Ikaskuntza-Zerbitzua. Hezkuntza komunitateko eragile ezberdinen arteko harremanak eraikitzeko eta sendotzeko bidea

TANTAK eISSN 0214-9753 – eISSN 2444-3581 83 Tantak, 2021, 33(1), 83-105 https://doi.org/10.1387/tantak.22119 ikaskuntza-Zerbitzua. Hezkuntza komunitateko eragile ezberdinen arteko harremanak eraikitzeko eta sendotzeko bidea Service-Learning. The way to strengthen relations between members of the educational community Garazi Ormazabal Arizkorreta*, Maitane Basasoro Ziganda, Andoni Argiñano Madrazo Hezkuntza, Filosofia eta Antropologia Fakultatea Euskal Herriko Unibertsitatea, Donostia, Gipuzkoa Laburpena: Hezkuntzak egungo herritar diren haur zein gazteak bizitzarako prestatu behar dituela adituta, ezinbestekoa izango da, horren bitartez, bizitza eta ikaskuntzaren arteko lotura bermatzea. Eginbide horretan, Ikaskuntza-Zerbitzua (I-Z), mundu errealaren eta eskolaren arteko lotura ezartzen duen metodologia eredugarri bilakatu da. Kasuan kasu, azterketa hau, Portugaleteko Santa Maria ikastetxean kokatu da. Bertan, Batxilergoan 22 urteko ibilbidea duen I-Zren baitako esperientzia bat aurkitu baita. Hortaz, hurrengoa da ikerlan honen bidez eskuratu nahi izan den helburua: I-Zren bidez Santa Maria ikastetxeko hezkuntza komunitateko eragileen artean sortzen diren harremanak aztertzea. Horretarako, azterketa honetan diseinu kualitatibo bat jarraitu da eta, honen baitan, kasu azterketaren metodoa hautatu da. Honenbestez, hurrengo azterketa, I-Zren gaian aditua den ikastetxeko kide bati egindako estandarizatu gabeko bi elkarrizketetan eta 31 dokumenturen analisian oinarritu da. Eskuratutako informazioaren kategorizazio zein kodifikazioa burutu ostean, emaitza aipagarri ugari eskuratu dira: ikasleen eta irakasle -ikasleen arteko harremanak hobetzen dituen eta eskola zein komunitatearen artean loturak bultzatzen dituen esperientzia ezagutu da. GAKO-HITZAK: ikaskuntza-zerbitzua, batxilergoa, ikasle-ikasle harremana, irakasle-ikasle harremana, eskola-familia harremana, eskola-komunitate harremana. AbstrAct: Education has the duty to prepare children and young people for life as today’s citizens; so it is essential to guarantee the relationship between life and learning. In this task, Service Learning (I-Z) has become an exemplary methodology that links the real world with the school. In this case, the study has been located in the school Santa Maria of Portugalete, as a 22-year S-L High School experience has been found. Thus, the aim of this study is to analyse the relationships established through S-L between the different agents of the educational community in the school Santa Maria. In order to acquire as much knowledge as possible, a qualitative design has been followed, using the case study method. Therefore, the research is based on two non-standardized interviews that have been made to an expert of S-L and on the analysis of 31 documents. After categorising and coding the information obtained, a number of noteworthy results were obtained: it has been known an experience that improves relations between students and teacher-students and fosters links between the school and the community. KEywORdS: service-learning, higher education, peer relashionship, student teacher relationship, parent school relationship, school community relationship. * Harremanetan jartzeko / Corresponding author: Garazi Ormazabal Arizkorreta. UPV/EHU. Didaktika eta Eskola Antolakuntza. Hezkuntza, Filosofia eta Antropologia Fakultatea. Tolosa Hiribidea 70 (20018 Donostia. Gipuzkoa). – gormazabal8@gmail. com – https://orcid.org/0000-0002-2554-9484 Nola aipatu / How to cite: Ormazabal Arizkorreta, Garazi; Basasoro Ziganda, Maitane: Argiñano Madrazo, Andoni (2021). «Ikaskuntza-Zerbitzua. Hezkuntza Komunitateko eragile ezberdinen arteko harremanak eraikitzeko eta sendotzeko bidea». Tantak, 33(1), 83-105. (https://doi.org/10.1387/tantak.22119). Jasotze-data: 2020/10/07; Onartze-data: 2020/12/18. ISSN 0214-9753 - eISSN 2444-3581 / © 2021 UPV/EHU Lan hau Creative Commons Aitortu-EzKomertziala-LanEratorririkGabe 4.0 Nazioartekoa lizentzia baten mende dago G. Ormazabal Arizkorreta, M. Basasoro Ziganda, A. Argiñano Madrazo 84 Tantak, 2021, 33(1), 83-105 1. Sarrera Bidegurutze sozial eta hezitzaile batean gaude. Gure kulturak indibidualismo arriskutsu baterantz eboluzionatu du. Norbanakoaren askatasun eta eskubideen defentsan oinarritzen da, azken auzitegi gisa duen kontzientziaren apelazioan, garapen pertsonalarekiko kezkan. Hori guztia lorpen sozial handia den arren, gizartean bizi garen kontzientzia argia berreskuratzen ez badugu, eta norbanakoak bere proiektu pertsonala garatu ahal izateko lotura sozialak ezinbestekoak direla ulertzen ez badugu, aipatutako oro alferrikakoa izango da. (Batlle, 2013, 6 or.) Esanak esan, gaur egungo hezkuntzaren xedea zein den galdetzea beharrezkoa ikusten da; hezkuntza, banakoaren konpetentzia zein curriculumaren garapena bermatzeaz harago doala ondorioztatuz. Are gehiago, hezkuntzak egungo herritar diren haur eta gazteak bizitzarako prestatzeko ardura duela ulertzen badugu, aipatutako konpetentzia horiek garatzea ez da nahikoa izango. Izan ere, garen izaki sozialak izanda, herritartasunerako heziketa jasotzea ere beharrezko bihurtzen da. Horren bitartez, gizarteko kide ezberdinen arteko kohesioa bermatzen dela ikusi baita (Batlle, 2013). Ondorioz, komunitateak pertsona ororen hezkuntza zein hazkuntza prozesuan duen garrantzia nabaria izanik, eskolak duen formatzaile paper hori birplanteatzea nahitaezkoa da, haur baten heziketan garrantzitsuak diren agenteei beharrezko espazioa eskainiz (Bolívar, 2006). Ikaskuntza-Zerbitzua (hemendik aurrera I-Z), besteak beste, lotura horiek ezartzen dituen metodologia eredugarri bihurtu da. Hainbat dira I-Zren baitan aurkitu daitezkeen definizioak; izan ere, batzuek ikaskuntza esperientzialarekin lotzen duten arren, beste batzuek, metodologia pedagogiko gisa ulertzen dute (Furco, 1996). Halaber, jarraian garatuko den lan hau Tapia-k (2000), Puig et al.-ek (2007) eta Mendia-k (2000) adierazitako ideietan oinarritu da, I-Z segidan azalduko den moduan ulertuz. I-Z hezkuntza zein komunitate zerbitzua proiektu batean batzen dituen hezkuntza metodologia da. Bertan, ikasleek beren inguruan dauden beharrak identifikatu eta behar horiek asetzeko erantzunak ematen dituzte. Ondorioz, prozesu horretan eskuratzen dute ikaskuntza (Puig et al., 2007). Zehatzago esanda, ikasleek proiektu hauetan ezagutzak zein konpetentziak garatzen dituzte: alde batetik, eskolako edukiak hobeto eskuratu eta, bestetik, eskola eta komunitatearen arteko elkarlanaz ardura handiko eginkizunak burutzen baitituzte (Tapia, 2000). Horrez gain, Puig et al.-ek (2007) emandako azken definizio horretan oinarrituz, Mendia-k (2012, 73. or.) I-Zren inguruan adierazitakoa azpimarratu nahi da: «Azken finean, ikaskuntzari bizia ematea da; ikaskuntza bizitzara edo bizitza ikaskuntzara hurbiltzea, hau da, desira ereitea, aurkikuntzaren alaitasuna Ikaskuntza-Zerbitzua https://doi.org/10.1387/tantak.22119 85 gozatzea eta interesaren, hausnarketaren zein analisiaren erresistentziak eraldatzea». Bizitza ikaskuntzara hurbiltzeak ikaslearen baliabide pertsonalak hobetzea esan nahi du; honela, bizitzan zehar agertuko zaizkion erronkei aurre egiteko gai izan dadin. Horrez gain, ikasleak beren garapenaren protagonista gisa kokatzea, eta haur zein gazteei beren hazkunde pertsonalean eta gizarte-erantzukizunetan lagunduko dien hezkuntza-komunitatea eraikitzea ahalbidetzen du I-Zk. Horrenbestez, esan daiteke I-Zren bidez ikaslea bere ikaskuntza prozesuko protagonista nagusi bihurtzen dela. Areago, bere garapen pertsonaleko ibilbide horretan, herritar bezala dituen ardurez ere jabetzen da (Mendia, 2012). 2. ikaSkuntZa-ZerbitZua eta eSkoLa-koMunitate HarreManak Justiziaren etika zorrotzak ez garamatza zuzenean Ikaskuntza-Zerbitzuaren ontasuna bermatzera. I-Z zaintzaren etikan kokatzen da. Mundua erantzukizunezko harreman-saretzat hartzen baitu, pertsonen arteko topaketatzat, non denok saiatu behar garen guztiontzako ongirik handiena lortzen. Horretarako, desberdintasunei erreparatu behar zaie: agian batzuentzat bidezkoa dena besteentzat ez baita horrela izango. Zaintzaren etikan ezer ez zaigu arrotza, ezerk ez gaitu axolagabe uzten; edozein bidegabekeriaedo desberdintasun-egoerak, zuzenean eragiten ez badigu ere, hura konpontzeko ekintza bat merezi du. (Batlle, 2020, 19. or.) Zaintzaren etikan oinarrituz, hortaz, Ikaskuntza-Zerbitzuaren bitartez, komunitate zein eskolaren arteko loturak sortzen direla ikusi da. Proiektu komunak partekatuz, batera lan egin, iritziak elkar banatu eta hobekuntzarako ekintza planak denen artean eraikitzen baitira (Puig et al., 2007). Topaketa horietan loratzen diren harremanei arreta jarriz gero, Ikaskuntza-Zerbitzuaren bitartez, eskola eremuko harremanak indartzen direla frogatu da, metodologia horren bidez, eskola kohesioa eskuratzen baita. Hau da, ikasleen arteko zein irakasle-ikasle arteko harreman positiboak eraikitzen dira (Billing, 2000). Izan ere, I-Zko proiektuetan ikasleek duten parte hartze motaren ondorioz, eskola komunitateko kide ezberdinen rolen inguruko hausnarketa bultzatzen da (Serrano eta Ochoa, 2019). Hots, «I-Zko proiektu on batek irakaslearen lidergo-mota zehatz bat eskatzen du, hau da, sarritan, irakasleek eta ikasleek (…) elkarrekin ikasi beharko dute, eta irtenbide berritzaileak elkarrekin sortu» (Tapia, 2006, 3. or.). Ondorioz, irakasle eta ikasleen arteko harreman horizontalak sortzen dira (Serrano G. Ormazabal Arizkorreta, M. Basasoro Ziganda, A. Argiñano Madrazo 86 Tantak, 2021, 33(1), 83-105 eta Ochoa, 2019) eta ikasleak irakaslea beste testuinguru batean ezagutzera iristen dira (Tapia, 2006). Aitzitik, irakasle zein administrazioko kide batzuk metodologia horren aurka azaltzen direla ere frogatu da; hori aurrera eramateko denbora gehiago behar dutela esateaz gain, praktika horiek ikaskuntza tradizionalari indarra kentzen diotela adierazten baitute. Halaber, ezin dira ukatu ikasleek horrelako metodologietan lan egitearekin eskuratzen dituzten onurak (Scott eta Graham, 2015). Bestetik, I-Z proiektuetan ikasleek lortzen duten arrakastaren bitartez, ikaslearen motibazioa areagotzeaz gain, haren autoestimua garatzen dela ere egiaztatu da. Batez ere, gainontzekoekin alderatuta zailtasun gehiago izan ditzaketen ikasleen kasuan. Areago, ikaslearengan ematen den indartze pauso horrekin batera, ikasgelako klima ere hobetzen da (Batlle, 2013; Tapia, 2006). Ikasgelako klimak, Herrera-ren eta Rico-ren hitzetan (2014, 9. or.), ikastetxean ematen diren elkarrekintza ereduei egiten die erreferentzia, zehatzago esanda, «une zein testuinguru zehatzetan, eskolako partaide ezberdinen artean sortzen diren interakzioen prozesua da. Elkarrekintza horretan, estimulu, erantzun eta iritzi ezberdinak partekatzen dira. Bertan biltzen diren maila sozial eta egoera psikologiko oro onartzen dira». Ildo beretik jarraituz, Puig et al.-ek (2007) ere, metodologia honek eskolako kliman duen eraginaz hitz egiten dute. I-Zko proiektuetan parte hartzen duten ikasle zein irakasleen motibazioa, umorea eta lan egiteko dohaina areagotu egiten dela azpimarratuz. Are gehiago, sor daitezkeen kritikei aurre eginez berrikuntzarako gogoa ere pizten zaiela adierazten dute. Eskola eremutik aldenduz, Ikaskuntza-Zerbitzua ikasleak eta komunitateko kideak aberasten dituen prozesu gisa aditu liteke (Yamauchi et al., 2006). Izan ere, I-Zren metodologian, burutzen diren proiektuen bitartez lortzen da komunitatearekin harremanak eraikitzea. Hots, lotura horretan oinarritzen da I-Zren aberastasuna. Bestetik, Batlle-k (2013) adierazi bezala, komunitateari zerbitzu bat eskaintzearen ondorioz ikasten da I-Zn. Autore horren arabera, herritartasuneko hezkuntza komunitatean burutzen diren praktiken bitartez soilik eskuratu ahal baitaiteke. Hortaz, I-Z hezkuntza zein gizarteko proiektu bezala aditu behar da (Batlle, 2013). Ildo beretik, hezkuntza-formakuntza bermatu ez ezik, gizarteko kideen arteko kohesioa ere ziurtatzen da Ikaskuntza-Zerbitzuan (Batlle, 2013). Izan ere, ikasleek I-Zko proiektuetan parte hartzean, taldean lan egiteko trebetasunak eskuratzeaz gain, belaunaldi ezberdinetako jendearekin harremanak izaten zein aktiboki esku hartzen ikasten dute (Martínez-Odría, 2007). Bestetik, I-Z hiriko adin ezberdinetako kideen arteko komunikazioa hobetzen duen metodologia dela esan daiteke (Batlle, 2011). Ondorioz, metodologia horren bidez ikasleen gaitasun komunikatiboa hobetzen da (Billing, 2002). Horrenbestez, praktika horiek burutzean, haur, gazte, heldu zein adinekoen artean egon litezkeen topikoak gainditu eta harreman sendoagoak lo- Ikaskuntza-Zerbitzua https://doi.org/10.1387/tantak.22119 87 ratzen direla ikusi da (Batlle, 2011). Hau da, esan daiteke Ikaskuntza-Zerbitzuak herritarren arteko kohesio hori indartu eta inguruarekiko jarrera zein sentimendu positiboak garatzea ahalbidetzen duela (Puig et al., 2011), arestian aipatutako zaintzaren etika hori eskuratuz (Batlle, 2020). Azken finean, egitasmo horien bidez, gazte zein haurrek beren inguruko errealitatea hobetzeko ekarpenak burutzeko aukera baitute (Martínez-Odría, 2007). I-Zko proiektuetan esku hartzen duten familiei dagokienez, sarritan lan egiteko modu horren inguruko kezka adierazi izan ohi dute. Metodologia horren inguruan zenbait aurreiritzi izan baititzakete. Hortaz, beldur horiei aurre egiteko modua komunitatea eta eskolaren arteko loturaren garrantzia zein den erakustea izango litzateke. Egiteko horretan, irakasleek ardura garrantzitsua dute. Bestetik, komunitateko kide orok proiektuaren nondik-norakoak ezagutzea ezinbestekoa izango da. Horrela, proiektuko protagonistenen rola hartu ahal izateaz gain, «hezkuntza-espazioaren» lekua beren gain hartu ahal dezaten (Montes et al., 2011). Prozesu horietan gertatzen diren elkarreraginekin jarraikiz, eskolak auzoarekiko ateak zabaltzen dituenez, zenbait elkarterekin harreman estuagoak sortzen dira. Horrela, eskolaren inguruan dauden elkarteak ezagutzeko aukera bermatu ez ezik, herritarrek gazte edota haurrekiko dituzten aurreiritziak apurtzen dituzte (Batlle, 2013). Ondorioz, eskolak herrian aitorpen bat lortzen duela esan daiteke (Puig et al., 2007). Hots, I-Zren bitartez eskolarekin harremana duten elkarteei dagokienez, herritarrak sentsibilizatzeko zein horien eskutik laguntza gehiago jasotzeko aukera areagotzen dela ikusi da. Izan ere, ikusgarritasun gehiago lortzeaz gain, burutzen duten lanaren inguruko kontzientzia zabaltzea lortzen dute (Puig et al., 2007). Hortaz, metodologia honetan, Bolívar-en (2006) hezkuntzaren inguruko ideiak betetzen direla esan daiteke. Izan ere, hezkuntzak ez du eskola barneko jendartekoari zuzenduriko hezkuntza soilik biltzen. Aitzitik, eskolaz kanpoko pertsonak ere biltzen ditu; eskolatik at daudenak ere baliabide hezitzaile gisa balioztatzen dira. Horrenbestez, komunitateak pertsona ororen hezkuntza zein hazkuntza prozesuan duen garrantzia nabaria izanik, eskolak duen formatzaile paper hori zalantzan jartzen da, bide batez haur baten heziketan garrantzitsuak diren agenteei ere beharrezko espazioa eskainiz (Bolívar, 2006). Adierazitako oro aintzat hartuta, eskuarteko azterketa honen testuinguruan kokatzearren, azterketaren alderdi nagusia izan den Portugaleteko Santa Maria ikastetxearen kasua aztertzea interesgarria gertatu da. Bertan, Batxilergoko ikasleen etorkizuneko ikasketak burutzeko baliagarriak izango diren konpetentziez harago joan nahi izatearen ondorioz, Batxilergoko etapan I-Zren metodologia biltzen duen ikasgai bat ezarri da. Hori ikastetxearen nortasun zeinu bilakatu delarik. Izan ere, metodologia horren bitartez ikaskuntza bizitzara eta bizitza ikaskuntzara hurbildu ez ezik, ikasleek bizitzan zehar topa ditzaketen erronkei aurre egiteko baliabide pertsonalak ere eskuratzen dituztela ikusi da (Mendia, 2012). G. Ormazabal Arizkorreta, M. Basasoro Ziganda, A. Argiñano Madrazo 88 Tantak, 2021, 33(1), 83-105 3. HeLburuak Orain artekoa aintzat hartuz, azterketa honen bidez hurrengo helburu nagusia eskuratu nahi izan da. Horretarako beraz, helburu zehatz batzuk ere definitu dira: I-Zren bidez Santa Maria ikastetxeko hezkuntza komunitateko eragileen artean sortzen diren harremanak aztertzea: — Ikasle-irakasleen arteko harremanak aztertzea. — Ikasleen arteko harremanak aztertzea. — Eskola-familia arteko harremanak aztertzea. — Ikasle-komunitate arteko harremanak aztertzea eta haien onura zein mugak identifikatzea. 4. MetoDoa Ikerlan hau paradigma interpretatiboan kokatzen da; hori «hezkuntza errealitatearen ikerketa, interpretazio subjektiboen eta errealitate zehatz batzuen protagonista diren pertsonen esanahien ondorioz sortzen den eraikuntza sozial gisa ulertu baita» (Bisquerra, 2004, 74 or.). Horrenbestez, autore berarekin jarraikiz, paradigma honetan, ikerketaren parte-hartzaileen iritziek garrantzi handia hartzen dute. Zehatzago esanda, bertan, pertsonen esanahi, pertzepzio zein interesak aintzat hartzen dira. Ondorioz, aztertu nahi izan den kasua errotik ulertzeko, ikerketa prozesu guztian diseinu kualitatibo bat jarraitzea beharrezkotzat ikusi da (Bisquerra, 2004). Diseinu kualitatiboak pertsonen errealitatea era arrazional zein kuantifikatuan aztertzea alde batera utzi eta pertsonen hitzak zein jokabideak biltzen ditu (Mesias, 2010). Horiek guztiak modu deskribatzailean adierazteko parada ere eskaintzen duelarik (Quecedo eta Castaño, 2003). Bestetik, ikerketa kualitatibo honek jarraituko duen metodoari dagokionez, lan honetan, ezagutza zein ulermen sakona bilatu nahi izan denez, kasu azterketaren metodoa jarraitzea erabaki da. Izan ere, azterketa hau denbora labur batean (zein luzean) errealitate zehatz bat sakonki ezagutzea ahalbidetzen duen ikerketa mota gisa identifikatzen da (Karrera, 2008). 5. teStuingurua eta parte HartZaiLeak Burutu den azterketa hau Portugaleteko Santa Maria ikastetxean kokatzen da. Santa Maria Haur Hezkuntzatik (HH) hasi eta Batxilergora arte, biak barne, dauden hezkuntza etapak biltzen dituen ikastetxe kristau zein menesiarra da (Santa Maria Ikastetxea, 2020). Ikastetxe hori erakunde garrantzitsua izan da Portugaleteko azken mendeko bizitzan; bertako ikasle gazteak hezteko moduagatik gizarte-aldaketaren erreferente bilakatu baita Ikaskuntza-Zerbitzua https://doi.org/10.1387/tantak.22119 89 (Santa Maria Ikastetxea, 2016). Aipatutako alderdi horrek, ikerketa honen funtsarekin lotura garbia du. Izan ere, ikastetxe horren bereizgarria da I-Z. Santa Marian 1997. urtean ezarri zen lehen aldiz I-Z, Menesiarren kongregazioak egin nahi zuen berrikuntza pedagogiko baten ondorioz. Lehen urte horietan, ikastetxeko zuzendaritzak Ikaskuntza-Zerbitzua Batxilergoko lehen mailako curriculumaren barnean sartzeko proposamena egin zuen arren, erlijioko ikasgaiaren barnean kokatu zen hori. Egungo egoera aztertuz gero, I-Z Batxilergoko ikasgai baten barnean kokatzea lortu da. Zehaztearren, Proyecto de Educación Social (hemendik aurrera PES) proiektuaren bidez burutzen da. Aipatutako egitasmo horretan, ikasturte osoko aste guztietan, Batxilergoko ikasleak Portugaleteko elkarte zehatz batera joaten dira. Hori horrela, astero burutzen da, hasiera batean bezala, bi alderditan banatuta: batetik, ikastetxean burutzen den saio teorikoa; eta, bestetik, elkarteetan burutzen den atal praktikoa. Horrez gain, I-Zk eskaintzen dituen aukera anitzei jarraikiz, familia, ikasle-ohi zein irakasleak ere esperientzia horien parte direla ikusi da, laguntzaile gisa ikasleekin batera saio praktiko hori burutzeko aukera baitute. Bestetik, proiektu horien ebaluazioan ere, hainbat dira aintzat hartzen diren ikuspuntuak, hala nola ikasle, laguntzaile, elkartetako kide zein ikasgaiko irakaslearena, hain zuzen. Hortaz, ikasgai horretan Batxilergoko ikasleek elkartasunezko praktikak egiten dituzte, ondorengo helburuak eskuratzeko asmoz: beren ingurunean dauden errealitate sozialak ezagutzea, beren inguruan sentsibilizatzea eta haiekiko konpromisoa hartzea, hain zuzen (Santa Maria Ikastetxea, 2020). Ildo beretik, lan hau kokatu den hezkuntza etapari erreparatuz, honakoa bi modalitatetan banatzen da: teknologia eta zientzia Batxilergoa, eta gizarte eta humanitateko Batxilergoa. Bi ikasbide horietako ikasle orok hurrengo ikasgaiak derrigorrez burutu behar dituzte. Ikaskuntza-Zerbitzura itzuliz, ondorengo taulan adierazi bezala, PES proiektua biltzen duen ikasgaia Batxilergoko lehen urtean derrigorrez egin behar den arren, bigarrenean hautazko bihurtzen da (ikusi 1. taula): 1. taula Santa Maria ikastetxeko batxilergoko bi kurtsoetako ikasgai orokorrak. geuk sortua, Santa Maria ikastetxean (2020) oinarrituta 1. Batxilergoko ikasgai orokorrak 2. Batxilergoko ikasgai orokorrak Gorputz hezkuntza Historia Filosofia eta herritartasuna Matematika Euskara eta literatura Euskara eta literatura Gaztelania eta literatura Gaztelania eta literatura Atzerriko hizkuntza Atzerriko hizkuntza PES, erlijioa eta tutoretza Tutoretza eta erlijioa G. Ormazabal Arizkorreta, M. Basasoro Ziganda, A. Argiñano Madrazo 90 Tantak, 2021, 33(1), 83-105 Ikerlan honen protagonista nagusia da Santa Maria ikastetxeko pastoralaren ardura duen Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako (DBH) laugarren mailako talde baten tutorea. Formazioz, gizarte hezitzailea zein Bigarren Hezkuntzako irakaslea da eta 23 urte darama ikastetxean lanean. Bestetik, I-Zren inguruan hainbat formakuntza jaso eta eskaintzeaz gain, emakume horrek ikastetxeko hainbat profesionalekin batera Innova taldean zenbait ardura ditu. Talde horretan, Ikaskuntza-Zerbitzuko proiektuak koordinatzen zein gidatzen aritzen dira. 6. inforMaZioa jaSotZeko teknikak Izaera kualitatiboa duen ikerlana dela adierazi ondoren, aurrera eramateko hautatu diren prozesuek ere izaera kualitatibo horri jarraitu diotela nabaria da. Izan ere, lan hau, batetik, estandarizatu gabeko elkarrizketa batean eta, bestetik, ikastetxetik eskuratu diren 31 dokumenturen analisian oinarritu da, hala nola Batxilergoko 2019-2020 ikasturteko programazioak, PES proiektuaren inguruko txostenak zein errubrikak, eta ikasturte hasierako hezkuntza etapa bakoitzeko argibide orokorren azalpen orriak. Halaber, aipatutako tresnen bitartez, eskuratutako informazioaren analisiaren ostean, beste elkarrizketa bat egitea beharrezko ikusi da. Horrela, geratu diren hutsune edota zalantza horiek osatzeko aukera bermatu da. Ikerlana, hortaz, ordu eta erdiko estandarizatu gabeko bi elkarrizketatan eta dokumentuen analisian oinarritu da. Lehenengo elkarrizketa azterketaren helburuak betetzeko 4 galdera irekiz osatu da. Hots, horien bidez, ikasleen, irakasle-ikasleen, eskola-komunitate zein familia-eskolaren artean sortzen diren harremanen inguruan galdetu da. Dokumentuen bitartez, berriz, metodologia horrek ikastetxeko curriculumean duen lekua ez ezik, Batxilergoko etapan aurrera eramaten den esperientziaren inguruan ere sakondu da. Bigarren elkarrizketari dagokionez, aurreko tresnen bitartez eskuratutako informazioa osatu zein biribiltzeko erabili da. Ikerlan honetan estandarizatu gabeko elkarrizketa zein dokumentuen analisia burutzearen aldeko apustua egin da. Izan ere, elkarrizketa, bi pertsonen artean oinarri zientifiko zein prozedura metodologiko zehatz batzuk bilduz ematen den komunikazioa dela ulertuta, horren bidez, fidagarritasun zein balioa duen informazioa eskuratu da (Karrera, 2008). Are gehiago, elkarrizketatzailea elkarrizketatuaren ezaugarrietara egokitzea lortu da, eta informazio subjektibo zein biografikoa eskuratzeko aukera ere areagotu egin da (Del Rincón et al., 1995). Horrez gain, kasu honetan burutu diren elkarrizketak elkarrizketa sakonak izan dira. Horiek elkarrizketatuaren zein elkarrizketatzailearen bizitza, esperientziak, zein egoera zehatzak partekatu zein ulertzea ahalbidetu duten topaketak izan baitira; berdinen arteko elkarrizketak izango balira bezala (Taylor eta Bogdan, 1984). Ikaskuntza-Zerbitzua https://doi.org/10.1387/tantak.22119 91 Atal honekin amaitzeko, datu eskuraketa hau aberastu duen dokumentuen analisiaren teknikari dagokionez, berriz, Woods-ek (1989) adierazi bezala, dokumentuak informazioa eskuratzeko iturri garrantzitsuak izanda, haien bitartez, une zehatz batean modu pertsonalean eskuratu ezin izan diren datuak eskuratzeko aukera izan da. Hortaz, aipatutako azken teknika hori azterketaren helburuak betetzeko ezinbestekoa izan da. Ikerlan honetan erabili diren dokumentuei dagokienez, ondoren azalduko den analisia burutzeko aintzat hartu dira, batetik, elkarrizketatuak Santa Maria ikastetxeko Batxilergoko I-Z esperientziaren inguruan helarazitako dokumentuak eta, bestetik, eskuratu ahal izan diren ikastetxeko dokumentuak zein ikasturteko programazioak. 7. inforMaZioaren anaLiSiaren proZeDura Eskuratutako informazio oro aztertzeko datuen analisiari ekin zaio. Analisiaren bitartez, besteak beste, ahozko komunikazioan eskuratzen den informazioa aztertzen da (Travers, 1971; Karrera, 2008). Hori dela eta, horren bitartez, Echeverría-k (2005) adierazitakoari jarraikiz, azterketaren parte diren subjektuen testu zein ahozko adierazpenen baitan dagoen esanahia ezagutu ahal izan da; horretarako, bestearen ikuspegian kokatzea ezinbestekoa izan da. Hortaz, eskuratutako datuak lantzeko era induktibo batean jardun da. Oro har, hiru dira emaitzen analisian igaro beharreko faseak (Karrera, 2008); azterketa honetan ere, horiek hartu dira aintzat. Lehenengo fasean, analisiaren bitartez zer aztertu nahi den, eta analisi hori zein ideiaren gainean burutu den zehaztu da. Hots, bi elkarrizketa zein dokumentuetatik eskuratutako informazio oro deskonposatu, eta aztertu nahi denaren hautaketa egin da. Pauso horren ostean, berriz, analisiaren arrakasta baldintzatzen duen pausoa burutu da: kategorizazioa, hain zuzen (Karrera, 2008). Kategorizazioa Bardin-en (1996, 90 or.) hitzei jarraikiz, azterketako informazioa antolatzeko burutzen den prozesua da. Zehatzago esanda, «bereizketa baten bitartez elementuak multzokatu zein sailkatzeko burutzen den eragiketa da. Aurrez definitutako irizpideetan oinarrituz, analogia bidezko klasifikazioa burutzen duena». Definizio horri jarraituz hortaz, ikerlan honetako kategoriak ere, zehaztasunez eraikitzea beharrezkoa izan da. Horrenbestez, kasu honetan, hasiera batean, ikerketaren abiapuntu eta oinarri izan diren helburu eta literatura kontuan izanik kategoria batzuk definitu ziren arren (Abela, 2002), sistema kategoriala osatzeko, bi elkarrizketen transkribapenean zein dokumentuen analisian eskuratutako informazioan oinarritzea erabaki da. Ondorioz, analisi horretan agertu diren kategoria berriak aintzat hartuz, azkenik, sistema kategorial induktiboa osatu da. Esanak esan, ondorengoak dira azterketa honetan hautatu diren kategoriak eta bakoitzak biltzen duten esanahiak (ikusi 2. taula): G. Ormazabal Arizkorreta, M. Basasoro Ziganda, A. Argiñano Madrazo 98 Tantak, 2021, 33(1), 83-105 8.3. ikasleen harremanetan onurak Ikasleen arteko harremanei dagokienez ere, irakasleei gertatzen zaien modura, ikasleek ere haien ikaskideekiko beste ikuspegi bat garatzen dutela adierazten du azterketako elkarrizketatuak: «Ba, begira, nik esango nizuke kasu batzuetan baietz, bai. Hau da, proiektua agian ez doa horretara bideratuta, baina azkenean taldea egin behar dute (…). Orduan, asteroko talde lan bat denez, beste ikasgela batzuetako kideekin harremanetan jartzen zara (…). Horrek beste modu batean ezagutzen laguntzen dizu. (…) Beraz, beste testuinguru batzuetan elkar topatze zein deskubritze hori oso garrantzitsua da neska-mutilentzat, eta laguntza-testuinguru batean, batzuetan sorpresak izugarriak dira guztiontzat» (E2/IZ. 18_3)17. Horrez gain, proiektu hauen bitartez adin ezberdineko ikasleak harremanetan egoten direnez, senidetasun modukoak burutzen direla dio partehar tzaileak. 8.4. familien eta eskolaren harremanetan onurak Familiei dagokienez, haiek proiektuetan parte har dezaketela aipatzen du parte-hartzaileak. Batxilergoan, esaterako, haiek dira proiektu ezberdinetan parte hartzen duten elkarteetara laguntzen dieten arduradunetako batzuk. Horrez gain, elkarrizketan zehar hainbatetan esan bezala, ugariak dira ekimen hauen ondorioz eskolarekin kontaktatzen duten familiak, beren seme-alabak bizitzen ari diren prozesu horrek eragindako poztasuna partekatzeko. Horren adibide da eskolako ama batek bere semeak ikasitakoaren inguruan irakasleari idatzitakoa: «Begira, bere amak kontatu zigun (e-mail bat idazteko keinua)» (E/IZ. 44_7). «Bere ama harrituta zegoen, erabat harrituta. Orduan hori da ideia, ezta?» (E/IZ. 44_9).18 8.5. ikasleen eta komunitatearen harremanetan onurak I-Zren bereizgarria den ingurunearekiko harremanari dagokionez, esperientzia horiek guztiek errealitate sozial ezberdinen inguruko aurreiritziak 17 «Pues mira, yo te diría que en algunos casos sí, sí. O sea, es verdad que el proyecto igual no va enfocado a eso, pero al final tienen que hacer grupo (…). Entonces, al ser grupal semanalmente estás relacionándote con compañeros de otras clases (…). Te ayuda a conocerlos de otra manera. (…) Entonces, eso es muy importante también para los chavales que se vean, que se descubren en otros contextos y en un contexto de ayuda a veces las sorpresas son enormes para todos» (E2/IZ. 18_3). 18 «Mira, nos lo contaba su madre (gesto de escribir un email»(E/IZ. 44_7). «Su madre alucinaba, su madre alucinaba. Entonces esa es la idea, ¿No?» (E/IZ. 44_9). Ikaskuntza-Zerbitzua https://doi.org/10.1387/tantak.22119 99 deuseztatzen laguntzen dutela dio elkarrizketatuak. Zehatzago esanda, ikasleek inguruko errealitateei buruz dituzten aurreiritziak, eta inguruak gaur egungo gazteei buruz dituzten aurreiritziak lantzeko modu aproposa dela dio parte-hartzaileak: «Hartzaileei, inguruari, beno, nik uste dut aurreiritzi ugari ezabatzen asko laguntzen duela, gazteei buruz, gazteen munduari buruz, ezta?» (E/IZ. 29_18). «(…) Zer egiteko gai dira haurrak? (…) Pff? (Besoak zabalduz) «(E/IZ. 29_20)19. Ikasleek errealitate sozial ezberdinen inguruan dituzten aurreiritziei dagokienez, Batxilergoko ikasle bati gertatutako pasarte bat partekatzen du alderdi hori azaltzeko: «Gogoan dut Aspacen, garun paralisia duten pertsonekin elkartuta zegoen ikasle batek esan zuena, ezta? —Ni gurpildun aulkiak ikusten hasi nintzen, ez nintzen pertsonak ikusteko gai, inoiz ez nuen horrelako errealitaterik izan etxean, ez nekien. Nire aitona-amonak gazteak dira. —Oso hunkituta esaten zuen— Nik ez nekien zer zen gurpildun aulkian zegoen pertsona bat, Aspacera iritsi nintzen arte, iritsi eta aulkia ikusteko gai baino ez nintzen, eta niretzat oztopo bat zen (…). Ez nintzen gai…. aulkia ikusten nuen eta…» —eta proiektuaren amaieran esaten du— (…)» (E/IZ. 42_9). «-Ekaina bukatu dut pertsonak ikusten, nik ez dut gurpildun aulkirik ikusten (…) gainera, nik… ez nekien aulki hori maneiatzen…, —eta esaten du— eta pertsonak ikusten amaitu dut» (E/IZ. 43_1)20. Horrez gain, harreman horien bitartez jaiotzen den ikaskuntza-prozesu hori bizitzaren isla dela dio elkarrizketatuak. Izan ere, nagusiekin horrelako esperientziak burutzean, haiek egiten dituzten galderei erreferentzia eginez, hurrengoa dio elkarrizketatuak: «Nagusiengan pentsatzen ari naiz, e? Baina zer erakutsiko diegu bada guk gazteei, ezta? (Klaskada) Alde batera utzi ideia hori. Kanpora, noski erakusten diezuela, noski beraiek ikasten dutela, eta noski zuek haiengandik ikasten duzuela. Orduan, diluitu egiten da, hau da, nork ikasten du norengandik? Hau da, nork eta nori irakasten dio? (…)» (E/IZ. 30_3). «Bizitza da» (E/IZ. 30_8). «Hori da, ikaskuntza 19 «A los receptores, al entorno, bueno yo creo que ayuda mucho a eliminar muchos prejuicios, sobre el mundo de los jóvenes ¿No?» (E/IZ. 29_18). «(…) ¿de qué son capaces los niños? (…) Pff… (Ampliando los brazos)» (E/IZ. 29_20). 20 «yo… me acuerdo también de un alumno que en Aspace que es una asociación con personas con parálisis cerebral, como decía ¿No? —yo empecé viendo sillas de ruedas, no era capaz de ver a las personas, nunca había tenido una realidad así en casa, desconocía. No había visto jamás, mis abuelos son jóvenes…— O sea lo decía súper emocionado-yo no sabía lo que era una persona en silla de ruedas, hasta que llegué a… Aspace (…) y no era capaz más que de ver la silla, y era para mí un oztopo (…). No era capaz de… veía la silla y era… —y dice al final del proyecto— (…)» (E/ IZ. 42_9). «—He acabado junio viendo a las personas, yo no veo una silla de ruedas (…) porque además yo… no sabía manejarla… —y dice— y he acabado viendo a las personas» (E/IZ. 43_1). G. Ormazabal Arizkorreta, M. Basasoro Ziganda, A. Argiñano Madrazo 100 Tantak, 2021, 33(1), 83-105 guztiz naturala, beharrezkoa, espontaneoa eta… eta… bai, beharrezkoa da, bai…» (E/IZ. 30_9)21. 8.6. eskola eta komunitatearen harremanetan onurak Hori dela eta, ezartzen diren harreman horien guztien bitartez, inguruak eskolari eta alderantziz eskain diezaiokeen potentzialaz ohartzen laguntzen dietela dio parte-hartzaileak. Horrela, Portugaleten Santa Maria ikastetxea posizio esanguratsuan kokatzen du. Izan ere hurrengoa dio: «Hezkuntzakomunitatea eta, batez ere, zuzendaritza-taldea edo ikastetxea, niretzat hor kanpoan jartzen dituzte, nik esango nuke. Izan behar dugun horretan jartzen du arreta zentroak, eta are gehiago kristau ekimen sozialeko eskola batean (…)» (E/IZ. 33_7)22. Bestalde, proiektu horiekin, eskola ere ezagunagoa bihurtu dela onartzen du; izan ere, proiektu horiek ezagutaraztearen ondorioz, elkarrizketatuak dioenez, inguruko eskola batzuk I-Zko metodologia aurrera eramaten hasi dira. Are gehiago, zabalkuntza horretan Santa Maria ikastetxeak bere egitekoa izan duela adierazi du: «Jende asko formatu dugu. Formakuntzak burutzeko deitu digute» (E/IZ. 38_18)23. Formakuntza horiek kristau-eskolen sarean ez ezik, Berritzeguneetan ere eman dituzte. Gainera, Batxilergoko esperientzian oinarrituz, proiektu berdinean parte hartzen dutengainontzeko ikastetxeekin topo egiten dutela esaten du elkarrizketatuak. Areago ikastetxe ezberdinetako ikasleen arteko harremanak bermatzen direla adierazten du. Azkenik, hainbat hilabetez mantendu izan den harreman horren ondorioz, ikasle askok Batxilergoa amaitu ostean proiektu horretan modu boluntarioan jarraitzen dutela adierazten du: «Eta gero loturak sortzen dira; izan ere, imajinatu urtean 90, 99 neska-mutil ingurutik… 20 bat gaztek modu boluntarioan jarraitzen dutela» (E/IZ. 43_7). «Beraz, oso proportzio adierazgarria da, oso adierazgarria zentzu horretan. Hau da, 100 ikasletik 20 eta koska» (E/IZ. 43_9)24. 21 «Estoy pensando en los mayores ¿E? Hija, pero que les vamos a enseñar nosotros a los jóvenes ¿No? (Chasquido) fuera esa idea. Fuera, claro que les enseñáis claro que ellos aprenden y claro que vosotros aprendéis de ellos y de ellas. Entonces, o sea se diluye o sea ¿Quién aprende de quién? O sea ¿Quién enseña a quién? (…)» (E/IZ. 30_3). «Es que es la vida» (E/IZ. 30_8). «Eso es, es que es un aprendizaje absolutamente natural, necesario, espontáneo y que… y que… sí es imprescindible sí… «(E/IZ. 30_9). 22 «La comunidad educativa y sobre todo el equipo directivo o el centro educativo, para mí los ponen ahí fuera. Pone el centro el foco en lo que estamos llamados a ser y más una escuela de iniciativa social cristiana (…)» (E/IZ. 33_7). 23 «Hemos formado a mucha gente. Nos han llamado para formar» (E/IZ. 38_18). 24 «y luego se crean vínculos, pues de… imagínate de un alumnado de unos 90, 99 chavales al año hay un grupo de unos 20 tantos que continúan de forma voluntaria» (E/IZ. 43_7). «Entonces es una proporción muy maja, muy maja en ese sentido. O sea, de 100 alumnos 20 y pico» (E/IZ. 43_9). Ikaskuntza-Zerbitzua https://doi.org/10.1387/tantak.22119 101 8.7. eskola eta komunitatearen harremanetan mugak Harremanetan agertzen diren zailtasunei dagokienez, gazteen adinak, eta herritarrek gazteekiko izan ditzaketen ezjakintasunak eragindako mugak aipatzen ditu elkarrizketatuak. Gazteen adinari erreparatuz gero, hasiera batean elkarteen aldetik hainbat oztopo egon zirela onartzen du, laguntzaileen funtzioak muga horiei aurre egiten lagundu zuela esanez: «Elkarte batzuek oztopo ugari jarri zizkiguten hasieran, orain ez hainbeste oso ezaguna delako, baina hasieran beraiek ere oztopo asko jartzen zituzten adinaren gaiarekin. Badakizu, batzuetan, 18 urte bete arte, ez da posible. Orduan, nolabaiteko heldutasuna nahi zuten, egoten jakite hori, alegia. Egia da taldean lagunduta doazenez, hori guztia ere zaindu egiten dela (…)» (E2/IZ. 16_3)25. Bestetik, inguruaren ezjakintasunaren ondorioz egon daitezkeen beldurrak aipatzean, horiek konponbide erraza dutela adierazten du: «Ingurunea, ezezagunarekiko beldurra. Ezagutu bezain laster, beraiek deitzen digute ateetara. Aizu, jakin dugu Santa Marian horrelako praktikak egiten dituzuela, aizu, datorren urterako zuekin konta genezake? Zoragarria da, ezagutzen ez denaren beldurra da, baina behin jakiten denean, jakiten denean arazorik gabe joaten gara» (E/IZ. 38_14)26. 9. onDorioak I-Zren munduan 22 urtez lanean jardun duen eta, egun, horren hobetze prozesuko eginbidean jarraitzen duen Portugaleteko Santa Maria ikastetxearen kasua topatu eta aztertu ostean, hainbat dira lan honetan eskuratu diren ondorio eta hausnarketak. Lehenik eta behin, aipatutako ikastetxeko Batxilergoko I-Z esperientzia bat ezagutzea lortu dela esan daiteke, PES proiektua, hain zuzen. PES duela lau urte Batxilergo etapako curriculumaren parte da. Zehatzago adierazita, proiektu hori biltzen duen ikasgaia Batxilergoko lehenengo urtean derrigorrezkoa da, eta bigarrenean, berriz, Unibertsitatera Sartzeko Ebaluazioa dela medio, hautazko gisa eskaintzen da. Horrez gain, ikasgai hori 25 «Hubo centros que nos pusieron muchas pegas al principio, ahora ya no tanto porque ya es muy conocido, pero al principio ellos ponían muchas pegas con el tema de la edad también. ya sabes que a veces hasta los 18 no es posible. Entonces bueno, pues querían cierta madurez, ciertos, saber estar. Es verdad que como en el grupo van acompañados, todo eso también se cuida (…)» (E2/IZ. 16_3). 26 «El entorno, pues el miedo a lo desconocido. Alguna vez que lo conocen es que ya te digo nos llaman ellos a las puertas. Oye, es que nos hemos enterado que, en Santa María hacéis este tipo de prácticas, oye, el año que viene ¿Podríamos contar con vosotros? Es una maravilla, es el miedo a lo que no se sabe, pero una vez que se sepa, una vez que se sabe vamos sin problema» (E/IZ. 38_14). G. Ormazabal Arizkorreta, M. Basasoro Ziganda, A. Argiñano Madrazo 102 Tantak, 2021, 33(1), 83-105 beste hainbeste ikaskuntza lantzeko ere erabiltzen dela egiaztatu da, hala nola Barnekotasunerako Hezkuntza eta erlijio-kultura. Baina, aipatzekoa da, ebaluazioari begira, haren balioa gainontzeko ikasgaien bera dela. Hortaz, Batxilergoaren kasuan, Santa Maria ikastetxea askotariko ikasgaiak parekatzera iritsi dela ondoriozta daiteke. PES proiektura itzuliz, hortaz, literaturan Puig et al.-ek (2007) adierazi bezala, ulertu da hori ikasleek errealitate sozial ezberdinen inguruko ezagutza, sentsibilizazioa eta konpromisoa lantzeko burutzen den proiektua dela. Ikerlan honen helburu nagusiari helduz, I-Zren bidez Santa Maria ikastetxeko hezkuntza komunitateko eragileen artean sortzen diren harremanak aztertzea lortu dela esan daiteke. Are gehiago, onura horiek hezkuntza-komunitateko kide bakoitzari ezberdin eragin diezaioketela ikusi da. Lehenengoz, ikasgela barnean loratzen diren harremanei erreparatuz gero, irakasleei dagokienez, haientzat ere, proiektu hauek burutzea arnasaldi bat dela behatu da. Proiektuen bitartez, ikasleen inguruko beste ikuspuntu bat lortzen baitute. Zehatzago esanda, ikasleak beste testuinguru batzuetan nola moldatzen diren behatzean, haien inguruko ezagutza integralagoa eskuratzen dute. Aipatutako horrek ikasle eta irakasleen artean loratzen diren harremanekin lotura garbia du. Izan ere, ikaslea praktika horietan gaituago sentitzen denez, irakasleak ere hori ikusten duela ulertu da. Ondorioz, balioztatze bikoitz horretan, haien arteko harremana hobetzen dela ikusi da. Esandakoa, hortaz, Batlle-k (2013) ikasleengan garatzen den auto-estimuaren ideiarekin lotu daiteke. Ikasleak gaituago sentitzean, indartze pauso horrekin batera, ikasgelako klima ere hobetu egiten baita. Irakasle-ikasle artean loratzen diren harremanekin jarraituz, lotura horizontalak direla azpimarratzekoa da (Serrano eta Ochoa, 2019). Izan ere, ikaskuntzak proiektuko partaide ororen artean eraikiz doazenez, irakasleak bere lidergo-rol hori alde batera uzten du, norabiderik gabeko ikaskuntzak bultzatuz eta protagonismo hori proiektuko kideen artean banatuz. Ikasleen artean garatzen diren harremanei dagokienez, proiektu hauen bitartez, beste geletako ikasleekiko harremanak ezarri ez ezik, beste egoera batzuetan ezagutzera heltzen direla egiaztatu da. Horrek guztiak ere ikasleen arteko loturak indartzen dituela ondorioztatu da. Honenbestez, Ikaskuntza-Zerbitzua eskolaz barneko zein kanpoko adin ezberdineko kideak harremanetan jartzeko metodologia aproposa dela behatu da (Batlle, 2011). Bestalde, I-Zk biltzen duen alderdi gizatiarrari erreparatuz, ikasleak giza talde ezberdinekin harremanak izatearen bidez, gazte zein haurrek giza talde zehatzekiko, zein alderantziz, izan ditzaketen aurreiritziak deuseztatzen direla ikusi da. Izan ere, literaturan adierazi bezala, I-Zren bidez, haur, gazte, heldu zein adinekoen artean egon litezkeen aurreiritzi edo ideia desegokiak gainditu eta harreman sendoagoak loratzen dira (Batlle, 2011). Hori pertsona talde ezberdinen arteko harremanak loratu ahal izateko beharrezko pausoa izanik. Hortaz, harreman horiek bermatzea ezinbestekoa delako ondoriora iritsi da. Azken finean, kontaktua ezartzean, on- Ikaskuntza-Zerbitzua https://doi.org/10.1387/tantak.22119 103 doren loturak sortzea errazagoa baita. Modu horretan, ikasle zein elkarteen artean ondoren modu boluntarioan mantenduko diren lotura nabarmenak eraikiz. Hortaz, kasu horretan ere, Puig et al.-ek (2007) adierazitakoa betetzen dela esan daiteke. Izan ere, autore horien aburuz, I-Zren bidez herritarrak sentsibilizatu ez ezik, haien eskutik laguntza gehiago jasotzeko aukera areagotzen da. Horrez gain, familiei dagokienez, honakoen parte hartzearen bitartez, eskolarekin duten harremana hobetu daitekeela egiaztatu da, proiektu hauen inguruko feedback-ak itzultzeko eskolarekin kontaktuan jartzen baitira. Hortaz, Batxilergoko ikasleen familiak haien ikaskuntza prozesura gerturatzeko modu egokia dela esan daiteke. Halaber, hezkuntza eragile horiek esperientzia ezberdinen partaide izatea oso baikorra den arren, oro har laguntzaileen profil bera errepikatzen dela ikusi da. Hortaz, familiako kideek izan ditzaketen esperientzia zein formakuntza kontuan izan gabe, parte-hartze anitzagoa bilatu nahi dela ere onartu da. Horretarako, PES proiektura guraso gehiago gerturatzeko ate irekiak burutzen dituztela frogatu da. Halaber, parte-hartze urri hori familiek izaten duten beldurrarekin lotu daiteke. Hortaz, kezka horiek gainditzeko, Montes et al.-ek (2011) adierazi bezala, beharrezkoa litzateke komunitatea eta eskolaren arteko loturaren garrantzia zein den erakustea. Bestetik, komunitateko kide orok proiektua ongi ezagutu beharko du (Montes et al., 2011). Azkenik, I-Zk Santa Maria ikastetxeko Batxilergoko etapan eskola-komunitate harremanean zenbait muga identifikatzea lortu dela ere esan daiteke. Metodologia horren aplikazioaren bitartez Batxilergoko mailan sortzen diren harremanetan onura ugari identifikatu diren arren, oraindik ere, praktika horiek martxan jartzean zenbait oztopo topa daitezkeela ikusi da. Ekimen horiek burutzeko, heldutasun maila bat exijitzeaz gain, Batxilergoko gazteekiko zenbait aurreiritzi daudela egiaztatu baita. Halaber, aipatutako proiektuetan murgiltzean muga horiek segituan desagertzen direla ikusi da. Lanarekin amaitzeko, ikerlan honetatik loratutako hainbat hausnarketa partekatu nahi dira. Izan ere, Batxilergoan onura ugari aurkezten dituen metodologia bat ezagutu den arren, erronka gisa uler daitezkeen hainbat alderdi topatu direla onartu behar da. Zehazki, metodologia hau ikasmaila gehiagotara zabaltzea I-Zk egun izan dezakeen erronka gisa ikusten da. Izan ere, Hezkuntza Sistemak berak duen egituraren ondorioz, etapa horretan metodologia horren guztizko apustua egitea zaila dela ulertu da. Azken finean, sistemak berak eragiten dituen presioei aurre egiteko modua, neurri handi batean, egitura tradizionala mantentzea baita. Hala ere, apurkaapurka ikuspegi hori zabaltzea aurrerapauso handia dela esan daiteke, eta horretan jardun behar dela sinesten da. Ikastetxe honetan, erlijioaren bidetik bideratu bada ere, neurri batean, metodologia tradizionalei aurre egitea lortu da. G. Ormazabal Arizkorreta, M. Basasoro Ziganda, A. Argiñano Madrazo 104 Tantak, 2021, 33(1), 83-105 Hortaz, zabalkuntza horretan, metodologia horren inguruko informazioa hedatzeak garrantzi handia duela sinesten da. Are gehiago, Batlle-k (2013) aipatu bezala, I-Z berraurkikuntza metodologiko bat izanda, ikastetxe askotan jada burutzen den praktika ezezaguna izan litekeela uste da. Hortaz, hori ezagutzera emanez gero, ugariak izan daitezke metodologia honetako irizpideei jarraikiz aurkitu zein sortu litezkeen proiektu aberatsak. Egiteko horretan, metodologia horren inguruko formakuntzak ezinbesteko bilakatzen dira. Zehaztearren, Berritzeguneetako saioak ez ezik, unibertsitate zein beste eremutatik burutzen diren topaketa, hitzaldi, eta abarrek ere egiteko ugari izango dute. Orobat, metodologia horren baitan burutzen diren esperientziak gorde zein ezagutarazten lagunduko duen ikerketaren arloak ere. 10. erreferentZia bibLiografikoak Abela, J. A. (2002). Las técnicas de análisis de contenido: una revisión actualizada. Fundación Centro de Estudios Andaluces. Bardin, L. (1996, 2. edizioa). Análisis de contenido. Akal. Battle, R. (2011). ¿De qué hablamos cuando hablamos de Aprendizaje-Servicio?. Rítica, 972, 49-54. or. http://roserbatlle.net/wp-content/uploads/2012/02/deque-hablamos-cuando-hablamos-de-aps-revista-crc3adtica1.pdf Batlle, R. (2013). El aprendizaje y servicio en España: el contagio de una revolución pedagógica necesaria. PPC. Batlle, R. (2020). Aprendizaje-Servicio. Compromiso social en acción. Santillana. Billig, S. H. (2000). The Effects of Service Learning. Service Learning, General, 42. http://digitalcommons.unomaha.edu/slceslgen/42 Billig, S. H. (2002). Support for K-12 service learning practice: A brief review of the research. Educational Horizons, 80, 184-189. or. https://www.jstor.org/ stable/42927126?seq=1 Bisquerra, A. (2004). Metodología de la investigación educativa. La Muralla. Bolívar, A. (2006). Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en común. Revista de Educación, 339(1), 119-146. or. http://ibdigital.uib.es/greenstone/ collect/portal_social/index/assoc/miso1089/4_002.dir/miso10894_002.pdf Del Rincón, D., Arnal, J., Latorre, A., eta Sans A. (1995). Técnicas de investigación en ciencias sociales. Dykinson. Echeverría, G. (2005). Análisis cualitativo por categorías. Apuntes docentes, Universidad Academia de Humanismo Cristiano. https://www.academia. edu/9444115/Apuntes_Docentes_de_METODOLOGIA_DE_INVESTIGACION_ANALISIS_CUALITATIVO_POR_CATEGORIAS Furco, A. (1996). Service-Learning: A Balanced Approach to Experiential Education. Expanding Boundaries: Serving and Learning, 2-6. https://digitalcommons.unomaha.edu/slceslgen/128/ Herrera, K., eta Rico, R. (2014). El clima escolar como elemento fundamental de la convivencia en la escuela. Escenarios, 12(2), 7-18. or. https://doi. org/10.15665/esc.v12i2.311 Ikaskuntza-Zerbitzua https://doi.org/10.1387/tantak.22119 105 Karrera, I. (2008). El método cualitativo como herramienta válida en la resolución de conflictos. UPV/EHU. Martínez-Odía, A. (2007). Service-learning o aprendizaje-servicio: la apertura de la escuela a la comunidad local como propuesta de educación para la ciudadanía. Bordón. Revista de pedagogía, 59(4), 627-640. or. https://dialnet.unirioja. es/servlet/articulo?codigo=2582784 Mendia, R. (2012). El aprendizaje-Servicio como una estrategia inclusiva para superar las barreras al aprendizaje y a la participación. Revista de Educación Inclusiva, 5(1), 71-82. or. https://revistaeducacioninclusiva.es/index.php/REI/article/view/222 Mesias, O. (2010). La investigación cualitativa. Seminario de Tesis, Universidad Central de Venezuela. https://www.academia.edu/22351468/LA_INVESTIGACION_CUALITATIVA Montes, R., Tapia, M. R., eta Yaber, L. (2011). Manual para docentes y estudiantes solidarios. http://www.clayss.org.ar/04_publicaciones/Natura2013.pdf Puig, J. M., Batlle, R., Bosch, C., eta Palos, J. (2007). Aprendizaje servicio: Educar para la Ciudadanía. Octaedro. Puig, J.M., Gijón, M., Martín, X., eta Rubio, L. (2011). Aprendizaje-Servicio y educación para la ciudadanía. Revista de educación, 45-67. or. http://www. revistaeducacion.educacion.es/re2011/re2011_03.pdf Quecedo, R., eta Castaño, C. (2003). Introducción a la metodología de investigación cualitativa. Revista de Psicodidáctica, 14, 5-40. or. https://www.ehu.eus/ ojs/index.php/psicodidactica/article/view/142 Santa Maria Ikastetxea. (2020ko maiatzak 3). Nor gara? https://santamariaikastetxea.com/es/sobre-nosotros/quienes-somos.html. Scott, K. E., eta Graham, J. A. (2015). Service-Learning: Implications for Empathy and Community Engagement in Elementary School Children. Journal of Experiential Education, 38(4), 354-372. or. http://dx.doi. org/10.1177/1053825915592889 Serrano, D. eta Ochoa A. (2019). El aprendizaje-servicio como potenciador de la educación inclusiva en la educación primaria. RIdAS, Revista Iberoamericana de Aprendizaje Servicio, 7, 37-54. or. https://revistes.ub.edu/index.php/RIDAS/article/view/28817 Tapia, M. N. (2000). La Solidaridad como Pedagogía. Ciudad Nueva. Tapia, M. N. (2006). Aprendizaje y servicio solidario: algunos conceptos básicos. Programa Nacional Educación Solidaria. Taylor, S. J., eta Bogdan, R. (1984). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Paidós. Travers, R. (1971). Introducción a la investigación educacional. Paidós. Yamauchi, L. A., Billig, S. H., Meyer, S., eta Hofschire, L. (2006). Student Outcomes Associated with Service-Learning in a Culturally Relevant High School Program. Journal of Prevention & Intervention in the Community, 32(1-2), 149-164. or. https://doi.org/10.1300/J005v32n01_10 ´ Woods, P. (1989). La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Paidós.