob e es os emas, algo que
e a muy en iquecedo , pues nos pe mi ía una isión más
amplia. Compa iendo pos ulados con Bolí a e al. (2005)
la in e acción g upal p o eyó a la in es igación de in o ma-
ciones que no pod ían habe sido ob enidas median e o as
me odologías. Como explica Ri as (2014)
En el encuen o con el o o median e sus na aciones, se
p oduce una modi icación an o de nues a p opia ealidad
como la del o o, lo que nos si úa en el ámbi o de las elacio-
nes y sus implicaciones en la modi icación de la ealidad que
cons uimos po medio de los ela os. De ahí que, si cambia-
mos el ela o, ans o mamos nues a ealidad. (p.103)

9190
UNA INVESTIGACIÓN EN GRUPO
CAPÍTULO III.
De ez en cuando co ejábamos si enían elación con lo
que dic aba el cu ículum pa a cada asigna u a e in en á-
bamos ace ca nos a él de un modo ansdisciplina , o bien
lo cues ionábamos. “¿Qué podemos hace ?”, nos p egun á-
bamos cons an emen e, y median e b ains o mings salían
nue os en oques. También su gían miedos sob e nues o
hace y la eacción del alumnado e íbamos adqui iendo
conciencia de nues as limi aciones.
En aquella p ime a eunión ambién nos ma camos unos
obje i os pa a cada g upo, que se con i ie on en p oyec os
ealizados. Algunos in oducen a iables a en oques me o-
dológicos adqui idos y o os, sin emba go, mues an nue os
plan eamien os.
Modos de acompañamien o
A lo la go de es a in es igación, al ez po cómo es able-
cimos nues a elación en un p incipio o po el ol adqui ido
como in es igado a, he acompañado a es as docen es en
el p oceso de dis in os modos. Aunque ue el posiciona-
mien o on oepis emológico lo que me lle ó a eplan ea me
el ol espec o al es udio de campo en el cen o o ma i o
Auke ak el segundo año, desde que en ablamos elaciones
se dió la condición de se y es a en aquel cen o. A lo la go
de es e p oceso he acompañado a ambas docen es desde
den o del aula, unas eces obse ando y o as pa icipan-
do.
Más allá de se su somb a, algo que puede esul a igual
de pe u bado e in usi o al accede al campo como a lo
la go de la in es igación (cues iones que hemos explica-
do en el capí ulo an e io 36), ambas docen es acep a on
que adqui iese el ol del acompañan e que la cambia po
comple o. Pod íamos pensa que acompaña no es más
que se la somb a de alguien al que se sigue de un lado
a o o con el obje i o de obse a pa a ap ende (ya sea
como docen e en p ác icas o in es igado a). No, acompa-
ña supone algo más que segui a alguien, y del mismo
modo no iene po qué ealiza se compa iendo un mismo
espacio ísico. Acompaña es algo que equie e implicación
po ambas pa es, an e un hecho o sen i , que conlle a es a-
blece una elación a ec i a (La a y Enciso, 2013) y hones a
an e la que expone se. Ine i ablemen e, es e ol supone,
como explica Ga cés (2013), iolen a la ealidad al e ándo-
la y omando posición, con i iendo el mundo en un campo
de ba alla que a ec a a nues a iden idad y segu idades.
Supone po an o un gi o hacia lo a ec i o de la in es iga-
ción, donde empeza a alo a lo como algo inhe en e a la
p opia expe iencia, y en consecuencia a la cons ucción
de la iden idad (La a y Enciso, 2013); en endiendo que “se
a ec ado es ap ende a escucha acogiendo y ans o mán-
dose, ompiendo algo de uno mismo y ecomponiéndose
con alianzas nue as” (Ga cés, 2013, p.70).
Cla o es á que, pa a acompaña , no se necesi a compa -
i el mismo espacio ísico, pe o sí es necesa ia una elación
in e ac i a en e acompañades-acompañan es, que bien
puede supone un apoyo mo al pa a segui con nues a
labo e incluso abandona pa a oma (o no) nue os umbos,
y/o un es ímulo pa a, como dice Mannay (2017), engend a
un espacio donde podamos i más allá de nues o au osu i-
cien e mundo. Po supues o, ambos modos de se y es a (o
ac ua al espec o) pueden da se en una misma elación, en
la que ambas end án como esul ado lo que Ga cés (2013)
llama ope ación de coimplicación, que nos ha á en a en
ese mundo o que él en e en noso es, desplazandonos. “El
36 Véase el apa ado
“La mic oe nog a ía”.
9392
UNA INVESTIGACIÓN EN GRUPO
CAPÍTULO III.
acompañamien o iene que e con la disposición a ap en-
de con o os” (He nández y Jiménez de Abe as u i, 2013,
s.n.). Requie e adqui i una se ie de comp omisos espec o
a la elación que es ablecemos con la o a pe sona como la
empa ía, el cuidado y el espe o, an e los que se á imp es-
cindible la e lexi idad desde en oques posicionales (de
au o e lexión), ex uales (de ep esen ación) y cons i u i-
os (de las múl iples cons ucciones sociales), que plan ea
Macbe h37 (ci ado en He nández y Ri á, 2011).
37 Macbe h, D. (2001).
On “ e lexi i y” in quali a i e
esea ch: Two eadings,
and a hi d. Quali a i e
Inqui y, 7(1), 35-68.
PARTICIPANDO
OBSERVANDO
ROL DE ACOMPAÑANTE
DENTRO FUERA
ESPACIO FÍSICO
Suge i
Re lexiona
Plani ica
Escucha
Deba i
Con as a pe spec i as
P omo e la e lexión
Escucha
Compa i
P opone
De ol e pe spec i a
P omo e la e lexión
Suge i
Re lexiona
Plani ica
Compa i expe iencias
Deba i
De ol e pe spec i a
P omo e la e lexión
Escucha
Compa i
P opone
De ol e pe spec i a
P omo e la e lexión
Exis e di e sa bibliog a ía espec o al ol de las pe sonas
in es igado as. En es e caso nos apoyamos en pe spec i-
as elacionadas con las me odologías empleadas a lo la go
del abajo ealizado en el cen o o ma i o Auke ak, pues
nos pe mi en con ex ualiza nues o a gumen a io. Desde
la e nog a ía, Junke (1960) y Gold (1958)38 dis inguen en e
cua o oles el papel del e nóg a o espec o del abajo
de campo, que Hamme sley y A kinson (2003) de inen de
la siguien e mane a: el o almen e pa icipan e, donde las
ac i idades del in es igado pe manecen ocul as, e inclu-
so és e puede pe enece a la comunidad pa icipan e
(in es igada) en la indagación, de mane a que expe imen a
desde den o; el pa icipan e como obse ado se e ie e
a in es igado es en el campo de es udio que obse an y
es udian; el obse ado como pa icipan e, que se ía el ol
que he adqui ido al acompaña a las docen es de Auke ak
a lo la go del p oyec o desde den o del aula, donde asumí
el papel de p o eso a; y el o almen e obse ado , en el que
el in es igado no iene ningún con ac o con lo que obse a,
algo pa ecido a e el campo po una en ana o pan alla.
Los mismos au o es a gumen an que los dos oles ex emos
( o ales) minimizan el p oblema del echazo hacia es udio-
ses, pues e nóg a xs no ac úan con el en o no como al.
En cualquie caso, en nues a opinión, oda pe sona pa i-
cipan e o pe enecien e a los en o nos es udiados debe se
in o mada de los elemen os de la in es igación, de mane a
que dé su consen imien o.
Como he explicado an e io men e, mi condición de
acompañan e ha expe imen ado el ol del pa icipan e y/u
obse ado , del mismo modo que se ha ealizado an o
desde den o como desde ue a del aula. Como explican
Hamme sley y A kinson (2003) en el abajo de campo “en
eo ía, si solo se adop a uno de los dos oles39 se á muy di í-
cil abaja de una mane a igu osa, aunque ambas pueden
se es a egias p ác icas pa a adop a en de e minados
momen os del abajo de campo y, en cie as si uaciones,
su adopción puede se ine i able” (p.125). Son es os los
aspec os que han hecho que la in e acción en cada caso
haya sido de un modo u o o, pe o no po ello de meno
implicación en unos momen os que en o os. De acue do
con (S ake, 1999) “los obse ado es pa icipan es no gene-
an signi icados más p o undos ni más a ines que los obse -
ado es pasi os, pe o un ol puede se i mejo pa a cie as
pe sonas o en de e minadas si uaciones” (p.92).
Du an e es e cu so acompañé a I uña adop ando modos
dis in os espec o a cada uno de los es g upos que acabo
de ci a . Con los del p ime cu so el acompañamien o ue
ex e no, es deci , no en é en sus clases, de mane a que
me limi é a e lexiona con ella sob e el p oceso y a suge i le
38 Ci ados en Hamme sley
y A kinson (2003).
39 Ellos se e ie en a o o ipo de
oles p opues os po Junke (1960)
como « o almen e pa icipan e»,
«pa icipan e como obse ado »,
«obse ado como pa icipan e»
y « o almen e obse ado ».
9594
UNA INVESTIGACIÓN EN GRUPO
CAPÍTULO III.
o os modos de hace . Con el g upo de e ce cu so, al que
impa ía la asigna u a de inglés y con cuyos alumnos coin-
cidía en pocas clases, la acompañé desde den o y ue a
del aula, a eces obse ando y o as pa icipando, aunque
no igual que lo hice con los de cua o cu so, sus u o ados.
En es e úl imo caso, además de acompaña la en el p oce-
so de in es igación-acción pa icipé en las ac i idades que
plan eamos desde den o del aula.
S ake (1999) hace su apo ación desde el mé odo de los
es udios de caso p oponiendo las siguien es unciones pa a
in es igado xs: como p o esx , cuando el p opósi o es in o -
ma y con ibui al ap endizaje; como de ensx , que pos ula
e impulsa cie os discu sos; como e aluadx , que mues a
lo que c ee que son los mé i os y de ec os del caso de es u-
dio; como bióg a x, cuando indagamos sob e his o ias de
ida y/o las ela amos de modo ilus a i o-con ex ualizan e;
como in é p e e y ecolec o de da os, que c ea nue as
elaciones y signi icados; como cons uc o x de su p opio
ela o y acili ado x de o os. Desde es a pe spec i a, el
au o plan ea que “los es ilos que adop an los in es igado-
es cuando diseñan, es udian, esc iben y consul an a ían
conside ablemen e. Cada in es igado , de o ma conscien-
e o inconscien e, oma decisiones con inuamen e sob e
la impo ancia que hay que concede a cada una de las
unciones” (p.83) isión que, como se ha podido obse a ,
compa imos.
Es e modo de se -es a -ac ua ambién epe cu ió en la
elación con el alumnado, que me eía como una docen e
más en el aula40, una p o eso a a la que consul a dudas o
plan ea p opues as. Aunque la pe spec i a del alumnado
pod ía se un nue o camino po indaga , en ese momen o
nos cen amos únicamen e en las docen es, pues la en e -
gadu a que oma ía el abajo se ía di ícil de aba ca po
una sola in es igado a.
A con inuación mos amos dos modos de acompaña-
mien o ealizados con I uña du an e el segundo cu so: el
p ime o,pa icipando desde el aula y el segundo obse an-
do desde ue a. Ambos modos ue on u o de los p oyec-
os que p opusimos, de los ho a ios que coincidían con mi
p esencia en el cen o y de la necesidad de I uña de se
acompañada en odo momen o.
40 Tal y como hemos explicado
an e io men e, lo habi ual en las
aulas del cen o son un docen e y
un mínimo de un EAE po sesión,
al que el alumnado se e ie e
como “p o e”. Del mismo modo,
el cen o acoge como p o eso ado
de p ác icas, alumnado de
dis in os p og amas de más e
y g ado, al que el alumnado se
e ie e y a a de modo pa ecido
al es o de los p o esionales con
los que abajan en el aula.
Pa icipando desde el aula
Pese a que nues a labo ya se había iniciado con el p oyec-
o sob e Basquia que hemos ela ado an e io men e, en
el p ime ocus g oup de es e cu so, I uña y yo nos ma ca-
mos unos obje i os con cada g upo, p oyec os que conse-
guimos ealiza . Hacía un mes que habíamos e omado el
abajo de campo, de mane a que conocía a cada g upo, así
como los ho a ios y en oques que I uña se había p opues o.
Como hemos explicado, el obje i o de I uña e a ans o ma
su p axis docen e hacia en oques me odológicos que aci-
li asen la pa icipación ac i a del alumnado, con el obje i o
de que, más allá del ap endizaje de con enidos cu icu-
la es, ap endie an a se en es a sociedad, do ándoles de
he amien as pa a a on a los desa íos que se les pudie an
p esen a en el u u o.
Imagen 10. F agmen o del dia io de campo, esc i o po I uña.
28.10.2015
¡Quie o que ap endan! soy hábil
en las elaciones y c eando clima de cohesión
en el aula, pe o aho a necesi o que ap endan,
y sob e odo ellos y ellas lo necesi an.
I uña e a u o a de es e g upo de cua o cu so de la ESO
desde p ime o, aunque había cambiado mucho desde sus
inicios. Mien as unos se habían ma chado a o os cen os
o p og amas de Auke ak, o es habían llegado y ans o -
mado el g upo po comple o. En es e g upo impa ía Talle
de Medios de Comunicación (asigna u a pa ecida a Lengua
y Li e a u a) y Komunikabideak (su e sión en euske a), pe o
en es e apa ado nos cen a emos en la expe iencia desa-
ollada en la p ime a asigna u a.
9796
UNA INVESTIGACIÓN EN GRUPO
CAPÍTULO III.
04-11.2015
OBJETIVOS PARA 4ºB
T abaja emas que eme gen en el aula:
- capacidades/habilidades ( yo soy bueno/ malo en…)
- expec a i as de ida (es e eo ipos c eencias de cul u as y épocas)
- e e en es his ó icos
- sexualidad
- pode
Modos de abaja :
- no icias pa a c ea deba e
- ídeos/películas
- emas que exponen los alumnos
Imagen 11. F agmen o del dia io de campo,
esc i o po noso as a p opósi o de una con e sación.
09.11.2015
Ideas sob e cómo abaja los obje i os:
- Capacidades de cada uno, compa a (dis in as
ealidades).
“El ci co de las ma iposas”-you ube ( ideo)
¿Cómo me eo?- au o e a o (cualidades)
¿Cómo me en?- e a os (unos de o os)
- Un día ( ealiza algo en o no a lo que hacemos a dia io)
- Expec a i as de ida, elaciona con: es e eo ipos,
cul u a, c eencias, con ex o, sueños.
¿Cómo me eo en un u u o?
¿Cómo me gus a ía e me?
- Tema que ha salido en clase: dibujos sob e sueños
El alumnado es aba eniendo di icul ad pa a habla
sob e los asgos ísicos ca ac e ís icos de las pe sonas,
po ello decidimos hace el siguien e eje cicio: lee emos
el au o e a o que Ce an es esc ibió y mien as end án
que imagina selo y dibuja lo. Luego les enseña emos la o o
de Ce an es y les p egun amos. ¿Cómo se lo han imagi-
nado? ¿Se pa ece a su e a o?. El obje i o del eje cicio es
en ende que median e la esc i u a podemos ace ca nos
a lo isual, y consegui que les lec o es puedan da ien-
da suel a a su imaginación y cons ui una ep esen ación
p opia a a és de las desc ipciones que hacemos.
20.11.2015
Au o e a o/ e a o
Vamos a segui los siguien es pasos:
1. La es uc u a de un au o e a o: qué podemos deci en
un au o e a o
2. P epa a el p opio au o e a o siguiendo el esquema (un
boce o)
3. Lee modelos de di e en es alumnos (ca pe a CFO) y los
nues os
4. Realiza la p ime a edacción
5. En ega a la p o eso a
6. Asigna el e a o del compañe o que e oca hace y
ol e a epe i los pasos an e io es
7. Pasa a wo d y co egi los e o es
8. Una ez co egido, da a la pe sona el e a o que le han
hecho y que lo compa e con el suyo. Después expone lo
públicamen e (Es o lo enemos que decidi . Tenemos
dudas sob e cómo hace lo, si leen ellos los dos o que la
pe sona que ha hecho el e a o sob e ellos se lo lea a
modo de egalo)
Una ez expues os ( e a o y au o e a o), cen a nos en los
aspec os psicológicos:
- ¿Qué es lo que con o ma la pe sonalidad?
- ¿Es impo an e e lexiona sob e aquello que condicionan
nues a o ma de se ? ¿po qué?
- Nos condiciona pe o no nos de e mina, ¿qué signi ica?
¿ esiliencia?
Imagen 12. F agmen o del dia io de campo, esc i o
po noso as a p opósi o de una con e sación.
111110
que ambién ienen que ene oz como p o esionales que
son y coope a en los plan eamien os que se hacen en ese
espacio. Se comp ome ie on a p omo e una coo dinación
en e el p o eso ado, eniendo cla o que pa a que se die a
debían abaja la comunicación. Po o o lado, c eían que
e a indispensable un clima adecuado en los g upos en los
que impa ían clase. En los que ue an u o as, al menos,
in en a ían acili a la cohesión de g upo c eando un clima
de con ianza en e alumnado y p o eso ado. Bajo la pe s-
pec i a de I uña e a p imo dial ga an iza que el alumnado
pudie a cons ui su p opia iden idad. Había que “deja les
se lo que son”.
3º CURSO: PROCESO DE EMANCIPACIÓN
A oda in es igación le llega un momen o en que el aba-
jo de campo necesi a se inalizado. A menudo es o iene
de e minado po la inaccesibilidad de nue as uen es, o po
la ap oximación de las echas ope pa a la p oducci6n de los
in o mes esc i os. Con la excepción de aquellos que ealizan
la in es igación en un luga en el que i en o abajan no mal-
men e, gene almen e inaliza el abajo de campo signi ica
deja el campo. (Hamme sley y A kinson, 2003, p.138)
Con el obje i o de segui desde ce ca has a dónde ha
llegado la indagación de los cu sos an e io es, y al mismo
iempo no ompe la elación de un día pa a o o, pues de
acue do con He nández y Jiménez de Abe as u i (2013) “no
se a a únicamen e de ecoge in o mación y ma cha nos”
(s.n.), comenzamos la úl ima ase del es udio de campo: la
emancipación.
Llamamos emancipación al p oceso que las pe sonas
in oluc adas en la in es igación hemos i ido has a deja
de pe enece a ella. Es un p oceso de alejamien o, donde
yo, como pe sona ajena al cen o, dejo de pa icipa , es
deci , en el que las docen es dejan de ene mi acompaña-
mien o di ec o den o del aula. El plan eamien o inicial ue
que yo obse ase y analizase si el es udio de campo había
dejado “huella”, como dice Ri as (2011), y como se había
dado es a: ¿había enido epe cusión el abajo conjun o de
cu sos an e io es? ¿qué había pasado desde que en onces?
Laia
Ma 18.10.2016 15:52
Pa a: I uña +1 des ina a ios
Kaixo neskak,
¿Qué al el comienzo de cu so? Espe o que bien,
que lo hayáis a on ado con ganas. Os esc ibo pa a
p opone os e oma nues o abajo, como hablamos
al m inal del cu so pasado.
¿Qué os pa ece si nos eunimos pa a habla del ema?
Me decís,
Besos
Laia
L
UNA INVESTIGACIÓN EN GRUPO
CAPÍTULO III.

113112
Egun on Laia
Pe dona po no habe e con es ado an es. Lo ab i,
su gió algo cuando iba a con es a e y luego se me pasó.
Aqui a ope, como es común. A lo de siemp e se añade
que el ambien e es á e uel o en e el p o eso ado.
El cen o es á económicamen e mal y ha habido eco es
en los ecu sos y los sueldos. Adap ándonos a lo que hay.
En cuan o a lo de queda pe ec o. Yo el dia que engo
más lib e es el mié coles, pe o engo que habla con
Es ella a e como lo ien e ella. A i, ¿cuándo e iene
a i bien eni ? Po cie o ¿cómo lle as la ma e nidad?
¿Muy in enso?
Un ab azo
I uña
Laia
Egunon!
Lasai, supuse que es a íais liadas. Ya me con a éis
cuando quedemos. A mi, de momen o, me iene
bien a cualquie ho a. Así que me decís como lo
enéis pa a coincidi las es y me amoldo.
La ma e nidad muy bien, el xiki es muy bueno y cada
ez es á más espabilado, nos lo pasamos pipa jugando.
Es oy a e si ala go un poco el descanso pa a dis u a
un poco mas de el, y pode da le exclusi amen e pecho
lo máximo posible.
Me con áis, musus
Laia
L
LLaia
Vale, ¿quedamos mañana mismo?
Besos
I uña
Egun on Laia
Es ella y yo solo coincidimos una ho a lib e.
Es los jue es a 5ª ho a (14:20-15:15).
Si e a bien podemos queda .
Un beso
I uña
I
I uña
I
La in es igación eque ía conoce el alcance que había
enido el p oceso i ido aquellos es úl imos años. Pe o
como p omo o a en endía que las di icul ades del cu so
an e io con las docen es habían epe cu ido en el p oceso
de in es igación-acción. Además, una con e sación con
I uña a inales del cu so pasado hace que me eplan ee
es a ase: “cuando no es ás ú no hago es as cosas”. T as
es o, me empieza a p eocupa que el ayec o eco ido
no haya cumplido sus expec a i as o enido la epe cu-
sión que ellas espe aban. Los ocus g oup son in e esan-
es, pues pe mi en segui sume gidos en la e lexi idad.
La p o eso a me explica que yo hago que se ( e)plan ee
cues iones sob e docencia (en pa icula su p axis), que la
lle an a in en a ans o ma la. Le o ezco mi isión opues a,
po que al comen a me el abajo en el aula eo implíci os los
posocionamien os adqui idos. Pod íamos deci que aquí se
obse a que I uña pa ece habe desa ollado “la elas icidad
necesa ia pa a sos ene la e lexión indagado a” (S okes,
2003, p.183) de su p axis docen e.
T as ol e a pone me en con ac o con ellas, conse-
guimos hace un hueco en nues os ho a ios y e oma el
camino. En la p ime a eunión aco damos y o ganizamos
el uncionamien o del g upo pa a ese cu so, po azones
on oepis iemológicas. Hamme sley y A kinson (2003) eco-
miendan que el abandono del campo y el es o de aspec os
elacionados con él sean negociados. Nos euni íamos en
la escuela un jue es al mes, al mediodía (ho a que la dos
ienen lib e, pa a p epa a ma e ial), y les comen o cuál es
el obje i o de es as euniones: p opicia dinámicas que nos
lle en a e lexiona sob e nues a p axis docen e.
En es e e ce cu so ealizamos ocho euniones a modo
de ocus g oup, más o menos una al mes. El con ex o había
cambiado pa a ellas, aunque Es ella seguía siendo co- u-
o a del aula de apoyo. El g upo se había ans o mado
mucho po nue as inco po aciones y sus in eg an es (p o e-
so ado-alumnado), enían que hace se unes a o es. I uña
empezaba nue o ciclo, siendo u o a de un g upo de p ime
cu so de la ESO con g an absen ismo escola . Además, el
cen o es aba en pleno p oceso de eo ganización de los
ecu sos humanos y en una si uación económica comp o-
II uña
ok. Biha a e
Un ab azo
I uña
UNA INVESTIGACIÓN EN GRUPO
CAPÍTULO III.
115114
me ida que se aducía en eco es de odo ipo. En de ini-
i a, con al a de ecu sos.
Mi apo ación a la in es igación en es e cu so ue lo que
S okes (2003) denomina amigo c í ico,
e o zaba la legi imidad y el alo de lo que los p o eso es
es aban haciendo y se ía ambién como cauce de in o ma-
ción –de lib os y a ículos– pa a los p oblemas que su gían.
Los educado es a aban las lec u as no an o como una uen-
e de conocimien o sino más bien como un es ímulo o acica e
pa a la e lexión pe sonal. (p.181)
Amigo que acompaña, median e las acciones que hemos
ag upado en la abla del apa ado “Modos de acompaña-
mien o”, que con ibuye a cons ui conocimien o median e
apo aciones y a no endi se (o lo con a io) en los momen-
os en los que no nos podemos e . Los oles llega on a
desdibuja se, de mane a que nos e oalimen amos mu ua-
men e, exponiendo nues as us aciones como docen-
es o expe iencias que podían suge i al es o, e incluso
compa íamos ma e ial a modo de p o undización43
. Al
mismo iempo, odas gene ábamos la in e acción necesa ia
pa a alimen a la e lexi idad. Ap o echamos las palab as
de Mo gan (1996), que inculan los ocus g oup a in es iga-
ciones pa icipa i as a modo de conclusión:
he mos no able o hese in ol es esea che s who a e mo e
ac i ely engaged wi h he pa icipan s and hei conce ns. In an
ea lie sec ion, his was summa ized as an inc easing in e es in
ocus g oups among hose who pu sue goals such as empowe -
men o app oaches such as ac ion and pa icipa o y esea ch.
(p.149)
43 En la p ime a eunión, a
p opósi o de comen a cómo
nos elacionábamos con el
alumnado, Es ella nos enseñó
con su elé ono mo il el siguien e
ídeo sob e el ema: h ps://
www. ed.com/ alks/ i a_pie son_
e e y_kid_needs_a_champion/
ansc ip ?language=es. Es e
habla sob e la impo ancia
de es ablece ínculos
con el alumnado, de c ea
elaciones ho izon ales siendo
docen es ce canes como
o ma de da les p esencia.
UNA INVESTIGACIÓN EN GRUPO
CAPÍTULO III.
116 117
Capí ulo IV.
Los mé odos isuales
en la in es igación-acción
119118
Es a in es igación enía den o de sus obje i os especí icos
“Rei indica las p ác icas a ís icas como me odología, (...)
modo de descub imien o y conocimien o que nos pe mi e
ab i nues a men e hacia nue os campos del conocimien-
o median e la p opia p axis”, de mane a que los mé odos
isuales y c ea i os, elacionados con la p axis a ís ica, han
sido p o agonis as en la in es igación-acción lle ada a cabo.
Obje i os especí icos
Rei indica las p ác icas a ís icas como me odología, no solo
pa a abaja con enidos elacionados con las a es, sino como
modo de descub imien o y conocimien o que nos pe mi e
ab i nues a men e hacia nue os campos de conocimien o
median e la p opia expe iencia
Indaga en cuan o a las elaciones pedagógicas y la
cons ucción de la iden idad docen e
P omo e el p o agonismo y la consciencia del alumnado en
sus p opios p ocesos de ap endizaje
Obse a el con ex o en el que se lle a á a cabo la expe iencia
(me odología, alumnado, p o eso ado) pa a de ini la en
coope ación con las docen es
Realiza una in es igación en la cual sus pa icipan es sean
agen es ac i os en la c eación del p oyec o, p oceso y
e aluación y sus his o ias ayuden a en ende la ealidad en la
que con i en
P omo e la o mación con inua del p o eso ado que enga
como eje la e lexión sob e su ac i idad
Elabo a una in es igación colec i a donde in es igado as
y p o eso as ecojan da os de la expe iencia, los analicen y
e lexionen sob e ellos median e el ela o conjun o del p oceso
pa a la ans o mación
CAPÍTULO IV.
121120
LOS MÉTODOS VISUALES EN LAS INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
Como se ha podido obse a , hemos in en ado in oduci -
las en el aula median e di e sas dinámicas, pe o ambién
han enido su impo ancia en la ase de emancipación. Tal y
como dicen Viadel y Gene (2017), “desde las in es igacio-
nes en Educación A ís ica se puede ilumina o os emas
y p oblemas educa i os que has a aho a apenas si habían
sido abo dados con es a egias o og á icas o ideog á i-
cas, po menciona únicamen e dos nue as posibilidades”
(p.283).
Po an o, a con inuación mos amos las dos o mas en
las que los mé odos isuales y c ea i os han sido pa ícipes
de es a in es igación: como ecu so en la p axis docen e y
como me odología pa icipa i a del i ine a io.
Compa i expe iencias docen es
Analiza di e sos ecu sos median e los que na a y
cues iona ela os hegemónicos
P omo e la o mación con inua del p o eso ado que enga
como eje la e lexión sob e su ac i idad
Elabo a una in es igación colec i a donde in es igado as
y p o eso as ecojan da os de la expe iencia, los analicen
y e lexionen sob e ellos median e el ela o conjun o del
p oceso pa a la ans o mación
COMO RECURSO EN LA PRAXIS DOCENTE
El ema de las d ogas se es aba con i iendo en un p oble-
ma habi ual del g upo de 4 de la ESO, del que I uña e a u o a
el cu so an e io , al como se ha comen ado an e io men e.
Po an o, e la necesidad de abaja es e ema, pe o a la ez
se sien e un poco desbo dada, pues no sabe cómo hace lo.
Algunos alumnos es án on eando con “d ogas du as”. Ella lo
e pelig oso, ya que hay p eocupación ambién po pa e de
sus compañe os/as, y a la ez amigos/as. C eemos que hay
que abo da es e asun o de o a mane a, no sólo hablando
en el aula, como hemos hecho o as eces, sino desde una
pe spec i a que nos pe mi a e lexiona , iendo el “p oble-
ma44” desde la dis ancia. Es deci , obse ando desde el pu o
sensacionalismo las consecuencias de una mane a ce ca-
na, que hicie a eacciona a es os alumnos y plan ea se algo
que eían lejano y sin consecuencia alguna.
44 En ecomillo es a palab a
pues é amos noso as y
sus compañe xs quienes lo
sen íamos, no las pe sonas
di ec amen e implicadas.
L
Mié 02.12.2015 08:57
Pa a: IRUÑA
Kaixo I uña,
Aye es u e hablando con Es i xu, la di ec o a de
mi esis, sob e el ema de las d ogas y el alumnado.
Me comen ó que hace unos años, u o un g upo en
Magis e io que llegaba siemp e umado a clase
y no hacia nada.
Pa a in en a cambia la si uación, les puso es e co o:
h ps://www.you ube.com/wa ch? = ouh dsI6Fg
Después de e lo, habla on sob e de echos y
esponsabilidades, e c. pues me comen aba que
algunos de ellos le decian que e a mayo es de edad
y que podían hace lo que quisie an.
Ella, quiso hace les pensa sob e las obligaciones
y las esponsabilidades que odos enemos
jun o con los de echos. Tal ez nos alga
pa a algo. Lo oy a e hoy, es oy con cis i is
y me he quedado en casa. No he do mido nada,
pe o como no sé es a quie a, oy a e lo aho a.
Hablamos mañana.
Biha a e,
Laia
Laia

CAPÍTULO IV.
123122
In e esan e los o os dos ambién
Eske ik asko
II uña
Hello Laia
In e esan e los dos ideos. El p ime o un poco
c udo, pe o igual lo ponemos mañana. Dudo si lo
pod é di igi bien, pe o lonin en a é. Como dice
el del segundo ideo hay que acep a que end é
que mo e me po un ma de ince idumb e.
Me gus a ia uni lo ambién con el siguien e ema: el de las
expec a i as. Los au o e a os no los han e minado la
mayo ia, pe o es oy cansada de acili a les an o.
Aye es u ie on abajando sob e ello y no les oy
a da más iempo Los min zamenas los engo sin
e isa oda ia. Se me acumula el abajo
Biha a e e a ondo lo egin
I uña
II uña
LLaia
¡Ya e he dicho que no puedo pa a ! He is o el co o,
es á bien. Hay o os dos, del mismo di ec o , que es án
muy bien: "Me o" y "Cazado es", e apa ecen como
opción a elegi a la de echa. C eo que pueden se
in e esan es pa a habla bsob e ellos y c ea deba e.
Al se co os, no se hacen pesados y dan
pie a habla de ellos en la misma sesión.
También he encon ado es e ideo, c eo que explica
muy bien que implica el abaja po p oyec os
y el e al alumnado como suje o ac i o en
el p oceso de ap endizaje. Es co i o: h p://
in es igacionc ea i a.ning.com/ ideo/
p oiek uak- e nando-he n-ndez-elka izke a.
Espe o que e gus e.
No e a u ullo más, po hoy al menos.
Biha a e,
Laia
Lo p oyec amos en el aula y decidimos segui el siguien e
esquema, que desa ollamos en un ocus g oup:
In e esan e los o os dos ambién
Eske ik asko
II uña
03-12-2015
Co o: “Pa aísos a i iciales”
Habla sob e:
- Cómo decide acaba cada uno
- Has a donde con olo, cuándo pasa a se un p oblema. Cuando
pasas de con ola ú a que las d ogas e con olen.
- Deci no, ¿de qué depende de es o?
- ¿Cómo ue la p ime a ez que umas e, bebis e, e c.?
· ¿po que ue?
· ¿que e hizo p oba ?
- ¿Po que algunos se me en en el ema de las d ogas y o os no?
- ¿La ida nos de e mina? ¿las condiciones nos de e minan?
LOS MÉTODOS VISUALES EN LAS INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
CAPÍTULO IV.
125124
T as la p ime a sesión, en la que seguimos el esquema
an e io , nos de enemos en el p ime pun o: el aula como
espacio. Y en la siguien e sesión les explico, “p e endo que
analicéis dis in as o mas de o ganiza el espacio, y cómo
es as epe cu en en los obje i os que nos hemos ma cado”,
y comenzamos a habla sob e la epe cusión que las peda-
gogías in isibles (Acaso, 2012) ienen en la p axis. In en o
p omo e la e lexi idad median e p egun as como “qué
COMO METODOLOGÍA PARTICIPATIVA
DE INDAGACIÓN
Inme sas en el p oceso de emancipación, obse o cie a
us ación po la al a de ecu sos. Con el obje i o de hace
de lo amilia algo ex año (Mannay, 2017) y así expe imen-
a en aspec os que pueden se plan eados de una o ma
dis in a a la habi ual y a oja nue os modelos, p opongo a
las docen es ealiza unas ca og a ías isuales en un ocus
g oup. Pa a ello les acili o un ozo de 1m x 80cm de papel
de es aza a cada una y di e so ma e ial, como o ulado es
o pos -i , pa a ealiza lo.
Ca og a ías isuales
Pun o de pa ida - "Obje i o pa a el cu so"
p egun as pa a i comple ándolo
¿Qué podemos hace pa a comple a el obje i o?
¿Qué hago que no me deja llega a él?
Aula
como espacio
Dibujo de la
o ganización ac ual
Recu sos
ma e iales
P axis
¿Po qué así?
¿Qué posibili a es o?
¿Po qué es á así?
¿Es ija es a o ganización?
Escuela
pasa cuando nos si uamos en e al alumnado?”. Finalmen e
p opongo “¿puede un espacio se un ecu so?”.
Con el p opósi o de plan ea el espacio como un nue o
medio que palíe la al a de ecu sos humanos y ma e iales
po la que pasa el cen o, les sugie o que obse en es o
en el aula pa a “busca cómo llega a su obje i o con lo que
disponen”. En la siguien e eunión habla emos del ema,
“¿os ape ece?”, les p egun o, a lo que I uña esponde “sí,
es pa a e un poco más a mi a lo. Me pa ece bien es o, no me
lo había plan eado”. Pese a que eme jan o os emas de las
dinámicas que p opongo, pa ece que el de uso del espacio
y la elaciones pedagógicas que se gene an en o no a él
in e esan a las docen es. I uña comen a que, desde que
hablamos del espacio, piensa en ello a menudo y llega a
deci , “me eo a a des acando en e iguales”, e i iéndose
a las euniones o sesiones o ma i as en e el p o eso ado,
“pe o no me pasa con el alumnado”. Acabamos hablando
del miedo an e el descon ol del alumnado, y de que haya
compañe es que nos ansmi an incomodidad. ¿Cómo e
hacen sen i ? nos plan eamos.
Seguimos analizando la o ganización del espacio median-
e me odologías isuales y p esen o a las pa icipan es el
mé odo o o oz (Wang y Bu is, 1977), con ese obje i o de
es udio: el aula como espacio. U ilizamos la o o oz como
complemen o a la o o-elucidación (Rose, 2012), que como
explica Mannay (2017) ambién pueden ealiza se con
“ma e iales encon ados” (imágenes p eexis en es). En es e
caso nos hemos decan ado po “p oducciones pa icipa i-
as” (Mannay, 2017), con el p opósi o de que las docen es
e lexiona an sob e su p opia ealidad, in i andolas a o o-
g a ia sus clases y ae el esul ado con el in de analiza lo
y pone en común. I uña p egun aba: “¿podemos deci le
a un cha al que nos saque o os?”. Asumiendo que esas
imágenes se si úan en un con ex o di e en e a las docen-
es, al no se de su au o ía, nos in e esaba que p o oca an
aspec os desconocidos y no plan eados p e iamen e, pues
“la imagen isual misma ep esen a un o ma o de da os
ambiguo, polisémico y mul i ocal que se p es a a in e -
p e aciones más supe iciales” (Mannay, 2017, p.77). Po
esa azón conside amos opo una la p opues a de I uña.
Teniendo en cuen a que el obje i o inal de oda in es i-
gación educa i a es que el alumnado pueda accede a “la
mejo educación posible” (Sancho, 2018, p.17), alo amos
que las o og a ías pod ían des ela aspec os que e an ele-
an es pa a el alumnado.
En la siguien e sesión ealizamos el ocus g oup hacien-
do uso de la o o-elucidación. “¿Cómo ha sido la expe ien-
cia?” plan eé al inicio. Es ella e isaba sus o og a ías en e
son isas y comen aba “¡qué o males es án!”. Po su pa e
LOS MÉTODOS VISUALES EN LAS INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
CAPÍTULO IV.
127126
I uña nos explicó que su alumnado se io ex añado cuando
le pidió pe miso pa a ealiza las o os y les explicó su ina-
lidad. De la obse ación de las imágenes su gie on a ios
emas, como la o ganización del espacio, pe o ambién
cues iones que no ienen que e , como “la escuela como
posibili ado a de la inclusión social”. Hablamos de lo que
supone pa a g an pa e de su alumnado i a la escuela y
del capi al cul u al inco po ado (Bou dieu, 1979) po el es u-
dian ado.
De allí que la ansmisión del capi al cul u al sea sin duda la
o ma mejo disimulada de ansmisión he edi a ia de capi-
al y, po lo mismo, su impo ancia ela i a en el sis ema de
las es a egias de la ep oducción es mayo , en la medida en
que las o mas di ec as y posibles de ansmisión ienden a
se más ue emen e censu adas y con oladas. (Bou dieu,
1979, p.3)
Las dinámicas p opues as han pe mi ido p o undiza sob e
cues iones que emanaban de los ocus g oup y ans o ma
nues a acción docen e median e la e lexi idad, al hace
de lo amilia algo ex año (Mannay, 2017), de mane a que
las me odologías a ís icas y c ea i as son “el pliegue que
eme ge en e las capas homogeneizan es de la ciencia y
la academia, pa a queb a los conocimien os asumidos y
descon ia de las ideas na u alizadas” (Calde ón y He nán-
dez, 2019, p.90), incluso en las p opias a es. Compa imos
con Mo gan (1996) la conside ación de se el pun o ue e
de es a me odología: “ his s a egy has he ad an age o
i s iden i ying a ange o expe iences and pe spec i es,
and hen d awing om ha pool o add mo e dep h whe e
needed” (p.134).
LOS MÉTODOS VISUALES EN LAS INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
128 129
Capí ulo V.
Algo más que
in es iga jun as
143142
E
LLaia
Responde Reen ia
Ma 03.05.2016 15:14
Kaixo Es ella,
¡No e p eocupes! Me gus a ia i con oso as
a la salida del jue es, ¿es posible?
¿dónde habéis quedado?
En can o a lo de euni nos, no sé como podemos
aco da un día. ¿Os pa ece que quedemos
es e ie nes po la a de, o el sábado po la mañana?
Es pa a comenza , si no se nos a ha cha el cu so
encima. Luego ya amos alo ando si es adecuado
o no el día.
Le comen o a I uña a e que le pa ece.
Has a el jue es,
Un Beso
Es ella
Kaixo Laia
Salimos de aqui, del cole, pe o si quie es nos
puedes espe a en Abando sob e las 9:30
Tengo elé ono nue o y no sê si e lo he dado..
Es es e xxx xxx xxx
Dime po wha sapp donde quedamos, que así es ijo
que lo mi o :)
Mañana hablamos ambién de cuándo nos jun amos
Biha a e!
Un beso
51 Lo ie, D. (1975).
School eache : A Sociological
S udy. Chicago: Uni e si y
o Chicago P ess.
Ap o echo las palab as de Mannay (2017) pa a jus i i-
ca echas, e asos y ausencia de espues as (a lo la go
de oda la in es igación y po pa e de odas las pe sonas
que hemos pa icipado en ella): “pa a algunos pa icipan es,
po an o, el e aso en la espues a puede da se po que
el p oyec o iene que encaja con su a a eado ho a io
de abajo y ida social y una a ea in si u puede so ea
pa cialmen e es a di icul ad” (p.100) de mane a que “puede
que los pa icipan es no quie an que la in es igación a ec e
a su iempo” (Mannay, 2017, p.99).
O o de los mo i os po los que c eo que han pa icipado
es sen i la necesidad de “ac ualiza se”, algo que I uña me
mani es ó y ag adecí alguna ez: “ ú ienes una o mación
más ac ual”.
En endemos que los p ocesos de ap endizaje son
mul idi eccionales, a di e encia del modelo educa i o que
impe aba en nues a época de alumnas, y c eemos que
en la labo docen e es necesa ia la o mación pe manen-
e con lo que supone en iempo y es ue zo. “En educación
hay endencia a apol ona se (...) Tú e es como una a ispa,
pinchas. Po una pa e me gus a, pe o po o a, me mue e”
(I uña). El p oceso in es igación-acción lle ado a cabo con
las docen es es un modo de ealiza o mación con inua po
pa e del p o eso ado. Es o a o ma de elaciona se con el
conocimien o, de amplia lo y adap a lo a los nue os desa-
íos. De acue do con Lo ie51 (ci ado en Goodson, 2003), “la
enseñanza iene mucho de p esc ipción y poco de desc ip-
ción. [...] son muchos los lib os y los a ículos en los que
LLaia
Jue 21.04.2016 16:05
Pa a: Es ella
Kaixo Es ella,
Ya sien o no habe ido hoy, es oy con las ce icales...
he ap o echado pa a descansa . Lle o unas semanas,
pensado en e oma las euniones que haciamos el año
pasado I uña, u y yo, en las que hablábamos sob e
nues a expe iencia en la escuela, nues a labo , e c.
Es e año había pensado en que podiamos cen a nos
más en habla de educación, de nues a pe cepción
sob e ella, nues a pos u a, y po supues o en nues a
acción docen e.
Veo que las dos habéis in oducido nue as o mas
de abajoen el aula y eo in e esan e pode habla
del po qué, p o undiza un poco, pa a si emos
necesa io segui ese camino. Le comen é el ema
a I uña, pode nos euni cada dos semanas de aquí a
inal de cu so (una ez al mes se ia poco pa a lo que
queda), y I uña me decía que le pa ece bien, pe o que le
gus a ía que ue a en o o ho a io, ya que aho a necesi a
descansa , y queda se en la escuela al mediodia le
supone no pode hace lo. Po eso, había pensado
en hace lo ue a de ella, jun a nos pa a oma un ca é
y habla de los emas que os p opongo. Pod ía se po
la a de en e semana o po la mañana du an e el in
de semana, cuando os ape ezca.
No sé que e pa ece á, al ez sea pedi os mucho...
Me dices si e ape ece y ijamos un dia en e las es.
¡Pasa lo bien! Nos emos la semana que iene.
Un beso,
Laia
CAPÍTULO V. ALGO MÁS QUE INVESTIGAR JUNTAS

145144
C eo que habe nos sume gido en es e p oceso nos ha
lle ado a adqui i una ac i ud indagado a de nues a p axis
docen e, no solo de la me odología, sino del abajo en
común. Es el caso de I uña, que en el úl imo cu so es aba
en un p oceso pe sonal. Como decía ella, “hacia den o, de
cuidado p opio”. Una si uación que le lle aba a e lexiona
con inuamen e sob e los sen imien os que la ida del cen o
y aula le despe aban, a cues iona lo no ma i izado y ene
que pa a se a pensa ambién en cómo y po qué (nos) a ec-
a lo que hacemos, al y como plan ea el gi o a ec i o (La a
y Enciso, 2013).
Imagen 21. Respues a a la p egun a que I uña me mandó ía e-mail el 9 de agos o 2017.
Kaixo Laia
Po in me dispongo a esc ibi e. Lo he enido p esen e, pe o cu iosamen e
lo posponia. Pe dona po el e aso. Comen as e que e esc ibiésemos
sob e las apo aciones de es os años en los que hemos abajado jun as. A
con inuación e indico lasque me ienen a la cabeza, qué ha supues o pa a mi:
- Da me cuen a de cómo mi o ma de es a en el aula y los alo es
que pa a mi son impo an es ienen ma cados po mi his o ia
pe sonal. Algo que pa a i se á muy ob io, pe o de lo que yo no e a
conscien e. Es o me ha supues o elaja me, sol a un poco la mochila
(mi obsesión po in eg a , po c ea g upo... cosas que siguen
siendo impo an es pa a mí, pe o las eo desde más dis ancia).
- Rompe el miedo po inno a , sabiendo que no lo oy a hace bien al
p incipio, pe o que oy mejo ando. Además, me he dado cuen a que el
alumnado da la bien enida a casi odo. Los miedos como ya lo sabia
es án en mi, pe o la espues a de ell@s me so p ende siemp e.
- Es Impo an e espe a los silencios, pa a da pie a que el alumnado exp ese.
Fue a miedo a los silencios.
- Deja que ell@s ayan ma cando el camino. Ell@s son los p o agonis as.
Mi labo es a o ece eso, c eando espacios y o eciendo caminos.
Además cuando ell@s hablan, desde lo que ell@s les in e esan
se p oduce un diálogo signi ica i o muy g a i ican e.
- Es impo an e que ell@s c een y ean el esul ado. Me gus a cuando
exponen públicamen e lo que han abajado. Es el esul ado del abajo
c ea i o. Además en la exposición se "exponen", con lo que supone
de en en a se a un e o ( iesgo), y de mos a se a los demás.
- El abajo en equipo, a a és de los g upos coope a i os, ambién ha sido
un descub imien o. Nos encon amos con la sociedad en pequehisima
escala, con sus momen os de con on ación en los que apa ece lo
peo (lucha de egos, al as de espe o,...) y lo mejo (coope ación,
apoyo...). He ap endido los pass a da pa a abaja de es a o ma,
sabiendo que la c eación del clima de espe o adecuado es lo más
complicado en nues a escuela y que la al a de au onomia ago a.
- Me ha gus ado pode compa i con Es ella y con igo mi dudas, miedos,
momen os buenos... Me ha ayudado a ni el pe sonal y p o esional
Todos es os pasi os los he dado g acias a oso as y en especial a i,
así que eske ik asko
Un aba zo Laia
I uña
I uña
I
se dice a los docen es cómo deben compo a se” (p.733).
Al lle a adelan e es e ipo de o mación, cada pa icipan-
e ha podido desa olla su p opio p oceso de ap endizaje
(Co és, Lei e y Ri as, 2014). Los p ocesos de indagación
se pos ulan como una al e na i a a “es a egias p esc ip i-
as, desp o is as de con ex o, los p o eso es ap enden a
adap a nue as ideas de modo que encajen en su con ex o
ins uc i o. Se uel en ac i os e in e ac i os, plani ican en
luga de acep a los planes, se apasionan en ez de se
suje os pasi os” (Liebe man y Wood, 2003, p.220).
En el úl imo ocus g oup les p opuse obse a desde la
dis ancia el anscu so de la in es igación pa a esponde
de mane a c í ica y e lexi a la siguien e p egun a a lo la go
del e ano: ¿Qué ha dejado es o en oso as?
CAPÍTULO V. ALGO MÁS QUE INVESTIGAR JUNTAS
146 147
Capí ulo VI.
Necesidad de
comp ende la de i a
149148
¿QUÉ HA PASADO?
Pa iendo de las au obiog a ías como me odología pa a el
es udio de la p axis educa i a, nos hemos obse ado como
agen es cu icula es. Pues en endemos que es p eciso cono-
ce la epe cusión de nues as “his o ias de ida”, y así e lexio-
na , cues iona y cons ui o mas de enseñanza-ap endizaje
que engan en cuen a el desa ollo pe sonal median e el aba-
jo c ea i o y espe o a los i mos, in e eses, expec a i as, e c.
del alumnado.
Desde pe spec i as na a i as, Connely y Clandinin (2008)
en
las na a i as de los p o eso es como me á o as pa a las
elaciones de enseñanza-ap endizaje. En endiéndonos a
noso os mismos y a nues os alumnos desde un pun o de
is a educa i o, necesi amos en ende a las pe sonas con
una na a i a de las expe iencias de ida. Las na a i as de
ida son el con ex o en el que se da sen ido a las si uaciones
escola es. (p.16)
Añadimos a es a idea plan eamien os de Fe a o i (2007)
cuando señala que “la his o ia de ida es un ex o. Un ex o
es un “campo”, un á ea más bien de inida. Es algo “ i ido”:
con un o igen y un desa ollo, con p og esiones y eg esio-
nes, con con o nos sumamen e p ecisos, con sus ci as y
su signi icado” (p.28).
De es a mane a, la indagación que hemos ealizado se
elaciona con plan eamien os de Goodson (2003), quien
de iende que “al cen a se en el abajo y en las his o ias de
los docen es, se puede ob ene un amplio abanico de opinio-
nes ace ca de nue as posibilidades pa a e o ma , ees uc-
u a y epensa la enseñanza” (p.742). El mismo au o nos
hace un b e e epaso sob e la e olución en la in es igación
(b i ánica) de les docen es desde sus inicios (en 1960). Expo-
ne que en los inicios se hablaba de elles median e es adís i-
151150
NECESIDAD DE COMPRENDER LA DERIVA
CAPÍTULO VI.
cas y desde una pe spec i a ins umen al. T as es e ipo de
plan eamien os, les in es igado es pasa on a in e esa se
po el alumnado “op imido” y la enseñanza como p oceso
social, de mane a que les docen es e an les males de la
película. A p incipios de los ochen a se p eocupan po las
condiciones en las que abajan y pasan a conside a les
íc imas del sis ema. A pa i de es e momen o algunes
in es igado es dan impo ancia a la in ospección pe sonal
del p o eso ado. El obje i o es en ende el conocimien o
pe sonal del docen e, po lo que empiezan a coge impo -
ancia pe spec i as biog á icas.
Re omando pe spec i as de Goodson (2003) la in es i-
gación-acción que hemos ealizado se ha cen ado en las
docen es y su e lexión como p ac ican es, de mane a que
nos ha pe mi ido una indagación au ónoma y c í ica de los
pode es polí icos. Disc epamos, al y como hace el mismo
au o espec o a lo cues ionado po o es in es igado es
( éase Boli a , 2005), p ecisamen e po c ee que al cen a -
se en la p axis y el conocimien o pe sonal exis e el iesgo
de ompe el ínculo de és os con lo eó ico y con ex ual, es
deci , enuncia a habla de la cons ucción social y polí ica.
En nues a opinión, es e análisis es necesa io, siemp e y
cuando dejemos a la indagación que ans o me, de mane-
a que pa a ello nos es p imo dial analiza las his o ias de
ida desde aspec os polí ico-con ex uales. Aunque ambién
c eemos que, siendo la enseñanza una p ác ica social, epis-
emológica y polí ica que comp ome e a sus p o agonis-
as (Ri as, Lei e y Co és, 2014), siemp e apa ece án es os
emas en los ela os.
Hemos empleado los ocus g oup como he amien a
me odológica a la ho a de ealiza la in es igación-acción.
Tal como indica Mo gan (1996), es os en iquecen las discu-
siones in e ac i as, es imulando la e lexión de les p inci-
pian es. En es a in es igación han pe mi ido que las docen-
es gene asen da os sob e los que indaga y ( e)pensa su
acción; más aún, como plan ea el au o ci ado p e iamen e:
“me hod de o ed o da a collec ion” (Mo gan, 1996, p.130).
Desde es a pe spec i a c eemos que
la p opia dinámica del g upo suele conduci a cons ui un
sabe sob e el ema obje o de discusión, dando luga a que
es a si uación comunica i a e oalimen e los emas (in e pe-
la se mu uamen e, con as a pun os de is a, in e eni con
mo i o de lo que ha dicho un componen e). (Bolí a e al.,
2005, pá .50)
es deci , más que pe mi i a in es igado xs ecolec a da os,
pe mi e que les pa icipan es los gene en pa a indaga y
ans o ma . Pe o pa a ello “ he pa icipan s mus eel a
ease in disclosing speci ic in o ma ion o a pa icula mode-
a o ” (Williams y Ka z, 2001, p.6), si no, se á di ícil que se á
di icil que se p oduzca una in e acción que pe mi a que
“a on emos nues a acción desde un p oceso de e lexión
c í ica que nos en en e a nues os p opios pos ulados
concep uales” (Ri as, Lei e y Co és, 2014, p.14).
Las dinámicas del g upo ocal p opician ambién “gene-
a e ich da a ha can acili a e decision-making and p o i-
de use ul in o ma ion o he de elopmen , e alua ion, and
modi ica ion o cu iculum, lea ning ools, and p og ams –
in o ma ion ha migh no be accessible om o he esea ch
me hods” (Williams y Ka z, 2001, p.7). Decisiones que en
nues o caso, como in es igación pa icipa i a, hemos eali-
zado jun o con las docen es.
En de ini i a, los p ocesos de p oducción e in e p e ación
se han dado conjun amen e, den o de un mismo escena io
y p oceso con inuo (Co és, Lei e y Ri as, 2014) en el que el
“widen he scope o his deba e by con inually seeking c ea-
i e and p oduc i e ways o inco po a e he use o he ocus
g oups wi hin he ealm o educa ional esea ch” (Williams
y Ka z, 2001, p.7), a los que, con el obje i o de hace de lo
amilia algo ex año (Mannay, 2017) e indaga sob e nues a
p axis con el obje i o de ans o ma la, hemos inco po ado
las me odologías empleadas.
Pese a que nues o obje i o e a da da p o agonismo a
la Educación A ís ica como un modo dis in o de elacio-
na se con el conocimien o, la indagación no le ha dado un
papel p o agonis a. Aún así, hemos podido obse a que
las docen es, e I uña en conc e o, las han inco po ado en
algunas de las p opues as p opiciando espacios de pa ici-
pación pa a el alumnado. Los mé odos isuales empleados
en los ocus g oup den o del p oceso de emancipación (los
mé odo ca og á icos, el o o oz y la o o-elucidación) han
p opiciado la e lexi idad y cues iona lo no ma i izado.
Son muchas las in es igaciones que a alan la in es iga-
ción-acción en educación pa a la o mación con inua del
p o eso ado ( éase Liebe man y Mille , 2003). Es as pe s-
pec i as apues an po p ocesos e lexi os que pe mi an a
docen es ( e)plan ea se su p axis e incluso indaga en ella,
plan eando el uso de me odologías que omen en p ocesos
de ap endizaje c í icos y ansdisciplina es con c i e ios de
jus icial social.
Como hemos podido e , la in es igación-acción no se
limi a al ap endizaje de nue as me odologías que pe mi an
un ol ac i o en sus p ocesos al alumnado, sino que inco -
po an a esa indagación nues as his o ias de ida como
alumnas y docen es, y nos o ecen un análisis complemen-
a io y pa alelo pa a la ans o mación que p e endemos.
Pe o desde un pa adigma sociocons uccionis a (Ge gen,
2007), en es os p ocesos son imp escindibles los ela os
153152
compa idos como espacios de o mación (Ri as, Lei e y
Co és, 2014).
Es a o ma de en ende el abajo docen e pa e de la di e-
encia de pe spec i as, eo ías y modos de comp ende la
a ea de la enseñanza po pa e de los di e sos implicados.
An es de modelos uni icados, ejempla es o buenas p ác icas
es anda izadas, lo que se p opone es acep a la isión múl i-
ple y calidoscópica de la p o esión, cons uidas biog á ica
e his ó icamen e, pe o ac uando en un en o no ins i ucional
que si e de ma co pa a la negociación, pa a el compa i ,
pa a la coope ación,... En de ini i a, pa a la cons ucción de
comunidades desde la di e sidad y la complejidad. (Co és,
Lei e y Ri as, 2014, p.205)
Así, los ocus g oup nos pe mi en el “luga de encuen o”
pa a gene a esos ela os compa idos (Ri as, Lei e y Co és,
2014).
Thus, i esea che s o educa o s wan o c ea e lea ning
ools ha appeal o s uden s and eache s, iden i y he so
o in o ma ion young people a e a aining and e aining om
hei classes, o measu e how eache s eel abou cu iculum
sensi i e issues, ocus g oups may be a help ul depa u e
poin . (Williams y Ka z, 2001, p.5)
Po an o, emos necesa io gene a espacios pa a acom-
paña nos como docen es, en los que “el abajo colabo a-
i o de los pa icipan es en los di e sos escena ios donde
es os g upos ac úan en la esolución de p oblemas, apoyán-
dose en la expe iencia y el conocimien o al mismo iempo
compa ido y dis ibuido en e odas ellas se con ie e en
un oco necesa io pa a la ans o mación de las p ác i-
cas educa i as” (Co és, Lei e y Ri as, 2014, p.205). Pe o
¿cómo consegui c ea espacios pa a acompaña se en e
docen es?
ES MOMENTO DE PARAR LA ACCIÓN
El gi o me odológico que ha i ido es a in es igación ha
hecho que su jan nue os in e ogan es. Como se ha expli-
cado an e io men e, la in es igación que se p e endía lle a
a cabo no se ha podido ealiza al y como es aba plani ica-
da. Pe o, ¿po qué ha sido? es algo que, aunque ya lo he
des elado en cie o modo, su gió a aíz del segundo cu so.
Es o se dio as econside a la in es igación y sus emas
e incidencias, haciendo que oma a caminos no plani ica-
dos, de mane a que llegadas a un pun o, necesi o “de ene
la acción” (Riche , 2003) pa a e lexiona sob e qué es oy
haciendo, ¿po qué lo es oy haciendo? y…¿cómo me ha
a ec ado?
Se incluye así un nue o pun o a es a Tesis Doc o al que
p e ende des ela qué ha cons uido mi mi ada ( éase "Es u-
dio de caso 2: Mi adas que cues ionan" de és a in es iga-
ción). Al mismo iempo que emos necesa io des ela la
isión que como docen e engo sob e mi p opia ac i idad.
Es deci , c eo que lo más é ico pa a es a in es igación es
inco po a lo que plan eamos en la e ce a pa e del abajo,
que p e ende en ende cómo ha epe cu ido o ans o mado
es a indagación mi p opia acción docen e.
NECESIDAD DE COMPRENDER LA DERIVA
CAPÍTULO VI.

155154
NUEVOS INTERROGANTES
Vis a aho a desde la dis ancia, exis en aspec os de la in es-
igación que me incomodan. De hace la de nue o nada se ía
igual. Lo que sí sigo c eyendo es que las in es igaciones
deben con ibui a cambia el mundo hacia una sociedad
jus a, donde la di e sidad y subje i idades pe mi an ans-
o ma el sis ema neolibe al y capi alis a en que i imos,
en el que la educación se obse a desde pa áme os de
en abilidad económica y gene ación de mano de ob a
p oduc i a a los in e eses de los me cados.
Teniendo en cuen a que “la educación es la cons uc-
ción y la e-cons ucción de his o ias pe sonales y sociales;
an o los p o eso es como los alumnos son con ado es de
his o ias y ambién pe sonajes en las his o ias de los demás
y en la suyas p opias” (Connely y Clandinin, 2008, p.12), es
deci , an o p o eso ado como alumnado somos agen es de
nues os p ocesos de enseñanza-ap endizaje. La expe ien-
cia en el cen o se de inió en coope ación con las docen-
es que pa icipa on en ella olun a iamen e, p ecisamen e
po que en endemos que és as deben con ibui a la mejo a
de la educación y c eemos que, como agen es cu icula es
que son, pueden gene a esa ans o mación, p opiciando
una educación jus a y de calidad pa a odo el alumnado.
Así, con el obje i o de deja el campo con el mayo espe o
posible, plan eamos y desa ollamos un p oceso de eman-
cipación que nos pe mi ie a despedi nos de aquellas con
las que habíamos es ablecido elación, aza con ac os de
u u o, como puede se la in ención de mos a los da os
y sus conclusiones más adelan e (Hamme sley y A kinson,
2003) o p opone nue os p oyec os.
Llegados a es e pun o es necesa io asumi que, espec o
a la pa icipación, han seguido exis iendo de mane a consi-
de able los oles de in es igado -in es igado (bajo nues o
pun o de is a na u ales), eniendo en cuen a cómo su ge la
p opues a: elacionada con un p oyec o de Tesis Doc o al.
E iden emen e, pese a que e desdibuja oles, accede a
un campo que como docen e me e a ajeno desde el ol
in es igado ha epe cu ido, al igual que lo han hecho los
mo i os po los que en ella hemos pa icipado.
Tenemos cla o que la pa icipación e implicación, como
an as o as cosas que os enimos des elando, no se
ha is o in luida únicamen e ni po esa elación, ni po el
papel que cada una de noso as hayamos enido den o
de la in es igación. En ella ambién ha a ec ado nues a
iden idad, pe o ma i idad u o os aspec os elacionados
con el con ex o que es ábamos i iendo. De es a mane a,
en endemos que los modos de pa icipación en un p oce-
so de indagación no se án iguales (ni debe án se lo) en
odo el ayec o. Con el obje i o de ab i su pa icipación,
as gene a na aciones en las que se las mencione, se
les b inda á la ocasión de que, como suje os ac i os e i-
sen los documen os en sucio (S ake, 1999) y en iquezcan
nues as pe spec i as. Pe o, aho a, desde la dis ancia, nos
p egun amos qué hace pa a que es a in es igación pudie a
se ealmen e ho izon al, pa icipa i a y mul i ocal. A qué
ni eles pod ían habe pa icipado en la misma.
La insegu idad que nos da no con ola la asigna u a, la
p axis me odológica e incluso el aula, no es algo que se
limi a al p o eso ado no el. I uña iene con inuamen e la
necesidad de “a ianza ” la p axis me odológica, con ola la
an e la insegu idad que le supone “ e eo an jo en y an
llena de ene gía, haciendo cosas nue as, an segu a…y, yo
an a caica”. En mi opinión, la necesidad de con ola lo que
hacemos iene que e con el “modelo social de ma cado
ipo ge encialis a” (Ri as, 2014, p.107) en el que i imos y del
que o mamos pa e, que como a gumen a Ri as (2014), “en
el que impo a la ac i idad en sí misma, el con ol, la disci-
plina, la je a quización y la seg egación de oles” (p.107).
En e muchos o os emas impo an es elacionados con el
abajo de los docen es, la cues ión del es és y del desgas e
debe ía ambién, en mi opinión, es udia se con base en las
pe spec i as que o ece el es udio de las his o ias de ida
además de emas como la docencia e icaz o los p oblemas
que plan ean las inno aciones con mayo demanda y las
nue as inicia i as de co e emp esa ial. Es e en oque puede
apo a mucho sob e odo pa a el es udio de las condiciones
en las que abajan los docen es. (Goodson, 2003, p.753)
Vol emos a ei indica po an o la necesidad de isibi-
liza las na a i as de los agen es implicados en la educa-
ción, pa a cues iona los ela os hegemónicos que coloni-
zan espacios ins i ucionales (Ri as, 2014) y pode hace la
más jus a. A nues o en ende , la educación es uno de los
ecu sos más aliosos pa a p omo e la ans o mación
social (Ge gen, 2007), dónde en iquece el capi al cul u al en
es ado inco po ado (Bou dieu, 1979) que pe mi a al alumna-
do cons ui su iden idad y u u o en igualdad de condicio-
nes. Pe o, desde es os pa áme os, se ía necesa io alo a
ambién qué ha supues o es a in es igación pa a odos los
agen es implicados. Es deci , ¿cómo ha epe cu ido en el
alumnado?
En es e sen ido, ampoco hemos podido des ela qué
epe cusión ha enido el p oceso en las docen es a la go
plazo, es deci , cómo es aho a su p axis. Hablando en
p ime a pe sona sí sabemos que, como pa icipan es, es
e iden e que nos ha a ec ado. I uña comen a en un ocus
g oup que le “chi ía abaja como lo hacía an es” y le hace
“sen i a a”. Pa iendo de los p esupues os de Williams y
NECESIDAD DE COMPRENDER LA DERIVA
CAPÍTULO VI.
157156
Ka z (2001) “pa icipan s “in luence and a e in luenced”
while esea che s play a ious oles, including ha o mode-
a o , lis ene , obse e , and e en ually induc i e analys ” (
p.2), una ez no engan mi acompañamien o, una ez la
in es igación haya e minado ¿qué ha án las docen es?
¿cómo se án aho a sus clases?
Pa a Hamme sley y A kinson (2003) “con e i se en na i-
o” pod ía esul a pelig oso, ya que suele de i a en ac i u-
des de pa cialidad, e incluso en la cons ucción de ela os
hegemónicos si no se oma la su icien e dis ancia. Bajo
nues a pe spec i a, las ac i udes de pa cialidad no end ían
po qué esul a un p oblema, pues oda in es igación es á
ealizada po pe sonas con posicionamien os on oepis e-
mológicos y equie e de acla aciones al espec o. Siemp e
que las expe iencias que ealicemos sean lexibles, c í icas
y e lexi as, las obse emos como ales, buscando descu-
b i lo desconocido desde un pun o de is a ans o mado
y no no ma i o, pod emos na a desde la dis ancia pe i-
nen e. Po an o, ¿es és e ela o cohe en e con nues os
plan eamien os iniciales?
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CAPÍTULO VI.
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161
and P ac ical Conside a ions.
In e na ional Elec onic Jou nal
o Leade ship in Lea ning, 5(3).

11
T as el paso po el Cen o Fo ma i o Auke ak emos la
necesidad de pa a la acción pa a e lexiona . Re lexiona
pa a in en a comp ende qué pasó allí. Comenzamos la
in es igación con unos planes, que el anscu so de la inda-
gación ue ans o mando. Pe o...¿po qué ue así? ¿qué
posicionamien os on ológicos han con ibuido a que la
in es igación ansi ase po ese camino?
Decidimos añadi así es e apa ado po cues iones é icas
elacionadas con oso xs, lec o xs de es a esis Doc o al,
quienes c eemos debéis ene la posibilidad de ap oxima os
a quien ha plan eado el ela o.
Abo damos po an o es a segunda pa e desde una pe s-
pec i a au oe nog á ica, como “una es a egia de in es iga-
ción que inco po a po una pa e las adicionales e e encias
a la ac i idad e nog á ica, y po o a pa e, la p opia biog a-
ía del in es igado ” (Gue e o, 2014, p.238); con ánimo de
con ex ualiza es e p oyec o de in es igación a quien lo es é
leyendo y pueda así comp ende su di aga , conociendo a
quien la ha ealizado, pues la au oe nog a ía “sos iene que
una ida indi idual puede da cuen a de los con ex os en
los que i e la pe sona en cues ión, así como de las épocas
his ó icas que eco e a lo la go de su exis encia” (Blan-
co, 2012, p.170). Po o o lado, como momen o e lexi o
pa a la p opia in es igado a que, desde la dis ancia, puede
no solo e i i su his o ia, sino ambién si ua se an e ella,
epensa la y coloca la den o de su ayec o ia, al y como
explica Humph eys (2005) “ ha he use o au oe hnog a-
phic igne es in any quali a i e esea ch accoun would
en ich he s o y, e hnog aphy, o case s udy and enhance
he e lexi i y o he me hodology” (p.853); “pa a cons ui y
econs ui ma cos que nos pe mi an en ende la p ác ica”
(Coch an-Smi h y Ly le, 2003, p.70). De es a mane a, al y
como sugie e Humph eys (2005), apoyándose en palab as
de Ellis y Bochne (2000)1, las cues iones pe sonales u ili-
zadas en una au oe nog a ía pueden adop a o mas muy
1 Ellis, C., & Bochne , A. P. (2000).
Au oe hnog aphy, pe sonal
na a i e, e lexi i y: Resea che
as subjec . In N. K. Denzin & Y.
S. Lincoln (Eds.), Handbook o
quali a i e esea ch (pp. 733-768).
Thousand Oaks, CA: Sage.
Hágase la expe iencia di ec a que
p ecede a cualquie au obiog a ía (...)
Po un lado, se expe imen a la pode osísima sensación del
iempo que pasa; po la o a, su ge la impe a i a p egun a:
¿Quién soy? ¿De dónde engo? ¿A dónde oy?
(Fe a o i, 2007, p.31)
12
di e sas (cuen os, poesía, icción, no elas, o og a ías,
e is as) que “ ha se e as he ehicle o my own e lexi-
e au obiog aphic monologue in his a icle” (Humph eys,
2005, p.841).
Nadie deja su mundo, aden ado po sus aíces, con el
cue po acío y seco. Ca gamos con noso os la memo ia
de muchas amas, el cue po mojado de nues a his o ia, de
nues a cul u a; la memo ia a eces di usa, a eces ní ida,
cla a, de calles de la in ancia, de la adolescencia. (F ei e,
2011, p.50)
Capí ulo I.
¿De dónde engo?
17
Desde niña he soñado con cambia las cosas, las cosas que
me incomodan y con las que no es oy con o me. Recue do
que en la escuela me moles aban los con lic os en e mis
compañe os y compañe as, cuando alguien some ía a o a
pe sona, la machacaba y la humillaba, pa a inalmen e apa -
a la. Yo siemp e me si uaba con el débil, nunca he sabido
po qué, pe o las elaciones de pode me pe u baban.
Vis as así las cosas, se pod ía pensa que yo ambién
su í bullying en la escuela, pe o no ue así. Siemp e me
conside é una pe sona lib e y siemp e me jun é con quién
me ape ecía. Tal ez ue a es o lo que me pe mi ió no ene
que some e me a nadie, aunque sí me lle é bas an es malos
a os e incluso en algún momen o llegué a sen i me apa -
ada.
Nunca u e una mejo amiga ni un mejo amigo, pe o
siemp e ui amigo de odos y odas. Tampoco me pega on,
y si lo hicie on no lo ecue do. Siemp e he oído que desde
muy pequeña me de endía con mi piqui o de o o. Me cos a-
ba es a callada an e lo que conside aba injus o y quie a
an e el abu imien o. Es o me lle ó a pasa muchas ho as
de clase en el pasillo, algo bas an e habi ual a modo de
ep esalia an e lo que se conside a un compo amien o no
adecuado. Aho a desde la dis ancia me p egun o si la cues-
ión de géne o es aba de ás de la ep imenda, ¿ac uaba
igual mi p o eso a an e un compo amien o simila cuando
el alumno e a chico?. Los agos ecue dos que engo, y que
me ienen a la cabeza, son en en amien os mucho más
du os, de ca ác e ísico con la p o eso a, los que lle aban
al alumnado de géne o masculino al pasillo.
Tomando como e e encia el concep o Pedagogías in isi-
bles de Acaso (2012) como conjun o de mic odiscu sos que
es ablecemos a pa i de obje os, acciones, el espacio y su
o ganización, e c. que suceden a la ez en los ac os peda-
gógicos, con o mando un mac odiscu so di igido hacía un
des ina a io ideal y a su ez ans o man cue po y men e de
1918
¿DE DÓNDE VENGO?
CAPÍTULO I.
y po o o, es aban las p egun as de mis amigxs a quienes
les ex añaba su edad siendo yo la hija mayo . Fui hija única
has a cumpli casi los 11 años. Es o me hizo sen i di e en e
muchas eces, pues la mayo ía de las pe sonas de mi edad,
con las que con i ia en onces, enían he manxs, y en algún
momen o me llega on a exclui del g upo po es e mo i o.
Como cada año en sex o de p ima ia, esc ibí es e cuen o
pa a el concu so anual de li e a u a de nues a escuela. Con
él gané el p ime p emio de en e el alumnado de mi clase
y el e ce o en el concu so de li e a u a de nues a ciudad
(Mikole a sa iak), Bilbao.
Nues a mad e y nues o pad e son i ulados uni e si-
a ios. Mi ama diplomada en magis e io y mi ai a licencia-
do en Filoso ía y Le as. Los dos e an unciona ios desde
que engo uso de azón. Ella ha sido maes a de Educa-
ción Especial du an e más de 30 años, y él abajado de
la Segu idad Social.
Me c ié en un ba io de clase ob e a de Bilbao, en el
que ambién i ían mi abuela ma e na, que nos dejó cuan-
do yo enía 10 años ecién cumplidos, y algunos de sus
hijos e hijas. Ella e a impo an e pa a mí. Pasaba las a des
ocando el piano, me acompañaba al conse a o io donde
es udiaba sol eo, cuando oda ía no había me o, y pasá-
bamos pa e del e ano en su ciudad (única con es e í ulo
en nues a p o incia, Bizkaia), O duña.
los pa icipan es, cabe es a p egun a; ¿es aba mi p o e-
so a que iéndonos deci que ese compo amien o no e a
digno de una niña como yo, sin apa en es p oblemas en el
en o no e hija de una amilia medianamen e acomodada?.
Con es o no quie o acha de injus a la eacción an e mi
compo amien o, si no ab i un pun o de e lexión sob e
los oles que no malizamos y cómo es os epe cu en en
las elaciones educa i as, pues “hay ag esiones que es án
no malizadas, muchas a a esadas po el géne o” (Pando a
Mi abilia, 2011, p.99). ¿Espe amos lo mismo po pa e de
odo el alumnado? ¿exigimos más a unxs que a o xs po sus
condiciones? ¿cómo epe cu en nues as expec a i as hacia
el alumnado en las elaciones que cons uimos con ellxs? Son
p egun as que me hago aho a, después de e i i pasajes
de mi his o ia, que al ez ab an nue os caminos a analiza
en las elaciones pedagógicas que eco o en la ac ualidad.
No ecue do si de pequeña soñaba con se docen e, lo
único que ecue do es que yo ambién he soñado con cambia
el mundo. Cambia el mundo hacia una sociedad más jus a,
sin desigualdades. Me emi o a F ei e (2011) y su Pedagogía
de la Espe anza pa a isibiliza la lucha dia ia de quienes
somos docen es soñado as, y el sen ido que hoy en día
iene pa a mí lo que en onces pensaba:
mucha gen e hace discu sos p agmá icos y de iende nues a
adap ación a los hechos, acusando al sueño y la u opía no
sólo de se inú iles, sino ambién de se inopo unos en cuan o
elemen os que necesa iamen e o man pa e de oda p ác ica
educa i a que desenmasca a las men i as dominan es. (p.23)
Nací en una amilia de clase media, a inales de los
ochen a. El in o me de pa o de mi nacimien o cali icaba
a mi mad e de “p imípa a añosa”, aunque hoy en día se ía
una edad común pa a es ena la ma e nidad, pues como
explica Fe nández (2021) “hay una p esión social y labo al
que di ige a las muje es a e asa la ma e nidad (que iene
que se biológica)” (s.n) y que en la ac ualidad iene como
solución la capi alización de la capacidad ep oduc i a de
las muje es. Es a es o a de las cues iones que es e sis ema
neolibe al es á alimen ando y del que ha c eado un me cado
a me ced del capi al, que como explica la misma au o a,
desde sus pe spec i as p oduc i is a y adul océn icas,
lejos de pone la ida en el cen o y gene a condiciones
an o socioeconómicas como polí icas sos enibles, es á
haciendo un negocio de la ep oducción asis ida, ahondan-
do en injus icias sociales con la excusa de esol e algunos
de nues os males a es.
Siemp e me pesó la edad de mi pad e y de mi mad e. Po
un lado me p eocupaba la di e encia de edad que eníamos;

2120
¿DE DÓNDE VENGO?
CAPÍTULO I.
2322
e polí ico, llegando a se incluso achadas de bu guesas
(Euskal He iko Ikas olak. Euskal zaindia, 2011).
Tengo buenos ecue dos de mi paso po la ikas ola. E a
“buena es udian e”, es deci , desde el concep o de di ec-
cionalidad que cons uye Ellswo h (2004), e a la es udian e
“ ipo”, pa a la que el sis ema educa i o y sus he amien-
as (Ley, Cu ículum, con enidos, me odología y sis ema
de e aluación) es aban diseñados. Siemp e des aqué en
la asigna u a de Educación A ís ica (según LOGSE, 1990),
donde hacíamos manualidades. C ea no se educía única-
men e a la ho a semanal que du aba dicha asigna u a. Mi
necesidad de es a haciendo cosas con las manos, me
lle ó a pasa muchas ho as de clase haciendo dibujos
pa a mis compañe os y compañe as (algunos de ellos po
enca go), en cuan o enía un momen o lib e en e lección
y lección. Pasa el iempo haciendo cosas no pe inen es
en el momen o no epe cu ió en mis es udios. Tu e iempo
pa a odo: llega a los con enidos y c ea .
Recue do cómo, de niñas, mi pad e nos lle aba a pin a
al ai e lib e los ines de semana, y cómo buscábamos
ambién el en e enimien o haciendo manualidades, que
pa a noso as e an obje os deco a i os pa a nues as casas
y habi aciones. Siemp e que eíamos en alguna e ia un
lib o o algún obje o que nos gus ase buscábamos la mane-
a de abaja con ellos los ines de semana, en el case ío
que mis pad es compa ían con unos/as amigos/as. En las
p ime as ies as que pasamos en aquel pueblo imos la
necesidad de hace nos una camise a de cuad illa, mo imos
cielo y ie a, comp amos camise as blancas y o ulado-
es, e hicimos un diseño. Llegamos a hace pun o de c uz,
mac amé, cuad os, bodegones, obje os con papel maché,
e incluso pulse as y colla es que endíamos los domingos
en el me cadillo del pueblo. Nos in en amos ambién una
his o ia, que pos e io men e dibujamos po o denado y
edi amos. Lo hicimos odo en e odas, con ayuda de mi
pad e, el S o y boa d, la elección de las iñe as, los dibujos,
su colo ación, incluso el papel en el que lo imp imimos.
Me ecue da mi mad e que la cocina, el supe me cado y
los demás jugue es e an la disculpa pa a da ienda suel a
a mi imaginación. Jugaba con ellos, pe o de dis in a mane-
a. En el supe me cado no me dedicaba a ende ; diseña-
ba ca eles con p ecios y o e as. La cocina e a la de un
es au an e pa a el que diseñaba cen os de mesa, menús
y ca as. Cuando enía alguna con a iedad y me en adaba,
me e ugiaba en mis manualidades y u ilizaba odo lo que
enía a mano: bas oncillos de los oídos pa a hace á boles,
i i as pa a hace collages, e c. Cómo explica De Ba olo-
meis (2001) lxs niñxs se si en de los ecu sos que poseen
y les sacan pa ido al exp esa se como a is as o alo a
FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN
OBLIGATORIA Y POST-OBLIGATORIA
Es udié en una Ikas ola que se publi icó. Aunque la necesi-
dad de una enseñanza en la lengua asca ino ges ándose
desde el siglo XVIII (Ga mendia [e al.], 2021)
el enómeno que hoy día conocemos como ikas ola u o
su inicio en los inicios de la década de los 60, po inicia i a
popula , con la i ula idad en manos de los pad es y mad es
del alumnado y con la ayuda del p o eso ado y de un sec o
de la ciudadanía. Así comenzó a con igu a se la ikas ola en
el ambien e u bano, a pie de calle, como escuela social de la
ciudadanía. (Euskal He iko Ikas olak. Euskal zaindia, 2011,
p.36)
Teniendo en cuen a la época, plena dic adu a de F anco,
podemos imagina an o el con ex o en el que su gen como
en el que se desa ollan has a su legalización en 1970 con
la “Ley Gene al de Educación y del Financiamien o de la
Re o ma Educa i a”, “se o ganizan, desa iando la clandes-
inidad, con odas las ca ac e ís icas de una escuela legal
en cuan o a núme o de alumnos y ho a io, pe o no en o os
aspec os ales como ubicación de los cen os, i ulación
del p o eso ado, p og amaciones escola es y inanciación”
(Ga mendia [e al.], 2021, s.n). Po an o, la legalización de la
Ikas olas se debió a la ins au ación de la Educación Gene al
Básica (EGB), dejando de se me as escuelas in an iles y
obligándolas a cumpli cie as condiciones, como la au o-
ización del cen o como al, la i ulación del p o eso ado,
me o cuad ado especí ico po alumnado y cie as cuo as
de ma iculación anual, aunque odo ello las bene icia ía
en cie o modo en lo que espec a a la inanciación (Euskal
He iko Ikas olak. Euskal zaindia, 2011).
La publi icación de algunas Ikas olas no se dió has a
1993, p ecedido po unos años de deba e social y polí ico
a duo, po lo que suponía la implan ación de la que iba
a se la Ley de la Escuela Pública Vasca (GV, 1993), “que
diseñaba una escuela pública a imagen y semejanza de la
escuela pública es a al” (Ga mendia [e al.], 2021, s.n), y la
pos e io oposición de sec o es de la sociedad (en e ellas
bas an es Ikas olas) (Euskal He iko Ikas olak. Euskal zain-
dia, 2011), que decidie on con e i se en lo que hoy siguen
siendo: cen os conce ados de inanciación pública.
Es p eciso deci que la his o ia de las Ikas olas o ma
pa e de la necesidad de cie os ámbi os de la sociedad
asca po una educación en sin onía con su cul u a e idioma
(en aquellos años ep imidos), que desde sus inicios (1960-
70) es u o ma cada po a ios con lic os ideológicos (in e -
nos como ex e nos) en cuan o a su p opiedad, con esión
eligiosa, el uso del euske a uni icado o los dialec os, ca ác-
¿DE DÓNDE VENGO?
CAPÍTULO I.
2524
ñaba en el alle , en ca ulina, y pos e io men e con e ía en
cuad os al óleo. Siemp e egalaba los cuad os que hacía,
no solo a amilia es, sino a amigos y amigas de la amilia, e
incluso míos, que enían de isi a una empo ada a Bilbao.
Cuando se a aba de amilia es buscaba emas elaciona-
dos con ellos pa a abaja . A mi he mana le hice uno en
su p ime ani e sa io as su adopción y a mis abuelos una
alego ía de sus bodas de o o que colgaba en su do mi o io.
Seguí en el alle has a dos años an es de comenza
la uni e sidad. La úl ima empo ada, como ya e a mayo
pa a es a en el g upo in an il, comencé a i los jue es po
la noche con los adul os, de 20'00 a 22'00 ho as. Llegaba
a de a casa, pe o e a algo que necesi aba. Esa empo ada
es udiaba el úl imo cu so de la ESO, en el que debimos
elegi dos asigna u as en e las siguien es: ísica y química,
cul u a clásica, plás ica, biología y geología e in o má ica.
Yo op é po ísica y química, y plás ica. Po aquel en onces
yo que ía es udia a qui ec u a, y comencé a encamina mis
es udios a ello. Dis u aba con las ma emá icas y la ísica,
pe o necesi aba algo c ea i o ambién, po lo que elegí la
plás ica.
Aunque me peleé con la o ien ado a del ins i u o donde
es udiaba, pues yo enía empeño en hace el bachille a ís-
ico y ella me ecomendaba hace el cien í ico ecnológico,
no solo po mis buenos esul ados en las á eas cien í i-
cas, sino po mi in ención de es udia a qui ec u a, a mí me
agobiaba la idea de no ene ninguna asigna u a donde da
ienda suel a a la c eación.
El pano ama educa i o ac ual no dis a mucho del que
yo i í, pues mi expe iencia sob e odo en la ESO es de
subes imación de la asigna u a que impa imos, Educación
plás ica, isual y audio isual, no solo po pa e del es udian-
ado, ambién po g an pa e del p o eso ado. Algo que no
es de ex aña , iendo que la ley LOMCE (2013), en la que
se basan los cu iculum educa i os (GV, 2015a; 2016) en
igo en nues a comunidad, deja en manos de cada cen o
educa i o la impa ición de las asigna u as elacionadas
con la educación a ís ica en su sen ido amplio ( eniendo en
cuen a ambién la Música, Cul u a Clásica, A es escénicas
y Danza). El anexo I del Dec e o 236/2015 que es ablece e
implan a el cu ículo de Educación Básica el la CAV, des ina
a la asigna u a de Educación Plás ica, Visual y Audio isual
en e 3 y 4 ho as de du ación o al, a epa i semanalmen-
e du an e los p ime os 3 cu sos de la ESO, que siendo
op a i a el úl imo cu so puede ene una du ación de en e
2 y 3 ho as semanales. Pese a odas la ilusiones pues as
en la nue a ley educa i a LOMLOE (2020), és a no mejo a
mucho el pano ama de la inclusión en el cu ículum de ESO
de la educación a ís ica, pues englobando a la “Música” y
ob as de a e, de mane a que la g an a iedad de ma e-
iales y écnicas acili an el desa ollo de expe iencias que
les pe mi e adqui i conocimien os y habilidades, e incluso
a o ecen conexiones con o os campos.
De odos modos, es o no e a su icien e pa a mí. Yo que ía
hace cosas más complejas, ap ende sob e colo es, pin a
al óleo, como hacía mi pad e. Fue en onces cuando, jun o
con o a compañe a de clase, me apun é a un alle de
pin u a. E a los sábados po la mañana e íbamos con en as
aunque u ié amos que mad uga los días de ies a.
Recue do nues a p ime a clase, en la que ap endimos
los colo es p ima ios, secunda ios y e cia ios. Allí cada
alumno y alumna abajaba en lo que que ía y como que ía,
y el p o eso nos ayudaba o daba ideas. Pa a mi cumplea-
ños mis pad es me egala on un male ín lleno de óleos y ese
mismo e ano lo es ené en las acaciones en un pueblo
de la zona olcánica de Gi ona. Cuando comenzó el cu so
seguí en el alle pin ando al óleo. A eces me p esen aba
a concu sos de ca eles en el ins i u o. Ca eles que dise-
Imagen 1. Collage de mi au o ía, ealizado en ma zo de 1993.
¿DE DÓNDE VENGO?
CAPÍTULO I.
2726
En nues a comunidad au ónoma, según la O den de
27 de agos o de 2012, po la que se ap ueba la no ma i a
sob e ges ión de la lis a de candida os y candida as pa a la
cobe u a de necesidades empo ales de pe sonal docen e
en cen os públicos no uni e si a ios de la Comunidad Au ó-
noma del País Vasco (GV, 2012b) y su Anexo III (GV, 2021),
cualquie pe sona Licenciada en Bellas A es, In o má ica,
A qui ec u a o Ingenie ía Supe io , así como con í ulos
de G ado p o enien es de es as an iguas i ulaciones con
es as, puede o ma pa e de la plan illa del p o eso ado de
secunda ia pa a la impa ición de las ma e ias elacionadas
con la Educación A ís ica (en conc e o las a es isuales).
En mi opinión, es o es algo que ambién in e iene en la
alo ación que se le da educa i amen e, sob e odo po
pa e del alumnado, pues la poca p epa ación pedagógica
sob e di e sas pe spec i as elacionadas con la Educación
A ís ica hace que habi ualmen e el p o eso ado abo de la
asigna u a de “Educación Plás ica, Visual y Audio isual”
desde las manualidades. Como comen aba Agi e (2005),
desde una pe spec i a me amen e lúdica, pa a el desa ollo
de una habilidad, el dibujo.
Tal ez ue a po que la conocí en casa, en mi adoles-
cencia ui ac i a en la mili ancia eminis a. P ime o en el
ins i u o, luego en el ba io, y inalmen e en nues a ciudad.
“Educación Plás ica, Visual y Audio isual”, dice lo siguien-
e: “en cada uno de los es p ime os cu sos se inclui á
al menos una ma e ia del ámbi o a ís ico” (a .24). Pa a el
cua o cu so sigue elegándola a op a i a, aunque, en mi
opinión, deja la pue a abie a a inc emen a su p esencia
con lo siguien e
cua o cu so end á ca ác e o ien ado , an o pa a los es udios
pos obliga o ios como pa a la inco po ación a la ida labo al. A
in de o ien a la elección de los alumnos y alumnas, se pod án
es ablece ag upaciones de las ma e ias mencionadas en el
apa ado segundo en dis in as opciones, o ien adas hacia las
di e en es modalidades de bachille a o y los di e sos campos
de la o mación p o esional, omen ando la p esencia equi-
lib ada de ambos sexos en las di e en es amas de es udio
(LOMLOE, 2020, a .25)
Si bien es algo que abo da emos en los siguien es pun os,
c eo que es p eciso deci que la can idad de ho as que
des inemos en el aula a cualquie asigna u a, no iene
mucho que e con lo que se abaje ealmen e en ella.
Re omando el ema del poco alo que la Educación
A ís ica iene en la sociedad, acla o que solo a a é es e
aspec o inculado a la “Educación Plás ica, Visual y Audio-
isual”, apoyándome en es a pe spec i a de Agi e (2005),
que has a aho a es con la que más aco de me sien o cuan-
do dice: “el diseño cu icula de la educación a ís ica es la
imb icación que es é iene con la ealidad cul u al y el alo
asignado al a e en aquella comunidad pa a la que se es á
plani icando” (p.52). Y ambién cuando a i ma que “ oda ía
sigue muy p esen e una concepción muy ecnologicis a
de la educación, como p epa ación p o esional, en la que
solo el dibujo (sob e odo el écnico) ob iene un poco de
econocimien o escola social”(p.52). Teniendo es os dos
a gumen os en cuen a, es e au o se apoya en palab as de
He nández2 (ci ado en Agi e, 2005) pa a ahonda aún más
en el alo social del a e en la ac ualidad, al explica que
an o la concepción mi i icada del a e y los a is as, la a i-
bución de la a is icidad a un don inna o de las pe sonas y
la alo ación que se iene de las a es como algo lúdico en
compa ación a o os sabe es, epe cu en en que “nues a
sociedad no concede alo cogni i o al sabe a ís ico, po
ello queda ue a un sis ema social compe i i o, p oduc i o
y e icaz que busca modos ú iles de desa ollo de acionali-
dad” (p.53). Tal y como apun a Agi e (2005) la al a de alo-
ación social se e e lejada en la poca p esencia cu icula
y p o esionalización de los educado es, y en consecuencia,
en la pob e o mación en lo ela i o a la sensibilidad a ís ica
que, como pescadilla que se mue de la cola, incide en la
alo ación de la o mación a ís ica.
2 He nández, F. (1997). Cul u a
Visual y Educación. Se illa: MCEP.
Imágenes 2 y 3. Ca eles del g upo eminis a EGIZAN.
¿DE DÓNDE VENGO?
CAPÍTULO I.
4140
adap a se a los in e eses económicos y da po supues os
el ma co económico de la sociedad; si asumen e in e p e-
an su papel como p epa ación de los es udian es pa a la
pa icipación en una es uc u a económica dada, acaba án
minando sus a eas de iden i ica y comp ende los alo-
es y sis emas de alo es de nues a cul u a, de explo a y
p o undiza en cues iones de jus icia social y de con ibui
al desa ollo c í ico de nues a cul u a. (p.42)
El ap endizaje basado en compe encias, aplicado en Espa-
ña bajo c i e ios de o ganismos in e nacionales, como es la
OCDE, supone es a a la o den del día en cuan o a c i e ios
in e nacionales, con sus p os y sus con as. Como hemos
dicho an e io men e, pese a la di e sa conside ación que
se pe mi e espec o de las compe encias básicas cla e y
su de inición, an o a ni el in e nacional como local, pese a
no se las nues as las mismas que ma can las leyes espa-
ñolas, ienen un pa ón y in pa ecido, de mane a que se
da una homogeneización a ni el mundial del concep o de
educación y busca sus ines p ác icos. Es más, la an e io
ley LOMCE (2013), en la que se basan an o nues os cu í-
culums en igo como los del es o del es ado,
pa e de la p emisa de que la mejo a de la calidad de la
educación a ligada a la implemen ación de sis emas de
medición pe manen es (PISA y TIMSS a ni el in e nacional),
conside ados como egulado es del es ado de la ense-
ñanza. Los es udios en o no a es a o ma de en ende la
calidad o ecen indicado es o ni eles de log o al alumnado,
cen ándose en aspec os como la e iciencia en los esul a-
dos ob enidos y en las p uebas diseñadas pa a ello. Es os
plan eamien os man ienen pos ulados educcionis as, pues
cen an el éxi o casi exclusi amen e en las capacidades de
los indi iduos cuando sabemos que el ap endizaje es si ua-
do y po an o iene de e minado po o os muchos ac o-
es elacionados con el con ex o y el ambien e en el que se
desa olla. (Hue a y Dominguez, 2015, p.13)
En mi opinión, se puede e cla amen e que es e modelo
educa i o no es más que una concepción neolibe al de lo
que debe se la educación y lo que debe p omo e : la c ea-
ción de mano de ob a compe en e a me ced del me cado.
Podemos in en a esconde o embellece los ines de la
educación basada en el desa ollo de compe encias con
exp esiones “pa a la ida”, pe o no nos engañemos, hoy
en día eso pasa po se compe en e pa a el me cado. De
acue do con Acaso (2012) “los cu iculums son sis emas
de ep esen ación, no e lejan la ealidad, sino que la cons-
uyen” (p.54).
¿Pe o qué es el cu ículum?
El cu ículum en Educación A ís ica
An es de comenza a analiza el cu ículum de Educación
A ís ica es necesa io si ua ambos concep os: cu ículum
y Educación A ís ica. Comenza emos pues con el p ime o,
in en ando da espues a a la p egun a an e io .
El cu ículum es una p opues a educa i a cons uida
his ó icamen e con in encionalidad y e ec o p ác ico, pues
su obje i o es la con igu ación de los p ocesos de ense-
ñanza-ap endizaje (Ba agán, 1997). Como nos explica el
mismo au o , el o igen del cu ículum es á en la Eu opa del
siglo XIX, cuando el auge de la indus ialización p oduce
un cambio de pa adigma gene ado po la necesidad de
mano de ob a cuali icada. Así, nue as eo ías “desa ollan
el campo de es udio especí ico del cu ículum, a on ando
el papel de la escola ización pa a cumpli los p opósi os
del es ado” (Ba agán, 1997, p.165). Po an o, si has a el
momen o la educación había sido e lejo del modelo social
(je á quico) y sus alo es (polí icos, eligiosos…), donde
unos pocos enían acceso a ella, aho a se e su po encial
pa a cons ui una sociedad a gus o del pode económico.
Compa iendo la pe spec i a de Acaso (2012), “los cu í-
culum son sis emas de ep esen ación, no e lejan la eali-
dad, sino que la cons uyen” (p.54), el Es ado ha u ilizado el
sis ema educa i o pa a c ea el sis ema social que le in e e-
sa, haciendo uso del cu ículum pa a ello y decidiendo los
p ocesos de enseñanza-ap endizaje, ma e ias especí icas,
selección y o ganización de con enidos a desa olla , así
como mé odos de ansmisión (Ba agán, 1997). En conse-
cuencia, el cu ículum se ía la plani icación que un Es ado
(en nues o caso comunidad au ónoma) hace en o no a su
sis ema educa i o, diseñado desde una pe spec i a muy
conc e a del come ido de la enseñanza, p oponiendo con e-
nidos seleccionados desde el pun o de is a pa icula de
sus c eado es. Las e lexiones de Apple y Beane (2017) nos
pa ecen e ocado as: “en nues o cu ículum plani icado se
inco po a siemp e, a menudo de mane a ocul a, la adición
de alguien, la cons ucción que alguien hace de lo que es
impo an e sabe y cómo debe u iliza se” (p.34). También
exis en o as concepciones en elación a los alo es uni i-
cados que se implemen an, median e las o mas acionales
de con ol que el cu ículum con iene, iendo como obli-
gación de los gobie nos democ á icos decidi y especi i-
ca lo que se debe enseña en la educación básica, con el
in de ga an iza un acceso lo más iguali a io posible a los
conocimien os necesa ios pa a una o mación p o esional
(He nández, 2010).
Veamos aho a qué ealidad cons uye el cu ículum de
nues a Comunidad Au ónoma pa a la Educación A ís ica
y bajo qué pe spec i a la p esen a.
¿DE DÓNDE VENGO?
CAPÍTULO I.

4342
Como hemos dicho an e io men e, nues os Dec e os
educa i os (236/2015 y 127/2016, e e en es a las e apas
que abo da es a in es igación) se basan en un modelo
compe encial de enseñanza-ap endizaje, y di iden en dos
ipos las compe encias básicas a desa olla po pa e
del alumnado: ans e sales y disciplina es. Cinco son
las compe encias T ans e sales y sie e las Disciplina es,
y aunque se elacionan con ma e ias conc e as, ambién
eciben apo aciones de esas o as ma e ias (GV, 2015a,
a .7). En ese sen ido, el Dec e o 236/2015, explica la ela-
ción de nues a ma e ia, Educación Plás ica, Visual y Audio-
isual, con las demás disciplinas, mos ando ejemplos de su
in luencia en las ma emá icas, en la his o ia, en la economía,
e c. En sin onía con Juanola y Calbó (2003) compa imos
la pe spec i a de que las a es plás icas pueden se buena
he amien a pa a abaja conjun amen e y desde di e en es
opciones con enidos de ámbi os di e sos, desa ollando la
capacidad de elaciona , con as a , analiza e in e p e a
hechos.
Aunque en el Ma co Pedagógico Hezibe i 2020 (GV,
2015b), en el que se enma ca nues o cu ículum, la
"Compe encia en comunicación e bal, no e bal y digi-
al" es obliga o ia, la au onomía de la que la legislación de
nues a comunidad au ónoma do a a cada cen o educa i o
(GV, 1993, 2015a) pe mi e que en ese ámbi o se de inan
las ma e ias en las que se ha á hincapié en el desa ollo
de cada compe encia, aunque su e aluación se ealice en
odas, pues se en iende que odas son desa ollables en
cada asigna u a. Las Disciplina es, en cambio, se basan en
una ma iz y se adquie en a a és de si uaciones-p oblema
de algún ámbi o. La "compe encia In e na" de la asigna u a
Educación Plás ica, Visual y Audio isual es la "compe encia
A ís ica", que en la ESO, además de con és a se elaciona
con las asigna u as de Música y A es Escénicas y Danza
(GV, 2015a).
Mien as nues o sis ema educa i o plan ea una Educa-
ción A ís ica ocalizada a las a es plás icas, la música y
las a es escénicas (GV, 2015a), Bam o d (2009) nos habla
de la exis encia de sis emas, en o os países, en los que el
é mino cobija nume osas disciplinas, como pueden se la
li e a u a, el juego, la danza, la moda, e c. Así, podemos
obse a que la cons ucción que hacemos de la Educa-
ción A ís ica iene en pa alelo a la cons ucción social que
hacemos del A e, de modo que las concepciones sob e
ella son a iadas y dependen de cada con ex o, algo que
se puede conclui según su de inición.
De es a mane a, el obje i o de que nues o alumnado desa-
olle es a compe encia es Comp ende y alo a c í ica-
men e di e en es mani es aciones cul u ales y a ís icas, en
dis in os con ex os empo ales y de uso, pa a ene concien-
cia de la impo ancia que los ac o es es é icos ienen en la
ida de las pe sonas y de las sociedades. Asimismo conoce
los di e en es lenguajes a ís icos y u iliza sus códigos en la
p oducción de mensajes a ís icos como o ma de exp esa -
se y comunica se con inicia i a, imaginación y c ea i idad.
(GV, 2015a, a .8)
Compa iendo la pe spec i a de Ros y Iannone (2010), pe o
cen ándonos noso as en nues o cu ículum, obse amos
la exis encia de un cambio ideológico en o no a la concep-
ción de las disciplinas a ís icas, conside ando los lenguajes
a ís icos como necesa ios pa a accede a una comple a
al abe ización. Pe o ¿cuál ha sido has a aho a la cons uc-
ción que el cu ículum ha hecho en o no a la Educación
A ís ica?
Como hemos dicho an e io men e, no podemos en en-
de el campo de la Educación A ís ica sin en ende las
unciones sociales que han enido an o el A e como la
Educación. La e isión de las endencias en o no a la Educa-
ción A ís ica es algo que no ha emos en es e pun o, ya que
p o undiza emos en ello en el siguien e, pe o pa a si ua la
concepción que nues o cu ículum hace sob e la Educa-
ción A ís ica compa a emos b e emen e la de inición que
de es a han hecho las úl imas leyes educa i as en igo
(LOGSE, 1990; LOE, 2006; LOMCE, 2013; LOMLOE, 2020)
has a llega a la cons ucción ac ual. Desde es a pe spec-
i a, es p eciso deci “que casi odas las endencias de
educación a ís ica ienen como e e en e inexcusable
los di e en es modelos de i ados de la la ga adición de
o mación a ís ica especializada” (Ba agán, 1997, p.197),
que como hemos dicho, unidos a la unción y concepción
social del a e a inales del siglo XIX y p incipios de XX, “se
ans o ma en un en amado de di ecciones di e sas, cada
una de las cuales plan ea los p oblemas de o mas dis in-
as” (Ba agán, 1997, p.196).
Has a la LOGSE (1990), el cu ículum hablaba de “ o ma-
ción es é ica” con el obje i o de p opo ciona al alumnado
el conocimien o gene al del hecho a ís ico, el desa ollo de
des ezas cons uc i as y écnicas pa a el es ímulo de la
c ea i idad, así como educa la sensibilidad en la alo ación
de ob as de a e (He nández, 2010). Po an o, la educación
a ís ica e a en endida como la enseñanza del dibujo con
el obje i o de desa olla la capacidad de ep esen a en el
ámbi o de educación secunda ia (Ba agán, 1997).
Del mismo modo que la educación a ís ica se eía
aducida en las ma e ias de Dibujo en 1º de BUP y Dibu-
jo Técnico (op a i a) en COU (Ba agán, 1997; He nández,
2010), con la LOGSE (1990) llega un nue o concep o, el de
¿DE DÓNDE VENGO?
CAPÍTULO I.
4544
la Educación plás ica y isual, que p e ende que el alumnado
desa olle la capacidad de asimila su en o no isual y plás-
ico con ac i ud e lexi a. Así, en lo ela i o a la o ganización
de las asigna u as, es lle ada al p ime cu so de secunda ia
con una pe spec i a más ep esen acional del conocimien-
o del lenguaje plás ico y isual; y al cua o cu so desde el
análisis c í ico del en o no isual, plás ico y écnico de los
p ocedimien os exp esi os. Podemos obse a un cambio
de concepción, que con empla más que la me a ep esen-
a i idad del lenguaje isual y que p e ende amplia la al a-
be ización isual del alumnado desde un pun o de is a
c í ico y e lexi o en cuan o a su uso.
Como ecogen dis in as in es igaciones, no se adujo
a la p ác ica (Maeso5 ci ado en He nández, 2010). Aunque
en nues a opinión supone una ampli ud de mi as, po la
concepción que hace de lo “ isual” y “plás ico”, Ba agán
(1997) nos o ece o a pe spec i a, ya que pa a él ambién
esul a signi ica i o el uso de es os dos concep os y la
ausencia del é mino “a ís ico” en los obje i os de ambos
cu sos, pe o es o se debe a que el cu ículum en iende
a la imagen como “ o malizado a de un con enido que
puede lee se” (p.207). Sin emba go, como apun a He nán-
dez (2010) la g an inno ación de la LOGSE (1990) ue “la
in oducción de un Bachille a o A ís ico en la Secunda ia
Pos -Obliga o ia (16-18), que pe mi i á, po p ime a ez en
la educación española, a ende a los in e eses de quienes
quie en di igi su camino p o esional po alguna de las disci-
plinas a ís icas” (p.120).
La LOE (2006) disponía que las Comunidades Au ónomas
debían es ablece el cu ículum de las enseñanzas egula-
das, de mane a que el cu ículo es ablecido po el Gobie no
Vasco (2007) conside aba la necesidad de abo da
las dos o mas en que las pe sonas nos en en amos a los
hechos a ís icos y a la cul u a isual; la dimensión p oduc i a
(exp esa , c ea , comunica …, a a és de las imágenes, del
sonido…) y la dimensión e lexi a o c í ica (conoce , obse a ,
analiza , in e p e a ,… p oduc os de la cul u a isual, pe ene-
cien es o no al en o no econocido como a e). En secunda ia
es especialmen e impo an e pa a el alumnado, ecoge en el
cu ículum los medios pa a desa olla su po encial e lexi o
y de análisis de la cul u a en la que i en, ya que su expe ien-
cia co idiana es á il ada po el uso, muchas eces ac í ico,
de e e en es es é icos, e e en es que in e ienen, de o ma
ele an e en es a edad, en sus p ocesos de socialización, y
de cons ucción de iden idad y de alo es. (p.710)
Así mismo, plan eaba con a con de e minados "ma cos"
o "p esupues os", como son la necesidad de con ex uali-
za his ó ica y socialmen e el hecho a ís ico, de en ende
5 Maeso, F. (1996). La si uación
ac ual de la educación a ís ica
en la enseñanza secunda ia
de la comunidad au ónoma
andaluza. Análisis cuali a i o de
los conocimien os concep uales y
p ocedimen ales de los alumnos y
alumnas. Uni e sidad de G anada
(Tesis doc o al no publicada).
el a e como una cons ucción social, el p oduc o es é ico
como ideología o cosmo isión, y de ene en cuen a que el
ecep o in e ac úa y no es o almen e pasi o. Pa a conse-
gui esos ma cos sugie e p opues as me odológicas que
con engan p oyec os pa icipa i os del alumnado, el uso de
po a olios o ca pe as de ap endizaje que compendien su
e olución, y la p omoción del deba e median e elemen os
obje uales ( ex os, espacios de e lexión, y o os…).
Pa iendo de unos p esupues os iniciales an ambicio-
sos, el cu ículum, sin emba go, de e mina que se dedique
una ho a semanal a la asigna u a elacionada con la educa-
ción a ís ica y plás ica, y dis ibuye las dos asigna u as
elacionadas con las a es (música y plás ica) de la siguien e
mane a: en p ime y e ce cu sos música, siendo la plás ica
obliga o ia en p ime o y op a i a en cua o (GV, 2007). Si
bien el plan eamien o abogaba en eo ía po una Educación
A ís ica in e disciplina y los con enidos que se p e endían
e an muy ambiciosos, en lo que se e ie e a dis ibución de
las ho as den o del cu ículum és e no solo las educía,
sino que en algunos cu sos llegaba a hace las desapa e-
ce , y como explica Sánchez (2008), así " esul a imposible
desa olla odos los con enidos e implica y mo i a co ec-
amen e al alumnado" (p.88).
En la Educación P ima ia la Educación a ís ica no hace
dis inción de asigna u as en el cu ículum (GV, 2015a), pe o
inco po a una nue a concepción, la ace a de “usua io” del
alumnado, que c eemos necesa ia pe o no su icien e, al y
como podemos obse a en su plan eamien o:
En es a e apa, el alumnado es á expues o a una se ie de
cambios impo an es, an o en su ace a de p oduc o de
imágenes, dibujos, música... como en su ace a de usua io,
de ecep o de los mismos, pasando del dis u e lúdico al
abandono en el caso de la p oducción y a un c ecimien o
exponencial de su u ilización, muchas eces ac í ica, en la
ace a de usua io. Muchos de es os cambios son inducidos
po una se ie de ac o es que ac úan de mane a de e mi-
nan e en el en o no social del alumnado: modas, c i e ios
es é icos isuales y musicales de los medios y del a e adul o
p esen es en la sociedad... A di e encia de o as ma e ias,
las imágenes y la música (a ís icas o no) imp egnan oda la
ida en aspec os an impo an es como sus emociones, su
iden idad o su socialización. (GV, 2015a, p.141)
En cuan o a la Educación Secunda ia, las úl imas leyes
(LOMCE, 2013; LOMLOE, 2020) engloban a las asigna u as
de Música y Educación plás ica, isual y audio isual en la
de inición de Educación A ís ica. El pun o de is a en lo que
nos a añe no ha cambiado más que po la adje i ación que
le ue añadida po la LOMCE (2013) en o no a lo audio isual,
¿DE DÓNDE VENGO?
CAPÍTULO I.
4746
po el hecho de es a al día en lo conce nien e al conoci-
mien o y uso de las nue as Tecnologías de la In o mación y
la Comunicación, aunque sí lo ha hecho su p esencia en el
cu ículum. Desde la LOE (2006) esa p esencia se ha edu-
cido no ablemen e, dejando en manos de cada cen o su
impa ición y sin conc e a nada espec o a su dis ibución
ni obliga o iedad, aunque en la CAV, el Dec e o 175/2007,
que es ableció e implan ó el cu ículum en Educación Básica
aplicado po dicha ley, daba p esencia a Música y Educación
Plás ica y Visual como ma e ias obliga o ias de 1º-3º cu so
de la ESO, y como op a i a en 4º. La LOMCE (2013) la elegó
a op a i a, dejando en manos de cada cen o impa i la o no;
y la igen e LOMLOE (2020) no hace ninguna apues a po
aumen a su p esencia, limi ándose a deci que en “cada uno
de los es p ime os cu sos se inclui á al menos una ma e ia
del ámbi o a ís ico” (a .24). C eemos que es o es un e o ,
pues al y como apun a Ga dne (1994)
du an e los p ime os años de escola ización, los alumnos
gozan de una conside able libe ad en elación con lo que
pueden hace cuando cuen an con una supe icie pa a ga a-
ba ea (…). En edades mayo es, las clases de a e dismi-
nuyen en su ecuencia, excep o pa a aquellos niños que
ienen especial in e és en las a es, o una peculia ap i ud
pa a ellas. (p.12)
En nues a opinión y expe iencia los cu ículum no son las
únicas di icul ades con las que se encuen a la Educación
plás ica, isual y audio isual en nues o en o no. Toda ía
abundan las pe spec i as de quienes se limi an a segui lo
p opues o en di e sos lib os de ex o, en ocando la asigna-
u a como una habilidad, sin ene en cuen a o os mode-
los que aba can desde la dimensión exp esi a o c ea i a
has a las más con empo áneas, como Es udios en o no a
la Cul u a Visual (He nandez, 2010) o la Educación Es é ica
(Agi e, 2005).
Tal y como apun a Bam o d (2009), pensamos que al an
una al a de medidas pa a la o mación del p o eso ado en
ac i o en el sis ema español, medidas que mejo a ían la
calidad de la educación a ís ica, pues g an pa e de lxs
p o eso xs que impa en la asigna u a no ienen la o ma-
ción adecuada y únicamen e lo hacen po azones admi-
nis a i as. Según He nández y Me odio (2004), has a que
en 1965 su gie a el denominado Cu so de Ac ualización
Pedagógica (CAP), que consis ía en un cu sillo de apenas
meses de du ación y limi ada posibilidad de ene con ac o
di ec o con posibles u u xs alumnxs, y más a de, en el año
1995, el llamado Cu so de Ce i icación Pedagógica, los
p o eso xs de Secunda ia y Fo mación P o esional (FP) del
es ado español no enían como equisi o obliga o io ningún
í ulo especí ico elacionado con la enseñanza. No es si no
a pa i de la LOGSE, impulso a de la eo ía del ap endizaje
escola signi ica i o en e al ap endizaje memo ís ico, que
el gobie no español se plan ea exigi que los/as o mado-
es/as en ESO, bachille y FP posean í ulos uni e si a ios
elacionados con disciplinas especí icas impa idas en los
cen os educa i os, pe o solo indi ec amen e elacionadas
con la educación (He nández y Me odio, 2004). El modelo de
ap endizaje signi ica i o in oduce el p incipio psicológico
de que lo que se ap ende se sus en a en si uaciones o igi-
nales de ap endizaje an e io (A anó, 1993, 1994).
Desde es a pe spec i a nues o cu ículum asume que
“los ámbi os en los que se p oduce la expe iencia es é ica,
especialmen e en e los jó enes, ya no son las de las a es
cul as, sino los de la cul u a mediá ica y especialmen e los
de la cul u a popula de ca ác e isual y musical” (Agi e,
2005, p.28) algo que emos como necesa io. Pe o a su
ez, c eemos que en nues o sis ema educa i o ambién
se ap ecia los siguien e:
exis en impo an es di e gencias en e las polí icas nacio-
nales, donde se sub aya con exis encia la impo ancia de la
dimensión cul u al de la educación y del omen o de desa-
ollo a ís ico y es é ico de los jó enes, y la p ác ica eal,
en que la educación a ís ica se encuen a en una si uación
mucho menos p i ilegiada. (Bam o d, 2009, p.56)
Aunque el cu ículum dic ado po el Gobie no Vasco (2015a)
suponga un a ance, en nues a opinión y en la de au o es
como Jiménez, Agui e y Pimen el (2009), la Educación A ís-
ica sigue man eniéndose en los má genes an o de los sis e-
mas educa i os como de la o mación no eglada. Po an o,
debemos de pone odo nues o empeño pa a que el alum-
nado de la ESO enga acceso a la in o mación y se po encie
el desa ollo de con enidos y des ezas como: endencias
( eó icas, ideológicas y ilosó icas) y di e sidad de p ác i-
cas, los dis in os p ocesos de ap endizaje, el omen o de la
au oes ima, di e sos es ilos didác icos, la expe imen ación
de p ocesos c ea i os, di e sidad en el desa ollo a ís ico
del indi iduo y omen o de conduc as a ís icas (c ea i idad,
imaginación, pe cepción y memo ia isual, azonamien o
espacial y juicio es é ico) (Sánchez, 2008).
En la Edi o ial de la Re is a Educación y Pedagogía (2009)
se ei indica lo siguien e:
la educación a ís ica es una o ma de isibilidad de discu -
sos y sabe es en el ámbi o escola , que equie e un luga
de enunciación y de p ác ica di e en e al ac ual; es o es, un
luga que p opone la expe iencia en la educación, la cons-
¿DE DÓNDE VENGO?
CAPÍTULO I.
4948
ucción del sabe a a és de la implicación en él, sen i (…)
la educación a ís ica como expe iencia ab e la escuela a la
di e sidad (de lenguajes, de isiones, de sen idos), lo que
supone un e o pa a la escuela homogeneizado a. (p.8)
Desde es a pe spec i a nos p egun amos si ¿ end á que e
es o con la educción de su p esencia? o, como plan ea Agi e
(2005), ¿ end á que e con la poca conside ación que el A e
iene en y pa a la sociedad?
La a ención a la di e sidad
Has a la década de los ochen a no comienza a hace se
e ec i a la in eg ación, y en lo que espec a a la CAV: “En
el año 1982 el Depa amen o de Educación Uni e sida-
des e In es igación del Gobie no Vasco diseñó un Plan de
Educación Especial pa a el País Vasco que plan eaba unos
impo an es cambios en la iloso ía y o ganización de los
se icios exis en es en aquel momen o en el campo de la
educación especial” (GV, 1998a, p.1). La escuela o dina ia
pasaba a se el pun o de e e encia de es e plan, po lo que
se dio paso al desa ollo de una se ie de in aes uc u as
con el in de acili a es e p oceso de cambio.
Con la LOGSE (1990) se inicia una e o ma gene alizada
en odo el es ado, que en lo que se e ie e al campo de la
Educación Especial co obo a los plan eamien os que en la
CAV es aban igen es desde 1982. En el ámbi o educa i o se
in oduce el concep o de Necesidades Educa i as Especiales
(NEE), eliminando los concep os an e io es, que cali icaban a
la pe sona como de icien e, minus álida, e c. Aho a se pa e
de la base de que odo el alumnado puede necesi a , en algún
momen o de su ida escola y po di e en es mo i os, ayudas
pedagógicas complemen a ias que posibili en la adquisición
de las compe encias es ablecidas.
La Ley de la Escuela Pública Vasca de 19 de Feb e o
de 1993 de ine a la escuela y a cada uno de sus cen os
como "plu al, bilingüe, democ á ica, al se icio de la socie-
dad asca, en aizada social y cul u almen e en su en o no,
pa icipa i a, compensado a de las desigualdades e in e-
g ado a de la di e sidad" (GV, 1998a, p.1).
Sin emba go, es la LOE (2006) la que in oduce el concep-
o de alumnado con necesidad especí ica de apoyo educa-
i o, es deci , el concep o de Necesidades Especí icas de
Apoyo Educa i o (NEAE). El a ículo 37 del Dec e o 236/2015
es ablece que las medidas de espues a a la di e sidad en la
Educación Básica deben ene como obje i o sa is ace las
necesidades educa i as del alumnado en un en o no no ma-
lizado e inclusi o. De es a mane a, el con ex o en el que un
indi iduo se desen uel e debe de se su en o no na u al, en
nues o caso la escuela de su ba io o pueblo. Es a es pa e
de la sociedad, y como al debe de es a p epa ada pa a
ecibi y da espues a a odos los indi iduos que la in e-
g an, o ma a odxs pa a se suje os educa i a y socialmen e
compe en es, cada uno a su ni el (Echei a, 2004).
Según el Gobie no Vasco (2012a), el alumnado consi-
de ado con NEAEs, que dispond á de odos los ecu sos
necesa ios pa a pode alcanza el máximo ni el de desa-
ollo de sus capacidades pe sonales den o de la escuela
o dina ia, es el siguien e: alumnado con NEEs, con di icul a-
des especí icas de ap endizaje, con al as capacidades, con
NEAEs po inco po ación a día al sis ema, y con NEAEs po
condiciones pe sonales o de his o ia escola .
Las ca ego ías en las que se di iden las NEAEs son las
siguien es (GV, 2012a):
- Alumnado con Di icul ades de Ap endizaje: "se conside a
que un/a alumno/a p esen a Di icul ades Especí icas de
Ap endizaje (DEA) cuando iene al e ados uno o más de los
p ocesos psicológicos básicos implicados en la adquisición
y uso de habilidades de escucha, habla, lec u a, esc i u a,
azonamien o o habilidades ma emá icas" (p.4). Eso hace
que enga di icul ades especí icas en los ap endizajes de la
lec u a, la esc i u a, el cálculo, asociadas a un T as o no del
lenguaje (TEL). En es a ca ego ía se incluyen ambién los/as
alumnos/as con T as o no po Dé ici de A ención e Hipe-
ac i idad (TDA-H), cuya conduc a les di icul a pa icipa en
las ac i idades escola es como el es o de sus compañe-
os/as, así como en el conjun o de elaciones pe sonales.
- Alumnado con Al as Capacidades In elec uales: en es e
g upo se engloba el alumnado con supe do ación, con
alen o simple/múl iple, p ecocidad. Es alumnado que
des aca excepcionalmen e en el manejo de los di e en es
ecu sos cogni i os a ni el lógico, de memo ia, espacial,
e bal, c ea i o y numé ico.
- Alumnado con NEAEs po Inco po ación Ta día al Sis ema
Educa i o: cuando po di e en es mo i os (inmig ación,
e c.) se inco po a a de al sis ema educa i o y no puede
alcanza las mismas compe encias y obje i os que los
compañe os/as de su edad. Es a á ma iculado en el g upo
más aco de a sus ca ac e ís icas y necesidades pe sonales
con los apoyos necesa ios.
- Alumnado con NEAEs po Condiciones Pe sonales o de
His o ia Escola : alumnado con p oblemas de salud, con
limi aciones en su compe encia lingüís ica, pe enencia a
un medio socio-cul u al des a o ecido, con p oblemas de
adap ación al medio o con lic i os.
Aunque la LOE (2006) p opuso su p opia de inición, el é mino
NEEs se con empla den o del Sis ema Educa i o Vasco desde
¿DE DÓNDE VENGO?
CAPÍTULO I. ¿DE DÓNDE VENGO?
CAPÍTULO I.
5150
de 1998, cuyo Dec e o 118/1998 hacía la siguien e de inición
se en ende án como necesidades educa i as especiales las
de aquellos alumnos y alumnas que equie an en un pe io-
do de su escola ización, o a lo la go de oda ella, de e -
minados apoyos y a enciones educa i as especí icas po
padece discapacidades ísicas, psíquicas o senso iales, po
mani es a as o nos g a es de conduc a o po es a en
si uaciones sociales o cul u ales des a o ecidas, así como
las de aquellos alumnos y alumnas que equie an a ención
especí ica debido a condiciones pe sonales ligadas a al as
capacidades in elec uales. (a . 2)
Es deci , inculadas a: plu idiscapacidad, discapacidad in e-
lec ual, as o no gene alizado del desa ollo, discapacidad
audi i a, discapacidad isual, discapacidad mo o a y as o -
nos g a es de conduc a.
Pa a que la de inición e e ida en el pun o an e io se lle e a
cabo, el Depa amen o de Educación ha publicado los siguien-
es dec e os, ó denes y esoluciones, donde se o denan los
ecu sos pa a da una adecuada espues a a las NEEs del
alumnado:
- Dec e o 118/1998, de 23 de junio de o denación de la
espues a educa i a al alumnado con necesidades educa-
i as especiales, en el ma co de una escuela comp ensi a
e in eg ado a.
- O den de 30 de julio de 1998 del Conseje o de Educación,
Uni e sidades e In es igación, po la que se es ablecen
c i e ios de escola ización del alumnado con necesida-
des educa i as especiales y do ación de ecu sos pa a
su co ec a a ención en las dis in as e apas del sis ema
educa i o.
- O den de 24 de julio de 1998 del Conseje o de Educa-
ción, Uni e sidades e In es igación, po la que se egula
la au o ización de las adap aciones de acceso al cu ículo
y las adap aciones cu icula es indi iduales signi ica i as
pa a el alumnado con necesidades educa i as especia-
les así como el p ocedimien o de elabo ación, desa ollo
y e aluación de las mismas en las dis in as e apas del
sis ema educa i o no uni e si a io.
- Resolución de 24 de julio de 1998, de la Viceconseje ía
de Educación, po la que se egulan los p ocedimien-
os pa a o ien a la espues a educa i a al alumnado con
Necesidades Educa i as Especiales asociadas a condi-
ciones pe sonales de sob edo ación.
- O den de 30 de julio de 1998 del Conseje o de Educa-
ción, Uni e sidades e In es igación, po la que se egula
la acción educa i a pa a el alumnado que se encuen e
en si uaciones sociales o cul u ales des a o ecidas y las
medidas de in e ención educa i a pa a el alumnado que
mani ies e di icul ades g a es de adap ación escola .
Al igual que en la e apa de p ima ia, en la ESO, de los
12 a los 16 años, el alumnado y sus necesidades, in e e-
ses y ci cuns ancias pe sonales ambién son a iados. Es o
a ni el gene al, pe o hay colec i os den o del alumnado
con necesidades más especí icas, bien po di e encias en
cuan o a cognición (al as capacidades, de iciencia in elec-
ual), senso iales (so de a, cegue a) o colec i as pa a g upos
sociales des a o ecidos, e c., a los que hay que da una
espues a más especí ica. En es a e apa se p e ende p epa-
a al alumnado con mi as a su u u a in eg ación social y
labo al (GV, 2015a).
Pa a da espues a a esa di e sidad en la ESO se han
omado las siguien es medidas de ca ác e gene al, que se
basan en la au onomía de cen os (LOE, 2006; GV, 2015a,
2020):
1) en cuan o a la O denación Educa i a (Plan eamien-
o Gene al del Cu ículo (DC), P oyec o Educa i o de
Cen o (PEC), P oyec o Cu icula de Cen o (PCC), Plan
Anual de Cen o (PAC)) y p og amación de Á ea;
2) en cuan o a la in e ención educa i a (P oceso didác ico,
Tu o ía y O ien ación);
3) medidas de ca ác e especí ico, que deben econoce y
espe a la di e sidad del alumnado (GV, 2015a), o dina-
ias [Op a i idad y Opcionalidad (a .38)] ex ao dina ias
[ACI, PREE (a .39) alumnado de en o nos ulne ables;
Di e si icación Cu icula (a .40) pa a mejo a el ap en-
dizaje y endimien o escola ; P og amas de Escola i-
zación Complemen a ia (a .41) pa a alumnado con
NEAEs]
En cuan o a los ecu sos humanos, y con el in de da
una adecuada espues a educa i a, es án es ablecidas las
siguien es igu as (GV, 1998b, 2004; Mendia, 1998):
“Asesx de NEEs”, dependien e del Be i zegune6, quien, a
solici ud del cen o escola , se enca ga de ealiza el diagnós-
ico, así como una e aluación psicopedagógica y p opues a
de escola ización, acili ando los ecu sos ma e iales y huma-
nos necesa ios. También aseso a á al equipo di ec i o y claus-
o espec o de las adap aciones a ealiza y la u ilización
de los ecu sos especí icos; o ien a á al p o eso ado en lo
e e ido a p og amación educa i a y o ganización del aula
y e aluación con ex ualizada; se coo dina á con el es o de
aseso es de NEEs, analizando y de iniendo los di e en es
p og amas, así como su campo de ac uación. Po úl imo,
de e mina á cómo lle a a cabo la a ención y o ganización
de los ecu sos en la escuela con ese alumnado, así como la
o ien ación de la amilia sob e la p opues a de escola ización.
6 “Cen os de apoyo a la
o mación e inno ación
educa i a”.
¿DE DÓNDE VENGO?
CAPÍTULO I.

5352
Pa a pode da espues a a NEEs, sal o pa a el caso de
los écnicos en baja isión y cegue a, en los cen os o di-
na ios se c ean las igu as de los especialis as i ine an es,
dependien es del Be i zegune:
Pa a la a ención de NEEs de i adas de dé ici s senso-
iales (alumnado con necesidades educa i as especiales
de i adas de so de a y de iciencia audi i a), el Gobie no
Vasco (1998b) es ablece la igu a lxs “especialis as en audi-
ción y lenguaje” (ALE), que se án esponsables de do a al
alumnado del sis ema o sis emas de comunicación (o al,
signos) que le pe mi a comunica se y pa icipa ac i amen-
e. También se esponsabiliza de iden i ica las di icul ades
en el desa ollo del lenguaje; pa icipa á en el diagnós ico
pedagógico; elabo a á y ejecu a á el p og ama de eedu-
cación del lenguaje, coo dinándose con el p o eso ado y
logopeda pa a la e aluación inicial; y pa icipa á en la eali-
zación de la adap ación cu icula co espondien e. Si ue a
necesa io es e alumnado con a á den o del aula con la
igu a de in é p e e de lengua de signos.
Pa a el alumnado con necesidades educa i as especia-
les de i adas de de iciencia isual, les aseso es écniques
en baja isión y cegue a se á esponsable de aseso a al
cen o escola sob e cómo in e eni , necesidades del alum-
nado en cuan o a ecu sos y écnicas especí icas, así como
la adap ación de los ma e iales de acceso al cu ículum.
En los Cen os de Recu sos pa a la Inclusión Educa i a del
Alumnado con Discapacidad Visual (CRI)7 exis e además la
igu a de lxs ansc ip o xs, cuyas unciones son: la ans-
c ipción de los ex os y cuan os ma e iales sean p ecisos al
sis ema b aille, la elabo ación de los ma e iales en elie e,
la supe isión de la calidad de los ma e iales elabo ados, y
la coo dinación con el es o del equipo del cen o.
Pa a la a ención del alumnado con NEEs de i adas de
una discapacidad mo o a y pa álisis ce eb al hab á isio-
e apeu as, según el Gobie no Vasco (2004), que pa ici-
pa án en la e aluación y alo ación del ni el de desa ollo
mo iz del alumnado con dé ici mo o , aseso ando en las
adap aciones de acceso al cu ículo. Elabo a án y lle a án
a cabo el p og ama de desa ollo mo iz de es e alumna-
do, y se coo dina án con el es o del p o eso ado y con
odos aquellxs p o esionales que in e ienen en cada caso
pa a aseso a les en emas elacionados con es os NEEs.
Finalmen e o ien a án y aseso a án a las amilias, dándoles
pau as de ac uación.
Te apeu as ocupacionales pa icipa án en la e alua-
ción y alo ación del ni el de au onomía uncional, ayudas
écnicas de acceso al cu ículo, así como la esolución
de p oblemas de i ados de las ba e as a qui ec ónicas
(GV, 2004). Colabo a án en la elabo ación y ejecución del
7 Aho a Cen os de Recu sos
pa a la Inclusión Educa i a
del Alumnado con
Discapacidad Visual (CRI)
p og ama encaminado a desa olla al máximo las capaci-
dades senso iales, pe cep i as, mo imien o y ac i idades
de la ida dia ia. Así mismo se coo dina án con el es o de
p o esionales que in e ienen en cada caso, pa icipando en
la alo ación inicial y o ganización de la espues a educa i-
a. También o ien a án y aseso a án a las amilias, dándoles
pau as de ac uación.
Pa a los cen os de ESO se es ablecen las igu as siguien-
es (GV, 1998b) y sus espec i as unciones (GV, 2004):
- O ien ado es, que se án enca gades de plani ica , coo dina
y ma ca los c i e ios gene ales sob e cómo debe se la
espues a a la di e sidad, es ableciendo el Plan de Apoyo.
- P o eso ado de Pedagogía Te apéu ica, que se á quién
aseso e y apoye a u o xs, bien median e una doble u o-
ía, bien median e apoyo di ec o al alumnado. En ESO la
a ención, dependiendo de las ca ac e ís icas pe sonales
del alumnado, se ealiza á en las di e en es modalidades de
aula es ablecidas pa a ello: apoyo, es able y de ap endizaje
de a eas.
- El p o eso ado se á quien se enca gue de es ablece y coo -
dina , con el aseso amien o de o ien ado xs del cen o, las
adap aciones cu icula es necesa ias.
- Les EAEs pa icipa án en la elabo ación y ejecución del
p og ama de au onomía pe sonal elacionado con el cuidado
y aseo, hábi os de alimen ación, e c., siguiendo las di ec ices
es ablecidas po el p o eso ado esponsable ( u o o ien a-
do , PT, e c.). Colabo a á con el alumnado con NEEs en sus
desplazamien os y en los ec eos, acili ando una elación
no malizada con el es o de compañe xs; se coo dina á y
colabo a á con lxs u o xs y con el es o de los especialis as
que in e ienen con el alumnado con NEEs. También pa ici-
pa á en la elabo ación del ACI y p og amas indi iduales del
alumnado con NEEs en lo ela i o a sus compe encias.
- También se es ablecen los cen os de a ención hospi ala-
ia o domicilia ia, pa a da a ención al alumnado que, po
en e medad y empo almen e, no puede asis i al cen o
o dina io. Es e p o eso ado es i ine an e y abaja á en coo -
dinación con lxs aseso xs de NEEs y el cen o o dina io.
- Les abajado es sociales, pa iendo del es udio y la alo-
ación de la si uación socio- amilia del alumno con NEEs,
elabo a án una p opues a de in e ención, haciendo un
seguimien o de la misma. In o ma án al cen o de la si ua-
ción socio- amilia , acili ando las elaciones en e ambas
pa es, ges iona án e in o ma án a las amilias de los
ecu sos con los que se puede bene icia el alumnado con
NEEs y colabo a án en los p og amas o ma i os di igidos
a es as.
¿DE DÓNDE VENGO?
CAPÍTULO I.
55
DISEÑO Y SUJETO NARRATIVO
55
54
¿Pe o son es as medidas su icien es pa a da espues a
a la di e sidad que p esen a nues o alumnado y sociedad?
La legislación educa i a (LOMCE, 2013; GV, 2015a) ambién
pone el oco en el papel del p o eso ado pa a es e modelo
de escuela, que al y como expone, debe se dinámico y
sabe adap a el p oceso de ap endizaje a las ca ac e ís-
icas del g upo, pa a así posibili a el desa ollo de odo
alumnado, siguiendo los p incipios de la Escuela Inclusi a
(Boo h y Ainscow, 2002; GV, 2018). Es más, el a ículo 30
del Dec e o 236/2015 expone que el come ido del p o eso-
ado es in en a despe a en el alumnado la pasión po el
ap endizaje, p oponiendo si uaciones-p oblema y acciones
que puedan abo da desde su ámbi o e in e és, así como
p omo iendo la in es igación de nue os ecu sos pa a que
su ni el de desa ollo sea el máximo posible. Po an o, en
es a sin onía, nues o obje i o debe de se que el alumnado
desa olle las compe encias necesa ias pa a i i en es a
sociedad y cons ui su p oyec o de ida. Nues o papel es
se i de “guíasˮ en el p oceso y es a ale a pa a que se
sa is agan odas las necesidades y se alcancen los obje-
i os. Pa ece, en onces, que se c ee en las capacidades
de odos los alumnos, buscando que és os alcancen el
máximo desa ollo, ¿pe o es así en ealidad? y lo que es
más, ¿es su icien e pa a a ende a la di e sidad de nues a
sociedad?
Según Ga amendi (2013), debemos ene en cuen a las
siguien es adap aciones cu icula es pa a la inclusión educa-
i a y social del alumnado con Necesidades Especí icas de
Apoyo Educa i o:
- In e enciones en el con ex o na u al
- Pa icipación e in e acción en e iguales
- Recu sos y ayudas complemen a ias a a és de la
enseñanza compa ida
- Ac i idades adap adas a las necesidades del alumnado
- Me odologías pa icipa i as
Además de odo es e despliegue de ecu sos, que c ee-
mos que son necesa ios, el Gobie no Vasco elabo a cada
cie o pe iodo de iempo di e sos “Planes” [Plan pa a la
mejo a de la escola ización del alumnado gi ano (2012);
Plan de a ención educa i a al alumnado inmig an e en el
ma co de una escuela inclusi a (2012); Plan ma co pa a el
desa ollo de una escuela inclusi a 2019-2022 (2019); Plan
de Respues a a la Di e sidad (2020), e c.]. Todos ellos se
aducen en “P og amas” (Hamaika Esku, Bizikasi, Bidela-
guna, e c.) que se implemen an en los cen os y suponen
un inc emen o en la do ación de ecu sos humanos pa a
quienes se adsc iben, aduciéndose en bajadas de a ios,
ecu sos pa a la o mación y sensibilización docen e...
Como podemos e , ¡que no sea po al a de planes!
De acue do con Ba io (2009), a lo la go del iempo se
han ido elabo ando di e en es p og amas de a ención a la
di e sidad, cada uno de ellos di igido a un alumnado con
ca ac e ís icas simila es, in eg ación pa a a ende las NEEs,
compensa o ia pa a a ende las des en ajas sociales, e c.,
pe o exis en o as muchas di e sidades que ambién son
una ealidad en las aulas, di e en es e nias, cul u as, es uc-
u as amilia es, di e encias de géne o, de iden idad sexual.
Todas ellas se jun an en el ámbi o escola , en iqueciendo al
conjun o. La escuela debe de es a p epa ada pa a ges io-
na esa di e sidad y no p e ende se homogénea, ¿pe o
cómo se hace es o?
En nues a opinión, uno de los p oblemas es á en el
cu ículum. Un cu ículum que ocul a la di e sidad social
en la que i imos, que no mues a e e en es y que, como
explica Ba io (2009), debe ía se “común pa a odos en el
que implíci amen e ayan inco po adas esas adap aciones.
El cu ículo no debe en ende se como la posibilidad de que
cada alumno ap enda cosas di e en es, sino más bien que
las ap enda de di e en e mane aˮ (p.19). Sob e ello pod ía-
mos deci mucho más. Pe o lo deja emos aquí, abo dando
es as cues iones desde el ma co de la Escuela Inclusi a
más adelan e.
¿DE DÓNDE VENGO?
CAPÍTULO I.
57
56
YO EN LA UNIVERSIDAD
Pese a que mi in ención e a es udia a qui ec u a, la no a
de co e no me dio po decimales, y g acias al apoyo de
nues a mad e decidí comenza la licencia u a en Bellas
A es, dejando abie a la opción de cambia a a qui ec u a
el cu so siguien e. Al p incipio sen í es o como un acaso,
que al ez no hubie a sido así sin la p esión social que u e
al ededo desde que, e minando la ESO, odo el mundo
(incluida la O ien ado a de mi cen o) me decía que ¿cómo
iba a hace yo, con an buen expedien e, el Bachille a o
A ís ico? Aquí engo que inclui a mi mad e y mi pad e,
que dos años después me apoya on e incluso anima on
a p oba con las BBAA como ca e a y me decían que ya
end ía opo unidad de cambia si no e a lo mío.
Tenía conocidxs que es aban cu sando la ca e a, pe o la
única idea que enía sob e ella e a su elación con el ap en-
dizaje de la pin u a, el dibujo y la escul u a. Como explica
Ba agán (1997), pese a que según el país las acul ades
de Bellas A es adop an dis in as es uc u as, lo que hace
di ícil de ini la dimensión p o esional de la o mación que
impa en, las di e en es p opues as pedagógicas e iden-
cian que ienen como obje i o la o mación de a is as
p o esionales en cualquie a de sus di e sas ace as. Aque-
lla e a mi concepción de lo que iba a es udia que, como
hemos explicado an e io men e, al ez enga ma cada po
la pe cepción social de lo que es el a e y qué disciplinas
aba ca. Lle ado al ámbi o educa i o, es o se aduci ía en
el simple ap endizaje de habilidades. En España, las Escue-
las Supe io es de Bellas A es comienzan a exis i as la
Gue a Ci il, eguladas po el Dec e o de 21 de sep iemb e
de 1942, que en su a ículo 11 es ablece un égimen común
in luenciado po el es ado, ga an izando la cen alización de
los es udios. Ya en 1978 se con ie en en escuelas uni e -
si a ias (Ba agán, 1997).
Siendo since a, la con igu ación de las asigna u as del
p ime cu so, odas ellas obliga o ias, no se alejaban de la
idea que yo enía. Las me odologías que el p o eso ado
u ilizaba y las alo aciones que hacían de nues os abajos
pa ecían da especial impo ancia a “la mano” que eníamos
en dibujo ( an o a ís ico como écnico), al abajo del olu-
men desde la copia ealis a de obje os o e a os, e c. Aquí
se puede e cla amen e lo que explicaba Ba agán (1997)
espec o al come ido de las acul ades de Bellas A es en
la época en la que él nos habla y en la que yo es udié.
Pe o no es la única. Aunque en nues o plan de es udios
(LOU, 2001) descub imos nue as disciplinas (audio isua-
les, o og a ía,...apa ecidas as la indus ialización) o á eas
de las a es isuales de ca ác e ansdisciplina , como el
colo , las me odologías que el p o eso ado aplicaba en el
aula, así como los p oyec os que nos p oponía e an mucho
más di e sos y abie os que en las asigna u as an es ci a-
das. Nos sume gían en p ocesos de indagación, a eces
median e el abajo en g upo, que a o ecía la elación con
compañe xs que oda ía no conocíamos; y desde luego,
aba ca los p oyec os desde nues as p opias pe spec i as.
Aho a, mien as esc ibo, me doy cuen a de que me odo-
lógicamen e es o se pa ece más a lo que los cu ículum
de Secunda ia que hemos analizado p oponen que lo que
ealmen e i í desde mi expe iencia como alumna. Es udia
Bellas A es se asemejaba más a lo que hice y busqué
du an e años en los alle es de pin u a y ce ámica que lo
que has a en onces enía po “i a clase”. C eo que es o ue
lo que hizo que me quedase has a e mina la ca e a: pode
hace mi p opio camino escuchando en cada momen o a
donde me pedía llega . Es o ue así, po que aquel plan de
es udios (LOU, 2001), al y como se aplicaba en la Licencia-
u a de BBAA en nues a uni e sidad (EHU-UPV), enía un
ele ado po cen aje de c édi os que e an op a i os a pa i
del segundo cu so de ca e a.
El anscu so de los años me ue ab iendo o os caminos,
y conocí el mundo del diseño g á ico, en el que me espe-
cialicé los úl imos dos cu sos de la licencia u a. Disciplina
polémica den o de la acul ad, pues pese al pa ecido de
los ecu sos de los que hacen uso pa a la c eación obje ual,
an o sus lenguajes como sus ines son comple amen e di e-
en es. También e an polémicos algunos de lxs p o eso es, y
aunque no engo mal ecue do de ellxs, es más, hay a quien
le debo g an pa e de lo que hoy sé y aplico como docen e
en la Escuela de A e y Supe io de Diseño del País Vasco
(IDa e), en aquel en onces u e que esis i comen a ios
peyo a i os que algunos di igían a quienes, po lo menos en
sus asigna u as, no eníamos mucho éxi o. U ilizo la palab a
éxi o, po que en mi caso, cu so as cu so ui encajando
dis in os conocimien os y desa ollando p oyec os que o a
pa e del p o eso ado alo aba de mane a posi i a, de modo
que mi expedien e académico mejo ase no ablemen e. A se
since os, las cali icaciones que ob u e los p ime os cu sos
ampoco ue on muy ele adas, sal o en algunas asigna u as.
Re lexionando al espec o, en odo el anscu so de la
licencia u a obse o que ob u e mejo es esul ados de los
p oyec os que me pe mi ían pa i de mis in e eses y mo i-
aciones. También engo mejo ecue do del p o eso ado
que, du an e los p ocesos de abajo en los p oyec os, nos
suge ía in es iga a cie os a is as o diseñado es como
e e en es, el que cues ionaba median e suge encias a que
indagá amos con el lenguaje isual, los que nos in i aban a
analiza el abajo del es o de compañe xs y pone sob e
la mesas aspec os pa a e si uncionaban o no…Todo ello
Imágenes 6 y 7. P oyec o de
c eación de una ajilla pa a la
asigna u a de ce ámica i ulado
“Izana en baila ak”. Ba o blanco
bañado en engobe y esmal ado.
Imagen 5. Campana en cla oscu o. Óleo sob e lienzo.
¿DE DÓNDE VENGO?
CAPÍTULO I.
58
CAPÍTULO IV.
58 59
desde lo que Po es (2012) llama “pensa con” en ez de
“pensa po ”. De es as pe sonas he cogido ideas, me o-
dologías, no solo como diseñado a cuando me dediqué
a ello, sino aho a como docen e especializada en Diseño
g á ico. C eo que los modos de mi a que desplegamos
en la elación pedagógica cons i uyen an o modos de
mos a se como de se mi ados (Po es, 2012), de mane a
que luego en ocamos esa labo desde el mi a que hicimos
de nues o p o eso ado; pues la educación es mucho más
que la ansmisión de in o mación y con enidos (Pando a
Mi abilia, 2011).
Du an e la ca e a ambién es udié dos asigna u as sob e
pedagogía y didác ica de las a es plás icas, lo que me
ace có al mundo de la educación, ac i idad labo al de mi
mad e. Ella abajaba en el CRI de Bizkaia y su labo no
e a solo asis i educa i amen e a es e ipo de alumnado.
También debía c ea ma e ial pa a ellxs. Recue do que un
día me pidió ayuda pa a hace un cuen o a una alumna
que con aba con es o isual. Que ía que uese boni o, ya
que en su cen o, o mado po maes as, los cuen os e an
bas an e pob es es é icamen e, y ella que ía que es e uese
an c ea i o como el cuen o o iginal. Me explicó qué equi-
si os debía cumpli ( ex u as, legibilidad,…) y así lo hici-
mos. Es os ue on mis inicios en la pedagogía y educación
desde una pe spec i a docen e, que según He nández
(2010) supone “un campo p o esional mayo i a io pa a los
licenciados en Bellas A es” (p.106).
Imágenes 8 y 9. Boce os p oyec o
de packaging conmemo a i o de
Isado a Duncan. Ro ulado sob e
papel ege al. Tamaño A5.
Imagen 10. Diseño de la imagen pa a una camise a en o no a los
p oduc os ansgénicos y con pes icidas. Imagen digi al.
Imagen 11. Mi p opio exlib is. Imagen digi al.
¿DE DÓNDE VENGO?
CAPÍTULO I.
7372
que es o p o oque la desmo i ación en caso de que esas
compa aciones sean nega i as. Pa a e i a lo es necesa-
io que en el pe iodo an e io a es e, la p eadolescencia,
la enseñanza se cen e en consegui agudeza c í ica en el
alumnado, de modo que no ea sus abajos como inade-
cuados y le haga abandona el in en o. Debemos acili a a
nues o alumnado las he amien as pa a que ab a nue os
caminos lejos de la concepción de la c eación a ís ica
como “habilidad”, y así p o oca un cambio de pa adigma
en la educación a ís ica hacia la concepción del a is a que
B ea y Jaua (2014) plan ean “como c í ico cul u al”, que en
luga de se un p oduc o más p o ea de ma e iales análi-
icos y concep uales. Esos ma e iales deben ac ua como
in e up o es ac i os a pa i de los que cons ui nue as
na a i as y ep esen aciones, gene ando imagina ios pa a
posibles ans o maciones del mundo eal.
In inidad de ma e iales dis in os a los habi uales c ean
ince idumb e, despe ando la cu iosidad po sabe cómo
son, qué ac o ienen, qué olo y pa a qué podemos ecu i
a ellos, e c. (Rigo, 2007). Es o hace sume gi nos, po mo i-
ación p opia, en p ocesos de in es igación, pues
las ca ac e ís icas de los ma e iales susci an concepciones y
ap i udes dis in as de los ma e iales en unción de los lími es
y las posibilidades del ma e ial, y es den o de los lími es y las
posibilidades del ma e ial donde se da la cognición. A medida
que los niños madu an su econocimien o del po encial de un
ma e ial se amplía y, cuando sus ap i udes écnicas es án a la
al u a de sus concepciones de lo que desean c ea , su capa-
cidad a ís ica ambién a en aumen o. (Eisne , 2004, p.108)
La expe iencia a ís ica se con igu a en in inidad de solu-
ciones obje uales pe mi iendo ansi a caminos di e en es.
De acue do con la eo ía de las Múl iples In eligencias de
Ga dne (2005a) no exis e una única in eligencia, sino que
cada indi iduo iene a ias: lingüís ico- e bal, lógica-ma e-
má ica, espacial, musical, co po al kines ésica, in ape sonal,
in e pe sonal y na u alis a. No es igual la o ma ni el g ado
en el que las enemos desa olladas, ni ampoco el p oceso
de ap endizaje de cada una. La expe iencia a ís ica es an
amplia en cuan o a con enidos, y su capacidad de adap a-
ción a dis in as necesidades e in e eses an ex ensa, que
puede esul a mo i ado a pa a cualquie pe sona, pe o pa a
ello “en la adap ación a la ealidad, se a a á undamen al-
men e en la emá ica u ilizada, en donde el niño se sien a
p o agonis a, pa icipe siemp e de las p opues as, y en el
ace camien o hacia sus in e eses po pa e del p o eso ”
(Ma co, 1995, p.107).
Las ba e as a de iba pa a consegui c ea lo que que e-
mos es o o de los ac o es mo i acionales de las p ác icas
a ís icas. Nos pa ece in e esan e la pe spec i a de Eisne
(2004) que se e ie e a “mic o-descub imien os” que su gen
du an e el desa ollo del p oceso a ís ico c eando so p e-
sa que, acompañada de ecompensa, es imula al c eado .
Conoce o os modos de hace y adap a los, ein e p e a -
los, es un e o que se nos p esen a muchas eces (Rigo,
2007; De Ba olomeis, 2001), ya que nues as p opias limi-
aciones, como las de los ecu sos que enemos, cambian
a menudo lo que p e endemos, e in en a da le soluciones
pa a consegui lo nos sume ge po comple o en el p oceso.
La expe iencia a ís ica nos ace ca a in es iga y cono-
ce lo que o as pe sonas hacían o hacen, de qué mane a
y po qué, al igual que el con ex o y el pe iodo his ó ico
al que pe enecían, sacando nues as p opias conclusio-
nes y signi icados, ap endiendo “a elegi conscien emen e
sus alo es y concepciones del mundo” (Ga cía, 2012, p.12).
También podemos descub i cues iones elacionadas con
nues o con ex o, cul u a e incluso sen imien os, a la ez
que indagamos en la mane a de plasma lo que p e ende-
mos: “el a is a es un adelan ado que descub e los espacios
del deseo, conquis a e enos, hace el abajo pa a que los
demás puedan luego, al obse a la ob a, eco e y colo-
niza un e i o io p e iamen e descubie o y paci icado”
(Kleiman, 1997, p.109).
La expe iencia a ís ica ambién nos induce en la u iliza-
ción de los dis in os ma e iales, nos pe mi e incluso expe i-
men a con ellos, no con o mándonos con su conside ación
o uso habi ual, buscando lo desconocido (Ma co, 1995),
del mismo modo que ab e la pue a al desa ollo de los
sen idos que empleamos, como el ac o, el oído y el ol a o.
Nues a sociedad, muy sus en ada en lo que concie ne a
lo isual (Rigo, 2007), p oduce un desa ollo de es e sen i-
do, pe o con menoscabo del uso de los demás, haciendo
que es os no se desa ollen po igual e incluso queden en
segundos planos. La p axis a ís ica nos acili a un uni e so
de expe iencias kines ésicas donde lo isual se en iquece
del ac o, el ol a o e incluso el oído. Es deci , abaja con
dis in os ma e iales nos o ece “de mane a inna a un mundo
de sensaciones que pueden ayuda a comp ende mejo la
na u aleza de p ocesos básicos sob e ma e iales, es ados
ísicos, e c. a la ez que pone en juego y desa olla capaci-
dades ísicas” (Loba o, Ma ínez y Molinos, 2003, p.56). Su
manipulación, como la in es igación de sus o mas, colo-
es, sonidos, e c. a o ece el desa ollo de los sen idos y
su mejo a.
Lo mismo ocu e a la ho a de ep esen a obje os, pues
an es de hace lo indagamos en ellos, obse amos cómo
son, qué o mas ienen, bien sea pa a plasma los simbóli-
camen e, de un modo igu a i o, o únicamen e po que sus
PRIMEROS POSICIONAMIENTOS DOCENTES
CAPÍTULO II.

7574
o mas o colo es nos sugie en algo con lo que abaja . “Se
conside a que las a es isuales p opo cionan las opo u-
nidades a los niños pa a explo a su en o no, pa a in en a
sus p opias o mas y pa a exp esa las ideas, sensaciones
y sen imien os que conside an impo an es” (Ga dne , 1994,
p.13).
Las p ác icas a ís icas implican p ocesos de pensa-
mien o dis in os a los habi uales, que ienen ambién su
p opia e olución, más allá de los modelos p opios de la
ciencia occiden al. Exis en o as ó mulas de “conocimien-
o del medio” y del “uso de los símbolos”, como son las
ob as de a e que ealizan las llamadas sociedades p imi i-
as (Ga dne , 2005b), pues al y como apun a A añó (1993)
la “cul u a consis e en la o ma genuina de búsqueda de
soluciones a los p oblemas sociales, que son especí icos
y comunes a un mismo g upo” (p.9).
La p oducciones humanas, en conc e o las a ís icas,
nacen de condiciones his ó icas y sociales pa icula es, es
po ello que es as condiciones no pueden en ende se si
no somos capaces de pe cibi los p incipios es uc u ales
base de ellas (A anó, 1993). Como explica Ga dne (2005b)
las a es se elacionan ín eg a y exclusi amen e con
los sis emas de símbolos -con la manipulación de y la
comp ensión de di e sos sonidos, líneas, colo es, o mas,
obje os, con o nos y diseños-, odos los cuales iene capa-
cidad po encial de aludi , ejempli ica o exp esa algún
aspec o del mundo. (p.274)
Es deci ,
el a is a,(…), gene a el lenguaje po medio del que se ela-
ciona con su sociedad emi iendo mensajes que no sólo
espe a que sean comp endidos sino espe ados. Pe o el
a is a no ac úa como indi iduo aislado, sino implicado y
condicionado po la compleja ealidad sociocul u al de su
ambien e na u al. (A añó, 1993, p.12)
Desde es a pe spec i a, las c eaciones a ís icas pueden
se un apoyo a la ho a de analiza la his o ia, la econo-
mía, la cul u a y odo lo que sucede a nues o al ededo ,
ya que, pa iendo de ellas, se puede analiza el con ex o
en el que ue on ealizadas, la cul u a a la que pe enecen,
el mo imien o a ís ico del que su gen, a sus au o xs y su
en o no más ce cano, pues o que desde una pe spec i a
cons uc i is a, oda c eación se p oduce en una elación de
sus ejecu o xs con su al ededo (He nández, 2010). Según
Ga dne (2005b) los sis emas simbólicos, sis emas abie os
y c ea i os po na u ales, son una condición especial de la
men e humana, an o po su capacidad de c ea e impulsa
el in e cambio, como po se el medio en el que se p oduce
el pensamien o.
Si a la ho a de ealiza p ác icas a ís icas en el aula
ambién se plan ean dis in as dinámicas g upales, como el
abajo en equipo o el diálogo, nos socializa emos espe an-
do y eniendo en cuen a las opiniones de o as pe sonas, así
como explicando las nues as. Una pe spec i a dialógica del
ap endizaje, acili a que e lexionemos sob e nues os p oce-
sos o abajos, pues an o explica como escucha ela os o
pun os de is a de o as pe sonas nos ayuda a econ ex ua-
liza y cons ui nues os p opios discu sos, ya que así son
los en o nos en los que nos elacionamos: gen e de dis in-
as ideas, o ígenes y pensamien os. Ma ínez, Rigo y López
(1995) exponen que “la educación en el espe o implica la
educación en el conocimien o de o as cul u as en pie de
igualdad con la nues a p opia, su espe o y en iquecimien-
o”(p.88), y añaden que la Educación A ís ica es á elaciona-
da con la educación é ica, pues la educación es é ica que se
p e ende a a és de la educación en a es, p e ende hace -
lo en la sensibilidad, con o mando suje os sensibles con su
en o no, con sus i encias, pa ícipes sociales que acep an
posi i amen e o as oces y las en iquecen, indi iduos c ea-
i os capaces de soluciona p oblemas con imaginación.
Es necesa io que desde la educación a ís ica se aba-
je ambién en la oma conciencia de lo que somos, lo que
hacemos y nos odea, es deci , en analiza c í icamen e nues-
as expe iencias cul u ales, las in o maciones de los ex os,
de los medios de comunicación, e c., dando impo ancia a
di e en es es ilos y mo imien os, es deci , analizando lo que
concie ne an o a las bellas a es como a la cul u a popula
(Po es, 2012). Po an o, mi a el abajo de o as pe sonas y
discu i , con el in de omen a la coope ación, la au onomía
y la comunidad, es algo que nos pe mi i á se cada ez más
independien es (Eisne , 2004).
Cuando en el abajo de alle (o aula) compa imos espa-
cio ísico y ecu sos con iene sabe que no es amos solxs.
De mane a que se hace necesa io segui unas no mas sob e
la u ilización y conse ación de las he amien as y del luga
(Loba o, Ma ínez y Molinos, 2003). Es o es algo que ocu e
en la ida co idiana. En los espacios que compa imos con
o a gen e hay una se ie de no mas a segui pa a el bien-
es a de la o alidad del colec i o.
En endemos la Educación A ís ica desde una ampli ud
de pe spec i as, odas ellas complemen a ias, que ienen
como obje i o la educación median e la expe iencia a ís i-
ca de su alumnado. Expe iencia que puede se de ca ác e
exp esi o, c ea i o, e lexi o, de indagación, e apéu ico,
é ico; e incluso concebi se desde di e sas pe spec i as a
la ez. Po ello ei indicamos a los Es udios en o no a la
PRIMEROS POSICIONAMIENTOS DOCENTES
CAPÍTULO II.
7776
Cul u a Visual como una concepción de la Educación A ís-
ica que puede o ece nos la isión global y comple a que
necesi amos.
PROPUESTAS PARA LA ATENCIÓN
A LA DIVERSIDAD
En o no a la his o ia de la educación
Du an e el anscu so de la his o ia de la educación, dis in-
os sec o es de la sociedad se han is o disc iminados.
Según Pa illa (2002), has a p incipios del siglo pasado la
escola ización sólo se daba en los g upos sociales más al os
y, po supues o, únicamen e los homb es enían acceso a
ella. La escola ización de masas no se da has a el siglo XIX
con la indus ialización, que ae consigo una ans o ma-
ción polí ica, social y cul u al. Así, dis in os países Eu opeos
p omulgan leyes de escola ización elemen al y obliga o ia
con el obje i o de no maliza la enseñanza y el con enido
cu icula , y de que la escola ización cumpla los p opósi os
del es ado (Ba agán, 1997), cons uyendo así un modelo
de sociedad ocalizado en la p oducción que deja a un lado
odo lo que no encaja en sus es ánda es. Así las cosas, les
niñes y pe sonas con discapacidad e an conside ados indi-
iduos de ec uosos, po lo que sus amilias los ocul aban.
Con la e olución de la sociedad, a p incipios del XX, la
escola ización de oda la población empieza a se posible,
aunque sea de mane a seg egada. Es deci , la sociedad
admi e que oda pe sona iene de echo a ecibi una educa-
ción, pe o las p opues as que se hacen siguen di idiendo a
la sociedad: las clases sociales son sepa adas, al igual que
los sexos y las cul u as. El alumnado con discapacidad es
"apa ado" en escuelas especiales, donde acuden como
si de un alle ocupacional se a ase. La escuela e a o al-
men e seg egada (Pa illa, 2002).
A mediados de siglo lxs pedagogxs an plan eando
p opues as di e en es, aco des con los acon ecimien os
i idos y los cambios sociales, siendo en la década de los
ochen a cuando se a in eg ando a los g upos seg ega-
dos en la escuela o dina ia. En las escuelas públicas los
dis in os g upos y ni eles sociales se an mezclando, al
igual que lo hacen las niñas y los alumnos discapaci ados.
Pe o, como hemos dicho, se a a de una in eg ación de los
colec i os excluidos, ya que el sis ema sigue igual y son
aquellos los que ienen que ajus a se a él.
Con el comienzo de siglo el é mino in eg ación empieza
a es a en desuso, pues pa ece deci que, con an e io idad,
el suje o a in eg a había es ado excluido y po lo an o e a
necesa io adap a lo, es deci , in eg a lo. Podemos obse a
cómo el concep o lle a a de e minadas ac uaciones en o-
cadas a que sea el p opio alumnado quien se adap e a la
escuela y no a la in e sa (Ba io, 2009). Las nue as concep-
ciones pa en de la a ención a la di e sidad y e o zadas
po las leyes, se enma can den o de la Escuela Inclusi a
PRIMEROS POSICIONAMIENTOS DOCENTES
CAPÍTULO II.
7978
(Boo h y Ainscow, 2002). Pa ece se que es en el ámbi o de
la llamada “educación especial” donde su gen las p ime as
oces que demandan un cambio hacia ella (Pa illa, 2002).
Po an o, el papel de la educación en la sociedad ha
cambiado en los dis in os pe iodos his ó icos, de acue do
con ans o maciones sociales y concep uales ( eó ico-edu-
ca i as) (Ba agán, 1997) que in luyen no ablemen e en la
con igu ación de odo el sis ema educa i o (Legislación,
O ganización, Me odologías, Fo mación del P o eso ado,
P axis Educa i a). Pe o, ¿qué se p opone aho a pa a da
a ención a la di e sidad?
Ba e as que impone la sociedad
An es de esponde a la p egun a plan eada, nos cen a-
emos en aspec os que suponen una pied a en el camino
a la ho a de a anza hacia una escuela que esponda a la
di e sidad social en la que se enma ca.
En las clases de plás ica, ce ámica, dibujo y c ea i idad
que he impa ido en di e en es cen os escola es y alle-
es, an es y a lo la go de es e p oceso de in es igación,
me he encon ado con alumnado con NEEs de i adas de
p oblemas isuales, en mayo o meno g ado, y di icul ades
mo o as. Es a ce canía me ha pe mi ido se es igo di ec o,
sabe de p ime a mano cómo se sen ían y cómo se enían
que en en a a los p oblemas, an o en las asigna u as de
dibujo y plás ica, que e an en las que yo enía con ac o con
ellos, como en o as.
Tan o el en o no ísico como el social son, en muchas
ocasiones, una ba e a pa a las pe sonas que en algún
momen o ienen alguna necesidad especí ica que se sale de
lo que dice la no ma. Lo mismo ocu e en el ámbi o educa-
i o. Si las ba e as a qui ec ónicas es án a la o den del
día en odos nues os pueblos y ciudades, en la escuela
exis e el mismo p oblema, dándose si uaciones que ayan
el espe pen o. Como pude obse a du an e las p ác icas
que ealicé en el Más e de Secunda ia en un cen o público,
el día que se iba a hace el simulac o de incendio, in i a on
an o a "la ciega" como a "la pa alí ica ce eb al" a no acudi
pa a e i a les si uaciones de es és, lo que e a an o como
des ina las a pe ece soca adas en un caso eal.
La e minología ambién es uno de los aspec os más
a ene en cuen a, pues muchas de las ba e as ienen
de i adas de la p opia u ilización del lenguaje. Como dicen
Fe nández, Báez, To a y Rosales (2009) "los lími es en e
capacidad y discapacidad ienen ma cados po mo i a-
ciones cul u ales, sociales y polí icas" (s.n). El lenguaje que
u ilizamos e leja cla amen e la concepción peyo a i a de
las pe sonas con discapacidad: “sale más ca o que un hijo
on o, iene menos mi as que un ciego, es á más so do que
una apia, no hay un cojo bueno” (Báez, To a y Rosales,
2009, s.n). Son odas ellas exp esiones que e ique an a las
pe sonas con discapacidad, y siemp e en un plano in e io .
P oponemos, al y como la p opia O ganización Mundial
de la Salud lo hizo en su momen o, la necesidad de eplan-
ea se las e minologías al uso: “de iciencia, discapacidad,
minus alía”, que semán icamen e ya suponen una si ua-
ción de in e io idad o nega i idad, sus i uyéndolas po o as
como “ ene discapacidad” o “discapaci ados” po “pe so-
nas con discapacidad” (Fe nández, Báez, To a y Rosales,
2009). En la ac ualidad el concep o u ilizado es “pe sonas
con discapacidad”, aunque cada ez más, empieza a u ili-
za se “capacidades di e sas”, es deci , asumiendo que cada
indi iduo iene unas capacidades p opias que no ienen po
qué se exac amen e iguales a las de o as pe sonas, lo que
elimina an o las ba e as como las e ique as. In en amos
hace uso de es a e minología, pues compa imos pos ula-
dos y c eemos que el lenguaje es o o de los aspec os que
limi an y condicionan nues as p axis.
Po o a pa e, a lo la go de mi expe iencia como p o e-
so a “pa icula ”8 de pe sonas con baja isión y di icul ades
mo o as, desa ollada en pa alelo a dos mas e en educa-
ción cu sados (Más e de Secunda ia y Más e en Necesi-
dades Educa i as Especiales), el no sabe cómo ac ua an e
una pe sona “no es ánda ”, po no habe nos p eocupado
de conoce ealmen e lo que supone su di e encia pa a su
desa ollo escola nos lle a a ene ac i udes, en mi opinión
no adecuadas, como la compasión o pena hacia ella. No
puede se que al alumnado al que no has acili ado los
ecu sos y las es a egias necesa ias pa a accede , le exclu-
yas del conocimien o, in a alo ando sus capacidades.
Necesidades educa i as especiales iene odo el mundo.
Sabe cómo le en a a cada uno y la mane a de lle a el
p oceso educa i o es impo an e. Hay que implica lo pa a
mo i a lo, es o es lo más di ícil, una ez es á mo i ado es á
odo hecho, solo ienes que segui el p oceso c ea i o".
"Es imposible que odos los alumnos es én a la misma
ho a el mismo día en el mismo ins an e mo i ados".
"Pa a mí lo que se llaman di icul ades son iquezas, odo
es ap o echable pa a en iquece se". "Cada alumno es
di e en e, lo impo an e es sabe en qué momen o es á
cada pe sona, cómo se mo i a, cómo a p ocesando
su ap endizaje a la ho a de plan ea cosas, hablamos de
un p oceso no de esul ados. (Técnico en baja isión)
Dos p o eso as de Educación A ís ica, de una de las
es udian es con baja isión que pa icipó en la in es iga-
ción que ealicé pa a el T abajo de Fin de Más e (TFM) del
Más e de Secunda ia, me comen aban habe enido algu-
8 Té mino que u ilizamos de
mane a in o mal pa a e e i nos
a la pe sona que da clases
de e ue zo a alumnado de
dis in as e apas escola es, en
o no a dis in as asigna u as.
Re oma emos es e ema desde
la pe spec i a de la inclusión
educa i a en “Capí ulo III.
Escucha a la in es igación” de
“A pa i de una in es igación”
de es a publicación.
PRIMEROS POSICIONAMIENTOS DOCENTES
CAPÍTULO II.
8180
na p e ención, ya que e a su p ime a expe iencia con una
alumna de es as ca ac e ís icas y no sabían has a dónde
iban a pode llega . Una dice que el que no pudie a dis u a
plenamen e del colo y de las o mas le daba pena. A medida
que pasaba el cu so comp obó lo que la alumna e a capaz
de hace y modi icó los eje cicios plan eados pa a el g upo,
acoplando el amaño a las necesidades isuales de es a, es
deci , hizo un plan eamien o indi idual pe o con los mismos
obje i os que sus compañe os. Un alumno de e ce o de la
ESO, con discapacidad mo o a de i ada de una Pa álisis
Ce eb al, me con aba du an e las clases inocen emen e e
incluso a dando, cómo una p o eso a de plás ica le había
eximido de hace un eje cicio p ác ico po el me o hecho de
ene di icul ades mo ices, e incluso cómo el p o eso de
educación ísica había ese ado un imes e en e o pa a
hace p ác icas ac obá icas en g upo, ac i idad que po su
imposibilidad de sos ene se en pie lo excluía del mismo,
quedando es e alumno sin una ac i idad al e na i a. En es e
caso el alumno decía no sen i se apa ado pues, el es a
mi ando sin hace nada no le c eaba p oblemas y apa en e-
men e iba a gus o pa a, en sus p opias palab as, “pode e
a sus compañe os hace el idículo”, pe o en la ealidad c eo
que sí sen ía no pode compa i ese momen o con ellos.
En las en e is as que ealicé pa a la in es igación del
TFM del Más e de Secunda ia, un licenciado en Bellas
A es con baja isión, que ac ualmen e abaja en o no a
la Educación A ís ica, me econocía que él nunca ha enido
p oblemas a la ho a de mos a su de iciencia, es más, le
ha sacado mucho pa ido. Ni en la escuela ni en el ins i u o
u o p oblemas, jamás le adap a on nada, pe o le eximie on
de casi odo. Se ap o echó de la pena que lxs docen xs
sen ían po su discapacidad pa a no ene que hace aba-
jos que no le gus aban.
Como podemos e , el desconocimien o de sus nece-
sidades po pa e de algunxs p o eso xs es una de las
g andes ba e as pa a es e alumnado. Dos alumnas con
discapacidad isual (una de ellas es udian e del g ado de
magis e io en educación p ima ia), me decían que el p o e-
so ado debe es a in o mado y aseso ado pa a a ende a
odo ipo de alumnado, que los ecu sos exis en y sólo es
cues ión de u iliza los. Y no únicamen e en cuan o a docen-
es, la alumna de g ado me econocía en la en e is a que
ella misma e a eacia a que sus compañe xs conocie an el
dé ici isual con el que con i e, pe o con el iempo se había
dado cuen a de que oda pe sona debe ía sabe cómo e,
qué di icul ades iene; en onces en ende ían muchas cosas
y no les conside a ían p ibilegiadxs po ene ayudas espe-
ciales an o écnicas como humanas, como es ene más
iempo pa a ealiza cualquie p ueba esc i a, e c.
Hay que abaja la empa ía. Es as alumnas, que pa i-
cipa on en lo que ue mi p ime a in es igación, comen a-
ban que écnicxs del CRI, cen os que en an den o del
o ganig ama del Depa amen o de Educación del Gobie no
Vasco, con uno po cada e i o io his ó ico, ienen ga as y
apa a os de simulación de dis in as pa ologías, de modo
que cualquie a puede expe imen a cómo en las pe so-
nas con dé ici isual. Ambas p oponían hace uso de ellos
como ecu so pa a ace ca al alumnado a o as ealidades
elacionadas con la isión o la mo icidad con las que con i-
en muchas pe sonas.
La Técnico en baja isión del CRI que pa icipó en la
misma in es igación añadía que en o as ocasiones es e
alumnado se encuen a con p o eso ado que, po miedo a
las nue as ecnologías, no u iliza las piza as digi ales que
pe mi en al alumnado con baja isión pode accede a la
in o mación de la misma a a és del moni o que ienen
ubicado en su mesa y adecua los amaños y los ondos a
sus necesidades. También hay docen es que imponen sus
o mas de e y hace al alumnado, como es la u ilización
de cuade nos especí icos pa a cada asigna u a (de ayas,
cuad iculados o de hoja en blanco), que no ienen en cuen a
ni las necesidades ni la opinión del alumnado.
Es o no se limi a únicamen e a los ecu sos, lo mismo
ocu e en cuan o a los con enidos. Como he podido cono-
ce po pa e de es e alumnado con NEEs que pa icipó en
la in es igación que ealicé pa a el TFM que engo ci an-
do, cuando han enido p oblemas de pe cepción, en unos
casos se les eximía de hace el eje cicio y en o os se les
“adap aba” a sus necesidades, a a és de ampliaciones o
simpli icación del eje cicio.
Me solían qui a pa e de los eje cicios po que iba más
len a, los míos e an más co os que los de los demás.
(Alumna con baja isión)
No se adap a, solo se hace en cosas conc e as, muchas
eces enemos que es a encima de ellos. Noso os
solemos abaja el desa ollo senso ial en e o, algo muy
p ima io, algo que en educación in an il se abaja.
A eces nos hemos o ecido a ello, pa a desa olla lo con
oda la clase, al p incipio dicen que si emocionados,
pe o el inal la co idianeidad los lle a a ol ida se de ello.
Los cen os ienen muchas exigencias, un i mo de ida
un poco es esado, y es o implica más abajo.
(Técnico en baja isión)
La alumna del g ado en magis e io (ci ada an e io men e)
me decía que como había podido obse a en la e apa de
p ác icas del G ado que es aba es udiando, eía que sigue
siendo habi ual saca a niñes con di icul ades ue a del aula,
PRIMEROS POSICIONAMIENTOS DOCENTES
CAPÍTULO II.
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cosa que choca on almen e con la idea de inclusión, si
bien econocía que cuando e a pequeña que ía que la saca-
an ue a del aula pa a que nadie se en e a a de su p oble-
ma. Pa a mejo a la inclusión educa i a9 p oponía ac i i-
dades donde se abajen odos los sen idos, la empa ía,
expe imen ando o as o mas de " e ”, de sen i . Pues es os
de alles, que desde ue a pueden pa ece mínimos, e inclu-
so po pa e de sus compañe es una si uación de p i ilegio
en los es udios, les hace sen i se di e en es, in e io es, les
limi a hace muchas cosas al no e se capaci ados.
Conociendo es as his o ias, y eniendo en cuen a que la
escuela en nues a comunidad se de e mina como "plu al,
bilingüe, democ á ica, al se icio de la sociedad asca,
en aizada social y cul u almen e en su en o no, pa icipa i-
a, compensado a de las desigualdades e in eg ado a de la
di e sidad” (Gobie no Vasco, 1998, p.1), conside o que se
debe camina ealmen e hacia un inclusión educa i a plena,
de mane a que hagamos al alumnado pa ícipe ac i o de
su p oceso enseñanza-ap endizaje y p o agonis a en odas
las á eas e e idas al ámbi o educa i o, pues elles mismes
ienen la cla e de las ba e as con las que se encuen an y
pueden ayuda a cambia las. En endiendo, hoy en día, la
educación como un de echo de odos y no como un p i i-
legio de una clase di igen e (So elo, 2000), no debemos
conside a a nadie incapaz de nada, pues así p i amos al
alumnado del conocimien o en un sen ido ilimi ado.
La escuela inclusi a y coeduca i a
La legislación educa i a en igo (LOMLOE, 2020; LOMCE,
2013; GV, 2015a), p opone una Escuela Inclusi a que a ien-
da a la di e sidad que le concie ne, basándose en las
p opues as de la p opia UNESCO (2008)
puede se concebida como un p oceso que pe mi e abo da
y esponde a la di e sidad de las necesidades de odos los
educandos a a és de una mayo pa icipación en el ap en-
dizaje, las ac i idades cul u ales y comuni a ias y educi la
exclusión den o y ue a del sis ema educa i o. Lo an e io
implica cambios y modi icaciones de con enidos, en oques,
es uc u as y es a egias basados en una isión común que
aba ca a odos los niños en edad escola y la con icción
de que es esponsabilidad del sis ema educa i o egula
educa a odos los niños y niñas. El obje i o de la inclu-
sión es b inda espues as ap opiadas al amplio espec o
de necesidades de ap endizaje an o en en o nos o males
como no o males de la educación. La educación inclusi a,
más que un ema ma ginal que a a sob e cómo in eg a a
cie os es udian es a la enseñanza con encional, ep esen-
a un en oque que examina cómo ans o ma los sis emas
9 Tema que abo da emos en
el siguien e pun o “La escuela
inclusi a” y en “Capí ulo III.
Escucha a la in es igación” de
“A pa i de una in es igación”
educa i os y o os en o nos de ap endizaje, con el in de
esponde a la di e sidad de los es udian es. El p opósi o de
la educación inclusi a es pe mi i que los maes os y es u-
dian es se sien an cómodos an e la di e sidad y la pe ciban
no como un p oblema, sino como un desa ío y una opo u-
nidad pa a en iquece el en o no de ap endizaje. (p.8)
Y o as eo ías psicopedagógicas, que pa en de la eo ía de
las In eligencias Múl iples de Ga dne (2005a), conside an
que las capacidades di e sas que las pe sonas y po an o
el alumnado iene se desa ollan en unción de los alo es
y posibilidades cul u ales que o ece el con ex o.
Como docen es, enemos “que asumi la di e sidad de
los alumnos como algo inhe en e a la p opia a ea educa i-
a, y ac ua con o me a ello a la ho a de plani ica ” (Ma ia,
1993, p.130) nues a acción. Nues a obligación es da
espues a a odo el alumnado y oma nos nues o iempo
pa a conoce lo “sus ni eles de ap endizaje y compe encia
cu icula , sus in e eses y mo i aciones, cómo ap enden
mejo , cuáles son sus necesidades educa i as especí icas,
en e o os aspec os” (Duk, 2004, p.166).
Desde la escuela inclusi a se ei indica la necesidad de
un cu ículum lexible que se adecúe a las ca ac e ís icas
del alumnado, “sus ni eles de ap endizaje y compe encia
cu icula , sus in e eses y mo i aciones, cómo ap enden
mejo , cuáles son sus necesidades educa i as especí icas,
en e o os aspec os” (Duk, 2004, p.166), de mane a que la
enseñanza sea indi idualizada, asumiendo “la di e sidad de
los alumnos como algo inhe en e a la p opia a ea educa-
i a, y ac ua con o me a ello a la ho a de plani ica ”(Ma ia,
1993, p.130). Po que como López (2006) ad ie e “cuan o
más ígido y es anda izado sea el sis ema escola , mayo
se á el núme o de meno es que se queden ue a de él”
(p.103).
El no e las di icul ades como una ba e a, sino como
un e o a supe a ; nos pe mi e e o za nues as habilidades
(Ma ía, 1993). Es deci ,
la pedagogía ac ual con i ma (…) la necesidad de diseña
modelos educa i os mul idimensionales que con ibuyan al
desa ollo pa alelo de odos los po enciales del se humano
(…) la educación que abo da al mismo iempo dimensiones
a ec i as, p ocedimen ales e in e pe sonales a oja esul a-
dos cuali a i amen e supe io es. (Tecnologías Educa i as10,
ci ado en Callejón y G anados, 2003, p.137)
La educación inclusi a es un plan abie o, donde odo el
alumnado iene cabida y puede pa icipa , de mane a que la
comunidad educa i a hace lo posible pa a que oda pe so-
na o me pa e del p oyec o de cen o y enga un papel
p o agonis a, cada una a su ni el. La escuela no es á exen a
10 Tecnologías Educa i as.
(2000, Diciemb e). p.16.
PRIMEROS POSICIONAMIENTOS DOCENTES
CAPÍTULO II.

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