Una propuesta de diseño de museo escolar para la educación secundaria

125 ISSN 1989-5909 Una propUesta de diseño de mUseo escolar paralaedUcación secUndaria A School Museum Design Proposal for Secondary Education Toni Bautista Baños* Institut Escola Baldomer Solà https://orcid.org/0009-0005-9221-5889 Palabras clave Museo escolar Enseñanza-aprendizaje Didáctica del objeto Competencia informacional Alfabetización informacional Comunidad de aprendizaje RESUMEN: Se presenta una propuesta de creación de un museo escolar en un centro educativo como recurso permanente para la enseñanza-aprendizaje en la educación secundaria, que utilice los objetos como base para una educación más crítica aprovechando su carácter transversal, y además, que suponga una oportunidad de aprendizaje constante que involucre toda la comunidad educativa desde el proceso de su creación hasta las tareas de dinamización. Keywords School Museum Teaching-learning Object-based learning Informational competencies Information literacy Learning community ABSTRACT: A proposal is presented for the creation of a school museum in an educational center as a permanent resource for teaching-learning in secondary education, which uses objects as a basis for a more critical education taking advantage of their transversal nature, and also, which represents an opportunity of constant learning that involves the entire educational community from the process of its creation to the revitalization tasks INTRODUCCIÓN El presente artículo surge de las diferencias observadas entre la formación vinculada al Máster Universitario de Formación del Profesorado (MUFP) de la Universitat de Lleida, en la especialidad de Geografía e Historia, y la realidad observada durante las prácticas en un centro de secundaria, un centro de la ciudad de Barcelona. Mientras que en la universidad trabajamos las posibilidades de la didáctica del objeto (DO) en la educación, en los centros y aulas de secundaria existe una falta de contacto de los discentes con los objetos, y se desperdicia, de este modo, su potencial didáctico. Por otra parte, son numerosos los autores (Coma y Santacana, 2010; Llonch-Molina, 2015; Prats etal., 2019; Trabajo-Rite, 2020) que demuestran * Correspondencia a / Corresponding author: Toni Bautista Baños. Institut Escola Baldomer Solà– [email protected]–https://orcid.org/0009-0005-9221-5889 Cómo citar / How to cite: Bautista Baños, Toni (2024). «Una propuesta de diseño de museo escolar para la Educación Secundaria», Cabás, 31, 125-147. (https://doi.org/10.1387/cabas.26177). Recibido:28 marzo, 2024; aceptado:02 mayo, 2024. ISSN1989-5909 / © UPV/EHU Press Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 4.0 Internacional Cabás, 31 - junio 2024 https://doi.org/10.1387/cabas.26177 Toni Bautista Baños 126 Cabás, 31 - junio 2024, 125-147 que, a raíz de las relaciones entre educación, patrimonio, método científico y didáctica, el trabajo educativo a partir del patrimonio, que puede tomar forma de fuentes «objetuales», favorece a lo que en el nuevo currículum de Educación básica (que en dentro del marco de la LOMLOE regula las bases curriculares de Educación Primaria y de Educación Secundaria Obligatoria —ESO—) serían los vectores, competencias y saberes (Decret 175/2022, 2022), tanto vinculados a las ciencias sociales (CCSS) como a otros ámbitos y materias, a la vez que facilita superar la enseñanza memorística tradicional, hacia una más competencial y cooperativa. Con motivo de esta problemática, se plantea una propuesta de diseño de un museo escolar (ME) como base de una enseñanza-aprendizaje (E-A) que explote las fuentes de información, especialmente las «objetuales», dado que éstas promueven un aprendizaje dialógico vinculado con la consecución de competencias relacionadas con la alfabetización informacional —como por ejemplo, la búsqueda, el cribado y la gestión del alud de información que recibimos en la sociedad actual (ALA, 1998)—, al mismo tiempo que permiten desarrollar el pensamiento histórico y crítico del alumnado en el marco de las comunidades de aprendizaje (Bawden, 2002; Blasco y Durban , 2012; Bruce, 2003; Flecha y Soler,2013; Gallés-Pascual,2019; González-Teruel, 2011; López de Aguileta y Soler-Gallart, 2021; ParisiMoreno,2021). Todo ello bajo el paraguas de las pedagogías críticas que reinterpretan la educación como herramienta de transformación de la sociedad mediante la liberación de las conciencias oprimidas, mientras se oponen a una enseñanza que equipara al alumnado a unos archivadores vacíos que llenarán mediante la memorización —que no la comprensión— de contenidos facilitados, exclusivamente, por el profesorado (Freire, 1970). De forma paralela, la creación de un ME también puede convertirse en una oportunidad para desplegar actividades de investigación centradas en el análisis de objetos en el contexto de una situación de aprendizaje (SdA) concreta, que permitiría comprobar cómo la DO incide en la capacidad del alumnado para crear sus propias narraciones históricas (Sant etal., 2015). Dicho de otro modo, la existencia de un ME en los centros educativos llevaría a la E-A de las CCSS más allá, y posibilitaría el trabajo cooperativo enfocado en el método científico y en los meta-conceptos de disciplinas como la historia, lo que puede ser de gran utilidad para que el alumnado aprenda a analizar artefactos culturales, pasados y presentes, que, como agentes educadores, resultan muy poderosos en su formación. Más aún, desde la perspectiva de la DO, el ME puede llegar a ser un recurso único para desarrollar saberes de todas las materias de forma transversal. En este sentido, la Flinders University de Adelaida, Australia, propone una imagen (imagen1) que muestra de forma evidente la cantidad de posibilidades de los objetos en relación con el proceso de E-A. Así, pues, el objetivo del presente artículo es aportar una propuesta de creación de ME como posible proyecto de trabajo a desarrollar en el ámbito de la Educación Básica, en concreto en la ESO, si bien podría ser extensible a la Educación Primaria en centros que dispongan ambos niveles educativos. Una propuesta de diseño de museo escolar paralaEducación Secundaria https://doi.org/10.1387/cabas.26177 127 Imagen 1. Infografía «Objects in teaching and learning wheel», que fue creada para el Museo de Arte de la Universitat Flinders (FUMA) en 2019 como parte de un programa del FUMA que da soporte a un compromiso transversal de las artes visuales con la E-A Fuente: https://www.flinders.edu.au/museum-of-art/object-based-learning-toolkit/obl-resources-and-further-reading 1. MARCO TEÓRICO La creación de un ME como proceso de sistematización de conocimiento permitiría desarrollar todo el potencial didáctico de los objetos, o sea, favorecer el desarrollo cognitivo (Churches, 2022); el desarrollo del pensamiento histórico (Ponce, 2015; Seixas y Morton, 2013); y, sobre todo, la competencia informacional y la alfabetización crítica (Pahl y Rowsell, 2011), entre otros. De la misma forma, fomentaría la comunidad de aprendizaje de los centros. 1.1. Antecedentes del ME Aunque lo consideramos innovador, por la limitación de ejemplos en las instituciones educativas actuales (salvo algunas excepciones, como el Museo del IES San Isidro de Madrid —s.f.— o el IES Isabel la Católica de Madrid —Martínez y Masip, 2023—), la educación patrimonial y el ME se basan en unas prácticas y en unas relaciones museo-escuela que vienen de lejos (Llonch-Molina, 2015). Toni Bautista Baños 128 Cabás, 31 - junio 2024, 125-147 Parisi-Moreno (2021) nos explica que tenemos constancia de la potencialidad didáctica de los objetos desde el sigloxviii, lo que sitúa el origen del ME en torno a los trabajos de Rousseau o Pestalozzi, que apostaban por un aprendizaje a partir de la experiencia sensorial a través de los objetos. La misma autora, también señala que las teorías delxviii darán paso a las «leçons de choses» de la pedagoga PapeCarpantier durante la segunda mitad del sigloxix. En este sentido, habría que reivindicar la tradición del uso de museos escolares en España durante el sigloxix. Un claro ejemplo lo podemos encontrar en las cajas de objetos que proponen Pablo Montesino o Julián López Catalán en el sigloxix y de la amplia difusión en España de las «leçons de choses» (Gómez, 1997; Melcón, 2000). Por otro lado, también encontramos antecedentes en otros lugares como Gran Bretaña, donde hay constancia de los ME desde el sigloxix (Cornish et al., 2021). En las Islas Británicas, la idea de ME se relaciona con el Object-based Learning (OBL), y fue promocionada por políticos y teóricos de la educación entre 1880 y 1914, cuando se incentivó en las escuelas el desarrollo de colecciones de artefactos y objetos naturales destinados a la enseñanza de historia y geografía. Los alumnos, bajo la dirección del profesor, solían etiquetar objetos que se mostraban en el aula de forma abierta o en gabinetes de cristal. Las colecciones escolares se nutrían de objetos de orígenes diversos, como, por ejemplo, lo que recogían alumnos y profesores durante las sesiones de estudio en la naturaleza; también de la compra a proveedores especializados; o mediante la solicitud de muestras de empresas comerciales y museos públicos. Cabe destacar que el uso didáctico de los objetos encontró continuidad en trabajos posteriores de docentes como Decroly o Montessori. Así pues, se trataba de un movimiento internacional especialmente importante en Estados Unidos y Gran Bretaña, con ramificaciones en otros países como España, Francia o Italia, a pesar de que, durante el segundo tercio del sigloxx, entró en decadencia y las colecciones de los ME se dispersaron (Cornish etal., 2021). 1.2. ME y educación patrimonial Recuperar el ME supondría poner en valor los objetos en sí, que gracias a la DO pueden llegar a ser piezas educativas de primer orden en el proceso de E-A. Cabe destacar, que los objetos que pasarán a conformar el ME se convertirán, automáticamente, en patrimonio de la escuela, y conviene recordar que dentro del ME cabe cualquier objeto que pueda ser útil con una finalidad educativa. La educación patrimonial como campo de investigación toma impulso a finales de los años noventa del sigloxx, promocionando el patrimonio dentro del ámbito escolar, según Trabajo-Rite (2020), y llega hasta los nuestros días como un ámbito que sigue despertando un gran interés dentro de la comunidad educativa (Prats etal., 2019). Llonch-Molina (2015) dice que la educación patrimonial es el resultado de unir dos conceptos complementarios, pero complejos (educación y patrimonio). El binomio tiene múltiples conexiones, pero necesita un punto de encuentro en el que sea posible explotarlo didácticamente. Los contextos en los que ambos conceptos pueden coincidir van desde el ámbito formal —contextos en espacios educativos reglados—, pasando por el no formal —acciones educativas fuera de espacios educativos reglados—, hasta llegar al informal —acciones en contextos no reglados, que, sin tener intención educativa, educan— (Llonch-Molina, 2015). Un ME puede entenderse, pues, como un espacio educativo reglado en el que el patrimonio despliega todo su potencial didáctico, en el que parte de los objetos que lo conforman tienen connotaciones patrimoniales en tanto que restos del pasado o artefactos cotidianos representativos de identidades colectivas (Pahl y Rowsen, 2011). El ME aporta un contexto perfecto para el encuentro de los dos conceptos, ya que Una propuesta de diseño de museo escolar paralaEducación Secundaria https://doi.org/10.1387/cabas.26177 129 permite, por un lado, la aproximación a la comprensión de las fuentes materiales para trabajar la identidad y los vínculos conectando pasado y presente a través de las emociones (Santacana y Martínez, 2018; Trabajo-Rite, 2020); y por otro, la promoción del trabajo interdisciplinario y transdisciplinario, puesto que es un espacio que relaciona disciplinas como la geografía, el arte, la historia, la biología o la lengua (Llonch-Molina, 2015). Es más, la educación patrimonial, y por extensión el ME, fomentan el desarrollo de habilidades cognitivas de orden superior e inferior (HOTS y LOTS) —ordenar, memorizar, entender, aplicar, analizar, evaluar, crear (Churches, 2022)—. 1.3. El ME: alfabetización y didáctica 1.3.1. Alfabetización informacional (AI) y competencia informacional (CI) Ante todo, para simplificar, los términos AI y CI se utilizarán indistintamente, aunque son dos conceptos diferenciados en los estudios que profundizan en la cuestión (Bawden, 2002; Blasco y Durban, 2012; Bruce,2003; González-Teruel, 2011; Parisi-Moreno, 2021). Sin embargo, también debe aclararse que la traducción en inglés de CI es «information literacy», y al mismo tiempo, el término «literacy» significa alfabetización, en consecuencia, CI y AI comparten la misma palabra polisémica en inglés. Por otro lado, encontramos más adecuado para la propuesta de ME el concepto de alfabetización, dado que la eficiencia didáctica del ME se basa en el poder alfabetizador de los objetos que lo conforman, a la vez que queremos alejarnos de la carga ideológica neoliberal que contienen las palabras «competencias» y «competencial», aunque, según Parisi-Moreno (2021, p.17-18), «la American Library Association» (ALA) clasifica la CI — «Information literacy»— como una forma de alfabetización superior». En definitiva, no queremos perder de vista que «competencial» es un término primordial en la educación de hoy en día, que ha resultado útil cuando se lee desde procesos alfabetizadores críticos (Freire, 1970), para sobrepasar el aprendizaje memorístico tradicional que no supera la contradicción «educador-educando», expresión del filósofo y antropólogo suizo Pierre Furter, recogida y desarrollada por Paulo Freire (1969, p.16-17) que incide en la necesidad de romper la unilateralidad de la relación docente-discente. El «Chartered Institute of Library and Information Professionals» del Reino Unido (CILIP), define la AI como «la capacidad de pensar de forma crítica y emitir opiniones razonadas sobre cualquier información que encontremos y utilicemos. Nos empodera, como ciudadanos y ciudadanas, para alcanzar y expresar puntos de vista informados y comprometernos plenamente con la sociedad» (Coonan etal., 2020, p. 2). La AI incluye un conjunto de habilidades y capacidades que todas las personas necesitamos para desarrollar tareas relacionadas con la información —descubrirla, acceder a ella, interpretarla, analizarla, gestionarla, crearla, comunicarla, almacenarla y compartirla—. Además, el CILIP también defiende que la AI hace referencia a la aplicación de las competencias necesarias para utilizar la información de forma adecuada e interpretarla con sensatez, a la vez que incluye el pensamiento crítico y la conciencia crítica, así como la comprensión de los aspectos, tanto éticos como políticos, relacionados con el uso de la información (Coonan etal., 2020). La AI, pues, resulta vital en el contexto actual, en consecuencia, es una de las habilidades que debería haberse alcanzado con solvencia al terminar la secundaria para ser capaz de confrontar la realidad de la sociedad actual, ya que: Information literacy is a survival skill in the Information Age. Instead of drowning in the abundance of information that floods their lives, information literate people know how to find, evaluate, and use information effectively to solve a particular problem or make a decision. (ALA, 1998, Opportunities to Develop Information Literacy) Toni Bautista Baños 130 Cabás, 31 - junio 2024, 125-147 Más aún: La alfabetización informacional permite que las personas adquieran y desarrollen su comprensión del mundo que les rodea; que lleguen a conocer puntos de vista informados; que, cuando sea apropiado, desafíen con credibilidad y de manera informada las suposiciones y las ortodoxias (incluyendo la propia), e incluso la autoridad; que reconozcan los sesgos y la desinformación; y que, de ese modo, sean ciudadanos y ciudadanas comprometidos [...] ayuda a abordar la exclusión social, al proporcionarles a los grupos desfavorecidos o marginalizados los medios para que le den sentido al mundo que les rodea y participen en la sociedad. (Coonan etal., 2020, p.2) Sin embargo, la CI no aparece de forma explícita en el marco legal vigente en Cataluña (Decreto 175/2022), pero sí implícita a través de la AI, ya que es una competencia transversal que implica muchos de los ámbitos y materias, especialmente CCSS, Lengua y Tecnología (Blasco y Durban, 2012). Es decir, creemos que la CI debería convertirse en una prioridad en todos los centros educativos, y consecuentemente, debería quedar explicitada en las leyes educativas, también, porque se trata de una competencia transversal que posibilita la autogestión de la formación y fomenta la autonomía del alumnado, tal y como sostiene Bruce (2003) cuando dice: La alfabetización informacional es una habilidad genérica muy importante que permite a las personas afrontar con eficacia la toma de decisiones, la solución de problemas o la investigación. También les permite responsabilizarse de su propia formación y aprendizaje a lo largo de la vida en las áreas de su interés personal o profesional. (p.289) En conclusión, la alfabetización crítica y la consecución de las competencias informacionales fundamentan la propuesta de ME como reto educativo innovador y posibilitan romper la unilateralidad tradicional de la relación «educador-educando» asociada a la concepción «bancaria» de la educación que, como dice Freire (1970, p.76), considera a los alumnos recipientes vacíos que se convierten en meros depósitos de lo que el docente narra, sin tener en cuenta que la crítica a la hora de adquirir nuevos conocimientos debería ser uno de los principales motores de un proceso de E-A satisfactorio y transformador (Freire, 1970). 1.3.2. Pedagogías críticas Como hemos visto, la AI es una de las piedras angulares, didácticamente hablando, del ME, sin embargo, si no es crítica no tiene razón de ser. La alfabetización crítica surge a partir de un corpus teórico diverso, que mezcla distintas teorías sociales, filosóficas, filológicas y pedagógicas, que van desde la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt —Horkheimer, Harbemas, Adorno...—, pasando por los estudios culturales y políticos del postmodernismo, los estudios lingüísticos y literarios de Halliday y Bajtín, el Postestructuralismo, los nuevos estudios de literacidad, el análisis crítico del discurso y finalmente las pedagogías críticas (Cassany y Castellà, 2010). De entre todas, la «criticidad» de la Escuela de Frankfurt sirve de puntal para la pedagogía crítica del pedagogo brasileño Paulo Freire, y se define a partir de una «actitud de revisión, discusión y reformulación de las situaciones sociales [injustas ], aceptadas comúnmente de manera demasiado irreflexiva», según Cassany y Castellà (2010, p.357). El brasileño, en base a esta idea, aplicó el concepto de «criticidad» a la alfabetización, ya que consideraba que los analfabetos eran víctimas de su condición de clase, en definitiva, «que la escuela es una institución creada por determinados grupos sociales para reproducir Una propuesta de diseño de museo escolar paralaEducación Secundaria https://doi.org/10.1387/cabas.26177 131 el status quo (la pedagogía de la opresión) y que el acceso a la literacidad puede ser una herramienta importante de liberación y de empoderamiento» (Cassany y Castellano, 2010, p. 358). Para Freire (1969) la educación es política y debe perseguir la concienciación de la sociedad para transformarla a favor de los oprimidos del mundo. Es decir, educar es concienciar, es pasar de objeto a sujeto, es alfabetizar, pero la conciencia del analfabeto es una conciencia oprimida, consecuentemente, cuando se alfabetiza, el analfabeto gana algo más que un modo de expresión, vista de este modo, la alfabetización —o concienciación— se convierte en un proceso de liberación de su conciencia que le permitirá situarse como sujeto, tanto de su historia como de la Historia (Freire, 1969, p.14). Freire ya apuntaba que el gran defecto de la educación primaria y secundaria es que busca domesticar al discente manipulándolo y etiqueta esta concepción de la alfabetización como «concepción ingenua» (p. 12); por el contrario, propone una «concepción crítica del analfabetismo» (p.12) basada en la idea de que el analfabetismo es un producto que refleja la estructura de una sociedad. Esta concepción crítica de la alfabetización, cuya última finalidad es concienciar, propone trabajar a partir de elementos textuales propios para facilitar el proceso. Freire consigue resultados impresionantes trabajando con textos directamente relacionados con los discentes, «en menos de 45 días un iletrado aprendía a decir y escribir su propia palabra. Alcanzaba ser dueño de su propia voz» (Freire,1969, p.10). Y es que la pedagogía de Freire se preocupa principalmente de que las personas encuentren su voz, al margen de manipulaciones, pero al mismo tiempo consigue unos resultados didácticos espectaculares, ya que convierte el proceso de E-A en algo significativo para el alumno y el docente. Así pues, según la pedagogía crítica de Paulo Freire (1970), sería verdaderamente positivo, pedagógica y socialmente hablando, romper con los textos diseñados para la labor educativa, tan influidos por el poder. 1.3.3. Critical Literacy i Artifactual Critical Literacy (ACL) La ACL bebe directamente de la «Critical Literacy», ambas relacionadas directamente con las teorías de Freire. La «Critical Literacy» propone trabajar, con una mirada crítica, la alfabetización a partir de textos provenientes de entornos propios —familia, hogar, comunidad, etc.—, que tengan sentido dentro de la trayectoria vital del alumnado, y posibiliten una interrogación que abra nuevos espacios en donde el alumnado se apoye, tanto en sus conocimientos como en el capital cultural propio (Pahl y Rowsell, 2011, p.132-133). La ACL va un paso más allá, ya que no sólo supone una ruptura con los textos educativos, sino que propone una alfabetización más allá de los textos. La ACL es una propuesta de Pahl y Rowsell (2011) enmarcada dentro de las pedagogías críticas que se basa en la idea de que los relatos asociados a los artefactos, cuando son propios, no están mediatizados por el poder, como, según ellas, sí lo están los libros de texto. Relatos que, consecuentemente, se convierten en una herramienta poderosa en el ámbito de la educación con vocación liberadora. Según Pahl y Rowsell (2011), la lectura de objetos relacionados emocionalmente con la persona que los lee, sumado al trabajo a partir de los relatos que se extraen de ellos, empodera, por un lado, permite leer y crear narraciones antes de conocer la lecto-escritura, por otro, revitaliza las identidades propias de grupos que normalmente están menospreciados, marginados y discriminados —migrantes, de etnia gitana, del colectivo LGTBI+, mujeres, etc.—. Las autoras aseguran que los objetos pueden leerse materialmente; por ejemplo, una prenda familiar cosida manualmente hace generaciones puede entenderse en relación con una tradición de textiles en casa (Pahl y Rowsell, 2011, p.133). Por tanto, la ACL facilita a estudiantes y profesores tanto la creación de significados simbólicos a partir de la materialidad de los objetos como la introducción de objetos en contextos Toni Bautista Baños 132 Cabás, 31 - junio 2024, 125-147 educativos, potenciando su papel alfabetizador. La ACL es, pues, un recurso que puede materializar la alfabetización y visibilizar historias que enlazan con los artefactos (Hurdley, 2006), que a su vez se pueden utilizar para generar nuevos espacios y para provocar historias en entornos escolares y comunitarios que se conviertan en empoderadoras: we have listened to students talk about their artifacts. The process of listening creates new spaces for literacy learning. Artifacts give power to meaning makers. They can lever power for learners, particularly learners who feel at the margins of formal schooling. (Pahl i Rowsen, 2011, p.134) En conclusión, si se quiere fomentar la CI/AI críticas, debe reconocerse como una competencia de primer orden, y en consecuencia, los artefactos deberían tener la misma categoría, como mínimo, que los textos dentro del ámbito escolar. La ACL dota de poder a los objetos de cada día, a la vez que posibilita la creación de discursos alternativos a los oficiales (Parisi-Moreno y Llonch-Molina, 2020, p.3). 1.3.4. Object-based Learning (OBL) o didáctica del objeto (DO) Un objeto es cualquier producto material, cultural o natural, que ha sido fabricado por el ser humano o creado por la naturaleza. Sin embargo, el artefacto implica que la factura es humana, necesariamente. El OBL o DO (Durbin etal., 1990; Paris, 2002; Santacana y Llonch-Molina, 2012) es una teoría que trata objetos y artefactos sin hacer distinciones, que despliegan todo el potencial didáctico de que disponen cuando son tratados como fuentes de información (Llonch-Molina etal., 2023). La ACL pone en valor las posibilidades alfabetizadoras de los objetos cotidianos (Llonch-Molina etal., 2023), que según Pahl y Rowsell (2011) están menos mediatizados por el poder, pero limita la tipología de objeto poseedor de ese potencial. El OBL, por el contrario, ve potencial didáctico en cualquier tipo de objeto, no sólo en los artefactos o en los objetos cotidianos, y los trata como fuente de información, para que se conviertan en un «recurso educativo habitual utilizado por aquellos que defienden un aprendizaje intuitivo y en el que la aprehensión del objeto es en primer lugar sensorial» (Falguera etal., 2021, p. 2), ya que los objetos «proporcionan conexiones entre el conocimiento sensorial y el conocimiento abstracto y entre el mundo individual y el mundo social» (Ostwald, citado por Badilla y Chacón, 2004, p. 7), lo que les convierte en elementos clave para desarrollar el pensamiento. En este sentido, cabe destacar que esta teoría se ha visto reforzada por la creación de métodos destinados a analizar los objetos, como la DO de Santacana y Llonch (2012), que trata de desarrollar la CI a partir de la lectura de los objetos (Falguera etal., 2021, p.2). Es más, la OBL, propuesta por París (2002), se vincula «a la idea de los museos como grandes contenedores de objetos de distintas latitudes y períodos históricos, sin olvidar el carácter de los objetos como fuentes primarias» (Falguera etal., 2021, p. 2). Es decir, los museos son lugares que tienen como razón de ser los objetos, toda su actividad gira en torno a la catalogación, restauración, conservación, investigación y exposición de los objetos que contienen, que son considerados fuentes primarias de información con todo lo que esto supone. 1.3.5. Primary Source Literacy Según Llonch-Molina etal. (2023), la DO resulta especialmente interesante desde la didáctica de la historia, y especialmente por el desarrollo de las competencias ligadas al pensamiento histórico (Ponce,2015; Seixas y Morton, 2013), ya que los objetos no dejan de ser fuentes primarias, es decir, fuentes de Una propuesta de diseño de museo escolar paralaEducación Secundaria https://doi.org/10.1387/cabas.26177 133 información de primera mano, sin intermediarios, lo que provoca que aquellos que defienden un E-A de la historia que vaya más allá de la simple memorización de información —muchas veces manipulada con finalidad política— apuesten tanto por el trabajo crítico a partir de fuentes escritas, orales, o de cualquier otro tipo, como por el OBL (Llonch-Molina etal., 2023). Los mismos autores defienden que todo el trabajo de alfabetización de los objetos adquiere nuevas dimensiones cuando tratamos con fuentes primarias de épocas pasadas, y destacan que «L’Association of College and Research Libraries’ Rare Book and Manuscript Section» conjuntamente con la «Society of American Archivists» (ACRL RBMS-SAA) definen la alfabetización hacia las fuentes primarias como «the combination of knowledge, skills, and abilities necessary to effectively find, interpret, evaluate, and ethically use primary sources within specific disciplinary contexts, in order to create new knowledge or to revise existing understandings» (ACRL RBMS-SAA, 2017, p.1-2). Más aún, según las mismas asociaciones, la Primary Source Literacy es un recurso idóneo para alfabetizar informacionalmente: Primary sources provide compelling, direct evidence of human activity. Users who encounter primary sources gain a unique perspective on the subject they are studying, and an opportunity to learn firsthand how primary sources are used for original research. As users learn to successfully engage with primary sources, they also gain important skills that help them navigate the use of other information sources, and further develop their critical thinking skills. Primary sources can also be challenging to those who use them. The formats of primary sources may be unique and unfamiliar. They require critical analysis due to their creators’ intents and biases; the variety of contexts in which they have been created, preserved, and made accessible; and the gaps, absences, and silences that may exist in the materials. (ACRL RBMS-SAA. 2017, p.1) 1.3.6. Museum Literacy (ML) y Museum-Based Learning (MBL) Según Parisi-Moreno (2021), «la ML entronca con ideas de la ACL y del OBL, en la medida en que ponga de manifiesto el poder alfabetizador de los objetos para los visitantes del museo.» (p. 34). La ML es una teoría que ve como una necesidad que la gente que visita un museo esté alfabetizada en relación a la actividad que desarrolla la institución museística, ya que «el visitante alfabetizado museísticamente está empoderado» (Stapp, citado por Parisi-Moreno y Llonch-Molina, 2020, p.3). Así, la ML empodera, ya que implica saber leer los objetos, conocer cómo se almacenan, cómo se exponen y cómo se difunden. En conclusión, implica conocer el funcionamiento de la institución museística integralmente para acceder plenamente al conocimiento que contienen los objetos y despliega el OBL. Por otra parte, Parisi-Moreno (2021) explica que la ML ha dado lugar a una Museum Critical Literacy, que va más allá de saber leer las exposiciones y objetos que contienen los museos, y busca un análisis crítico de los discursos expositivos, museísticos y museográficos que posibilite al visitante el aprovechamiento del potencial didáctico del museo en toda su dimensión. De la ML surge la MBL, que defiende que a partir de los museos, y de los objetos que contienen, se puede conocer la identidad cultural de uno mismo, mediante un aprendizaje cognitivo, a la vez que afectivo, dado que pone el foco en los sentimientos de los estudiantes más que sobre los objetos (Lord, como se cita en Parisi-Moreno y Llonch-Molina, 2020, p. 4). Por tal causa, la MBL puede convertirse en una experiencia transformadora, en la que «los alumnos transforman sus opiniones, actitudes o valoraciones iniciales tras ver las evidencias (objetos) que constituyen la historia que cuenta el museo» (Parisi-Moreno, 2021, p.35). Toni Bautista Baños 140 Cabás, 31 - junio 2024, 125-147 meriendas familiares, etc.—, teniendo en cuenta el público al que va dirigido y los medios de que se disponen. Aquí desplegamos una pequeña muestra de la infinidad de actividades para dinamizar el ME que se pueden implementar. — Exposiciones temporales: motivar al alumnado hacia la creación de exposiciones temporales en el ME para presentar sus propios proyectos y trabajos, lo que les dará la oportunidad de mostrar su talento y su creatividad, a la vez que les permitirá compartir sus experiencias y conocimientos con otros alumnos y miembros del centro. — Visitas guiadas: proponer a los alumnos del centro que sean los guías de las visitas al ME, ya que les ayudará a adquirir una comprensión más profunda de los objetos expuestos y a compartir el nuevo conocimiento con los demás, al tiempo que desarrollarán la CI mediante alfabetización que posibilita el ME a partir de la DO. — Actividades temáticas: celebrar meriendas temáticas, diseñar actividades sobre la historia de la escuela o la cultura local a partir de los objetos, elaborar un cuentacuentos con los objetos, etc. Estas actividades y otras muchas pueden ser una excelente oportunidad para que el alumnado del centro aprenda y comparta sus conocimientos con la comunidad educativa. — Talleres de restauración: organizar talleres de restauración de objetos del ME, lo que, dará la oportunidad al alumnado de conocer técnicas de restauración y de conservación de los objetos involucrando materias aparentemente tan dispares como arte, tecnología, CS, física o química. — Juegos y concursos: organizar juegos y concursos relacionados con el ME como pasacalles, juegos de preguntas y respuestas, concursos de dibujos o fotografía, etc., para fomentar la participación de los alumnos y potenciar su interés por el mantenimiento del ME del centro. — Colaboración con otros centros educativos: fomentar las relaciones con otros centros educativos, para intercambiar objetos o comisariar exposiciones conjuntas y abrir la posibilidad de participación en otras actividades relacionadas con la conservación del patrimonio. — Actividades para fomentar el bienestar emocional: explotar el ME en relación con la educación emocional del centro y convertirlo en un recurso efectivo a la hora de promover el bienestar de la comunidad educativa. — Dentro de las múltiples formas en las que el ME puede trabajar por el bienestar emocional proponemos actividades que fomenten el diálogo y la reflexión sobre las propias experiencias educativas y las de sus familiares a partir de los objetos. Un buen ejemplo podría ser la actividad dialógica «todos somos adolescentes, todos somos adultos», que se desarrollaría a partir de la aportación de objetos relacionados con la educación que recibieron los miembros de las familias, con el fin de establecer diálogos intergeneracionales entre el alumnado y sus familiares, mediante un ejercicio de comparación con los artefactos educativos actuales, con el fin de crear espacios de reflexión y de encuentro para potenciar la creación de vínculos emocionales de la comunidad de aprendizaje a través de aprendizaje dialógico. Este último ejemplo puede dar lugar a un equívoco respecto al modelo de ME que proponemos. Según lo entendemos nosotros, el ME no es un espacio restringido al ámbito de la historia de la educación, nuestra intención es abrir el concepto de ME más allá de los objetos relacionados con el patrimonio escolar. Los ejemplos anteriores refuerzan la idea de que el ME no es un espacio exclusivo para albergar y fomentar la cultura escolar, como proponen algunos trabajos (Llinares, 2018). Según nuestra manera de entenderlo, el ME puede ser una herramienta holística que potencia las relaciones dentro de los centros educativos, Una propuesta de diseño de museo escolar paralaEducación Secundaria https://doi.org/10.1387/cabas.26177 141 enlazando saberes y competencias de ámbitos muy diferentes (Decreto 175/2022), al mismo tiempo que fomenta el bienestar emocional necesario para posibilitar procesos de E-A. 2.5. El ME y la transversalidad del Decreto (vectores, saberes y competencias) A continuación, veremos de forma general cómo puede contribuir el ME al desarrollo de diferentes elementos del currículum, empezando con cada una de las competencias clave, entre las que están incluidas las cuatro transversales. 2.5.1. Competencias clave — Competencia en comunicación lingüística: la propuesta de creación del ME proporcionaría una plataforma para el uso del lenguaje oral y escrito. Los alumnos pueden contar historias, describir objetos, redactar informes o elaborar material informativo para las exposiciones. — Competencia plurilingüe: el ME contendría objetos, textos o recursos en diferentes lenguas, fomentando el uso y la comprensión de múltiples idiomas, lo que permitiría al alumnado desarrollar sus habilidades lingüísticas y valorar la diversidad lingüística. — Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería: la propuesta de creación del ME posibilitaría la exhibición de objetos relacionados con la ciencia, las matemáticas y la tecnología, ofreciendo una oportunidad para el aprendizaje práctico y la exploración de estos ámbitos. En este sentido, también podría desarrollar actividades didácticas relacionadas con ciencias como la química, mediante labores de restauración y conservación, o facilitar experimentos, mediciones o análisis de datos relacionados con los objetos expuestos. — Competencia digital: se utilizarían los recursos digitales del centro en cuanto a la documentación de los objetos, la creación de contenido multimedia o la promoción, los cuales permitirían al alumnado desarrollar habilidades digitales como la búsqueda de información, la edición de contenido o la gestión de plataformas digitales, a partir de la AI. — Competencia personal, social y de aprender a aprender: el ME podría convertirse en un espacio para fomentar la curiosidad, la autonomía y el aprendizaje activo de los alumnos, aspectos que la AI ayuda a desarrollar (Bruce, 2003, p.289). Esta competencia se despliega, entre otros, a través de la investigación, la reflexión sobre el pasado y la construcción de conocimiento colectivo, habilidades que podrían trabajarse a partir del análisis crítico de los objetos en el marco de la DO (Santacana y Llonch-Molina, 2012). — Competencia ciudadana: la propuesta de ME facilitaría abordar temas de justicia social, derechos humanos y responsabilidad ciudadana a través de las exposiciones y actividades relacionadas. Esto permitiría al alumnado reflexionar sobre cuestiones sociales y participar en proyectos que promuevan valores de convivencia. — Competencia emprendedora: el ME fomentaría la creatividad, la iniciativa y el espíritu emprendedor del alumnado a través de proyectos de diseño de exposiciones, organización de actividades o promoción del museo, lo que le permitiría desarrollar habilidades, tanto en lo que se refiere a la gestión y planificación de proyectos como a la colaboración para poder desarrollarlos. — Competencia en conciencia y expresión culturales: el ME debería exhibir artefactos de diversas culturas, para fomentar el conocimiento, valoración y respeto hacia la diferencia presente en la comunidad. También sería un espacio que debería incentivar la expresión creativa de los alumnos a través de talleres Toni Bautista Baños 142 Cabás, 31 - junio 2024, 125-147 de arte, música, danza y teatro, permitiendo explorar diferentes formas de expresión cultural y expresar sus identidades y emociones. Mediante la aproximación a manifestaciones culturales como la literatura, la música y las tradiciones, los alumnos desarrollarían sensibilidad estética, expresión libre y reflexión sobre valores y significados. El ME no sólo conservaría y expondría objetos, sino que promovería la conciencia y la expresión cultural, mientras permitiría al alumnado comprenderse a sí mismo y a los demás, apreciar la diversidad cultural y expresarse auténtica y respetuosamente. 2.5.2. Competencias específicas De la misma forma, se pueden trabajar una gran cantidad de competencias específicas, tanto de forma interdisciplinar como transdisciplinar. Aquí ponemos unos ejemplos. — En el ámbito lingüístico, se puede trabajar la CI a través de la lectura y la expresión oral y escrita para presentar las exposiciones de los alumnos sobre las piezas del museo. — En el ámbito social y cívico, se puede trabajar la competencia de conciencia y expresión cultural fomentando el conocimiento y valoración del patrimonio cultural de su entorno, a la vez que se escucha a la comunidad educativa. — En el ámbito matemático, se puede trabajar de forma competencial la resolución de problemas a través del análisis e interpretación de los datos recogidos en el museo. — En el ámbito científico y tecnológico, se puede trabajar la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico y natural, estudiando las características de las piezas del museo y su evolución en el tiempo, a través de metodologías como la DO o de trabajos de restauración. — En el ámbito artístico y cultural, se pueden trabajar las competencias relacionadas con la creatividad y la cultura artística a través de la creación de obras inspiradas en las piezas del museo y su entorno cultural. 2.5.3. Vectores En otro orden de cosas, el ME puede resultar una herramienta eficaz para dirigir la E-A en la dirección que marcan los 6 vectores curriculares. Seguidamente trataremos de concretar cómo se podría llevar a cabo: — Aprendizajes competenciales: el ME puede fomentar un aprendizaje profundo y funcional proporcionando oportunidades para que los alumnos desarrollen habilidades, conocimientos y actitudes que les permitan afrontar situaciones de la vida real, como por ejemplo la gestión de actividades de ocio: un grupo deportivo, de música, de baile, de juegos de mesa, de amistades, etc. — Perspectiva de género: la propuesta de ME debería incorporar la perspectiva de género en sus exposiciones y actividades, para mostrar la contribución de las mujeres en diferentes ámbitos, desafiando los estereotipos de género. Esto promovería una educación integral que reconoce y valora la igualdad de las distintas identidades de género, fomentando la conciencia y el respeto hacia todas las personas. — Universalidad del currículo: el ME podría ser un espacio inclusivo que ofrezca experiencias educativas para todos los estudiantes, independientemente de sus capacidades, origen étnico o condición socioeconómica. Esta universalidad del currículum podría conseguirse mediante la adaptación de los materiales y las actividades para atender las necesidades de diversidad de los alumnos, garantizando su inclusión efectiva y el éxito educativo. Una propuesta de diseño de museo escolar paralaEducación Secundaria https://doi.org/10.1387/cabas.26177 143 — Calidad de la educación de las lenguas: la propuesta de ME puede promover la calidad de la educación de las lenguas exhibiendo e interpretando materiales en diferentes lenguas, y fomentando el dominio lingüístico de los estudiantes para comprender el mundo y compartir el conocimiento. Esta experiencia multilingüe contribuiría al desarrollo de la competencia lingüística de los alumnos y su interculturalidad. — Ciudadanía democrática y conciencia global: el ME sería un espacio para la promoción de los valores democráticos y la conciencia global. Los alumnos podrían desarrollar una conciencia crítica sobre las desigualdades y los retos globales mediante exposiciones y actividades que abordaran temas como la justicia social, la sostenibilidad y los derechos humanos. Esto les capacitaría para ser ciudadanos comprometidos capaces de promover cambios y afrontar los retos actuales. — Bienestar emocional: como hemos comentado, el ME favorecería el bienestar emocional mediante exposiciones y actividades que tratarían temas como las emociones, el autocuidado y la gestión del estrés, y proporcionaría un entorno seguro y acogedor que promovería la salud mental y el bienestar emocional del alumnado, contribuyendo a un currículum que abarca su desarrollo integral, mientras fomenta los lazos emocionales de las comunidades de aprendizaje. 2.5.4. Principios pedagógicos Para finalizar, debe señalarse que el ME puede contribuir especialmente a 3 de los 14 principios pedagógicos que establece el decreto y que rigen la acción educativa derivada de los vectores: — Aprendizaje competencial: el ME puede proporcionar experiencias de aprendizaje en las que los estudiantes desarrollen competencias transversales y específicas de diferentes áreas. A través de exposiciones, actividades y recursos del ME, los alumnos pueden trabajar la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, las habilidades matemáticas en contexto, la comunicación audiovisual, la alfabetización digital, el espíritu crítico y científico, entre otros. Este enfoque competencial permite a los alumnos integrar sus aprendizajes y aplicarlos de forma significativa en situaciones reales. — Transversalidad de los aprendizajes: el ME puede abordar temas y valores transversales que se relacionan con la perspectiva de género, la educación por la paz, la salud, la estética y la creación artística, la sostenibilidad y el consumo responsable, el respeto mutuo, la prevención de comportamientos violentos o discriminatorios y la cooperación entre iguales. Mediante sus exposiciones y actividades, el ME puede promover una comprensión holística del E-A, estableciendo conexiones entre distintos ámbitos o materias y fomentando la formación integral de los alumnos. — Coeducación: el ME puede incorporar la perspectiva de género de forma transversal, exhibiendo y destacando los avances, contribuciones y retos relacionados con la igualdad de género. A través de sus exposiciones y actividades, el ME, puede desafiar los estereotipos de género y promover la igualdad de oportunidades para todas las personas, lo que permite al alumnado desarrollar una conciencia crítica y una comprensión más profunda sobre las cuestiones de género y las desigualdades existentes, contribuyendo a una educación integral e igualitaria. 3. CONCLUSIONES En nuestra opinión, la valía didáctica y pedagógica de la propuesta de diseño de ME son incuestionables. La consonancia con los postulados del nuevo decreto, pero también el encaje de aspectos curriculares en Toni Bautista Baños 144 Cabás, 31 - junio 2024, 125-147 torno al AI; las evidencias científicas en torno al éxito didáctico de metodologías como la ACL o la DO; o el hecho de que el alumnado deba asumir el reto educativo que supone hacerse cargo de un proyecto de esta magnitud, avalan la propuesta. Es más, una de las principales aportaciones es la conexión del ME con las actuaciones educativas de éxito de las comunidades de aprendizaje —el aprendizaje dialógico; grupos interactivos; biblioteca tutorizada por el alumnado; tertulias dialógicas...—, que ponen en el centro el hecho relacional como un factor esencial de la E-A, y convierten el proceso en una herramienta para reorganizar los centros educativos en beneficio de la comunidad. En este sentido, la dimensión dialógica del ME no ha pasado inadvertida, al contrario, ha contribuido definitivamente al encuentro de dos metodologías que se enriquecen mutuamente. Al fin y al cabo, el ME se construye a partir de diálogos entre objetos; entre personas; entre personas y objetos. Es más, como defiende Flecha (2022), la práctica dialógica, estructural en las comunidades de aprendizaje, es una de las apuestas de futuro para enriquecer todas las ciencias, la didáctica también, y para transformar la sociedad en algo más justo. Por otro lado, se debería profundizar en la omisión de la CI del Decreto 175/2022, así como incidir más en la relación ME-comunidades de aprendizaje, para desgranar cómo ampliar la sinergia entre las capacidades didácticas y transformadoras de ambas. Asimismo, no se ha podido profundizar en la relación ME-biblioteca escolar. Pensamos que el impulso de un nuevo ME podría revalorizar las bibliotecas de los centros educativos, recurso que está decayendo en muchos centros catalanes, y al mismo tiempo, aprovechar las estructuras de la biblioteca escolar para potenciar la efectividad didáctica de ambas prácticas. Es decir, el ME sería una oportunidad para estimular las bibliotecas escolares —que contemplan contener objetos (Miret, 2011, p.59)—, y mejorar la efectividad didáctica de ambos, aprovechando su experiencia como metodología con décadas de existencia. En este sentido, se debería profundizar en los estudios de Parisi-Moreno (2021) en torno a la relación ME-biblioteca escolar, como una línea de investigación a seguir. Dicho esto, sin duda, la limitación más determinante es la falta de implementación de la propuesta para ajustar teoría y práctica. Es decir, pensamos que el ME es una metodología transformadora que combinada con otras, como las comunidades de aprendizaje, puede contribuir a la remodelación de la institución educativa descrita por las teorías de la reproducción social, a favor de una escuela que supere el determinismo que plantean, mediante lo que defienden las teorías de la resistencia (Hirsch y Rio, 2015), pero hay que confrontarlo con una experiencia didáctica real. Por tanto, debe considerarse este trabajo como una propuesta o modelo de actuación susceptible de ser aplicado en cualquier centro de educación secundaria, y, como modelo, no presenta la concreción necesaria que requerirá su aplicación y que deberá estar ajustada a las necesidades pedagógicas y características de cada centro. En futuras experiencias profesionales nos gustaría poder testearlo y analizar sus resultados. Para concluir, la propuesta supone un impacto en el desarrollo de las competencias docentes que el profesorado debe adquirir, puesto que nutre la creatividad y la capacidad para generar aprendizajes competenciales que exploran nuevas formas de E-A, como por ejemplo, las que potencian el pensamiento crítico del alumnado a partir de los objetos. Es más, creemos que el ME mejora las habilidades de los docentes en competencias relacionadas con la utilización de las tecnologías para interactuar efectivamente con los alumnos en un mundo digital; desarrolla habilidades comunicativas para asegurar la participación de los discentes en distintos contextos; y promueve la competencia socioemocional creando un entorno inclusivo que fomenta la E-A a partir de la empatía y el bienestar colectivo. Una propuesta de diseño de museo escolar paralaEducación Secundaria https://doi.org/10.1387/cabas.26177 145 BIBLIOGRAFÍA ACRL RBMS-SAA (2017). 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