L’acquisition des pronoms personnels par des apprenants de FLE hispanophones

ISSN: 1699-4949 nº 25 (primavera de 2024) Varia L’acquisition des pronoms personnels par des apprenants de FLE hispanophones María José A RÉVALO B ENITO Leyre R UIZ DE Z AROBE Universidad del País Vasco (UPV/EHU) ∗ [email protected] https://orcid.org/0000-0002-2406-6771 [email protected] https://orcid.org/0000-0003-0596-1436 Resumen La adquisición de los pronombres personales en francés como lengua extranjera (FLE) es uno de los puntos clave en el aprendizaje de la gramática francesa. Con el fin de estudiar este aspecto, hemos realizado una investigación a partir de un corpus escrito de producciones de locutores hispanófonos de FLE. Los resultados reflejan que estos locutores adquieren, en los distintos niveles de aprendizaje, el sistema de pronombres personales en el siguiente orden: primeramente, los pronombres sujetos, en un segundo lugar, los pronombres tónicos, posteriormente, los átonos y, en último lugar los pronombres en/y, en consonancia con los estudios realizados sobre la cuestión. En este orden de adquisición, la competencia lingüística también resulta significativa. Palabras clave: gramática, adquisición, lengua escrita, francés lengua extranjera. Résumé L’acquisition des pronoms personnels en français langue étrangère (FLE) est l’une des notions clés dans l’apprentissage de la grammaire française. Afin d’étudier cet aspect, nous avons réalisé une recherche à partir d’un corpus de productions écrites de locuteurs hispanophones de FLE. Les résultats montrent que ces locuteurs acquièrent le système des pronoms personnels à différents niveaux d’apprentissage dans l’ordre suivant : d’abord, les pronoms sujets, ensuite les pronoms toniques, puis les pronoms atones, et enfin les pronoms en/y, en accord avec les études réalisées sur cette question. Dans cet ordre d’acquisition, la compétence linguistique est également significative. Mots-clés : grammaire, acquisition, langue écrite, français langue étrangère. Abstract The acquisition of personal pronouns in French as a foreign language (FFL) is one of the key points in the learning of French grammar. In order to study this aspect, we have compiled the written production of Spanish-speaking speakers of FFL. The results show that these speakers acquire the personal pronoun system at different at different stages in the learning process in the following order: firstly, they acquire the subject pronouns, secondly ∗ Artículo recibido el 20/10/2023, aceptado el 30/01/2024. Çédille, revista de estudios franceses, 25 (2024), 229-257 Mª José Arévalo & Leyre Ruiz https://doi.org/10.25145/j.cedille.2024.25.10 230 the tonic pronouns, then the atonic pronouns, and lastly the pronouns en/y, these results are in line with the studies carried out on the acquisition of personal pronouns in FLE. In this order of acquisition, linguistic competence is also significant. Keywords: grammar, acquisition, written language, French as a foreign language. 1. Introduction Parmi les aspects qui traitent sur l’apprentissage d’une langue étrangère (LE), l’acquisition des catégories grammaticales a fait l’objet de plusieurs travaux de recherche. En effet, nombreuses ont été les études menées afin de pouvoir décrire avec détail les séquences de développement de cette acquisition et ainsi améliorer la didactique de la LE. Parmi toutes ces recherches, nous signalerons celles de la linguistique fonctionnaliste (Klein & Perdue, 1997 ; Matthey & Véronique, 2004 ; Pienemann, 1998 ; Prévost & White, 2000a, 2000b ; Véronique, 2017 ; Wode, 1981) qui postulent « qu’en dépit de la variabilité des productions et de la diversité des apprenants de langue étrangère, les parcours d’appropriation pour une langue cible déterminée présentent de fortes identités » (Véronique, 2017 : 2). Dans le cadre de cette théorie, l’acquisition des pronoms personnels en français langue étrangère (FLE) a fait l’objet d’importants travaux (Alvarado Gutiérrez, 2018 ; Bartning & Schlyter, 2004 ; Herschensohn, 2004 ; Herschensohn & Guess, 2018 ; Giacobbe ,1987, 1989 et 1992 ; Klein & Perdue , 1992 ; Pozniak & Hemforth, 2016 ; Sneed German et al., 2015 ; Tsedryk & Punko, 2008 ; Véronique, 2010) avec des apprenants de différentes langues maternelles (LM) comme l’anglais, les langues scandinaves comme le danois, le norvégien ou le suédois, l’arabe, l’allemand, le chinois et l’espagnol. La plupart de ces études ont été menées avec des adultes en milieu formel ayant différents niveaux de LE et elles montrent que la progression dans l’acquisition des pronoms personnels a des ressemblances pour les apprenants de toute LM (Véronique, 2017). Ces études révèlent que les apprenants de FLE acquièrent tout d’abord les pronoms sujets, après les pronoms disjoints, puis les pronoms conjoints COD/COI et, finalement, les pronoms en et y. La maîtrise du système pronominal est essentielle lors de l’acquisition de toute LE pour arriver à une construction optimale du discours oral et écrit. Tout d’abord, pour former des phrases correctes du point de vue grammatical dès le début de l’apprentissage et aussi pour exprimer la deixis. De plus, pour l’organisation de tout discours qui s’appuie, entre autres, sur des procédés anaphoriques tels que la reprise pronominale dans les chaînes de référence (Pellat, 2019). Cet aspect est aussi très lié à la morphologie verbale et à la syntaxe. À nos connaissances, peu de travaux ont abordé la Çédille, revista de estudios franceses, 25 (2024), 229-257 Mª José Arévalo & Leyre Ruiz https://doi.org/10.25145/j.cedille.2024.25.10 231 question avec des apprenants hispanophones (Giacobbe, 1987, 1989 et 1992 ; Alvarado Gutiérrez, 2018). Giacobbe (1987, 1989 et 1992) a étudié cet aspect à travers le développement de la langue orale des immigrants peu lettrés. Alvarado Gutiérrez (2018) a travaillé le sujet avec des productions écrites par des étudiants universitaires chiliens. Leurs études pointent vers l’évidence que la progression dans l’apprentissage des pronoms personnels par des apprenants hispanophones serait semblable à celle déjà attestée par les apprenants d’autres LM. Nous nous sommes penchés sur la question en examinant un large corpus écrit avec des apprenants de différents niveaux de langue, pour combler cette lacune1. L’objet de cet article est d’étudier l’acquisition des pronoms personnels en FLE par les apprenants hispanophones en milieu formel d’apprentissage. Pour ce faire, nous organiserons notre recherche en deux parties : une première partie théorique et une deuxième partie, empirique. Dans la première partie nous commencerons par présenter brièvement le système pronominal du français ; ensuite, nous élaborerons une révision des études principales sur l’acquisition du système pronominal en FLE. Dans la partie empirique, nous mènerons l’étude de notre corpus composé par des écrits d’apprenants de niveau A1 au niveau C1 et nous analyserons l’ordre dans l’acquisition des pronoms personnels en FLE des locuteurs hispanophones, ainsi que la progression du système selon le niveau de langue. Nous présenterons finalement nos conclusions. 2. Caractéristiques linguistiques des pronoms personnels en français Même si nous n’avons pas comme objet dans cet article de décrire la complexité du système pronominal français, nous allons, dans cette première partie, signaler quelques traits constitutifs du système des pronoms personnels en français. De cette façon, nous allons décrire brièvement notre objet d’étude et établir la terminologie que nous allons utiliser tout au long de notre contribution. Nous allons suivre pour notre étude le schéma des pronoms personnels proposé par Riegel et al. (2009 : 199) dans le tableau 1 ci-dessous : F ORMES CONJOINTES FORMES DISJOINTES Rang Nombre Personne Sujet COD COI 1 S I N G U L I E R 1ère Je Me Moi 2 2e Tu Te Toi 3 3e Il Elle On Le La Lui Y En Lui, Elle Lui, Elle (même) Se Soi 1 Cet article fait partie de notre projet de recherche Una manera de hacer Europa (PID2021-122689NB100) financé par MCIN / AEI /10.13039/501100011033/ et FEDER. Çédille, revista de estudios franceses, 25 (2024), 229-257 Mª José Arévalo & Leyre Ruiz https://doi.org/10.25145/j.cedille.2024.25.10 232 4 P L U R I E L 1ère Nous 5 2e Vous 6 3e Ils Elles Les Leur Y En Eux, Elles Eux Elles (mêmes) Tableau 1. Pronoms personnels Les pronoms personnels peuvent être définis par des critères phonétiques, morphologiques, syntaxiques et sémantiques (Riegel et al., 2009) : a) Les critères phonétiques classent ces pronoms selon leur accent. Si le pronom possède un accent tonique on le nommera pronom disjoint. Par contre, si le pronom dont il est question est atone, on parlera de pronom conjoint. b) Les critères morphologiques font référence à la personne (1ère, 2ème et 3ème) et le nombre (singulier ou pluriel). Les formes de la 1ère et 2ème personne et les pronoms en /y sont invariables, tandis que les formes de la 3ème personne (il, elle) varient en genre et en nombre (Eluerd, 2017). c) Du point de vue syntaxique, les formes conjointes et disjointes assument différentes fonctions. Les pronoms conjoints accomplissent la fonction de sujet (1), Complément d’Object Direct (COD, 2) et Complément d’Object Indirect (COI, 3) : (1) Nous parlons français (2) Elle les aime (3) Nous leur expliquons la leçon Les formes conjointes s’antéposent devant le verbe (4) sauf dans le cas de l’impératif affirmatif (5) : (4) Il le vend (5) Vends-le Les formes disjointes « ont un comportement syntaxique analogue à celui d’un groupe nominal séparé d’un verbe (par une préposition, une pause etc..) » (Riegel et al., 2009 : 201) et assument ces fonctions syntaxiques : a) Complément du nom dans un groupe prépositionnel : (6) Le discours à moi b) Complément de l’adjectif : (7) Elle est plus jeune que toi c) Complément du verbe : (8) À qui veux-tu que je parle sinon à toi ? d) Complément d’une forme présentative : (9) C’est moi Çédille, revista de estudios franceses, 25 (2024), 229-257 Mª José Arévalo & Leyre Ruiz https://doi.org/10.25145/j.cedille.2024.25.10 233 e) Ajout à une phrase ou à un verbe : (10) Paul viendra, lui f) Comme sujets coordonnés avec un groupe nominal ou un autre pronom : (11) Mon frère et moi, (nous) avons décidé de nous associer g) Emphase syntaxique : (12) Moi, je suis quelqu’un de bien. Les formes conjointes ne peuvent pas être employées seules, ni modifiées, ni coordonnées ni mises en relief. Les formes disjointes, au contraire, peuvent être employées seules, modifiées, coordonnées, mises en relief et aussi placées après une préposition. Comme indique le tableau 2, la distribution syntaxique des formes conjointes et disjointes est telle que suit (Abeillé et al., 2021) : F ORMES CONJOINTES F ORMES DISJOINTES Employées seules Non Qui est là ? *Je Oui Qui est là ? Moi Modifiées Non *tu aussi Oui Toi aussi Coordonnées Non *Marie et tu Oui Marie et toi Mises en relief Non *C’est tu Oui C’est toi Après préposition Non *Avec tu Oui Avec toi Tableau 2. Distribution syntaxique des pronoms conjoints et disjoints Certaines formes conjointes et disjointes sont identiques mais elles se distinguent par des paramètres morphologiques et syntaxiques. Par exemple, elle, elles, nous et vous peuvent être considérées comme des formes conjointes et disjointes occupant diverses fonctions syntaxiques : (13) Elle est ici (elle fonction de sujet. Forme conjointe) (14) Il est arrivé avec elle (elle fonction de complément prépositionnel. Forme disjointe) Les pronoms en/y, même si du point de vue syntaxique ils fonctionnent comme des formes conjointes, présentent des particularités. Tout en étant invariables ces deux pronoms assument ces valeurs syntaxiques (Abeillé et al., 2021) : EN Y Complément direct indéfini Paul a acheté des pommes. Paul en a acheté Complément de verbe Marie pense à ses vacances. Marie y pense Attribut du sujet indéfini Paul est un génie, il en est un Complément d’adjectif Marie est sensible à sa gentillesse. Marie y est sensible Complément prépositionnel Paul parle de son expérience. Paul en parle Remplace un infinitif Marie a pensé à aller chez sa mère. Marie y a pensé Çédille, revista de estudios franceses, 25 (2024), 229-257 Mª José Arévalo & Leyre Ruiz https://doi.org/10.25145/j.cedille.2024.25.10 234 Complément infinitif introduit par de ou une subordonnée complément Paul rêve de partir, Paul en rêve Remplace une subordonnée Marie tient à partir en vacances. Marie y tient Complément locatif Marie dort chez sa mère. Marie y dort Tableau 3. Valeurs syntaxiques des pronoms en /y Nous considérons ces pronoms comme conjoints, suivant Abeillé et al. (2021). d) Enfin, les critères sémantiques pour définir les pronoms personnels font référence à leur fonction anaphorique et/ou déictique. Les pronoms personnels de la 1ere et 2ème personne (je, tu, nous, vous) désignent les participants à la situation d’énonciation et ont surtout une interprétation déictique. Les pronoms de la 3ème personne (il, elle, ils, elles,) désignent les non participants à cette situation et se comportent comme éléments essentiellement anaphoriques. Afin de contextualiser le cadre descriptif et terminologique de notre étude, nous avons établi ici une caractérisation du système pronominal personnel à travers différents paramètres de classification dont certains seront retenus postérieurement dans l’analyse des occurrences de notre corpus. 3. Études sur l’acquisition du système pronominal en FLE Après avoir défini notre objet de recherche nous présenterons ici les études concernant l’acquisition des pronoms personnels dans le cadre de l’apprentissage du FLE. Ensuite, nous nous centrerons sur le processus d’acquisition des pronoms dans l’ordre suivant : les pronoms conjoints (sujets, compléments COD /COI et en/y) et les pronoms disjoints. Nous terminerons par une synthèse dans laquelle seront regroupés les résultats de toutes ces études. De nombreuses études se sont penchées sur l’acquisition du système pronominal en FLE. Nous pouvons citer, entre autres, celles qui se basent sur des apprenants anglophones (Herschensohn, 2004 ; Herschensohn & Guess, 2018 ; Sneed German et al., 2015 ; Tsedryk & Punko, 2008), les langues scandinaves comme le danois (Andersen, 1986), le norvégien (Hvidsten & Helland, 2018) ou le suédois (Bartning & Schlyter, 2004 ; Granfeldt & Schlyter, 2004). Ce processus a été aussi étudié avec des arabophones (Véronique, 2010) et des locuteurs d’allemand et de chinois (Pozniak & Hemforth, 2016). L’acquisition des pronoms personnels par des locuteurs hispanophones, à notre connaissance, ne semble pas avoir été développée en profondeur. Cependant, trois études abordent ce sujet : Giacobbe (1987, 1989 et 1992), Klein & Perdue (1992) et Alvarado Gutiérrez (2018). Les deux premières se situent dans le cadre d’un projet financé par L’European Science Foundation. Cette étude s’est intéressée à l’acquisition, en milieu naturel, de cinq langues européennes dont le français. Giacobbe (1987, 1989 Çédille, revista de estudios franceses, 25 (2024), 229-257 Mª José Arévalo & Leyre Ruiz https://doi.org/10.25145/j.cedille.2024.25.10 235 et 1992) et Klein & Perdue (1992) ont réalisé une étude longitudinale sur les productions orales d’informateurs hispanophones dont un des aspects analysés a été l’acquisition du système pronominal. Dans une étude beaucoup plus récente, Alvarado Gutiérrez (2018) a abordé la question de l’acquisition des pronoms compléments de la part d’apprenants hispanophones en analysant leurs productions écrites. 3.1. Acquisition des pronoms conjoints Nous aborderons ici les différentes études concernant l’acquisition des pronoms conjoints, c’est-à-dire, les pronoms sujets, COD /COI et les pronoms en/y. 3.1.1. Acquisition des pronoms sujets L’acquisition des pronoms sujets se révèle assez précoce, autrement dit, dès les niveaux initiaux de langue, les apprenants utilisent correctement le pronom sujet (Bartning, 1997 ; Giacobbe, 1987 et 1989 ; Granfeldt & Schlyter, 2004 ; Grondin & White, 1996 ; Klein & Perdue,1992 ; Véronique, 1994). Granfeldt & Schlyter (2004) constatent à un niveau pré-basique de l’acquisition du français l’apparition du pronom sujet je et des pronoms sujets toujours en position préverbale dans le cas d’apprenants adultes dont la LM est le suédois. (15) Je vais aller avec un ami (Exemple de Granfeldt & Schlyter, 2004 : 351) (16) *Je seulement habite (Exemple de Granfeldt & Schlyter, 2004 : 351) Ces pronoms sont très souvent accentués et non élidés dans les corpus oraux analysés. Ce phénomène est signalé dans les études avec les suédophones (Granfeldt & Schlyter, 2004). (17) *Quand je essaie parler (exemple de Granfeldt & Schlyter, 2004 : 360) et avec des hispanophones (Giacobbe, 1987, 1989 et 1992) : (18) *Je ale ave tout mon papjer [ʒo ale ave] (exemple de Giacobbe, 1992 : 134) La première personne du singulier est acquise dans un stade précoce de relation avec la langue, avec des variantes phonétiques. Cet auteur signale deux variantes, [ʒo] et [ʒe], dans le corpus oral analysé. (19) [ke ʒo prefere ] , [ʒe le dit] (exemple de Giacobbe, 1992 : 132) En ce qui concerne la 3ème personne, les apprenants hispanophones semblent trouver des difficultés pour bien distinguer le masculin [il] et le féminin [ɛl]. En effet, en espagnol, le pronom sujet n’est pas obligatoire et, de plus, [ɛl] a la même prononciation que le pronom personnel sujet de 3ème personne du singulier masculin en espagnol (él). Dans les études sur la langue orale, au début de l’apprentissage, les informateurs hésitent entre les pronoms il ou elle. (20) - Il trouve une maison - Qui ? - Elle trouve une maison (Exemple de Klein & Perdue, 1992 : 273) Çédille, revista de estudios franceses, 25 (2024), 229-257 Mª José Arévalo & Leyre Ruiz https://doi.org/10.25145/j.cedille.2024.25.10 236 (21) *Une jeune fille, il était sa mère (Exemple de Giacobbe, 1992 : 135) En outre, dans le stade post-initial d’apprentissage, l’apprenant recourt fréquemment à c’est en tant que constructeur d’énoncés et de structure passe-partout. Cet usage est signalé avant l’emploi des pronoms objets (Klein & Perdue, 1992 ; Véronique, 1994) en LM et en LE (Grondin &White, 1996). Plus précisément, dans les cas d’apprenants hispanophones : « les pronoms sujets, bien que construits par chaque informateur selon ses propres cheminements, sont les pronoms personnels les plus employés aux premières étapes de l’acquisition » (Giacobbe, 1992 : 144). Nous pouvons, donc, conclure que le pronom sujet est le premier acquis quelle que soit la LM de l’apprenant de FLE. 3.1.2. Acquisition des pronoms conjoints COD/COI D’après les études consultées (Alvarado Gutiérrez, 2018 ; Bartning & Schlyter , 2004 ; Bartning & Schlyter, 2004 ; Towell & Hawkins, 1994; Tsedryk & Punko, 2008; Véronique, 2017) l’ordre d’acquisition des pronoms COD/COI serait tel qui suit : a) Dans un premier stade, les apprenants omettent le pronom ou le remplacent par un groupe nominal (GN), c’est-à-dire, les groupes nominaux à base lexicale sont maîtrisés avant les pronoms. Les apprenants de FLE suédophones privilégient l’usage de ces GN avant l’utilisation des pronoms (Bartning & Schlyter, 2004). Ce qui semble être une constante pour les locuteurs d’autres LM (Véronique, 2017). Cette tendance est confirmée par l’étude d’Alvarado Gutiérrez (2018) pour les apprenants hispanophones, comme l’illustre l’exemple suivant : (22) *Dans le sud du Chili le gens est très sympa et ils aiment a les gens qui ne sont pas d’ici (exemple d’Alvarado Gutiérrez, 2018 : 273). b) Un peu plus tard, le pronom en forme disjointe apparaît après le verbe lexical2, dans le cas d’apprenants suédophones : (23) ∗Il dit lui (24) ∗Je veux mange toi (25) ∗On prend le gaz et refroidir le (exemples de Bartning & Schlyter, 2004 : 290) Ces exemples témoignent que les apprenants suédophones ont tendance à situer ces formes disjointes en position postverbale (Véronique, 2017). c) Dans un troisième temps, c’est le moment d’acquérir l’ordre de placement du pronom dans la phrase. 2 C’est-à-dire, le verbe, ni auxiliaire ni modal, qui porte la signification – état, action, événement ou mouvement – du groupe verbal. Çédille, revista de estudios franceses, 25 (2024), 229-257 Mª José Arévalo & Leyre Ruiz https://doi.org/10.25145/j.cedille.2024.25.10 237 Cette acquisition est attestée en deux étapes : tout d’abord, l’apprenant place le pronom dans une position intermédiaire, entre le verbe modal et le verbe lexical ou incorrectement entre l’auxiliaire et le verbe lexical : (26) J’ai * j’ai le vu (27) Il a ass- ...* il a lui assis (28) Je peux le faire (exemples de Bartning & Schlyter, 2004 : 291) La position devant un verbe lexical fini semble apparaître peu après ou presque simultanément (Bartning & Schlyter, 2004). Dans la deuxième étape, c’est-à-dire, à un niveau assez avancé, l’apprenant place l’objet devant l’auxiliaire : (29) Je l’ai pris (30) Ça m’a changé (31) Je t’ai dit (exemples de Bartning & Schlyter, 2004 : 291) en position correcte, donc. En ce qui concerne les hispanophones (Alvarado Gutiérrez, 2018), les apprenants, dans un premier stade de l’apprentissage, évitent le pronom complément. Ils utilisent les procédés suivants : a) La répétition du référent : (32) L’appartement a un balcon. J’aime ce balcon aussi (Exemple d’Alvarado Gutiérrez, 2018 : 276). b) La reprise du pronom par un substitut référentiel : la prédominance du groupe nominal pour éviter l’usage du pronom personnel, ce qui correspond aux recherches préalables d’autres études concernant d’autres LM (Bartning & Schlyter, 2004, Tsedryk & Punko, 2008 ; Véronique, 2017). Le pronom ça, comme l’indique l’exemple (33), est souvent utilisé pour remplacer un pronom personnel de COD : (33) *Les choix sont. Un lecteur mp3 mais je crois que son petit ami va acheter ça (exemple d’Alvarado Gutiérrez, 2018 : 279) c) Et finalement, dans le cas où il n’y a ni répétition ni substitution, l’omission du pronom est sans compensation : (34) *Concepción est magnifique, tu peux faire beaucoup de sports (exemple d’Alvarado Gutiérrez, 2018 : 280) (35) *Après j’ai mangé une « empanada » mais je n’ai pas aimé (exemple d’Alvarado Gutiérrez, 2018 : 282) Pour les constructions orales, Giacobbe (1992) signale que les informateurs semblent emprunter globalement le système des pronoms COD/COI de l’espagnol en créant une confusion entre le pronom COI (lui) et le pronom COD (le) qui correspond au pronom COI en espagnol : (36) *La fille le dit (exemple de Giacobbe, 1992 : 142) Çédille, revista de estudios franceses, 25 (2024), 229-257 Mª José Arévalo & Leyre Ruiz https://doi.org/10.25145/j.cedille.2024.25.10 244 (51) Je suis à Bordeaux, je suis très bien (A1) (52) Tu avais le temps (A2) (53) Il va prendre (A2) (54) Nous avons un problème (A2) (55) Vous pouvez voir la mer (A1) (56) Ils s’appellent Patrick et Jean (A1) (57) On verra si vous êtes d’accord (A2) Dans des exemples des niveaux intermédiaires de notre corpus, nous trouvons une plus grande variété de pronoms personnels sujet. (58) On a franchi la frontière (B1.1) (59) Si tu veux organiser un voyage (B1.1) (60) Je pense que (B1.1) (61) J’espère que nous pourrons nous voir (B1.2) Et aussi de ceux empruntés aux niveaux plus avancés : (62) Ils doivent prendre des mesures (B2) (63) On doit se contenter (B2) (64) Je viens de lire l’annonce (B2) (65) La commune où j’habite (C1) (66) On est d’accord si je dis (C1) (67) Qu’on devienne tous américains (C1) Le grand nombre d’occurrences de pronoms sujets dans les niveaux initiaux peut être dû à l’usage d’un grand nombre de phrases simples dans les niveaux les plus bas, qui demandent toujours un pronom sujet. Dans les niveaux les plus avancés, les apprenants ont tendance à utiliser d’autres ressources linguistiques pour construire leurs textes telles que l’emploi de phrases subordonnées : (68) Le pourcentage de petites filles qui ont des problèmes sérieux d’alimentation est vraiment alarmant (B2) Avec d’autres procédés anaphoriques qui remplacent le pronom sujet : (69) Je vous adresse cette lettre en tant que travailleur comme vous aus sujet de ne plus ouvrir vos commerces le samedi après-midi. Bien que compréhensible, cette situation entraîne pas mal de nuisances pour tous. (C1) Nos résultats montrent que les apprenants hispanophones de notre corpus acquièrent très tôt les pronoms sujets. Ces résultats convergent avec d’autres études qui confirment l’acquisition précoce des pronoms sujets depuis le début de l’apprentissage en FLE (Klein & Perdue, 1992 ; Giacobbe, 1987, 1989 et 1992 ; Véronique, 1994 ; Grondin &White, 1996 ; Bartning,1997 ; Granfeldt & Schlyter, 2004). Çédille, revista de estudios franceses, 25 (2024), 229-257 Mª José Arévalo & Leyre Ruiz https://doi.org/10.25145/j.cedille.2024.25.10 245 4.2.2. Pronoms conjoints COD/COI Dans cette section, nous nous focalisons sur l’analyse des occurrences des pronoms conjoints compléments COD/COI. Graphique 2. Emploi de pronoms COD/COI Les apprenants utilisent davantage les pronoms compléments conjoints dans leurs productions écrites surtout à un niveau moyen (niveau B.1.1 et niveau B.1.2). La plupart des pronoms COD employés sont de nature anaphorique, c’est-àdire, qu’ils font référence à un élément cité avant : (70) La France est magnifique, je l’adore (A1) (71) Je ne connais pas la France, est-ce-que tu la connais ? (A2) (72) Je n’ai pas encore de livre électronique et je n’ai aucune envie de l’acheter (B.1.1) (73) J’ai décidé d’écrire mon expérience et mes souvenirs pour ne pas les oublier (B1.1) (74) Nous avons d’arbres à la montagne, nous les soignons (B2) À un niveau C1, nous trouvons des constructions plus complexes : (75) Je pense que l’on devrait […] (C1) (76) Qu’on ne le croit (C1) (77) Je voudrais m’excuser (B2) (78) Je voudrais vous remercier (B1.2) Les autres pronoms COD relevés ici correspondent à des référents déictiques renvoyant au locuteur : (79) Il veut me tuer (B1.2) 1,6% 2,7% 4,6% 5,9% 6,5% 8,4% 1,9% 4,5% 2,6% 8,3% 5,7% 7,4% 0,0% 1,0% 2,0% 3,0% 4,0% 5,0% 6,0% 7,0% 8,0% 9,0% A1 A2 B1.1 B1.2 B2 C1 COD COI Çédille, revista de estudios franceses, 25 (2024), 229-257 Mª José Arévalo & Leyre Ruiz https://doi.org/10.25145/j.cedille.2024.25.10 246 (80) Je dois me présenter (B2) Les occurrences de COI présentent un pourcentage plus faible d’emploi (8.3% pour le COD 1.9% pour le COI). Dans les exemples suivants nous avons transcrit ceux de 3ème personne (81, 82, 83) et ceux de 2ème personne (84, 85). (81) J’ai dû lui faire le travail (B2) (82) Pour lui faire une visite (B1.2) (83) On ne doit pas leur dire (B2) (84) Je vous souhaite bonne chance (B2) (85) Je vous propose deux petites idées (C1) Dans notre corpus nous n’avons trouvé des occurrences du COI de 3ème personne qu’à partir du niveau B1. Les pronoms COI utilisés par les apprenants de niveau initial (A1-A2) partagent, en général, la forme m’/me (89), t’/te (90), identique en espagnol : (86) Vous pouvez m’écrire (A1) (87) Je te présente mon appartement (A1) Nous observons que le pourcentage d’emploi des pronoms COD et COI s’accroît d’une manière visible dans le graphique au fur et à mesure que le niveau de langue augmente. Les apprenants utilisent davantage les pronoms compléments conjoints dans leurs productions écrites, surtout à un niveau intermédiaire (niveau B.1.1 et niveau B.1.2) où nous constatons la parution d’un plus grand nombre d’occurrences de ces pronoms. Ces résultats convergent avec ceux de l’étude sur l’acquisition des pronoms COD et COI de Bartning & Schlyter (2004). Paradoxalement, au fur et à mesure que le niveau de langue augmente (niveau B2 et niveau C1) le pourcentage de pronoms compléments décroît. Ceci peut s’attribuer, à notre avis, au fait que les apprenants de niveau plus avancé peuvent avoir recours à de nombreux procédés linguistiques comme des phrases subordonnées ou des tournures sémantiques qui leur permettent d’omettre ou faire substituer des pronoms COD/COI. 4.2.3. Pronoms en /y Nous abordons par la suite l’étude des pronoms en et y. Çédille, revista de estudios franceses, 25 (2024), 229-257 Mª José Arévalo & Leyre Ruiz https://doi.org/10.25145/j.cedille.2024.25.10 247 Graphique 3. Emploi des pronoms en/y Dans le graphique 3 nous pouvons apprécier les occurrences des pronoms en et y dans les productions écrites analysées. Les pronoms en et y sont quasi inexistants dans les niveaux A1 et A2 et ils ont une présence de moins de 4% dans les niveaux les plus avancés. Si on établit une comparaison entre ces deux pronoms, y montre le plus d’occurrences (6,4%), tandis que la présence du pronom en (3,6%) reste assez faible dans tous les niveaux de langue. Les résultats de notre étude convergent avec d’autres travaux qui concluent que les pronoms en et y sont acquis tardivement (Alvarado Gutiérrez, 2018 ; Bartning & Schlyter, 2004 ; Hvidsten & Helland, 2018 ; Klein & Perdue, 1992). Nous signalons la forte présence du y (de presque 4%) dans une des épreuves écrites du niveau intermédiaire B1.1. Cette présence si remarquable est due, à notre avis, au sujet de la production écrite demandée, à savoir : Décrire un voyage (niveau B1.2). Pratiquement, toutes les occurrences du y font référence au complément locatif : (88) Je devrais y aller aussi (B1.2) (89) On y va prendre une bière (B1.2) (90) Nous avons décidé d’y aller (B1.2) (91) J’avais envie d’y retourner (B1.2) (92) L’opportunité d’y aller (B1.2) (93) Je recommande d’y aller (B1.2) Nous trouvons très peu d’exemples où le y correspond à un complément de verbe précédé de la préposition « à » comme : (94) Après j’y ai pensé beaucoup (B2) Le pronom en est très peu utilisé, avec un pourcentage de moins de 2% dans tous les niveaux de langue. Parmi ces occurrences nous signalons le complément direct in Nous n’en avons pas un (A2) 0,0% 0,2% 0,7% 1,0% 1,0% 0,7% 0,7% 0,2% 3,5% 0,8% 1,2% 1,7% 0,0% 0,5% 1,0% 1,5% 2,0% 2,5% 3,0% 3,5% 4,0% A1 A2 B1.1 B1.2 B2 C1 EN Y Çédille, revista de estudios franceses, 25 (2024), 229-257 Mª José Arévalo & Leyre Ruiz https://doi.org/10.25145/j.cedille.2024.25.10 248 Et aussi le groupe nominal précédé de la préposition de : (96) J’en ai besoin (B1.1) Dans les exemples qui suivent, le pronom en est utilisé dans les expressions où ce pronom est constitutif. Ces exemples ont été tirés des copies des niveaux avancés. (97) Je vous conseille, donc, d’en profiter (C1) (99) Il n’en est pas moins vrai (C1) Dans notre corpus les occurrences du pronom en se trouvent en grande proportion dans les expressions dont ce pronom est constitutif. En somme, les pronoms en/y restent les moins utilisés dans notre corpus. Dans le cas de y, presque toutes les occurrences attestées correspondent à des compléments locatifs, celles d’en, dans notre corpus, représentent des expressions préfabriquées ou chunks. 4.2.4. Pronoms disjoints Nous abordons par la suite les occurrences des pronoms disjoints. Graphique 4. Emploi de pronoms disjoints Les occurrences de pronoms disjoints présentent une distribution assez singulière dans notre corpus car leur emploi est similaire dans les niveaux débutants et dans les niveaux avancés. D’après ces exemples, nous constatons que la plupart des pronoms disjoints, surtout dans les niveaux initiaux et intermédiaires, sont utilisés dans un Groupe Prépositionnel (GP), c’est-à-dire, après une préposition : (100) C’est un problème pour moi (A1) (101) Je voudrais prendre rendez -vous et parler avec toi (A2) (102) J’ai oublié mon portable chez moi (B1.2) (103) La situation chez vous et en Europe est dramatique (B2) 4% 4% 5% 8% 4% 5% 0% 1% 2% 3% 4% 5% 6% 7% 8% 9% A1 A2 B1.1 B1.2 B2 C1 Pronoms disjoints Çédille, revista de estudios franceses, 25 (2024), 229-257 Mª José Arévalo & Leyre Ruiz https://doi.org/10.25145/j.cedille.2024.25.10 249 (104) […] avec eux le centre-ville récupérerai à nouveau tout son charme d’antan (C1) Le pronom disjoint, dans notre corpus, est acquis de façon précoce, surtout dans les constructions ayant un complément prépositionnel. Ou bien, comme sujet coordonné à un autre sujet : (105) Pauline et moi, nous sommes allées voir le Louvre (A1) (106) Aitor et moi venons d’arriver à l’hôtel (A1) Ce n’est qu’à un niveau avancé que nous pouvons attester d’autres constructions comme la mise en relief (107), le complément d’une forme présentative (108), pronom périphérique dans une construction disloquée (109) et comme pronom postposé à l’impératif (110) : (107) C’est à nous de lutter (C1) (108) Ce sont eux les premiers clients (B2) (109) Moi, je suis pour (C1) (110) Pardonnez-moi (B1.2) En définitive, l’acquisition des pronoms disjoints est précoce surtout dans les constructions après un GP ou un sujet coordonné. Cependant, leur usage s’amplifie dans des constructions syntaxiques plus complexes au fur et à mesure que le niveau de langue s’accroît. Les niveaux intermédiaires, quant à eux, révèlent un plus grand emploi de pronoms disjoints souvent dans des constructions syntaxiques simples comme après un GP ou un pronom impératif postposé. 4.2.5. Synthèse des résultats Nous présentons par la suite une synthèse des résultats de notre étude dans le graphique suivant : Graphique 5. Emploi des pronoms personnels 92% 88% 84% 76% 82% 77% 2% 3% 5% 6% 6% 8% 2% 4% 3% 8% 6% 7% 0% 0% 4% 0% 1% 1% 4% 4% 5% 8% 4% 5% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% A1 A2 B1.1 B1.2 B2 C1 Sujet COD COI EN YDisjoints Çédille, revista de estudios franceses, 25 (2024), 229-257 Mª José Arévalo & Leyre Ruiz https://doi.org/10.25145/j.cedille.2024.25.10 250 Le graphique 5 nous permet d’observer visuellement les caractéristiques distributionnelles des pronoms selon le niveau de langue. Nous pouvons remarquer que les pourcentages d’emploi des pronoms sont plus équilibrés au fur et à mesure que le niveau de langue augmente. Les résultats nous montrent que les apprenants hispanophones ayant un niveau plus avancé de langue utilisent une plus grande variété de pronoms personnels dans leurs productions écrites. Tandis que les pronoms sujets sont utilisés depuis le début de l’apprentissage, le développement dans l’acquisition du FLE nous montre qu’au fur et à mesure que le niveau de langue augmente, les apprenants sont capables de maîtriser toutes les catégories des pronoms personnels dans leurs productions écrites. Notre première question de recherche portait sur l’ordre d’acquisition des pronoms personnels des hispanophones. En premier lieu, nous nous demandions si les pronoms sujets étaient acquis tout au début de l’apprentissage. Ensuite, si les pronoms disjoints le faisaient avant les pronoms COD/COI et finalement, si les pronoms conjoints en/y étaient acquis tardivement dans le processus. Nous pouvons constater, en effet, que les pronoms sujets sont acquis tout au début de l’apprentissage. Nous avons pu dénombrer beaucoup d’occurrences de pronoms personnels sujets qui, dans les niveaux débutants (A1 et A2) restent les pronoms les plus attestés. D’après notre corpus, nous pouvons ratifier ce que les études précédentes ont déterminé, c’est-à-dire, que le pronom sujet est acquis avant tout autre pronom. Quant aux résultats sur l’acquisition des pronoms disjoints et conjoints, les formes disjointes sont remplacées progressivement par les formes conjointes correspondantes. Ceci est attesté dans notre étude par le nombre de pronoms disjoints signalés. Le nombre de pronoms disjoints est plus ample dans les niveaux débutants. Au fur et à mesure que le niveau de langue s’accroît, le nombre de pronoms disjoints diminue. À nouveau nous pouvons répondre affirmativement à la question 1.2, c’est-à-dire, les pronoms disjoints sont acquis avant les pronoms conjoints. Par rapport à la question 1.3, concernant l’acquisition tardive des pronoms en/y, vu le nombre minimal d’occurrences dans notre corpus, elle mérite une réponse un peu plus nuancée. D’un côté, nous pouvons ratifier que ces pronoms sont utilisés dans les niveaux de langue avancés, cependant, le mot acquisition reste trop catégorique parce que, toujours d’après notre corpus, nous ne pouvons pas certifier une vraie acquisition de ces deux pronoms dû au faible nombre d’occurrences. Notre deuxième question portait sur l’effet de la compétence linguistique dans l’acquisition des pronoms personnels. D’après notre analyse, dans les différents niveaux de langue, depuis le niveau A1 jusqu’au niveau C1, nous avons pu constater que plus le niveau de langue augmente, plus le nombre de pronoms personnels diminue dans chaque catégorie mais que ce nombre est distribué de façon plus proportionnelle dans Çédille, revista de estudios franceses, 25 (2024), 229-257 Mª José Arévalo & Leyre Ruiz https://doi.org/10.25145/j.cedille.2024.25.10 251 chacune d’elles. En effet, les apprenants de niveau avancé de langue (B2 et C1) développent des ressources linguistiques d’un autre ordre syntaxique, et sont capables ainsi d’omettre des pronoms et de les remplacer, par exemple, par une phrase subordonnée ou autres constructions syntactiques. Ces résultats nous permettent de constater un rapport entre le niveau de langue et l’acquisition de pronoms personnels. Lorsque le niveau de langue augmente, nous trouvons une plus grande variété de pronoms personnels, quoique le nombre absolu de pronoms diminue. 5.Conclusions L’analyse des occurrences des pronoms dans les productions écrites de notre corpus d’apprenants hispanophones nous a permis d’arriver aux conclusions suivantes : a) Les pronoms sujets sont employés depuis le début de l’apprentissage de façon correcte et leur pourcentage d’occurrences diminue lorsque le niveau de langue augmente. b) Les pronoms conjoints COD/ COI sont étroitement liés au niveau de langue. En effet, le pourcentage des pronoms COD/ COI augmente, surtout pour les niveaux intermédiaires (B1.1 et B1.2). Le pronom COD est clairement plus utilisé que le pronom COI, surtout aux niveaux initiaux et intermédiaires de compétence linguistique. c) L’utilisation des pronoms disjoints nous montre leur ample emploi dans les niveaux bas et intermédiaires de compétence linguistique, d’ailleurs, leur emploi est attesté depuis le niveau A1. Les apprenants les plus avancés utilisent dans une moindre mesure ces pronoms. d) Quant aux pronoms conjoints et disjoints nous pouvons établir l’évolution suivante : un plus grand niveau de compétence linguistique entraîne un emploi moins élevé de pronoms disjoints et plus élevé de pronoms conjoints. e) Enfin, les occurrences de en/y restent toujours les moins attestées et, même si les apprenants de niveau linguistique avancé les utilisent un peu plus, cet emploi reste marginal. Notre étude concernant l’ordre d’acquisition des pronoms personnels des hispanophones et l’effet du niveau de langue confirme, ainsi, les études précédentes menées avec des apprenants d’autres LM. Tout semble indiquer, d’après notre corpus, que la progression dans l’acquisition des pronoms en FLE est semblable pour tous les apprenants quelle que soit leur LM (Véronique, 2017). Les résultats de cette étude empirique quantitative qui portent sur l’écrit pourraient se compléter par une étude similaire d’un corpus oral. Également, une approche Çédille, revista de estudios franceses, 25 (2024), 229-257 Mª José Arévalo & Leyre Ruiz https://doi.org/10.25145/j.cedille.2024.25.10 252 qualitative élargirait, sans aucun doute, le diagnostic des stades d’acquisition du pronom personnel en FLE en nous permettant de nuancer et d’approfondir ce processus. En outre, l’accès à des corpus écrits et/ou oraux de travaux non considérés dans cette recherche, pourrait faire l’objet, dans d’ultérieures recherches d’un répertoire d’erreurs d’apprenants hispanophones récurrentes en ce domaine. Nous tenons à signaler aussi quelques implications didactiques qui peuvent se détacher de notre étude de cas. Tout d’abord, nous voudrions insister sur l’importance de développer des stratégies d’enseignement des pronoms en/y pour assurer leur acquisition. Ensuite, nous voudrions signaler le besoin d’insister sur la conscience métalinguistique indispensable de la part des apprenants, surtout, en ce qui concerne les pronoms COD et COI. En définitive, l’acquisition des pronoms personnels reste un point à consolider pendant tout le processus d’acquisition du FLE. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ABEILLE, Anne, Danièle GODARD, Annie DELAVEAU & Antoine GAUTIER (2021) : La Grande Grammaire du Francais. Vol. 1. Arles, Actes Sud. 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