Historiaren irakaskuntza Haur Hezkuntzako geletan: irakasleen usteei buruzko azterketa

Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea GRADU AMAIERAKO LANA HAUR HEZKUNTZAKO GRADUA 2023/2024 ikasturtea HISTORIAREN IRAKASKUNTZA HAUR HEZKUNTZAKO GELETAN: IRAKASLEEN USTEEI BURUZKO AZTERKETA Egilea: Ihara Bernedo Calvo Zuzendaria: Janire Castrillo Casado Leioan, 2024ko ekainaren 5ean. Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea AURKIBIDEA 1. SARRERA ............................................................................................................................ 1 2. MARKO TEORIKOA........................................................................................................... 2 2.1. Denbora historikoa Haur Hezkuntzako curriculumean .................................................... 2 2.2. Denbora historikoaren ikasketa prozesua Haur Hezkuntzan............................................. 3 2.3. Haur Hezkuntzan denbora historikoa lantzeko estrategia metodologikoak ....................... 5 2.4. Helburuak ...................................................................................................................... 7 3. METODOLOGIA ................................................................................................................. 7 3.1. Diseinua ......................................................................................................................... 7 3.2. Parte hartzaileak ............................................................................................................. 7 3.3. Datuak lortzeko tresna .................................................................................................... 8 3.4. Datuen tratamendua ........................................................................................................ 8 4. EMAITZAK ......................................................................................................................... 9 4.1. Haur Hezkuntzako irakasleek denbora irakasteko darabiltzaten praktikak ....................... 9 4.2. Haur Hezkuntzako 2. zikloan denbora historikoa irakasteari buruzko pertzepzio eta iritziak ........................................................................................................................................... 15 5. ANALISIA ETA EZTABAIDA .......................................................................................... 20 6. ONDORIOAK .................................................................................................................... 23 7. ERREFERENTZIA BIBLIOGRAFIKOAK......................................................................... 24 8. ERANSKINAK .................................................................................................................. 26 1. Eranskina: Galdetegiko datu soziodemografikoak. ....................................................... 26 2. Eranskina: Galdetegia. ................................................................................................. 26 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea HISTORIAREN IRAKASKUNTZA HAUR HEZKUNTZAKO GELETAN: IRAKASLEEN USTEEI BURUZKO AZTERKETA Ihara Bernedo Calvo UPV/EHU Haur Hezkuntzan denbora lantzen denean, ageria da denbora kronologikoari garrantzia ematen zaiola eta denbora historikoaren lanketari dagokion hutsune bat dagoela. Horregatik, etapako irakasleek denbora historikoaren irakaskuntzari buruz duten pertzepzioa aztertzeko xedea duen ikerlana burutu da eta, ikastetxe ezberdinetako 33 irakasleri zuzendutako online galdetegi bat sortu da. Emaitzek erakutsi dute irakasle gehienek ez dutela denbora historikoa lantzen, errutinen bitartez lantzen den denbora kronologikoa bezain beste. Irakaslen ustez, denbora historikoa lantzea zaila izan daiteke eta beraien prestakuntzak eta irakasteko moduak, historia irakasteko erabakian eragin dezakeela baieztatu da. Denbora historikoa, Denbora kronologikoa, Ikas praktikak, Irakasleen usteak, Haur Hezkuntza Cuando trabajan el tiempo en Educación Infantil es evidente que dan importancia al tiempo cronológico y que existe un vacío en la enseñanza del tiempo histórico. Por ello, se ha realizado una investigación destinada a analizar la percepción del profesorado de esta etapa sobre la enseñanza del tiempo histórico y se ha creado un cuestionario online dirigido a 33 profesores de diferentes centros. Los resultados demuestran que el profesorado no trabaja el tiempo histórico, igual que el tiempo cronológico que se trabaja a través de las rutinas. Se confirma que el profesorado cree que el tiempo histórico puede ser difícil de trabajar y que su formación y forma de enseñar pueden influir en la decisión de enseñar historia. Tiempo histórico, Tiempo cronológico, Practicas de enseñanza, Creencia de profesores, Educación infantil When they work on time in the Early Childhood Education stage, it is evident that they give importance to chronological time and that there is a gap in the teaching of historical time. We did a research project aimed at analyzing the perception of teachers of this stage on the teaching of historical time and an online questionnaire was created for 33 teachers from different centers. The results show that teachers do not deal with historical time, as well as with chronological time, which is used routinely. Likewise, we confirm that teachers believe that historical time can be difficult to work with and that their knowledge and way of teaching can have an influence. Historical time, Chronological time, Teaching practices, Teacher's beliefs, Early childhood education Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 1 1. SARRERA Denbora, gure bizitzaren aspektu guztietan dago presente; egunen, egutegiaren, ordutegiaren…bitartez. Horregatik, denboraren dimentsio kronologikoa edo denbora-neurriak ikastea da maiz denboraren ikaskuntzaren eta denbora historikoaren arteko lotura bakarra. Hala ere, denbora historikoa ulertzeko, gure denborazkotasuna osatzen duten kontzeptu guztiak ezagutzea beharrezkoa da, hala nola, iraganaren, orainaren eta etorkizunaren arteko loturak, baita aldaketaren eta aurrerapenaren esanahia ere. Denbora historikoa Haur Hezkuntzako etapatik irakastea ez ohiko praktika bat da. Izan ere, egun EAEn indarrean dagoen Curriculum dekretuan ez da historia bere horretan aipatzen. Alabaina, hori irakasteko ateak zabaltzen dituen denborazkotasunari loturiko kontzeptu lausoak aipatzen dira. Bestalde, haurrek historia kontzeptuak edota orokorrean denbora historikoa ulertzeko izan dezaketen gaitasuna zalantzan jartzen da maiz. Uste hori ez da haurren ahuleziatik eratortzen, baizik eta edukietatik, didaktikatik eta haien tratamendutik. Kontua ez da haurrak gai diren ala ez, baizik eta haurrei erakargarri egingo zaien moduan irakastetik hastea, beraien etapa eta interesak kontuan hartuz eta ikaskuntza-prozesua esanguratsua bihurtuz; horretarako erabiltzen diren estrategiek ere garrantzi handia izango dutelarik. Hernandez eta Pagès-en (2014) ustetan, irakasleen betebeharra da haurrei beraien gizarteingurunea interpretatzen laguntzea eta horretarako tresnak eman beharko dizkiete haurrei, pixkanaka-pixkanaka, beren horretan koka daitezen. Beren esperientzia pertsonalen eta gertaera sozial eta historikoen artean ezartzen duten harremanari esker, haurrek beren ingurune pertsonalaren eta sozialaren artean, herritartasuna modu dialektikoan eraiki ahal izango baitute. Hori dela eta, onuragarria suerta daiteke haurrek iraganari buruzko nozioak garatzen hastea. Beraz, gaur egun ikasgeletan hutsune hori dagoela ikusita, Haur Hezkuntzako irakasleek denbora historikoaren irakaskuntzari buruz duten pertzepzioa aztertzeko xedea duen ikerlana planteatu da. Zehazki, helburuak honako hauek izanik: irakasleek denbora (kronologikoa eta historikoa) irakasteko darabiltzaten praktikak identifikatzea eta denbora historikoa lantzeari buruz irakasleek dituzten usteak ezaugarritzea. Lana atal desberdinetan antolatu da. Lehenengo atalean, marko teorikoa eta aipatutako helburuak jasotzen dira. Bigarrenean, erabilitako metodologia; lanaren diseinua, partehartzaileak, datuak jasotzeko tresna eta datuen tratamendua. Ostean ikerketako emaitzak ditugu eta, hauetan oinarrituz, ikerketaren analisia eta eztabaida. Eta amaitzeko, lanaren ondorioak. Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 2 2. MARKO TEORIKOA 2.1. Denbora historikoa Haur Hezkuntzako curriculumean Pagés eta Santistebanen (2010) hitzetan, denbora konplexutasun handiko kontzeptua da, eta ikuspegi zabal eta transdiziplinarretik baino ezin dugu ulertu. Izan ere, denbora gure bizitzan presente dagoela aipatzen dute; erlojuaren, ordutegien eta egutegiaren inguruan antolatutako bizitzan. Baita gure hizkuntzan eta gure jardueretan ere. Denbora historia dela diote, gurea eta pertsona guztiena, iragan kolektiboa da, iraganaren, orainaren eta etorkizunaren arteko lotura, alegia. Sarritan, denboraren eta denbora historikoaren ikaskuntza kronologia edo denbora-neurrien ezagutzarekin soilik lotzen da, hau da, erlojuaren, egutegiaren edo urte eta mendeen antolaketaren azterketarekin. Baina denbora historikoak gure denborazkotasuna osatzen duten kontzeptu desberdinak ulertzea behar du, adibidez, iraganaren, orainaren eta etorkizunaren arteko harremanak, aldaketaren ulermena eta aurrerapenaren esanahia (Pagès eta Santisteban, 1999). Kontzeptu horiek oso zabalak dira, eta hainbat errealitatetan aplikatzen dira, hala nola eguneroko bizitzan, familiaren historian edo nazio baten historian (Pagès eta Santisteban, 2010). Denbora historikoa beste garai batzuen kontzepzio sozialarekin eta filosofikoarekin lotuta dago baina, baita denbora biologikoarekin edo fisikoarekin ere. Horrela, historiaren didaktikaren helburuetako bat garai historikoa ulertzeko egitura kontzeptualaren eredu bat sortzea izan behar litzateke. Santistebanen (2010) ustez, horrelako ereduak historiaren eta gizarte-zientzien irakaskuntzari eta ikaskuntzari buruzko hausnarketa zientifikotik eta ikerketatik sortu behar dira. Espainian, oro har, historia ez da Haur Hezkuntzako curriculumaren arlo bat, ezta eduki espezifiko bat ere. Europako beste herrialde batzuetan, ordea, historia txikitatik irakastea kontenplatzen da. Hala, Britainia Handian, 1991z geroztik, historia bost eta zortzi urte bitarteko haurrei irakasten zaie. Bertan, ikasleek beren bizitzako eta gizarte-inguruneko iraganeko eta oraingo gertakariei buruzko informazioa lortzea dute helburu. Era berean, Frantzian historia “École Maternelle”-tik lantzen da eta, batez ere, denboraren ikaskuntza, erritmoa, iraupena, aldiberekotasuna, segida, oraina, iragana, etorkizuna, etab. bezalako kontzeptuen bidez (Cuenca, 2008). Gure esparruan egun indarreran dago 75/2023 dekretua, maiatzaren 30ekoa, Haur Hezkuntzaren egungo curriculuma zehazten duena Euskal Autonomia Erkidegoan. Bertan, historiaren ikaskuntzaren inguruko ezer gutxi aurki dezakegu, batez ere arreta, denboraren dimentsio kronologikoan jartzen delarik. Adibidez, Harmonian hazten eremuko 1 zikloko Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 3 konpetentzia espezifikoen artean, haurrak denboraren oinarrizko jakintzak eguneroko bizitzako jarduera eta errutinetan eta beste gertaera batzuetan bere burua denboran kokatzeko erabiltzea aipatzen da. Bestalde, Ingurunea ezagutzea eta esploratzea eremuko 1. zikloko oinarrizko jakintzetan jasotzen da haurrak menperatu behar dituela denborari buruzko oinarrizko ezaugarriak (aldaketa eta iraunkortasuna; segida eta aldiberekotasuna; lehenaldia, orainaldia eta etorkizuna) eta 2. ziklokoetan denbora eta denbora-antolaketa: eguna eta gaua, urtaroak, zikloak, egutegia… menperatu behar dituela. Hala ere, curriculumak denbora historikoa lantzeko aukera batzuk jasotzen ditu. Alde batetik, funtsezko konpetentzien artean, denbora historikoarekin lotura duten zenbait elementu agertzen dira. Esate baterako, “Herritar konpetentzian” norberaren identitateari eta kulturari lotutako gizarte-gertaerak identifikatzeko gonbita egiten da. “Kontzientzia eta adierazpen kulturalerako konpetentzia”ren kasuan, euskal kulturarekiko hurbilketa egitea proposatzen da, haurren interes eta gaitasunetatik abiatuta. Halaber, Dekretuak zehazten dituen eremuetan ere denbora historikoarekin harremandutako elementu batzuk agertzen dira. Hala, Harmonian hazten eremuaren oinarrizko jakintzen artean aipatzen dira: ospakizunak, ohiturak eta tradizioak eta haurrak ingurunean dituen identitateadierazle etniko eta kulturalak balioesteko erremintak. Bestalde, Ingurunea ezagutzea eta esploratzea eremuari erreparatuta, ingurune fisikoan dagoen kultura-ondarea errespetatzea aipatzen da. Beraz, curriculumean inoiz ez da berariaz izendatzen historia irakastea. Beharbada, gaur egun ere psikologia ebolutiboak hasierako hezkuntza-etapetako curriculumak egiteko duen eraginagatik izan daiteke hori; izan ere, garai historikoaren berezko nozioak ulertzeko arrazoiketa formala edo abstraktua egiteko gaitasuna izatea beharrezkoa zela sinestera eraman zuen (Miralles eta Molina, 2011). 2.2. Denbora historikoaren ikasketa prozesua Haur Hezkuntzan Haur Hezkuntzan denbora irakasteko egindako azterlan, proposamen eta ikerketa batzuk ikaskuntza-teoriek egindako ekarpenetan oinarrituta egin dira, hala nola psikologia kognitiboa eta konstruktibista. Teoria horiei gizarte-zientzien eta historiaren didaktikaren arloan egindako ekarpenak gehitu zaizkie. Jakintza-arlo horiek haurrek denbora hautemateko eta interpretatzeko duten modua ulertzen lagundu dute (Hernandez eta Pagès, 2014). Horrenbestez, Hernandez eta Pagèsen (2014) hitzei jarraiki, haurrek denbora-kontzeptuak ikasten dituzte, hala nola segida, iraupena, aldiberekotasuna edo beste batzuk, erreferentzia familiar, sozial eta historikoetatik abiatuta, eta erreferentzia horiek denbora objektibo baten parte Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 4 dira. Haurrek denbora historikoa ikasteko moduari buruzko ikerketek erakutsi dute denborazko kontzeptu abstraktuak, hala nola aldaketa eta jarraikortasuna, hauek antolatzeko eta aurkezteko moduaren ondorio direla. Hau da, denbora historikoa ikasteko ahuleziak ez dira haurren ezintasunetatik eratortzen, edukietatik baizik, eta, batez ere, didaktikatik eta haien tratamendutik. Hori dela eta, historia irakastearen funtsezko helburua ikasleei gizarte-errealitateari buruz duten ezagutza eraikitzen laguntzea da. Irakaskuntza historikoak herritar gazte gogoetatsu, kritiko eta solidarioen prestakuntzan oinarritutako hezkuntza sustatu behar du. Gaur egun eta etorkizunean, hurbileko eta urruneko inguruneko egoera pertsonalei eta sozialei buruz hausnartzeko eta erabakiak hartzeko prestatu behar dira haurrak (Santisteban eta Pagès, 2006, 134-468. or., in Pagès, 2019) Kontrara, badirudi, beraz, derrigorrezko hezkuntzaren amaieran ikasleek denbora historikoari buruz duten irudia historiako paisaia lauso eta loturarik gabekoena dela (Pagès eta Santisteban, 1999). Horregatik, Hernandez eta Pagès-en (2014) aburuz, Haur Hezkuntzako irakasleen arduretako bat haurrei beren gizarte-ingurunea interpretatzen laguntzea da; lehenik eta behin, bizitako denbora batetik abiatuta, eta, bigarrenik, denbora historiko batetik aurrera. Izan ere, beraien ustez, Haur Hezkuntzako irakasleek tresnak eman beharko dizkiete haurrei, pixkanakapixkanaka, beren gizarte-ingurunean koka daitezen. Beren esperientzia pertsonalen eta gertaera sozial eta historikoen artean ezartzen duten harremanari esker, haurrek beren ingurune pertsonalaren eta sozialaren artean, herritartasuna modu dialektikoan eraiki ahal izango baitute. Beraz, unea da Haur Hezkuntzako irakasleek ideia zahar hura gainditzeko, uste baitute haurrak ez direla gai denbora ulertzeko, batez ere denbora historikoa. Batzuetan haurren gaitasuna zalantzan jartzen da eta helduek beraien ikuspuntutik uste dute historia etapa horietatik ikastea ezinezkoa dela. Ideia hau psikologia ebolutibotik eta ikasketa-eremu honen inguruan garatu diren ikaskuntza-teorietatik eman diren interpretazioen emaitza da (Hernandez eta Pagès, 2014). Sarritan, arazoa ez da gauzak ikasteko (kasu honetan eduki historikoak), ulertzeko edota barneratzeko gaitasuna izatea edo ez izatea, baizik eta irakatsi nahi diren eduki horiek irakasteko modua. Haurrei irakatsi nahi dieguna erakargarri egin behar zaie, beraien garapen etapara egokituz eta interesgarri egiten zaizkien edukiak identifikatuz eta landuz. Garrantzi handia izango du estrategia batzuk edo besteak erabiltzeak; haurrei esperientzia berri eta motibagarriak eskeiniz gero, orduan eta errazago egingo zaie gure ustetan zailak diren gai horiei buruz ikastea. Adibide gisa, ondoren aipatuko diren Miralles eta Riverok (2012) eta Perez, et al.-ek (2008) eskainitako estrategiak. Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 5 2.3. Haur Hezkuntzan denbora historikoa lantzeko estrategia metodologikoak Jarraian, denbora historikoa Haur Hezkuntzako geletan lantzeko estrategia ezberdinak proposatzen dizkigute Miralles eta Riverok (2012), zenbait tokitan burutu diren esperientzia arrakastatsuak oinarritzat hartuta: - Narrazio historikoak lantzea. Haurrei beren zuzeneko esperientziatik urrun dauden denbora, leku eta pertsonei buruzko gauzak ikasten lagun diezaieke. Irudimena ikasteko tresna ona da, eta hortik historia narrazio moduan Haur Hezkuntzatik sartzeko aukera. - Gertuko ondare historikoa ezagutzea. Museoak eta ondare-hurbila bisitatzea bereziki baliagarria da historia irakasteko, iraganeko objektuekin harreman zuzena izateko aukera ematen baitu, eta hori bereziki baliagarria da behar bezala planifikatuz gero, tokian bertan ikertzeko eta deskubritzeko jarduerak egiteko aukera izanez. - Ikasleen ekoizpenak bultzatzea. Informazio jakin batetik abiatuta, ikasleak harekin lotutako baliabideak edo objektuak sortzera anima daitezke, ikaskuntza prozesuan inplikazioa sustatuz. Horrela, landutako edukiei buruzko hausnarketa egingo da, eta eduki horiek modu eraginkorragoan barneratuko dira. Ohikoa da museoetako tailer didaktikoetan, azalpenaren eta ibilbide didaktikoaren ondoren, eskuz edo sormenez egindako lanaren zati bat egotea. Garaiko kultura materialarekin lotutako alderdi jakin batzuk ikaskuntza zenestesiko baten bidez finkatzeko, objektu arkeologikoak erreproduzitu ditzakete, hau da, ikasleak bere historiaurreko lepokoa, labar-pintura, eskultura garaikidea, mosaiko erromatarra eta abar eginez. - Dramatizazio historikoetan parte hartzea. Horietan parte hartzea haurrentzat jolasa izateaz gain, oro har, iraganeko pertsonekin enpatia sortzeko modu baliagarrienetako bat da. Gainera, obra prestatzeko, garai horretako eguneroko bizitzari buruzko xehetasunak ezagutzea ezinbestekoa da jantziak eta eszenografia egiteko - Historia ikertzea. Iturri historiko gisa jaio zenetik gaur egunera arteko haurraren argazkiak, garai hartako testigantzak (haurrak bere familiari galdetzen dio bere iragana konta diezaioten), haurraren iraganaren objektu adierazgarriak… erabiltzen dira, Beraz, historia pertsonal bat sortzen da, iturri historiko zuzenetatik abiatuta, haurrak ikasgelan bere ikaskideei azaldu behar diena: bere "denboraren kapsula edo kutxa" edo "kutxa genealogikoa". -Proiektuak. Metodologia hau ikaskuntzaren ikuspegi konstruktibistarekin eta aurkikuntzaren bidezko ikaskuntzaren teoriekin lotuta dago, ikerketa-estrategiak erabiliz, eta gai jakin bat irakasteko elkarren osagarri diren hainbat jarduera-proposamen konbinatuz. Esperientzia horien bidez, ikasgeletan zenbait gertaera historiko eta sozial manipulatu, bizitu eta berreraikitzeko guneak sortu nahi dira; testuetan, irudietan eta galderetan oinarrituta, historia gizarteak ezagutzen duen errealitatea dela egiaztatu nahi da. Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 6 Aipatutako estrategiez gain, beste autore batzuek denbora historikoa Haur Hezkuntzan lantzeko bestelako proposamen batzuk luzatu dituzte. Besteak beste, Perez, et al.-ek (2008) historiako txoko bat egin zuten, El Rincón de los tiempos izenekoa. Ikasgeletan gertaera historiko eta sozial batzuk manipulatzeko, bizitzeko eta berreraikitzeko espazioak sortzea zuen helburu; testuetatik, irudietatik eta galderetatik abiatuta ikertzea, historia gizarteak ezagutzen duen errealitatea dela egiaztatzeko; urruneko iraganean kokatutako eta tratatu nahi den garaiko elementuak dituzten literatura-ipuin eta -testu tradizionalak erabiltzea; ipuinak asmatzea, gaiarekin zerikusia duten istorioak kontatzeko; ikasgelan ekintza sinbolikoak egitea ahalbidetuko duen elementuren bat eraikitzea. Proposamen honen bidez, haurrek denborari eta haren nozio historikoei buruz zuten pentsamendua aztertu nahi zen. Horrez gain, funtsezko gertaera historikoekin zerikusia duten elementuak sartzea (zentzu klasikoan), baina eduki horiek beren adinera egokituz kontakizunen, irudien eta jolas sinbolikoaren bidez. Iturri historiko-arkeologikoen erabilpena proposatu den beste estrategia bat da. Tapia eta Ariasek (2021) burututako ikerketak, irakaskuntza-eredua aldatzeak historiaren ikaskuntzan izan ditzakeen onurak aztertu nahi izan zituen eta beraz, sekuentzia didaktiko bat diseinatu zuten. Zehazki, berariaz aztertu zen zer ahalmen duen objektuak, tokiko ondareari eta hezkuntzari lotuta. Objektuak analisi-oinarri gisa hautatzearen arrazoia, hauek pentsamendu historikoaren trebetasunak adin goiztiarretan txertatzeko duten ahalmenagatik da. Objektuek, ikaslea bere ingurune hurbilarekin konektatzea ahalbidetzen dute, tokiko ondarearekin loturak ezartzea eta museoekin erlazionatzen zituzten eguneroko objektuei balioa ematea. Horrez gain, elementu motibatzaileak dira, elkarreragina ahalbidetzen dutenak eta informazioa behatzeko, aztertzeko eta interpretatzeko gaitasuna garatzen laguntzen dutenak. Diseinatutako sekuentziak 4 saio izan zituen guztira, bakoitza 45 minutukoa. Saio bakoitzak lotura bat izan zuen iturri desberdinekin, eta horrek proposatutako ikaskuntza-egoeren aurrean ikaslearen portaera aztertzea ahalbidetu zuen (Tapia eta Arias, 2021). Beste alde batetik, Hernandez eta Pagès-en ustetan (2014), denbora historikoaren irakaskuntzak materialen laguntza behar du. Iturri historikoak erabiltzeak ikasleen irudikapen sozialen eta irakatsi beharreko edukiaren artean lotura egotea ahalbidetzen du. Ikusizko materialek, hala nola denbora lerroek, posterrek eta grafikoek irakaskuntzaeta ikaskuntzaprozesuan eraikitzen ari den diskurtsoa osatzen dute. Prozesu horretan, irakaslearen, ikasleen eta edukiaren arteko hizkuntza komuna garatzen da. Era berean, materialen edo iturri historikoen erabilera laguntza garrantzitsua da etorkizuneko edukiak irakasteko. Azkenik, Pagés eta Santisteban-ek (2011) denbora aldaketen eta jarraipenen adierazpena dela diote. Egile hauek aipatzen dute posible dela denboraren igarotzea behatzea bizitzako esparru Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 13 12. itemean irakasleek klasearekin historia edo etnografiari buruzko museoak bisitazen dituzten adierazi dute. 18 irakaslek (%54,5) “erabat desados” erantzun dute, 8k (%24,2) “desados”, 4k (%12,1) “nahiko ados”, 2k (%6,1) “ados” eta 1ek (%3) “erabat ados” (12. taula). 12. taula. “Nire klasearekin historia edo etnografiari buruzko museoak bisitatzen ditut” itemaren erantzunak. Erantzunak n % 1 Erabat desados 18 54,5 2 Desados 8 24,2 3 Nahiko ados 4 12,1 4 Ados 2 6,1 5 Erabat ados 1 3 13. itemean irakasleek klasearekin eduki historikoak txertatzen dituzten proiektuak egiten dituzten adierazi dute. 4 irakaslek (%12,1) “erabat desados” erantzun dute, 7k (%21,2) “desados”, 10k (%30,3) “nahiko ados”, 8k (%24,2) “ados” eta 4k (%12,1) “erabat ados” (13. taula). 13. taula. “Nire klasearekin eduki historikoak txertatzen dituzten proiektuak egiten ditut” itemaren erantzunak. Erantzunak n % 1 Erabat desados 4 12,1 2 Desados 7 21,2 3 Nahiko ados 10 30,3 4 Ados 8 24,2 5 Erabat ados 4 12,1 14. itemean irakasleek klaseetan denborarekin lotutako zein gai/eduki lantzen dituzten eta zein baliabide didaktiko erabiltzen diren adierazi dute galdera ireki baten bidez. Erantzunak aztertu eta hauen baitan kategoria desberdinetan multzokatu diren erreferentziak identifikatu dira (14. taula). 33 erantzunetan guztira denbora lantzeari buruzko 47 erreferentzia identifikatu dira. Horietatik, 32 denboraren dimentsio kronologikoan kokatzen dira eta gainerako 15ak, denboraren dimentsio historikoan. 14. taula: “Azaldu denborarekin lotutako zein gai/eduki lantzen dituzun zure klaseetan eta zein baliabide didaktiko erabiltzen dituzun. Eman mesedez ahal beste azalpen.” itemaren erantzunak. Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 14 Denbora dimentsioa Kategoria n Guztira Kronologikoa Errutinak 27 32 Denbora unitateak 3 Seriazioak 2 Historikoa Eduki historikoak 6 15 Narrazio historikoak 3 Ondarea 4 Ohiturak 2 47 Denbora kronologikoan dagoen lehenengo kategoria Errutinak dira, zeinek multzoko 32 erreferentzietatik 27 bereganatzen dituen. Erantzunetan irakasleek, gehien bat, egutegia, eguneko faseak, otorduak… aipatu dituzte. Adibidez: “Eguneroko errutinak berak ematen digu denbora lantzeko aukera. Sarrera, jolasordua, komunerako tartea, higiene-garbitasun unea, loa, jantokia, etxera joan aurreko agurtzeko unea”. Zenbait erantzunetan ikusi da errutinetan denbora lantzeko baliabideak ere erabiltzen dituztela, hala nola, “Denbora-markatzaile bisualak erabiltzen ditut, hala nola erlojuak edo egutegiak, eguneko gertaeren sekuentzia ulertzen laguntzeko”. Agertu den bigarren kategoria Denbora unitateak izan da, 3 aldiz aipatu dena. Hau matematikako saioetan ezartzen dela adierazi dute irakasleek: “matematikako arloaren barnean neurketa lantzen dugu eta horrek denbora unitateak eta denboraren kontzeptua lantzea bultzatzen du”. Denbora kronologikoari dagozkion praktiken artean, azken kategoria Seriazioak izan da, 2 erreferentzia jaso dituena, eta egoera ezberdinen aurrean gerta daitezkeen gertaeen sekuentzia ordenatzean datza. Denboraren dimentsio historikoari dagozkion praktikei dagokionez, agertu den lehenengo kategoria, 6 aipurekin, Eduki historikoak izan da. Horretan, familiaren historia, historia pertsonala, herriaren historia eta aro historikoak lantzea bezalako praktikak nabarmentzen dira;. Gernikako irakasle batek, adibidez, honekoa adierazi zuen: “Aldaketak gure gorputzean, gure inguruan, bizitza zikloak, herriko oraingo gertaerak…data esanguratsuen lanketa…familietako eta herriko gertaera historikoak (adb.:Gernikako bonbardaketa)....”. Bigarren kategoria Narrazio historikoak izan da, 3 erreferentzia jaso dituena. Hauetan honelako esaldiak aurki ditzakegu: “Herrian iraganean emandako gertaerak ezagutzeko, garai horretako bizitza nolakoa zen erakusten zaie kondaira eta ipuinekin”. Hirugarren kategoria Ondarea izan da, 4 erreferentziatik 3, herriko leku bereziak, hala nola, monumentuak, dorretxeak, eraikin Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 15 garrantzitsuak… bisitatzen eta ezagutzearekin lotuta daude. Beste erreferentzian, hori egiteaz gain, museoetara bisita ere aipatzen delarik. Denboraren dimentsio historikoko azken kategoria Ohiturak izan da, 2 erreferentziaz osatua. Hauek, gaur egun mantentzen ditugun ohituren adibideak ematen dituztelarik; hala nola, Olentzero eguna, Santa Ageda, Inauteriak… 4.2. Haur Hezkuntzako 2. zikloan denbora historikoa irakasteari buruzko pertzepzio eta iritziak Galdetegiaren 2. blokea, Haur Hezkuntzako 2. zikloan irakasleek denbora historikoa irakasteari buruzko dituzten pertzepzio eta iritziak aztertzean datza. 15. itemean eduki historikoak zeharka landu daitezkeen adierazi dute. Irakasle 1ek (%3) “erabat desados” dagoela erantzun du, beste 1ek (%3) “desados”, 7k (%21,2) “nahiko ados”, 13k (%39,4) “ados” eta 11k (%33,3) “erabat ados” (15. taula). 15. taula. “Eduki historikoak zeharka landu daitezke” itemaren erantzunak. Erantzunak n % 1 Erabat desados 1 3 2 Desados 1 3 3 Nahiko ados 7 21,2 4 Ados 13 39,4 5 Erabat ados 11 33,3 16. itemean eduki historikoak lantzea garrantzitsua den adierazi dute. 6 irakaslek (%18,2) “nahiko ados” daudela adierazi dute, 11k (%33,3) “ados” eta 16k (%48,5) “erabat ados” (16. taula). 16. taula. “Garrantzitsua da eduki historikoak lantzea” itemaren erantzunak. Erantzunak n % 1 Erabat desados 0 0 2 Desados 0 0 3 Nahiko ados 6 18,2 4 Ados 11 33,3 5 Erabat ados 16 48,5 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 16 17. itemean haurrak eduki historikoak lantzeko gai diren adierazi dute. 4 irakaslek (%12,1) “desados” daudela adierazi dute, 6k (%18,2) “nahiko ados”, 11k (%33,3) “ados” eta 12k (%36,4) “erabat ados” (17. taula). 17. taula. “Haurrak gai dira eduki historikoak lantzeko” itemaren erantzunak. Erantzunak n % 1 Erabat desados 0 0 2 Desados 4 12,1 3 Nahiko ados 6 18,2 4 Ados 11 33,3 5 Erabat ados 12 36,4 18. itemean haurrak eduki historikoak ulertzen dituzten adierazi dute. Irakasle 1ek (%3) “erabat desados” dagoela erantzun du, 7k (%21,2) “desados”, 8k (%24,2)“nahiko ados”, 10ek (%30,3) “ados” eta 7k (%21,2) “erabat ados” (18. taula). 18. taula. “Haurrek eduki historikoak ulertzen dituzte” itemaren erantzunak. Erantzunak n % 1 Erabat desados 1 3 2 Desados 7 21,2 3 Nahiko ados 8 24,2 4 Ados 10 30,3 5 Erabat ados 7 21,2 19. itemean eduki historikoak irakasteko modu asko daudela (ondarearen bidez, ipuinen bidez, museoak bisitatzen...) eta aukeratzen den moduak ikaskuntza prozesuaren arrakastan eragina duen adierazi dute. Irakasle 1ek (%3) “nahiko ados” dagoela adierazi du, 9k (%27,3) “ados” eta 23k (%69,7) “erabat ados” (19. taula). 19. taula. “Eduki historikoak irakasteko modu asko daude (ondarearen bidez, ipuinen bidez, museoak bisitatzen...) eta aukeratzen den moduak eragina du ikaskuntza prozesuaren arrakastan” itemaren erantzunak. Erantzunak n % 1 Erabat desados 0 0 2 Desados 0 0 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 17 Erantzunak n % 3 Nahiko ados 1 3 4 Ados 9 27,3 5 Erabat ados 23 69,7 20. itemean haurrek eduki historikoak lantzeko interesa duten adierazi dute. 2 irakaslek (%6,1) “erabat desados” erantzun dute, 4k (%12,1) “desados”, 9k (%27,3) “nahiko ados”, 9k (%27,3) “ados” eta 9k (%27,3) “erabat ados” (20. taula). 20. taula. “Haurrek eduki historikoak lantzeko interesa dute” itemaren erantzunak. Erantzunak n % 1 Erabat desados 2 6,1 2 Desados 4 12,1 3 Nahiko ados 9 27,3 4 Ados 9 27,3 5 Erabat ados 9 27,3 21. itemean irakasleek eduki historikoak irakasteko prestakuntza duten dierazi dute. 7 irakaslek (%21,2) “desados” daudela adierazi dute, 11k (%33,3) “nahiko ados”, 12k (%36,4) “ados” eta 3k (%9,1) “erabat ados” (21. taula). 21. taula. “Eduki historikoak irakasteko prestakuntza dut” itemaren erantzunak. Erantzunak n % 1 Erabat desados 0 0 2 Desados 7 21,2 3 Nahiko ados 11 33,3 4 Ados 12 36,4 5 Erabat ados 3 9,1 22. itemean irakasleek historiari buruzko ezagutzak dituzten adierazi dute. 3 irakaslek (%9,1) “desados” daudela adierazi dute, 12k (%36,4) “nahiko ados”, 15ek (%45,5) “ados” eta 3k (%9,1) “erabat ados” (22. taula) 22. taula. “Historiari buruzko ezagutzak ditut” itemaren erantzunak. Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 18 Erantzunak n % 1 Erabat desados 0 0 2 Desados 3 9,1 3 Nahiko ados 12 36,4 4 Ados 15 45,5 5 Erabat ados 3 9,1 23. itemean irakasleek beraien burua historia irakasteko gai ikusten duten adierazi dute. 2 irakaslek (%6,1) “desados” daudela adierazi dute, 15ek (%45,5) “nahiko ados”, 14k (%42,2) “ados” eta 2k (%6,1) “erabat ados” (23. taula). 23. taula. “Historia irakasteko gai ikusten dut nire burua” itemaren erantzunak. Erantzunak n % 1 Erabat desados 0 0 2 Desados 2 6,1 3 Nahiko ados 15 45,5 4 Ados 14 42,4 5 Erabat ados 2 6,1 24. itemean irakasleek historia irakasteko erabakian norberaren formazio mailak eragina duen adierazi dute. 3 irakaslek (%9,1) “nahiko ados” daudela adierazi dute, 10ek (%30,3) “ados” eta 20k (%60,6) “erabat ados” (24. taula). 24. taula. “Historia irakasteko erabakian eragina du norberaren formazio mailak” itemaren erantzunak. Erantzunak n % 1 Erabat desados 0 0 2 Desados 0 0 3 Nahiko ados 3 9,1 4 Ados 10 30,3 5 Erabat ados 20 60,6 25. itemean irakasleek Haur Hezkuntzako 2. zikloan eduki historikoak irakasteari buruz duten iritzia adierazi dute galdera ireki baten bidez eta nahi beste azalpen emateko aukera izan dute. Galdera ireki honetako erantzunekin erreferentziak bilatu eta kategorizatu dira (25. taula). Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 19 Guztira, 8 kategoria ezberdinetan multzokatu diren 57 erreferentzia identifikatu dira. Agertu den lehen kategoria, Hurbileko ondarea izan da, 12 erreferentziaz osatua. Bertan, irakasle ezberdinen ustetan, txikitatik hurbileko gertaerak eta ondarea irakastea aberasgarria dela isladatzen da; adibide gisa: “Egun gu geu garena eta inguratzen gaituen guztia ulertzeko, ezinbestekoa da iraganean gure arbasoek bizi izandakoaren berri izatea, soilik modu horretan izango baikara gizakiaren bilakaeraz kontziente”. Konplexua kategoriak, 8 erreferentzia jaso ditu. Irakasle horien ustetan haurrak, beraien garapen etapa dela eta, zailtasunak izan ditzakete eduki historikoak ulertzeko. Denboraren nozioa bereganatu gabe dutela ere atxikitzen dute zenbaitek. Formazioa izeneko kategoriak 9 aipu ditu; irakasleek mota honetako edukiak irakasteko erabakian beraien formazioak eragina duela aipatzen dute, beste batzuek, prestakuntza falta egon daitekeela ere diote, adibidez: “Nire aburuz eragina du norberaren formazio mailak, izan ere, horrek guztiz baldintzatu dezake guk historia irakasteko erabakia” eta “Guk, irakasleok ere prestakuntza izanez gero guztiz ezberdina izango litzatekela uste dut”. Soilik batek dio prestakuntza denek dutela iruditzen zaiola. Hurrengo kategoria Programazioa da, 2 aipu dituena, zeinetan irakasleek jada eginak dauden progamazioak errespetatzen direla aipatzen duten. Horrez gain, programazioa aldatzeko ausardiarik ez dutela dio batek: “Prestakuntza denok dugula esango nuke, baina askotan ausardia faltagatik ez dugu programazioa asko aldatzen eta aurretik edo eskolatik ezartzen den programazioa mantentzen ahalegintzen gara”. Irakasteko modua kategoriak 7 aipu ditu. Bertan, Haur Hezkuntzako haurrek esperientzia praktiko eta narratibo esanguratsuen bidez hobeto ikasten dutela aipatzen dute: “Ipuinak, abestiak, jolasak eta jarduera praktikoak erabili beharko ziren kontzeptu historikoak modu erraz batean lantzeko”. Horrez gain irakasleak ikasleen grina piztea lortu behar duela diote, beraien interesetara egokitutako gaiak landuz eta modu irisgarrian eginez. Hurrengo kategoria Beharrezkoa/Garrantzitsua izenburuaz izendatu da, 14 erreferentzietan, irakasle ugarik honako aipuak egin baitituzte: “Uste dut eduki historikoak irakastea oso garrantzitsua dela , umeak ezagutu behar duten zerbait dela”. Garrantzia edota interes eza izenekoak, 4 erreferentzia bildu ditu. Irakasle batzuen ustetan, eduki zailagoak izan daitezkeenez uko egiten zaio hori irakasteari, eta beraz, garrantzia kentzen zaiola; adibide gisa: “haurrek historiarekiko duten interesa guk gai horiekiko dugunaren bardina Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 20 izango da, guk interesa erakutsi ezean hori gerta daiteke”. Amaitzeko, erreferentzia bakarra dago Interesa dute kategorian. Irakasle honek, haurrek eduki historikoekiko duten interesa etapa honetan hasten dela aipatzen du. 25. taula. “Azaldu Haur Hezkuntzako 2. zikloan eduki historikoak irakasteari buruz duzun iritzia. Eman mesedez ahal beste azalpen.” itemaren erantzunak. 5. ANALISIA ETA EZTABAIDA Ikerketa honek Haur Hezkuntzako irakasleek denbora historikoaren irakaskuntzari buruz duten pertzepzioa aztertzeko xedea izan du. Zehazki, 2. zikloan denbora (kronologikoa eta historikoa) irakasteko darabiltzaten praktikak identifikatu nahi izan dira, eta baita denbora historikoa lantzeari buruz irakasleek dituzten usteak ere. Ikerketako emaitzek erakutsi dute irakasle gehienek denborari lotutako darabiltzaten praktikak dimentsio kronologikoan zentratzen direla. Izan ere, denbora kronologikoari loturiko item guztietan irakasleek nahiko kopuru altuan erantzun dute “erabat ados” daudela. Adibide gisa, 4. itemean, “gelan egutegiaren erabilera lantzen dut” galderan, parte hartzaileen ia erdiak “erabat ados” erantzun du. Irakasleek denbora kronologikoa lantzeko praktikak ohikoak direla galdera irekiaren erantzunetan ere geratu da agerian. Izan ere, honetan jasotako erantzunetan erreferentziak bilatu eta denboraren dimentsioen arabera eta horien baitako kategorietan sailkatu ditugu. Horri esker, argi ikus daiteke, 47 erreferentziatik, 32k denbora konologikoari egiten diotela erreferentzia eta hau, gehienbat errutinen bidez egiten dutela. Datu horiek Pages eta Santistebanek (1999) esandakoarekin bat egiten dute; hau da, denboraren eta denbora historikoaren ikaskuntza kronologia edo denbora-neurrien ezagutzarekin soilik lotu ohi dela, hau da, erlojuaren, egutegiaren edo urte eta mendeen antolaketaren azterketarekin. Kategoria n Kategoria n Hurbileko historia 12 Irakasteko modua 7 Konplexua 8 Beharrezkoa/ Garrantzitsua 14 Formazioa 9 Garrantzia eza 4 Programazioa 2 Interesa dute 1 Guztira 57 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 21 Beste alde batetik, ikerketa honek erakutsi du, denbora bere dimentsio historikotik lantzeko praktikak urriagoak direla Haur Hezkuntzako 2. zikloko irakaslegoaren artean. Parte-hartzaileek galdetegiko 1. blokeko baieztapenetan nahiko puntuazio altuak eman dituzte denboraren dimentsio historikoa lantzeko praktikak burutzen dituzten galdetu zaienean. Esate baterako, ia %50ak baieztatu du tokiko ondare kulturala bisitatzen duela haurrekin. Alabaina, galdera irekira joz gero, guztiz kontraesankorrak diren emaitzak ikusi daitezke. Adibidez, Ondarea kategorian soilik 4 erreferentzia bildu dira eta eduki historikoko ipuinen edo abestien, eta herriko gertaera historikoen lanketari buruzko beste 3 erreferentzia. Emaitzetan ikusi daiteke irakasle gutxi batzuek gertuko ondarea ezagutzeko saiakerak egiten dituztela aspektu batzuetan. Izan ipuinen edo abestien bidez herriko gertaerak landuz, edo herriko txoko eta monumentuak bisitatuz eta landuz. Miralles eta Riveroren (2012) hitzetan, gertuko ondare historikoa ezagutzea eta ondare-hurbila bisitatzea, hau da, museoak, monumentuak, herriko leku bereziak… bereziki baliagarria da historia irakasteko, iraganeko objektuekin harreman zuzena izateko aukera ematen baitu. Halaber, narrazio historikoak landuz, haurrei beren zuzeneko esperientziatik urrun dauden denbora, leku eta pertsonei buruzko gauzak ikasten laguntzen zaie. Aurrekoaz gain, ikerketan lortutako emaitzek agerian utzi dituzte Haur Hezkuntzako 2. zikloan denbora historikoa lantzeari buruz irakasleek dituzten usteak. Orohar, erantzunak nahiko positiboak izan dira galdetegiko 2. blokeko itemetan. Hala, 16. itemean eduki historikoak lantzea garrantzitsua dela galdetu zaienean ia irakasle guziek ados daudela erantzun dute. Galdera irekian ere, hauek lantzea garrantzitsua dela dioten 14 erreferentzia aurkitu ditugu. Horrez gain, haurrek eduki historikoak lantzeko eta ulertzeko gaitasuna dutela, bai eta interesa dutela ere erantzun dute 17., 18. eta 20. itemetan. Galdera irekian aldiz, aurreko ataleko erantzunetan bezala, agerikoa da kontraesan nabarmenak daudela; 8 erreferentziak haurrek eduki historikoak ulertzea eta barneratzea, konplexua eta zaila dela diote, bestalde, soilik erreferentzia bakarra egiten zaio modu positiboan haurren interesari. Adituek aldiz, haurrek denbora-kontzeptuak ikasten dituztela, hala nola segida, iraupena, aldiberekotasuna edo beste batzuk, erreferentzia familiar, sozial eta historikoetatik abiatuta, eta erreferentzia horiek denbora objektibo baten parte direla diote (Hernandez eta Pagès, 2014). Izan ere, haurrek denbora historikoa ikasteko moduari buruzko ikerketek erakutsi dute denborazko kontzeptu abstraktuak, hala nola aldaketa eta jarraikortasuna, hauek antolatzeko eta aurkezteko moduaren ondorio direla. Hau da, denbora historikoa ikasteko ahuleziak ez direla haurren ezintasunetatik eratortzen, edukiak gelaratzeko moduagatik baizik. Beraz, baieztatu daiteke, irakasleek oraindik haurren gaitasun eza erabiltzen dutela aitzaki gisa. Emaitzetan ikus daiteke Gradu Amaierako Lana. Bilboko Hezkuntza Fakultatea 22 prestutasuna badagoela baina, praktikan, aldiz, ez zaiola tokirik ematen mota honetako edukiak irakasteari. Izan ere, haurren gaitasuna oraindik ere zalantzan jartzen den arren, ikerketa honetako erantzunetan, irakasleek eduki historikoak irakasteko daukaten formazio maila ere aztertu da. Ildo horretan, baiezta daiteke irakasleen prestakuntzak ere eragina duen faktore gehigarri bat izan daitekela eduki historikoak txertatzerako orduan. Izan ere, 21. itemean eduki historikoak irakasteko prestakuntza duten galdetu zaienean, irakasleen herenak baino gehiagok, horretarako formazio nahiko dutelari buruzko zalantzak agertu dituzte. Horrez gain, gehienek uste dute, norberaren formazio mailak eragina duela historia irakasteko erabakian, 24. itemean islatu den bezala. Galdera irekira joz gero, argi ikusten da norberaren formazio mailak eragina duela, erantzunetan horren inguruko 9 erreferentzia egiten baitira. Horrez gain, irakasleek ikasleei gai horiekiko duten interesa transmititzen dela ere diote, beraiek interesik erakutsi ezean, haurrenean ere eragiten duela aipatuz. Espainian, oro har, historia ez dela Haur Hezkuntzako curriculumaren arlo bat, ezta eduki espezifiko bat ere. Europako beste herrialde batzuetan, ordea, historia txikitatik irakastea kontenplatzen da. Ikasleek beren bizitzako eta gizarte-inguruneko iraganeko eta oraingo gertakariei buruzko informazioa lortzea dute helburu. Batez ere, denboraren ikaskuntza, erritmoa, iraupena, aldiberekotasuna, segida, oraina, iragana, etorkizuna, etab. bezalako kontzeptuen bidez (Cuenca, 2008). Beraz, izan daiteke, beste herrialde horietan Curriculumean jasotzen denez edota jada aplikatzen denez, hemen ez bezala, irakasleen prestakuntza horretara ere bideratuta egotea eta. Gurean indarrean dagoen 75/2023 dekretuak, maiatzaren 30ekoak, Haur Hezkuntzaren egungo curriculuma zehazten duena Euskal Autonomia Erkidegoan, historia lantzeko ateak irekitzen baditu ere, oraindik arlo espezifiko bat ez denez eta beraz, eduki hauek lantzeko beharrezkotasunik zehazten ez denez, ez da ezta horietara bideratutako prestakuntzarik jasotzeko premiarik sentitzen. Azkenik, emaitzekin baieztatu dezakegu historia irakasteko modu anitzak daudela eta irakasteko aukeratzen den metodoak eragina duela horren ikaskuntzan. Izan ere, irakasleen gehiengoak, 19. itemean, eduki historikoak irakasteko modu asko daudela eta aukeratzen den moduak ikaskuntza prozesuaren arrakastan eragina duen galdetzen zaienean, “erabat ados” erantzun du. Beraz, jakin badakite metodo ugari erabili daitezkela historia ikasgelako edukietan txertatzeko. Galdera irekian ere, Irakasteko modua izeneko kategorian 7 erreferentzia daude eta Hurbileko historian beste 12 aurkitzen ditugularik eta beraz, erreferentzia horiek eta esandako itemean dauden erantzunek bat egiten dute kontraesanik gabe. Izan ere, badirudi irakasleak kontziente direla irakasteko modu ugariez baina, praktikara eramateko zailtasunak ikusten dituzte,