Interprofessionelle Ausbildung (IPE) an Hochschulen: Eine qualitative Studie zu Lehrerüberzeugungen (engl. Teacher Beliefs) in gesundheitsbezogenen Studiengängen

an der Universität Osnabrück zur Erlangung des Doktorgrades Dr. phil. Thema Interprofessionelle Ausbildung (IPE) an Hochschulen: Eine qualitative Studie zu Lehrerüberzeugungen (engl. Teacher Beliefs) in gesundheitsbezogenen Studiengängen Cindy Brandes Die Dissertation wurde betreut durch Prof. Dr. Birgit Babitsch Prof. Dr. Ursula Walkenhorst Universität Osnabrück Fachbereich Humanwissenschaften Gesundheitswissenschaften Osnabrück 2025 Dissertation Kurzfassung Um den gegenwärtigen gesamtgesellschaftlichen Anforderungen und Herausforderungen im Gesundheitswesen Rechnung zu tragen, wird die interprofessionelle Zusammenarbeit (IPCP) gefordert. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit interprofessionelle Kompetenzen im Rahmen von interprofessioneller Ausbildung (IPE) bei Fachkräften im Gesundheitswesen anzubahnen. Die Entwicklung von Kompetenzen in Bildungssettings ist in hohem Maße von der aktiven Rolle der Lehrpersonen geprägt. Die Überzeugungen dieser Lehrenden (engl. teacher beliefs) hinsichtlich des Lehrens und Lernens stellen eine maßgebliche Einflussgröße auf das pädagogische Handeln dar. Sie beeinflussen didaktische Entscheidungen und haben somit direkte Auswirkungen auf den Lernerfolg der Lernenden. Zu den Überzeugungen von Hochschullehrenden in Bezug auf IPE existieren in Deutschland bislang nur wenige empirische Untersuchungen. Vor diesem Hintergrund zielt die vorliegende Dissertation darauf ab, Einblicke in die Überzeugungen von Hochschullehrenden bzgl. der IPE zu gewinnen. Im Rahmen dieses Erkenntnisinteresses ergibt sich die zentrale Forschungsfrage: Welche Überzeugungen zur interprofessionellen Ausbildung (IPE) lassen sich bei Hochschullehrenden in gesundheitsbezogenen Studiengängen identifizieren? Dem wissenschaftlichen Bezugsrahmen ist zu entnehmen, dass die didaktisch-pädagogischen Entscheidungsgrundlagen bei der Gestaltung von IPE durch Hochschullehrende bislang unzureichend beleuchtet worden sind. Zudem ist wenig darüber bekannt, wie Hochschullehrende IPE im Allgemeinen verstehen und welche Kompetenzanforderungen sie im Zuge der IPE bei sich wahrnehmen. Um diesen Forschungslücken zu begegnen, wurden drei spezifische Schwerpunkte für die zentrale Forschungsfrage festgelegt, auf deren Grundlage die identifizierten Überzeugungen betrachtet wurden: 1) Was verstehen Hochschullehrende unter interprofessioneller Ausbildung (IPE) in gesundheitsbezogenen Studiengängen? 2) Wie erleben Hochschullehrende die interprofessionelle Ausbildung (IPE) in gesundheitsbezogenen Studiengängen? 3) Wie ist aus Sicht der Hochschullehrenden interprofessionelle Ausbildung (IPE) zu gestalten? Zur Beantwortung dieser Fragestellungen wurden 16 qualitative, halbstrukturierte Interviews mit Hochschullehrenden durchgeführt, die zum Zeitpunkt der Erhebung interprofessionelle Bildungsangebote in gesundheitsbezogenen Studiengängen in Deutschland durchgeführt haben. Die erhobenen Daten wurden systematisch mittels der qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz und Rädiker (2022) ausgewertet. Die Ergebnisse bezüglich der Lehrerüberzeugungen zum Verständnis von IPE zeigen, dass unterschiedliche Auffassungen darüber existieren, wie IPE definiert werden sollte und welche Bildungsformate als interprofessionell gelten. Ungeachtet dieser Unterschiede lassen sich übergreifende Merkmale von IPE, wie das Lernen voneinander, miteinander und übereinander sowie der interprofessionelle Austausch, identifizieren. Zudem herrscht unter den Hochschullehrenden Einigkeit über die Zielsetzung von IPE: die Lernenden zu IPCP befähigen, um dadurch die Patient:innenversorgung zu verbessern. Die Ergebnisse hinsichtlich der Lehrerüberzeugungen zum Erleben von IPE verdeutlichen sowohl Herausforderungen als auch Chancen im Rahmen von IPE. Dabei zeigt sich insgesamt die Überzeugung, dass IPE notwendig ist und in die Aus-, Fortund Weiterbildung der Gesundheitsberufe integriert werden sollte. In Bezug auf die Gestaltung von IPE konnten in den Untersuchungsergebnissen vielfältige Überzeugungen identifiziert werden, die von der curricularen Struktur bis hin zur konkreten Ausgestaltung einzelner interprofessioneller Bildungsangebote reichen. Zudem fanden sich Lehrerüberzeugungen zu didaktischen Besonderheiten interprofessioneller Lehr- /Lernangebote und die damit verbundenen (Rollen-)Anforderungen für IPE-Lehrende. Die Ergebnisse stützen bestehende internationale Befunde der interprofessionellen Ausbildungsforschung und erweitern diese um nationale Erkenntnisse zu den Überzeugungen von Hochschullehrenden hinsichtlich des Verständnisses, Erlebens und der Gestaltung von IPE. Darüber hinaus verdeutlichen die Ergebnisse die Relevanz von Faculty Development (FD), um Lehrende in der IPE bei ihrer Kompetenzentwicklung zu unterstützen. Vor diesem Hintergrund erscheint es sinnvoll, in der interprofessionellen Ausbildungsforschung Überzeugungen weiter zu berücksichtigen, um die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit mit einer größeren Stichprobe und in unterschiedlichen Kontexten zu vertiefen. Interprofessional Collaborative Practice (IPCP) is required to meet the current societal demands and challenges in healthcare. This results in the necessity of promoting interprofessional competencies in the context of Interprofessional Education (IPE) among healthcare professionals. The development of competence in educational settings is largely shaped by the active role played by teachers. Teacher beliefs regarding teaching and learning constitute a significant factor influencing pedagogical action. They influence didactic decisions and thus have a direct impact on students' learning success. To date, there have been only a few empirical studies in Germany on the beliefs of university teachers regarding IPE. In this context, this dissertation aims to gain deeper insights into the beliefs of university teachers regarding IPE. The central research question arises from this interest: What beliefs of university teachers regarding Interprofessional Education (IPE) can be identified among university teachers in health-related degree programmes? The scientific framework makes it clear that the didacticpedagogical bases for decision-making in the design of IPE by university teachers have so far been insufficiently examined. In addition, little is known about how university teachers generally understand IPE and what competence requirements they perceive for themselves in the course of IPE. To address these research gaps, three specific priorities were set for the central research question, on the basis of which the identified beliefs are to be considered: 1) What do university teachers understand by Interprofessional Education (IPE) in health-related degree programmes? 2) How do university teachers experience Interprofessional Education (IPE) in health-related degree programmes? 3) How should Interprofessional Education (IPE) be designed from the perspective of university teachers? To answer these questions, 16 qualitative, semi-structured interviews were conducted with university teachers who were offering interprofessional education programmes in health-related degree programmes in Germany at the time of the survey. The data collected was systematically evaluated using qualitative content analysis according to Kuckartz and Rädiker (2022). Regarding teachers' beliefs about the understanding of IPE, it was found that different views exist about how IPE should be defined and which educational formats are considered to be interprofessional. Despite these differences, overarching characteristics of IPE, such as learning from each other, with each other and about each other, as well as interprofessional exchange, were identified. In addition, university teachers agree on the objective of IPE: to enable learners to achieve IPCP, thereby improving patient care. Teachers' beliefs regarding their experiences of IPE highlight both challenges and opportunities in the context of IPE. Overall, there is a belief that IPE is necessary and should be integrated into the education, training and continuing education of health professionals. With regard to the design of IPE, a wide range of beliefs could be identified, ranging from the curricular structure to the concrete design of individual interprofessional educational programmes. In addition, teachers' beliefs regarding the didactic peculiarities of interprofessional teaching and learning programmes and the associated (role) requirements for IPE teachers were found. The results support existing international findings from interprofessional education research and expand on these with national insights into the beliefs of university teachers regarding their understanding, experience and design of IPE. Furthermore, the results demonstrate the relevance of faculty development (FD) in supporting teachers in IPE in developing their competences. Against this background, it seems sensible to continue to take beliefs into account in interprofessional education research in order to deepen the results of the present work with a larger sample and in different contexts. Danksagung Ich möchte an dieser Stelle all jenen danken, die mich auf dem langen und zeitweise herausfordernden Weg zur Fertigstellung dieser Dissertation begleitet und unterstützt haben. Mein besonderer Dank gilt meinen Betreuerinnen, Frau Prof. Dr. Birgit Babitsch und Frau Prof. Dr. Ursula Walkenhorst. Ihre fachliche Expertise, gepaart mit ihrem Vertrauen, ihrer Geduld und ihrer ermutigenden Art, hat mich durch diese intensive Zeit getragen. Ihre Rückmeldungen waren stets lehrreich, zugleich bestärkend und sie haben mein wissenschaftliches Denken und Handeln entscheidend gefördert – dafür bin ich Ihnen sehr dankbar. Diese Arbeit entstand im Rahmen des Graduiertenkollegs „Interprofessionelle Lehre in den Gesundheitsberufen – Vermittlung, Prüfung, Evaluation“ (ILEGRA). Daher möchte ich mich herzlich bei der Robert Bosch Stiftung für die finanzielle Unterstützung bedanken. Zudem haben die Kollegleitung, Koordinatorinnen, Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler sowie die Kollegiat:innen mir stets eine angenehme und produktive Arbeitsatmosphäre geboten, wofür ich ebenfalls sehr dankbar bin. Vor allem den Kollegiat:innen vom Standort Osnabrück möchte ich meinen Dank aussprechen. Der Austausch mit Euch, die anregenden fachlichen Diskussionen und die gegenseitige Unterstützung – auch in emotional schwierigen Phasen – haben maßgeblich zum Verfassen dieser Dissertation beigetragen und mir das Durchhalten, auch über die Zeit des Graduiertenkollegs hinaus, erheblich erleichtert. Ein großes Dankeschön gilt auch den Personen, die mich bei der Intercodierung unterstützt, bei zahlreichen Arbeitstreffen im Studierendenzentrum begleitet und mir bei entspannten gemeinsamen Mittagessen in der Mensa nicht nur zugehört, sondern auch wertvolles Feedback und neue Impulse gegeben haben. Zudem gilt mein Dank allen Hochschullehrenden, die mir Einblick in ihre Überzeugungen zu IPE gewährten. Ohne Ihre Bereitschaft, an den Interviews teilzunehmen, wäre dieses Forschungsvorhaben nicht realisierbar gewesen. Die Erstellung dieser Dissertation hat in den letzten Jahren zeitliche, emotionale und soziale Ressourcen in Anspruch genommen. Viele soziale Aktivitäten und Zeit mit Freund:innen und Familie mussten zurückgestellt werden. Dafür, dass meine Familie, Freundinnen und Freunde mich in meinem Forschungsvorhaben stets unterstützt und mir auf vielfältige Weise zur Seite standen, bin ich ihnen unendlich dankbar. Von ganzem Herzen aber möchte ich meinem Freund Flo danken – für Deine unerschütterliche Unterstützung und Deinen Glauben an mich. Osnabrück, im August 2025 I Inhaltsverzeichnis Abkürzungsverzeichnis .......................................................................................................... IV Abbildungsverzeichnis ............................................................................................................ V Tabellenverzeichnis .............................................................................................................. VII 1. Einleitung .............................................................................................................................. 1 1.1 Wissenschaftliche Relevanz und praktischer Nutzen des Forschungsprojektes............... 1 1.2 Forschungsinteresse und Vorgehen .................................................................................. 3 1.3 Aufbau der Arbeit ............................................................................................................. 5 2. Wissenschaftlicher Begründungsrahmen .......................................................................... 7 2.1 (Hochschul-)Lehrende aus der bildungswissenschaftlichen Perspektive ......................... 7 2.1.1 Bedeutung der (Hochschul-)Lehrenden im Lehr-/Lernprozess ................................. 7 2.1.2 Ausgewählte Forschungsergebnisse .......................................................................... 9 2.2 Interprofessionalität im Gesundheitswesen .................................................................... 14 2.2.1 Interprofessionelle Zusammenarbeit im Gesundheitswesen .................................... 14 2.2.2 Interprofessionelle Ausbildung (IPE) im Gesundheitswesen .................................. 16 2.2.3 Ausgewählte Forschungsergebnisse ........................................................................ 19 2.3 Überzeugungen der Hochschullehrenden in der interprofessionellen Ausbildung ........ 30 2.4 Zusammenfassung des wissenschaftlichen Begründungsrahmens ................................. 34 3. Zielsetzung und Forschungsfragen der Untersuchung ................................................... 37 4. Theoretischer Hintergrund ............................................................................................... 40 4.1 Lehrerüberzeugungen im Handlungskompetenzmodell der Lehrpersonen .................... 40 4.2 Lehrerüberzeugungen (teacher beliefs) .......................................................................... 44 4.2.1 Lehrerüberzeugungen – Einführung und Begriffsklärung ....................................... 44 4.2.2 Lehrerüberzeugungen – Funktionen und Strukturmerkmale ................................... 49 4.2.2.1 Funktionen von (Lehrer-)Überzeugungen ......................................................... 49 4.2.2.2 Merkmale von (Lehrer-)Überzeugungen........................................................... 53 4.2.3 Lehrerüberzeugungen – Abgrenzung zu den verwandten Begriffen ....................... 62 4.2.3.1 Einstellungen ..................................................................................................... 63 4.2.3.2 Subjektive Theorien .......................................................................................... 65 4.2.3.3 Wissen ............................................................................................................... 68 II 4.2.3.4 Fazit zur Abgrenzung von Lehrerüberzeugungen zu anderen Begrifflichkeiten ....................................................................................................................................... 72 4.3 Interprofessionelle Ausbildung (IPE) ............................................................................. 75 4.3.1 Verständnis interprofessioneller Ausbildung – Eine Begriffsklärung ..................... 76 4.3.2 Theoretische Bezugspunkte zur Gestaltung interprofessioneller Ausbildung ......... 84 4.3.3 Hochschullehrende im interprofessionellen Kontext – Begriffsverständnis und Anforderungen .................................................................................................................. 88 4.3.4 Didaktische Strukturelemente zur Gestaltung interprofessioneller Ausbildung ...... 97 4.3.4.1 Kompetenzbeschreibungen in der interprofessionellen Ausbildung (IPE) ....... 97 4.3.4.2 Lehr-/Lerngegenstände in der interprofessionellen Ausbildung ..................... 103 4.3.4.3 Lehr-/Lernmethoden in der interprofessionellen Ausbildung ......................... 108 4.4 Zusammenfassung forschungsrelevanter Theorieaspekte ............................................ 114 5. Methodisches Vorgehen ................................................................................................... 118 5.1 Methodologische Einordnung der Untersuchung und Begründung des qualitativen Forschungsdesigns .............................................................................................................. 118 5.2 Datenerhebung der Untersuchung ................................................................................ 121 5.2.1 Auswahl und Rekrutierung der Stichprobe ............................................................ 121 5.2.2 Erhebungsmethode Leitfadeninterview ................................................................. 127 5.2.3 Konstruktion des Interviewleitfadens .................................................................... 130 5.2.4 Interviewdurchführung .......................................................................................... 136 5.3 Datenauswertung .......................................................................................................... 137 5.3.1 Vorbereitung der Datenauswertung ....................................................................... 137 5.3.2 Auswertung mittels qualitativer Inhaltsanalyse nach Kuckartz und Rädiker (2022) ......................................................................................................................................... 138 5.4 Diskussion des methodischen Vorgehens ..................................................................... 160 6. Darstellung der Untersuchungsergebnisse ..................................................................... 164 6.1 Hauptkategorie Einstieg/Motivation in die interprofessionelle Ausbildung (IPE) ....... 164 6.1.1 Subkategorie: Individuelle Motive ........................................................................ 165 6.1.2 Subkategorie: Wege in die IPE .............................................................................. 167 6.2 Hauptkategorie Verständnis von interprofessioneller Ausbildung (IPE) ..................... 168 6.2.1 Persönliches Begriffsverständnis von interprofessioneller Ausbildung (IPE) ....... 168 6.2.2 Merkmale von interprofessioneller Ausbildung (IPE) ........................................... 178 6.2.3 Zielsetzungen der interprofessionellen Ausbildung (IPE) ..................................... 180 6.3 Hauptkategorie Erleben und Bedeutung von interprofessioneller Ausbildung (IPE) .. 183 6.3.1 Notwendigkeit von IPE .......................................................................................... 184 III 6.3.2 Herausforderungen IPE .......................................................................................... 186 6.3.3 Chancen IPE/IPCP ................................................................................................. 192 6.4 Hauptkategorie Gestaltung von interprofessionellen Lehr-/Lernangeboten ................ 196 6.4.1 Gestaltung Mesoebene (Curriculum) ..................................................................... 196 6.4.2 Gestaltung Mikroebene (Lehrveranstaltung) ......................................................... 202 6.4.2.1 Didaktische Planung/Umsetzung von IPE ...................................................... 202 6.4.2.2 Besonderheiten Gestaltung IPE ....................................................................... 218 6.5 Hauptkategorie Lehrende in der interprofessionellen Ausbildung (IPE) ..................... 226 6.5.1 Rollen von Lehrenden in der IPE ........................................................................... 226 6.5.2 Anforderungen und Herausforderungen von Lehrenden in der IPE ...................... 232 7. Zusammenfassung und Diskussion der Untersuchungsergebnisse ............................. 236 7.1 Verständnis von interprofessioneller Ausbildung (IPE) ............................................... 237 7.2 Erleben und Bedeutung interprofessioneller Ausbildung (IPE) ................................... 247 7.3 Gestaltung von interprofessionellen Lehr-/Lernangeboten .......................................... 251 7.4 (Rollen-)Anforderungen Lehrender in der interprofessionellen Ausbildung (IPE) ..... 275 7.5 Limitationen der Arbeit ................................................................................................ 282 8. Schlussbetrachtung .......................................................................................................... 287 8.1 Implikationen für die Bildungspraxis ........................................................................... 287 8.1.1 Impulse für die Lehr-/Lerngestaltung der interprofessionellen Ausbildung (IPE) 287 8.1.2 Impulse für die Kompetenzentwicklung von Hochschullehrenden in der interprofessionellen Ausbildung (IPE)............................................................................ 291 8.2 Implikationen für die interprofessionelle Ausbildungsforschung ................................ 294 Literaturverzeichnis ............................................................................................................. 298 Anhangsverzeichnis ............................................................................................................. VIII IV Abkürzungsverzeichnis CAIPE Centre for the Advancement of Interprofessional Education CIHC Canadian Interprofessional Health Collaborative CIPE Continuing Interprofessional Education, interprofessionelle Fortund Weiterbildung COACTIV Cognitive Activation in the Classroom: The Orchestration of Learning Opportunities for the Enhancement of Insightful Learning in Mathematics, Professionswissen von Lehrkräften, kognitiv aktivierender Mathematikunterricht und die Entwicklung mathematischer Kompetenz F Fall FD Faculty Development GMA Gesellschaft für Medizinische Ausbildung HRG Hochschulrahmengesetz HRK Hochschulrektorenkonferenz IP Interprofessionell/Interprofessionalität IPCP Interprofessional Collaborative Practice, Interprofessionelle Zusammenarbeit IPE Interprofessional Education, Interprofessionelle Ausbildung IPEC Interprofessional Education Collaborative IPL Interprofessional Learning, Interprofessionelles Lernen MT-21 Mathematics Teaching in the 21st Century NHG Niedersächsisches Hochschulgesetz OSCE Objective structured clinical examination PflBG Pflegeberufegesetz RBS Robert Bosch Stiftung SVR Sachverständigenrat zur Begutachtung der Entwicklung im Gesundheitsbereich TALIS Teaching and Learning International Survey TEDS-M Teacher Education and Development Study: Learning to Teach Mathematics WHO World Health Organization 1. Einleitung 4 Lehrpersonen nach Baumert und Kunter (2011) herangezogen (siehe Kapitel 4.1), welches in vielen (inter-)nationalen Studien, wie COACTIV, MT-21 und TEDS-M, zur Erforschung von Lehrer:innenkompetenzen herangezogen wurde (Baumert & Kunter, 2006, 2011; Blömeke et al., 2008, 2010). Nach dem Modell zählen Professionswissen, Selbstregulation, motivationale Orientierungen und Überzeugungen bzw. Werthaltungen zu den Facetten professioneller Handlungskompetenz von Lehrpersonen (Baumert & Kunter, 2011). Welche Überzeugungen Hochschullehrende zum interprofessionellen Lehren und Lernen vertreten, wurde in Deutschland bisher nur wenig untersucht. Wenngleich die Erhebungen zum Faculty Development und die Entwicklungen von entsprechenden Trainingsprogrammen, den Stellenwert von Lehrenden im IPE-Kontext verdeutlichen (Anderson et al., 2014; Da Silva et al., 2022; Milot et al., 2017). Die Identifikation der Lehrerüberzeugungen zum Lehren und Lernen im interprofessionellen Kontext (im Folgenden: Lehr-Lern-Überzeugungen) ermöglicht einen fundierten und systematischen Zugang zum Verständnis, auf wessen Grundlage Hochschullehrende ihre interprofessionellen Lehr-/Lernangebote konzipieren. Aufgrund der Erkenntnisse können neue Anknüpfungspunkte geschaffen werden, die interprofessionellen Lehr-/Lernkonzepte (weiter-)zuentwickeln sowie ggf. Unterstützungsbedarfe bei der Gestaltung von IPE für die Lehrenden zu identifizieren. Darüber hinaus soll im Rahmen der vorliegenden Arbeit dem Forschungsdesiderat begegnet werden, dass bisher wenig über das Verständnis von IPE aus Sicht der Hochschullehrenden bekannt ist (Boettcher et al., 2016; Khalili et al., 2022), obwohl dieses als Ausgangspunkt didaktischer Planung maßgeblich die Qualität der IPE beeinflussen kann (Barr et al., 2005; Olenick et al., 2010; Sundberg et al., 2019). Da IPE in verschiedenen Lernkontexten stattfinden kann, z. B. in praktischen Settings, im Rahmen von Simulationen im Skills Lab, in Klassenzimmern sowie anhand von E-LearningFormaten (Reeves, Fletcher et al., 2016), ist es notwendig den Kontext der vorliegenden Forschungsarbeit vorab festzulegen. Um der Forderung von Reeves, Pelone et al. (2016) nachzukommen, einen dieser Lernkontexte tiefergehend zu untersuchen, d. h. „to develop a better appreciation of the approaches IPE facilitators adopt to effectively engage with learners“ (Reeves, Pelone et al., 2016, S. 1216), wurden in der vorliegenden Forschungsarbeit ausschließlich Lehrveranstaltungen betrachtet, welche im Rahmen von gesundheitsbezogenen Studiengängen durchgeführt werden. Die IPE im Zuge der praktischen Ausbildung, z. B. auf einer interprofessionellen Ausbildungsstation (siehe dazu Nock, 2018), wird in der Erhebung nicht fokussiert. Grund dafür ist die Annahme, dass sich das Lehren und Lernen an den verschiedenen Lernstandorten unterscheidet (Euler, 2015) und andere Überzeugungen 1. Einleitung 5 handlungsleitend für die Gestaltung dessen sind. Dennoch ist davon auszugehen, dass es möglicherweise Überschneidungen in den Lehr-Lern-Überzeugungen in den unterschiedlichen Kontexten gibt und diese nicht trennscharf voneinander abgegrenzt werden können. Vor dem Hintergrund der skizzierten Ausgangslage (siehe Kapitel 1.1) und dem zugrundeliegenden Forschungsinteresse, wurde sich in der vorliegenden Forschungsarbeit für ein qualitatives Untersuchungsdesign entschieden. Dafür wird die inhaltlich strukturierende qualitative Inhaltsanalyse nach Kuckartz und Rädiker (2022) eingesetzt. Das leitfadengestützte Interview wurde als Datenerhebungsverfahren ausgewählt, welches die Möglichkeit bietet, einen Einblick in die Überzeugungen der Hochschullehrenden hinsichtlich der IPE zu erhalten. Zur Exploration der Lehrerüberzeugungen wurden Hochschullehrende aus verschiedenen Gesundheitsberufen befragt, welche in den Bereichen Ergotherapie, Logopädie, Medizin 6 , Pflege, Physiotherapie sowie weiteren gesundheitsbezogenen Berufsfeldern tätig sind. 1.3 Aufbau der Arbeit Die vorliegende Forschungsarbeit gliedert sich in acht Kapitel. Im einleitenden Kapitel 1 werden die relevante Problemstellung, das Erkenntnisinteresse und der zu untersuchende Forschungsgegenstand sowie das Forschungsvorgehen skizziert. Daran anschließend wird im Kapitel 2 der wissenschaftliche Begründungsrahmen erläutert, wobei zum einen die Hochschullehrenden und deren Überzeugungen aus einer bildungswissenschaftlichen Perspektive beleuchtet sowie diesbezüglich Forschungsergebnisse beschrieben werden (Kapitel 2.1). Zum anderen wird die Bedeutung der IPE für die IPCP in den Gesundheitsberufen und dazu entsprechende ausgewählte Forschungsergebnisse herausgestellt (Kapitel 2.2). Die aktuelle Datenlage zum Untersuchungsgegenstand Lehrerüberzeugungen zu IPE wird ebenfalls in diesem Kapitel dargelegt und mögliche Forschungslücken identifiziert (Kapitel 2.3). Anschließend werden die Erkenntnisse zum wissenschaftlichen Begründungsrahmen zusammengefasst (Kapitel 2.4). Darauffolgend werden im dritten Kapitel die daraus abgeleiteten Zielsetzungen und Fragestellung(en) dieser Forschungsarbeit beschrieben. Im vierten Kapitel werden die theoretischen Zugänge zu den Lehrerüberzeugungen und der IPE dargelegt. Dazu werden die Lehrerüberzeugungen aus einer kompetenzorientierten Perspektive betrachtet und das Handlungskompetenzmodell von Baumert und Kunter (2011) als Referenzrahmen genutzt (Kapitel 4.1). Des Weiteren werden die Überzeugungen von Lehrenden theoretisch eingeordnet, definiert und zu benachbarten Begriffen in Beziehung 6 In dieser Forschungsarbeit wird der Terminus „Medizin“ in der Regel als Synonym für die Humanmedizin verwendet; abweichende Definitionen werden explizit benannt. 1. Einleitung 6 gesetzt (Kapitel 4.2). Der Untersuchungsgegenstand IPE wird in Kapitel 4.3 betrachtet und definiert, deren theoretischen Bezugspunkte erläutert sowie die Kompetenzanforderungen der Hochschullehrenden in diesem Kontext auf Grundlage aktueller Erkenntnisse dargelegt. Zuletzt werden die bisher in der Literatur benannten didaktischen Strukturelemente zur Gestaltung von IPE zusammenfassend ausgeführt. Die Zusammenfassung der relevanten Theorieaspekte für die zugrundeliegende Forschungsarbeit erfolgt in Kapitel 4.4. Das darauffolgende Kapitel 5 widmet sich dem methodischen Vorgehen. Hierbei werden einführend die methodologische Einordung der Untersuchung sowie die Begründung des ausgewählten qualitativen Forschungsdesigns vorgenommen (Kapitel 5.1). Daran anschließend wird der Prozess der Datenerhebung (Kapitel 5.2) und Datenauswertung (Kapitel 5.3) detailliert beschrieben. Das Kapitel endet mit der Diskussion des methodischen Vorgehens (Kapitel 5.4). Im Kapitel 6 werden die Ergebnisse der Untersuchung dargestellt und in Kapitel 7, unter Bezugnahme der Erkenntnisse aus dem wissenschaftlichen Begründungsrahmen und dem theoretischen Hintergrund, zusammengefasst und diskutiert. Zudem werden Limitationen der Arbeit aufgeführt (Kapitel 7.4). Im letzten Kapitel 8 wird eine Schlussbetrachtungen vorgenommen, indem, ausgehend von den Untersuchungsergebnissen, Implikationen für die Bildungspraxis abgeleitet werden (Kapitel 8.1). Die dort formulierten Impulse beziehen sich zum einen auf die Lehr-/Lerngestaltung von IPE (Kapitel 8.1.1) und zum anderen auf die Kompetenzentwicklung der Hochschullehrenden im interprofessionellen Kontext (Kapitel 8.1.2). Das Kapitel schließt mit Implikationen für mögliche Anschlussforschungen im interprofessionellen Kontext (Kapitel 8.2). 2. Wissenschaftlicher Begründungsrahmen 7 2. Wissenschaftlicher Begründungsrahmen Dieses Kapitel stellt den wissenschaftlichen Begründungsrahmen der vorliegenden Arbeit dar. Das Forschungsfeld der Interprofessionalität wird aufgrund seiner komplexen und vielschichtigen Natur interdisziplinär betrachtet, da es Fragestellungen umfasst, die sich einer vollständigen Erfassung durch eine einzelne Disziplin entziehen. Interprofessionalität kann daher als ein Querschnittsthema verstanden werden. Ausgehend von einer bildungswissenschaftlichen Perspektive werden zunächst die Bedeutung und die Überzeugungen von (Hochschul-)Lehrenden im Lehr-/Lernprozess beleuchtet (siehe Kapitel 2.1.1), wobei relevante Forschungsergebnisse präsentiert werden (siehe Kapitel 2.1.2). Anschließend wird die Relevanz der IPCP für die Gesundheitsversorgung (siehe Kapitel 2.2.1) sowie die Bedeutung der IPE für die IPCP in den Gesundheitsberufen (siehe Kapitel 2.2.2) aus einer gesundheitswissenschaftlichen Perspektive herausgearbeitet, wobei ebenfalls ausgewählte Forschungsergebnisse aufgeführt werden (siehe Kapitel 2.2.3). Im Anschluss wird die aktuelle Datenlage zu dem Untersuchungsgegenstand der Lehrerüberzeugungen im Kontext der IPE skizziert (siehe Kapitel 2.3). Das Kapitel schließt mit einer Zusammenfassung der relevanten Forschungsergebnisse sowie der Herausarbeitung der für diese Forschungsarbeit bedeutsamen Forschungsdesiderate (siehe Kapitel 2.4). 2.1 (Hochschul-)Lehrende aus der bildungswissenschaftlichen Perspektive 2.1.1 Bedeutung der (Hochschul-)Lehrenden im Lehr-/Lernprozess Der Lehrberuf ist sowohl im schulischen als auch hochschulischen Kontext von einer hohen Komplexität geprägt, die einen ständigen Umgang mit Unsicherheiten, Flexibilität und schnelle Reaktionen auf gleichzeitig auftretende Reize erfordert (Matischek-Jauk & Amtmann, 2020; Voss et al., 2011). Um diesen Anforderungen zu entsprechen, nutzen Lehrende unterschiedliche Komponenten ihrer professionellen Kompetenz, welche meist „auf Erfahrungen in früheren, ähnlichen Situationen basieren und nicht immer bewusst artikulierbar sind“ (Voss et al., 2011, S. 252). Es wird angenommen, dass die Vorstellungen von Lehrpersonen über Lehren, Lernen und (aus-)bildungsbezogene Themen ihre Lehrpraxis sowie ihre professionelle Entwicklung mitbestimmen und somit eine zentrale Einflussgröße für die didaktische Unterrichtsgestaltung darstellen (Kuhl et al., 2013; Lübeck, 2009). Eine zentrale Komponente der professionellen Handlungskompetenz von Lehrenden sind, neben dem Wissen, der Motivation und Selbstregulation, ihre Überzeugungen (engl. beliefs) (Baumert & Kunter, 2011). Entsprechend konstatierte König (2012): „it is likely that beliefs become important in challenging situations where the teacher's knowledge is insufficient or where the necessary knowledge is not available 2. Wissenschaftlicher Begründungsrahmen 8 to deal with the situation” (S. 9). Demnach greifen Lehrende besonders in Situationen, in denen Handeln unter Druck gefordert ist, auf ihre Überzeugungen bzw. subjektiven Theorien zurück, anstatt ihr gelerntes Wissen anzuwenden (Pajares, 1992). Folglich schenken Bildungsforscher:innen seit Mitte der 1980er-Jahren den Überzeugungen und Einstellungen vermehrt Aufmerksamkeit und stellen damit stärker die Kognitionen von Lehrenden in den Fokus der Forschung, anstatt ihrer Verhaltensweisen und Fähigkeiten (Ashton, 2015; Bleck et al., 2022). Somit wird anerkannt, dass „teachers are active, thinking decision-makers who make instructional choices by drawing on complex, practically-oriented, personalized, and contextsensitive networks of knowledge, thoughts and beliefs” (Borg, 2003, S. 81). Dass die Lehrperson mit ihren Überzeugungen und Eigenschaften ein zentraler Einflussfaktor auf die Lernleistungen der Lernenden ist, wurde spätestens seit der wegweisenden Metaanalyse „Visible Learning – lernen sichtbar machen“ von Hattie (2009) erkannt. Damit wird die empirische Betrachtung der Lehrenden weiter legitimiert, indem konstatiert wird, dass „die Überzeugungen und das Engagement der Lehrpersonen dasjenige darstellen, was den größten Einfluss auf die Lernleistungen hat und was wir am ehesten beeinflussen können [Hervorhebung im Original]“ (Hattie, 2021, S. 24). Auch für den hochschulischen Kontext bestätigten Schneider und Preckel (2017) und Ferguson (2020) empirisch, dass Lehrende maßgeblich zur Effektivität von Lehrveranstaltungen beitragen, sodass eine Betrachtung der Überzeugungen von Hochschullehrenden wichtig sei. Ein weiterer Grund, weshalb Lehrerüberzeugungen relevant sind, ist die Tatsache, dass „Innovationen und Reformen von den Lehrkräften nicht oder nicht in erwünschter Form in die Praxis umgesetzt werden, wenn keine Übereinstimmung zu deren zentralen berufsbezogenen Überzeugungen besteht“ (Reusser & Pauli, 2014, S. 653). So können die Lehrenden zum Beispiel die innovativen Lehr-/Lernkonzepte als unpraktikabel erachten, da sie nicht mit ihren gewohnten Routinen übereinstimmen oder weil sie nicht zu ihren angestrebten Bildungszielen passen. Dies kann letztendlich zu starken Unsicherheitsgefühlen führen (Brown & McIntyre, 1995) (siehe Kapitel 4.2.2). Kember und Kwan (2000) unterstützen diese Ansicht, indem sie in ihrer qualitativen Interviewstudie mit Hochschullehrenden feststellten, dass grundlegende Veränderungen der Bildungsqualität auf Veränderungen der pädagogischen Überzeugungen beruhen. Folglich ist es sinnvoll, dass sowohl die Lehrenden selbst als auch das Führungspersonal in den Bildungsinstitutionen die bestehenden Überzeugungen der Lehrenden kennen. Dadurch besteht die Möglichkeit sich mit ihnen vorab auseinanderzusetzen und eine erfolgreiche Umsetzung der geplanten Innovationen zu gewährleisten (van Driel et al., 2007; Verloop et al., 2001). 2. Wissenschaftlicher Begründungsrahmen 9 2.1.2 Ausgewählte Forschungsergebnisse 7 Die Überzeugungen von Lehrenden stehen bereits seit vielen Jahren im Fokus der internationalen Bildungsforschung (Fenstermacher, 1979; Nespor, 1987; Pajares, 1992; Patrick & Pintrich, 2001). Seitdem das Konzept Einzug in die Diskussion um das professionelle Lehrer:innenwissen (Blömeke et al., 2008; Bromme, 1997) sowie in die Schulvergleichsstudie TIMSS (Köller et al., 2000) gehalten hat, erhielten Lehrerüberzeugungen auch im deutschsprachigen Raum vermehrt Aufmerksamkeit. Durch die verstärkte internationale Zusammenarbeit innerhalb der empirischen Lehrer:innenbildungsforschung im Rahmen von TALIS (OECD, 2009), MT-21 (Blömeke et al., 2008) und TEDS-M (Blömeke et al., 2010) werden Lehrerüberzeugungen im deutschsprachigen Raum ebenfalls erforscht. Durch die Erkenntnisse der COACTIV-Studie und das im Zuge dessen entstandene Kompetenzmodell von Baumert und Kunter (2011) (siehe Kapitel 4.1), wurde die Bedeutsamkeit von Lehrerüberzeugungen für das professionelle Lehrer:innenhandeln empirisch bestätigt und somit das Erkenntnisinteresse vertieft (Kunter et al., 2011; Reusser & Pauli, 2014). Grundsätzlich lässt sich die bisherige Forschung zu Lehrerüberzeugungen als ein breitgefächertes Forschungsfeld charakterisieren, wobei sich dabei kein einheitliches übergreifendes Erkenntnisinteresse erkennen lässt. Empirische Befunde zu Lehrerüberzeugungen liegen für den allgemeinbildenden Schulbereich (Blömeke et al., 2008; Hartinger et al., 2006; Staub & Stern, 2002; Voss et al., 2011), den Hochschulkontext (Assen et al., 2020; Chan & Luk, 2022; Ferguson, 2020; E. Fischer & Hänze, 2019; Kember, 1997; Schurz, 2017; Scott, 2016) sowie für den berufsbildenden Bereich (Berding, 2015; Geiser, 2022; Kärner et al., 2018; Rebmann et al., 2015; Seifried, 2012) in vergleichsweise großer Zahl vor. Für den gesundheitsberuflichen Bereich hingegen existieren bislang nur vereinzelt Studien, und speziell im Hinblick auf IPE lassen sich bislang kaum systematische Erkenntnisse zu den Lehrerüberzeugungen identifizieren. Aufgrunddessen werden im Folgenden vornehmlich Erkenntnisse aus der allgemeinen Bildungsforschung beschrieben, wobei deren Übertragbarkeit auf den interprofessionellen Kontext kritisch zu reflektieren ist. Vor dem Hintergrund der für diese Arbeit beschriebenen Forschungsfragen und dem zugrundeliegenden Erkenntnisinteresse (siehe Kapitel 3) werden zudem vornehmlich die Ergebnisse zu den Lehr-Lern-Überzeugungen sowie zu den epistemologischen Überzeugungen der Lehrenden beschrieben. Beide 7 Das Teilkapitel wurde in leicht veränderter Form bereits im November 2024 im Rahmen des Beitrages „Teacher Beliefs als theoretischer Bezugspunkt für interprofessionelles Lehren und Lernen“ zur Veröffentlichung im Herausgeber:innenwerk von Walkenhorst, U. & Fischer, M. (2024). Interprofessionelle Bildung für die Gesundheitsversorgung beim Springerverlag publiziert. 2. Wissenschaftlicher Begründungsrahmen 10 ‚Überzeugungsarten‘ weisen eine enge Beziehung zueinander auf, da beiden eine lerntheoretische Orientierung (transmissiv 8 vs. konstruktivistisch 9 ) zugrunde liegt (Voss et al., 2011). Die vorgestellten Erkenntnisse stammen sowohl aus dem allgemeinbildenden Bereich, dem hochschulischen Kontext und der beruflichen Bildung. Grundsätzlich wird der Begriff Überzeugungen in der Theorie sehr weit gefasst (siehe Kapitel 4.2.1). Werden Lehrerüberzeugungen empirisch betrachtet, werden diese meist mit einem unterrichtsnahen, konkreten und fachspezifischen Fokus operationalisiert (Läge & McCombie, 2015). Besonders im Bereich der Mathematikdidaktik liegen vielfältige Erkenntnisse zu Lehrerüberzeugungen vor (Blömeke et al., 2008, 2010; Drijvers et al., 2021; Op't Eynde et al., 2002; Sullivan & Wood, 2008; Voss et al., 2011). Bezüglich des internationalen Forschungsstandes zu Lehrerüberzeugungen stellen Blömeke et al. (2008) vor vielen Jahren Folgendes fest: Wenn Lehrerüberzeugungen „fachund anforderungsspezifisch operationalisiert werden, ist der Zusammenhang von Schülerleistungen für Überzeugungen sehr viel stärker empirisch belegt als für die einzelnen kognitiven Komponenten professioneller Kompetenz“ (S. 220). Somit fungieren Lehrerüberzeugungen als „Brücke zwischen Wissen und Handeln” (Felbrich et al., 2010, S. 297). Epistemologische Überzeugungen im allgemeinbildenden und hochschulischen Bereich Besonders die epistemologischen Überzeugungen von Lehrenden werden in der Bildungsforschung empirisch untersucht (Biedermann et al., 2012; Ferguson, 2020; Merk et al., 2017; Plöger-Werner, 2015; Rosman et al., 2020; Teufel Morales et al., 2019). Epistemologische Überzeugungen sind als „individuals´ beliefs about the nature of knowledge and the processes of knowing” zu verstehen (Hofer & Pintrich, 1997, S. 117) und werden meistens in transmissive und konstruktivistische Überzeugungen unterschieden. Grundlage sind entsprechende Lerntheorien, die Aussagen darüber enthalten, wie Lernende ihr Wissen und ihre Erkenntnisse aufbauen und erlangen können (Lipowsky, 2006). Verfügen Lehrende über transmissive Überzeugungen, dann glauben sie, dass Lernen die Weitergabe von Wissen an Lernende ist und diese wiederum lediglich passive Rezipient:innen sind (Weißeno et al., 2013). Somit wird Wissen als objektiv feststehend verstanden, was z. B. für das mathematische Lehren und Lernen bedeutet, dass der oder die Lehrende etwas vorrechnet und die Lernenden dies wiederholt nachahmen, um so zu lernen (Voss et al., 2011). Im Gegensatz dazu betonen 8 Nach Weißeno et al. (2013) betrachtet die transmissive Perspektive Lernen als die Vermittlung von Wissen, welche meist einseitig vom Lehrenden ausgeht. 9 Die konstruktivistische Perspektive basiert, laut Weißeno et al. (2013), auf einem schülerzentrierten LehrLernverständnis, bei dem Lernen als aktiver und eigenverantwortlicher Prozess betrachtet wird. 2. Wissenschaftlicher Begründungsrahmen 11 konstruktivistische Überzeugungen die aktive Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand auf Seiten der Lernenden, welche dabei von ihren Voraussetzungen und Vorstellungen geleitet werden (Weißeno et al., 2013). Wissen wird hier als prozesshaft und „als Ergebnis subjektiver Konstruktionsprozesse“ (Voss et al., 2011, S. 239) verstanden. Mathematisches Wissen wird demnach von den Lernenden im Zuge der aktiven Auseinandersetzung mit mathematischen Problemund Aufgabenstellungen selbst angeeignet (Voss et al., 2011). Es wurde empirisch der Frage nachgegangen, wie sich die unterschiedlichen Lehr- /Lerntheorien in den epistemologischen Überzeugungen der (angehenden) Lehrer:innen wiederfinden (für den allgemeinbildenden Bereich siehe u. a. Blömeke, 2012; Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2009; Voss et al., 2011). So konnten Samuelowicz und Bain (2001) ein breites Spektrum an Lehrerüberzeugungen in Bezug auf das Lehren im Hochschulbereich feststellen, welche von „Lehren als primäres Präsentieren von Informationen“ bis hin zum „Unterrichten als Lernförderung für Lernende“ reicht. In ähnlicher Weise kommt Kember (1997) nach der Auswertung von 13 qualitativen Studien zu dem Schluss, dass zwei Orientierungen zum Lehren bei den Hochschullehrenden vorliegen: Die Lehrer:innenzentrierung bzw. Inhaltsorientierung auf der einen Seite und die Schüler:innenzentrierung bzw. Lernorientierung auf der anderen Seite. Erstere legt den Schwerpunkt auf die Vermittlung von Inhalten, während letztere einen eher entwicklungsorientierten Ansatz verfolgt und sich auf das Lernen der Lernenden konzentriert. Zusammenhang zwischen Lehrerüberzeugungen, Unterrichtsqualität und Lernerfolg im allgemeinbildenden und hochschulischen Bereich Die Annahmen darüber, wie Lernende am besten lernen hängen eng mit den epistemologischen Überzeugungen zusammen und gelten als handlungsleitende bzw. handlungsnahe Kognitionen. Folglich wird ein Zusammenhang zwischen diesen Überzeugungen und dem professionellen Handeln angenommen (Norton et al., 2005; Pajares, 1992; A. G. Thompson, 1992; Woolfolk Hoy et al., 2006), der vor allem in der Lehrer:innenforschung bereits intensiv untersucht wird (Dohrmann, 2021; Miguel, 2019; Petermann, 2022). Es konnte u. a. für den Mathematikunterricht ein Zusammenhang zwischen Lehr-Lern-Überzeugungen und der Unterrichtsqualität herausgestellt (Dubberke et al., 2008; Hartinger et al., 2006) sowie deren Einfluss auf die Leistungen der Lernenden gezeigt werden (Dubberke et al., 2008; Staub & Stern, 2002; Voss et al., 2011). Voss et al. (2011) konnten in ihrer repräsentativen 2. Wissenschaftlicher Begründungsrahmen 12 Längsschnittstudie im Rahmen des Forschungsprogramms COACTIV 10 zeigen, dass konstruktivistische Überzeugungen in einem positiven Zusammenhang mit dem Lernerfolg und der Unterrichtsqualität im Mathematikunterricht stehen und Potential zur kognitiven Aktivierung der Lernenden besitzen. Transmissive Überzeugungen von Lehrenden erwiesen sich wiederum als nachteilig für den Lernerfolg und die Unterrichtsqualität (Voss et al., 2011). Folglich sei es für Voss et al. (2011) eine logische Konsequenz, (angehende) Lehrende darin zu unterstützen, „Überzeugungen aufzubauen, die empirisch in positivem Zusammenhang zu Unterrichtsqualität und Lernerfolg der Schülerschaft stehen, und umgekehrt diejenigen zu reduzieren, die einen negativen Zusammenhang zum Unterrichtserfolg aufweisen“ (Voss et al., 2011, S. 250). Auch im hochschulischen Bereich belegen empirische Studien, dass die Überzeugung, Lehre verfolge ausschließlich das Ziel der reinen Wissensvermittlung (transmissive Überzeugung), welche sich in einem eher lehrer:innenzentrierten Handeln zeigt, von den Lernenden meistens mit oberflächlichem Lernen assoziiert wird. Im Gegensatz dazu setzen Lehrende mit lernendenzentrierten Überzeugungen eher aktivierende Methoden ein, die die Lernenden zu einem vertieften Lernen anregen und sie dabei unterstützen, Verantwortung für ihr eigenes Lernen zu übernehmen (Trigwell et al., 1999). Lehrerüberzeugungen im gesundheitsberuflichen Bereich Bezogen auf den gesundheitsberuflichen Ausbildungsbereich liegen ebenfalls Erhebungen zu den Lehrerüberzeugungen vor (Ottenhoff-de Jonge et al., 2021; Ottenhoff-de Jonge et al., 2019). Anstatt explizit den Terminus der Überzeugungen zu untersuchen, werden in diesem Kontext häufig verwandte Begriffe wie Conceptions (dt. Vorstellungen) oder Perceptions (dt. Wahrnehmungen) untersucht (Bonsaksen & Breen-Franklin, 2022; Jacobs et al., 2016; Pacifico et al., 2020; Stoffels et al., 2021). In der Auseinandersetzung mit Lehrerüberzeugungen zum Lehren, Lernen und Wissen haben Ottenhoff-de Jonge et al. (2021) ein Klassifizierungssystem explizit für die medizinische Ausbildung entwickelt. Als Grundlage des Klassifizierungssystems dienten die Vorarbeiten von Samuelowicz und Bain (2001), welche für den medizinischen Ausbildungskontext angepasst bzw. verfeinert wurden. Das Klassifizierungssystem besteht aus sechs Überzeugungsorientierungen und neun Überzeugungsdimensionen (u. a. Aspekte wie angestrebte Lernergebnisse, Motivation der Lernenden), innerhalb dessen die 10 In der repräsentativen Längsschnittstudie COACTIV wurden sowohl Lehrende als auch Lernende in die empirische Erhebung einbezogen und die Überzeugungen von Mathematiklehrenden und deren Zusammenhang mit dem Unterrichtshandeln und den Lernerfolg der Lernenden betrachtet (Voss et al., 2011). 2. Wissenschaftlicher Begründungsrahmen 13 Lehrerüberzeugungen hinsichtlich des Grades ihrer Lehrund Lernzentrierung 11 eingeordnet werden. Dazu führten sie halbstrukturierte Interviews mit 26 Mediziner:innen an zwei Hochschulstandorten (einer in den Niederlanden und einer in Kalifornien) durch, die zum Erhebungszeitpunkt in der medizinischen Hochschullehre tätig waren und über mindestens zehn Jahre Lehrerfahrung verfügten. In dieser Erhebung konnten Ottenhoff-de Jonge et al. (2021) unterschiedliche Dimensionen der Lehr-Lern-Überzeugungen von Lehrenden sowie Wissen herausarbeiten, welche sich auf einem Kontinuum zwischen Lehrund Lernzentrierung bewegen. Es wurde beispielsweise die Schaffung eines förderlichen Lernumfelds betont, die Wissenskonstruktion entweder auf Seiten des Lehrenden oder als Ko-Konstruktion mit der Umwelt bzw. zwischen Lehrenden und Lernenden verstanden sowie dafür plädiert, inhaltliches Wissen mit der Praxis der Patient:innenversorgung zu verknüpfen. Die Studienteilnehmer:innen sind zudem davon überzeugt, dass Lehrende die intrinsische Motivation der Lernenden fördern sollten, um vertieftes Lernen zu ermöglichen. Grundsätzlich waren alle Ausprägungen der lehrund lernzentrierten Überzeugungen in der Erhebung vertreten, obwohl die interviewten Lehrenden bereits seit über 10 Jahren nach einem lernzentrierten Curriculum unterrichteten. Ottenhoff-de Jonge et al. (2021, S. 11) schlussfolgerten, dass „the development from a teaching-centred to a learning-centred belief orientation does not automatically take place when a curriculum is innovated towards learningcentredness“, weshalb zur Entwicklung lernzentrierter Überzeugungen aufseiten der Lehrenden intensivere und gezieltere Maßnahmen nötig sind. Im Bereich der Medizindidaktik beschäftigt sich die Studie von Teufel Morales et al. (2019) mit dem Einfluss epistemologischer Überzeugungen und intrinsischer Motivation auf das konstruktivistische Lehrkonzept von Lehrenden in der medizinischen Ausbildung, jedoch fehlt hier der Bezug zum interprofessionellen Kontext. Mit dem Ziel diejenigen Überzeugungen zu identifizieren, „die eine stärkere Zustimmung zum konstruktivistischen Lehrkonzept bewirken“ (Teufel Morales et al., 2019, S. 1), um daraufhin die medizindidaktischen Weiterbildungskurse zu verbessern, haben Teufel Morales et al. (2019) 246 Lehrende im Rahmen einer Fragebogenerhebung zu ihren epistemologischen Überzeugungen befragt und deren Antworten quantitativ ausgewertet. Die Ergebnisse bestätigten den Zusammenhang, dass „weiter entwickelte epistemologische Überzeugungen sowie eine starke intrinsische Lehrmotivation 11 Die Unterscheidung zwischen lehrzentriert und lernzentriert ähnelt der Klassifizierung der Lehrerüberzeugungen in transmissiv und konstruktivistisch und wird in der vorliegenden Arbeit synonym bzw. in einem engen Zusammenhang stehend verstanden. 2. Wissenschaftlicher Begründungsrahmen 20 nur auf die Patient:innen wirkt sich IPCP positiv aus, es konnten auch Verbesserungen in Bezug auf die Arbeitszufriedenheit, das Engagement, die Effizienz und das Wohlbefinden bei den Gesundheitsfachkräften festgestellt werden. Zudem kann IPCP zu einer Reduzierung von Burnout führen (Wei et al., 2022). Auf der Ebene der Organisation konnten v. a. Verbesserungen bzgl. der Organisationstruktur, der Prozessabläufe, der Kosteneinsparungen und der Unterstützung untereinander identifiziert werden. Neben den Effekten von IPCP, treffen Wei et al. (2022) auch Aussagen bzgl. der Hindernisse und Erfolgsfaktoren 18 von IPCP in unterschiedlichen Settings der Gesundheitsversorgung (Krankenhäusern, Primärkliniken und häuslicher Pflege). Um IPCP erfolgreich durchzuführen, bedarf es demnach z. B. gemeinsame Ziele und Werte auf der Organisationsebene, aber auch auf der Ebene zwischen den Gesundheitsfachkräften. Zudem sei es hierbei wichtig, dass eine Teamumgebung herrscht, in der die Rollen klar und die Ressourcen gerecht verteilt sind bzw. kein Machtgefälle herrscht. Auf der Ebene des Individuums sei es wichtig, dass den anderen Gesundheitsberufen Vertrauen und Respekt gegenüber gebracht werde und eine gute Kommunikation existiere. Liegen diese Faktoren nicht vor, fungieren sie für Wei et al. (2022) automatisch als Barrieren für eine gute IPCP. Diese genannten Erfolgsfaktoren und Hindernisse können Hinweise darauf geben, welche Anforderungen an die Gesundheitsfachkräfte bei der IPCP gestellt sind und wie darauf z. B. im Rahmen von IPE vorbereitet werden kann bzw. welche Kompetenzen angebahnt werden müssen. Auch Rawlinson et al. (2021b) betrachteten in ihrer Übersicht bereits existierender Reviews die Wirksamkeit von IPCP, allerdings explizit im Bereich der Primärversorgung. Insgesamt wurden 34 Reviews aus den Jahren 2002-2019 eingeschlossen, wovon acht Mixed-Methods Reviews und 26 qualitative Reviews waren. Identifiziert wurden sechs verschiedene Patient:innenergebnisse (klinische Ergebnisse, Ergebnisse der Medikation, Inanspruchnahme der Gesundheitsversorgung, Prozesse der Pflege, Lebensqualität, Funktionsfähigkeit, Patient:innenzufriedenheit), welche dahingehend kategorisiert wurden, ob die IPCP zu einer Verbesserung, einer Verschlechterung, zu gemischten Ergebnissen oder zu keinen Veränderungen der patient:innenbezogenen Ergebnissen geführt haben. Insgesamt kommen Rawlinson et al. (2021b) zu dem Schluss, dass es hinreichende Belege für die Wirksamkeit der interprofessionellen Zusammenarbeit (IPCP) in der Primärversorgung vorliegen. In den untersuchten Studien verbesserten sich klinische, medikamentöse und prozessbezogene Patient:innenergebnisse sowie deren Zufriedenheit durch IPCP. Diese Ergebnisse scheinen für 18 Weitere Erfolgsfaktoren und Barrieren für die IPCP speziell in der Primärversorgung werden u. a. bei Rawlinson et al. (2021a) beschrieben. 2. Wissenschaftlicher Begründungsrahmen 21 die Verbesserung der Gesundheitsversorgung vielversprechend und robust zu sein, da sie sich über verschiedene Bevölkerungsgruppen, Primärversorgungseinrichtungen und Arten der IPCP zu verallgemeinern scheint. Jedoch bleiben die Auswirkungen der IPCP auf die Reduzierung der Inanspruchnahme von Gesundheitsdiensten, wie z. B. Krankenhauseinweisungen, oder auf die Verbesserung der Lebensqualität und Funktionsfähigkeit der Patient:innen unklar, da die meisten Übersichtsarbeiten gemischte Ergebnisse zeigten. Es wurden keine Verschlechterungen der patient:innenbezogenen Ergebnisse für irgendeine Kategorie von Ergebnissen berichtet. Grundsätzlich sind die Interventionen, die IPCP beinhalten, komplex und vielfältig, weshalb bei der Bewertung der Wirksamkeit von IPCP die kontextuellen Besonderheiten der Intervention berücksichtigt werden müssen (Rawlinson et al., 2021b). Das Scoping-Review von Cadet et al. (2024) hatte zum Ziel, Belege für den Zusammenhang zwischen IPE-Interventionen und der Bereitstellung einer effektiven Patient:innenversorgung zu beschreiben und zusammenzufassen. Dafür wurden Veröffentlichungen aus den Jahren 2015-2020, welche unterschiedliche methodische Ansätze verwendeten, einbezogen. Insgesamt wurden n=94 Artikel identifiziert, die Belege für einen positiven Zusammenhang zwischen IPE-Interventionen und mehreren wichtigen Qualitätsindikatoren im Gesundheitswesen liefern, darunter Aufenthaltsdauer, medizinische Fehler, Patient:innenzufriedenheit, Aufklärung von Patient:innen oder Pflegepersonal und Sterblichkeit 19 . Als Forschungsdesiderat identifizieren die Ergebnisse dieser Übersichtsarbeit die Untersuchung der konkreten Auswirkungen von IPEInterventionen und die von den Absolvent:innen erzielten Patient:innenergebnisse. Die Ergebnisse der Meta-Reviews begründen die Forderung, dass bereits in den Ausbildungen der verschiedenen Gesundheitsberufe die benötigten Kompetenzen zur IPCP anzubahnen sind, um eine adäquate Ausbildung der zukünftigen Fachkräfte zu gewährleisten. Darüber hinaus geben sie Hinweise, worauf die angehenden Gesundheitsberufe vorbereitet werden müssen (Barrieren der IPCP). Erkenntnisse zur Wirksamkeit von IPE hinsichtlich Lernoutcomes Derzeit sind nur begrenzte Erkenntnisse über die langfristigen Auswirkungen von IPE auf die tatsächlichen Verhaltensänderungen der Lernenden verfügbar (Reeves, Fletcher et al., 2016; Spaulding et al., 2021). Dennoch weisen einige Studien auf positive Effekte der IPE bzgl. des interprofessionellen Lernens und somit auf die Wirksamkeit von IPE hin (Guraya & Barr, 2018; Nock, 2016; Reeves, Fletcher et al., 2016; Reeves, Palaganas & Zierler, 2017). Um die 19 Für eine detaillierte Übersicht der Qualitätsindikatoren siehe Cadet et al. (2024, S. 480). 2. Wissenschaftlicher Begründungsrahmen 22 Auswirkungen von interprofessionellen Bildungsangeboten nachzuweisen, nimmt vor allem die Betrachtung der Einstellungen von Lernenden einen wichtigen Untersuchungsgegenstand in der interprofessionellen Ausbildungsforschung ein (Berger-Estilita et al., 2020; Browne et al., 2021; Curran et al., 2010; Katoue et al., 2022; King & Violato, 2020; Low et al., 2020; Michalec et al., 2017; Patel Gunaldo et al., 2022; Spaulding et al., 2021; Visser et al., 2017; Z. Wang et al., 2019). Eine Auswahl dieser Studienergebnisse wird im Folgenden detailliert beschrieben. Beispielsweise zeigte die Meta-Analyse von Z. Wang et al. (2019), welche 16 quantitative Studien zu den Einstellungen und Wahrnehmungen von Lernenden aus der (Zahn-)Medizin, Pharmazie, Physiotherapie und Pflege einschloss, dass die IPE einen signifikanten Einfluss auf das Verständnis der Lernenden für Zusammenarbeit hatte und zu einer verbesserten Einstellung zur interprofessionellen Teamarbeit führte. In allen Artikeln wurden Likert-Skalen verwendet, mit denen die Befragten die wahrgenommene Wirksamkeit verschiedener Übungskomponenten sowie das Wissen und die Einstellungsänderungen der Studierenden nach der IPE-Intervention bewerten sollten (Z. Wang et al., 2019). Bei der Analyse der Subskalen, der einbezogenen Instrumente 20 , zeigte sich, dass nur eine Subskala (Rollen und Verantwortlichkeiten) nach der IPE-Schulung keine statistisch signifikante Verbesserung aufwies (p=0,06), während die anderen vier Subskalenpunkte statistisch signifikante Verbesserungen zeigten (p<0,01). Der Gesamteffekttest zeigte, dass IPE-Schulungen einen signifikant positiven Einfluss auf die Einstellung der Studierenden zur IPE hatten (Z=6,85, p<0,01). Des Weiteren liegen Erkenntnisse dazu vor, inwiefern die Einstellungsveränderungen der Lernenden vom Umfang interprofessioneller Bildungsangebote abhängt: beispielsweise stellt die Erhebung von Browne et al. (2021) eine Längsschnittstudie dar, die Langzeiteffekte von zwei verschiedenen Formaten zur Vermittlung von IPE (Tages-IPE-Symposium ohne Begleitprogramm und Tages-IPESymposium plus semsterbegleitendes IPE-Angebot) untersucht. Hierbei wurden die Einstellungen zur interprofessionellen Teamarbeit von 40 Studierenden aus der Gesundheitsverwaltung und 57 Studierende aus der Ergotherapie mittels der Attitudes towards Health Care Teams Scale (ATHCTS) 21 entsprechend der unterschiedlichen Formate miteinander verglichen. Browne et al. (2021) kamen zu dem Ergebnis, dass beide Angebote die Einstellungen zur interprofessionellen Teamarbeit langfristig verbessern und es keinen Unterschied macht, ob die IPE-Intervention eintägig oder semsterbegleitend erfolgt. 20 Folgende Instrumente wurden in den Studien eingesetzt: IEPS, RIPLS, KidSIM Attitude Towards Teamwork in Training Undergoing Designed Educational Simulation (ATTITUDES) questionnaire, Interdisciplinary Weekly Team Inventory. 21 Die ATHCTS wird zur Bewertung von Einstellungen zur interprofessionellen Teamarbeit verwendet und gilt als reliables und valides Messinstrument, welches von Heinemann et al. (1999) entwickelt wurde. 2. Wissenschaftlicher Begründungsrahmen 23 Zudem beinhaltete auch die systematische Übersichtsarbeit von Spaulding et al. (2021) Studien, die statistisch signifikante Ergebnisse in Bezug auf die Verbesserung der Einstellungen gegenüber anderen Disziplinen nach IPE-Interventionen nachweisen. Das systematische Review beinhaltete insgesamt 19 Studien in englischer Sprache, die von 2007-2017 durchgeführt wurden. Sieben Studien stellten eine statistisch signifikante Verbesserung des Kooperationsverhaltens bei den Lernenden fest, wobei 12 andere Studien gemischte Ergebnisse bezogen auf die Entwicklung von Kooperationsfähigkeiten konstatierten. Diesen positiven Ergebnissen stehen die Erkenntnisse von Patel Gunaldo et al. (2022) gegenüber, welche keine signifikanten Veränderungen bezüglich der kollaborativen Fähigkeiten bzw. Teamfähigkeiten bei Lernenden nach IPE-Interventionen feststellen konnten. Daher fordern sie weitere Längsschnittstudien durchzuführen, die die Auswirkungen von interprofessionellen Lehrplänen und Lernumgebungen auf die Lernergebnisse betrachten. Erkenntnisse zur geeigneten Gestaltung von IPE Wie IPE gestaltet werden muss, damit sie wirksam ist und die IPCP verbessert, wurde in verschiedenen Studien untersucht: So führten Bowman et al. (2023) ein systematisches Review durch, um Belege für IPE-Programme zu sammeln, die zu effektiven langfristigen Ergebnissen im Gesundheitswesen führen. Dazu wurden fünf Studien eingeschlossen, die zwischen 20102017 in englischer Sprache publiziert wurden. Sie identifizierten verschiedene Arten von IPEModellen, die mit unterschiedlichen Hindernissen (z. B. uneinheitliches Verständnis von IPE; mangelnde Qualifizierung der Lehrenden) und Erfolgsfaktoren (z. B. Integration von erfahrungsbasiertem Lernen) verbunden waren. Eine systematische Aufbereitung von Faktoren für erfolgreiche IPE-Programme konnte hierbei nicht konstatiert werden, weshalb keine robusten Belege für die langfristigen Auswirkungen von bestimmten IPE-Programmen auf die Gesundheitsversorgung und die Patient:innenergebnisse abgeleitet werden konnten. Somit ist noch nicht abschließend geklärt, welches Format ein erfolgreiches und effizientes IPEProgramm haben sollte (Bowman et al., 2023; Corrêa et al., 2022; Patel Gunaldo et al., 2021) bzw. welche Lehr-/Lernangebote zur Verbesserung der interprofessionellen Teamarbeit führen. Als ursächlich können dafür u. a. die heterogenen Studiendesigns sowie die geringen Informationen über die Umsetzung der Lehr-/Lernangebote in den unterschiedlichen Kontexten genannt werden (Fox et al., 2018). Dennoch gibt es eine Reihe von Hinweisen für geeignet erscheinende Modelle zur Umsetzung interprofessioneller Lehr-/Lernkonzepte (Herath et al., 2. Wissenschaftlicher Begründungsrahmen 24 2017; Huber et al., 2019; Khan et al., 2016; Mahler et al., 2014; Reeves, Zwarenstein et al., 2010). Bezüglich geeigneter Methoden für die Gestaltung von IPE liegen ebenfalls Erkenntnisse vor (Aldriwesh et al., 2022; Huber et al., 2019). Beispielsweise wird praxisbezogenes Lernen als eine vielversprechende Lernform für die IPE eingeschätzt (Bowman et al., 2023). Gleichermaßen wird das simulations-basierte Lernen als eine wertvolle und effektive Methode zur Schaffung authentischer Lernumgebungen in der IPE anerkannt (Aldriwesh et al., 2022; Astbury et al., 2020; Bolesta & Chmil, 2014). So konnten systematische Reviews sowie Metaanalysen bestätigen, dass simulationsbasierte Lehr-/Lernmethoden in der IPE die Teamarbeit und Kommunikation zwischen den verschiedenen Gesundheitsberufen signifikant verbessern (Sezgin & Bektas, 2023; Welsch et al., 2018). Das systematische Review von Aldriwesh et al. (2022) zeigte, dass neben simulationsbasiertem Lernen auch E-Learning und problemorientiertes Lernen (PBL) als didaktische Ansätze zur Vermittlung von IPE an Studierende im Grundstudium dienen und nicht nur ein Lehr-/Lernansatz, sondern die Kombination verschiedener Ansätze für die IPE genutzt werden. Es ist jedoch hervorzuheben, dass die Umsetzung dieser Lehrund Lernmethoden an den verschiedenen Universitäten erheblich variiert (Herath et al., 2017). Zudem gelten interprofessionelle Ausbildungsstationen (IPAS) als eine geeignete Form interprofessionellen Lernens (Mihaljevic et al., 2018; Mink et al., 2021; Mink et al., 2022), welche auch nachweislich zu einer signifikanten Verbesserung der Patient:innenoutcomes (z. B. Verringerung des Krankenhausaufenthalts, Verringerung der Reoperationen im Vergleich zu normalen chirurgischen Stationen) sowie zu Verbesserungen in der interprofessionellen Teamfähigkeit bei den Lernenden und anleitenden Lehrkräften führt (Büsser et al., 2025; Kuner et al., 2022; Schlosser-Hupf et al., 2024). Auch Mink et al. (2023) zeigen in ihrer empirischen Untersuchung, dass Lernende auf interprofessionellen Ausbildungsstationen wichtige Kompetenzen für die IPCP entwickeln. Hierzu zählen kommunikative Fähigkeiten, Klarheit über bzw. Umgang mit Rollen und Verantwortlichkeiten sowie Fähigkeiten in der Patient:innenversorgung und im Management. Besonders vorteilhaft für das Lernen dort wurde die Möglichkeit angesehen, eigenverantwortlich zu arbeiten und in der IPCP auf den IPAS zu agieren, was in den üblichen praktischen Einsätzen innerhalb der Ausbildung sonst kaum möglich ist. Bezogen auf die Erkenntnisse zum fallbasierten Lernen, ist die Studienlage noch nicht so eindeutig. Thistlethwaite et al. (2012) konstatierten in ihrem systematischen Review, dass das fallbasierte Lernen sich in der IPE etabliert hat und grundsätzlich die Lernenden und die Lehrenden positive Lernerfahrungen und -erfolge damit verknüpfen. Fallbasiertes Lernen 2. Wissenschaftlicher Begründungsrahmen 25 scheint das Lernen in kleinen Gruppen zu fördern. Allerdings konnten Thistlethwaite et al. (2012) nicht empirisch bestätigen, ob es sich dabei um den Lerneffekt in der Gruppe oder um den Lerneffekt bei der Durchführung von fallbasiertem Lernen handelt. Auch ist unklar, inwiefern diese Lernformen andere Auswirkungen auf das Lernen haben, als andere Lernformen (Thistlethwaite et al., 2012). Zum aktuellen Zeitpunkt lassen sich nur schwer Erhebungen finden, die das fallbasierte Lernen im Vergleich zu anderen Lernformen evaluieren (Corrêa et al., 2022). Dennoch belegen neuere Studien weiterhin positive Effekte von fallbasiertem Lernen in der IPE auf die Lernoutcomes, was den Einsatz dieses Lehr- /Lernansatzes im interprofessionellen Bildungskontext begründet (Corrêa et al., 2022; Hermasari & Asrini, 2023; Wallace & Benson, 2018; Williamson et al., 2023). Das fallbasierte Lernen im Rahmen von Online Lehre in der IPE zeigt ebenfalls positive Lernoutcomes: Hermasari und Asrini (2023) führten eine mixed-methods Studie durch, die darauf abzielte Auswirkungen des interprofessionellen Online-Lernens unter Verwendung von fallbasierten Diskussionen bei Studierenden des Hebammenwesens, Medizin und Pharmazie auf die Kommunikationsund Teamarbeit-Kompetenzen zu ermitteln. Sie kommen in ihrer Studie u. a. zu dem Ergebnis, dass fallbasiertes Lernen die Sensibilität der Lernenden für die Probleme der Patient:innen und des interprofessionellen Teams, das Bewusstsein für die Notwendigkeit der Reflexion und das Verständnis für die Bedeutung der interprofessionellen Teamarbeit verbessert. Außerdem gaben die Studierenden in der Befragung an, dass fallbasiertes Lernen den Zusammenhalt und die Kommunikation innerhalb der interprofessionellen Gruppe fördert. Auch Lestari et al. (2023) bestätigen in ihrer Mixed-Methods-Studie die unterstützende Wirkung von Fallarbeit auf den Teamzusammenhalt in einer interprofessionellen Gruppe. Sie kommen jedoch auch zu der Erkenntnis, dass fallbasiertes Lernen in einem Onlineformat weniger förderlich ist als in Präsenzformaten. Darüber hinaus werden noch weitere Methoden für das interprofessionelle Lernen in Einzelstudien empfohlen (Herath et al., 2017; Huber et al., 2019), welche in Kapitel 4.3.4.3 aufgegriffen werden. Erkenntnisse zu Lehrenden in der IPE Das Lehrende mit ihren Ansichten und Haltungen wichtige Einflussfaktoren für eine qualitativ hochwertige IPE sind, wurde in der interprofessionellen Ausbildungsforschung bereits erkannt, wenngleich die Lehrenden erst in jüngster Zeit vermehrt empirisch betrachtet werden (Lindqvist et al., 2018; Reeves, Pelone et al., 2016; Vasset et al., 2023). Beispielsweise kommen Reeves, Pelone et al. (2016) im Rahmen ihrer Meta-Ethnographie zu dem Schluss, dass 2. Wissenschaftlicher Begründungsrahmen 26 Lehrende eine Schlüsselrolle bei der Gewährleistung einer effektiven Vermittlung von IPE einnehmen. Um zu dieser Schlussfolgerung zu kommen, wurden, angesichts der Bedeutung von Lehrenden im interprofessionellen Lehrkontext und aufgrund der mangelnden Aufmerksamkeit hinsichtlich einer qualitativen Synthese bisheriger Forschungsergebnisse, die Ergebnisse 12 eingeschlossener qualitativer Studien zusammengefasst, welche vielfältige methodische Ansätze verfolgten (z. B. Fallstudien, Phänomenologie Ethnografie sowie Fokusgruppen, Einzelinterviews, Beobachtungen, schriftliche Reflexionen). Als Ergebnis der Synthese wurde festgestellt, dass die Lehrtätigkeit im interprofessionellen Kontext hauptsächlich von den folgenden Faktoren beeinflusst wird: kontextuelle Merkmale, Erfahrungen des Lehrenden und Verwendung verschiedener Moderationsstrategien (Reeves, Pelone et al., 2016). Bezogen auf die Erfahrungen der Lehrenden konstatieren Reeves, Pelone et al. (2016), dass die Lehrenden die Lehrtätigkeit im IP-Kontext als Gelegenheit zur beruflichen Weiterentwicklung wahrnehmen, da sie es ihnen ermöglicht ihr Wissen und ihre Fähigkeiten bezüglich Moderationskompetenzen zu verbessern. Desweiteren sei eine gezielte Vorbereitung zu Beginn und während der Lehrtätigkeit im interprofessionellen Kontext notwendig, um der komplexen Rolle als IP-Facilitator gerecht zu werden. Viele Autor:innen, kommen zu ähnlichen Ergebnissen, wobei vergangene und aktuellere internationale Studienergebnisse auf eine unzureichende Qualifizierung bzw. Vorbereitung der Lehrenden auf die IPE in den Gesundheitsberufen hindeuten (Bray, 2008; Buring, Bhushan, Brazeau et al., 2009; Christianson et al., 2019; Freeman et al., 2010; Hall & Zierler, 2015; Jones et al., 2015; Khalili et al., 2022; Lindqvist & Reeves, 2007). Auch Baker et al. (2010) kommen zu dem Schluss, dass die IPE-Erfahrung der Lehrenden einen signifikanten Einfluss auf die Ergebnisse von IPE haben. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass ihre erfahrungsgeprägten Ansichten über das Potenzial von IPE zur Verbesserung der IPCP wahrscheinlich eine entscheidende Rolle dabei spielen, wie sie den interprofessionellen Lernprozess in ihrem eigenen Unterricht fördern. Für eine erfolgreiche Umsetzung von IPE muss folglich bei der (Weiter-)Entwicklung der Lehrenden angesetzt werden. Vor diesem Hintergrund ist es nicht verwunderlich, dass das Faculty Development (FD) 22 als eine wichtige Einflussgröße für eine erfolgreiche IPE betont wird und zunehmende Überlegungen zur (Weiter-)Entwicklung dessen angestellt werden (Anderson et al., 2014; Banfield & Lackie, 2009; Centre for the Advancement of Interprofessional Education [CAIPE], 22 Faculty Development umfasst das breite Spektrum an Aktivitäten, die Institutionen dafür nutzen um Lehrende darin zu unterstützen ihre (Lehr-)Kompetenzen weiterzuentwickeln (Silver und Leslie, 2017). 2. Wissenschaftlicher Begründungsrahmen 27 2022; Christianson et al., 2019; Da Silva et al., 2022; Steinert et al., 2016). Wie konkret solche Faculty Development-Programme aussehen sollten, ist bisher jedoch nicht abschließend geklärt (Da Silva et al., 2022; Ratka et al., 2017), wenngleich bereits Programme mit entsprechenden Evaluationen vorliegen, die Verbesserungen des interprofessionellen Lehrens nachweisen (AlSheikh, 2018; Jones et al., 2015; Milot et al., 2017; Silver & Leslie, 2017). So konnten Jones et al. (2015) nachweisen, dass ihr entwickeltes FD-Programm die Lehrenden auf ihre Lehrtätigkeiten in der IPE vorbereiten und dadurch eine Begeisterung bzw. den Wunsch ausgelöst haben, sich weiter an IPE-Aktivitäten zu beteiligen. Diese Erkenntnis ist wichtig, da andere Erhebungen herausfanden, dass unzureichende Vorbereitungszeiten, hohe Arbeitsbelastungen in der Lehre und andere Verpflichtungen, die Lehrenden einschränken, sich für die IPE zu engagieren (Reeves, Pelone et al., 2016). Mit FD-Programmen lässt sich diesen Herausforderungen ggf. entgegenwirken. Dennoch weisen Jones et al. (2015) auch darauf hin, dass für eine nachhaltige Verhaltensund Organisationsveränderung FD-Programme benötigt werden, die längerfristig und kontinuierlich die Lehrkräfteentwicklung betreiben. Zentrale Schlüsselelemente von erfolgreichen FD-Aktivitäten zur Entwicklung der Lehrenden identifizierten u. a. Hall und Zierler (2015). Demnach sollten FD-Programme das PeerLearning zwischen z. B. Hochschullehrenden und Praxisausbilder:innen, das Erfahrungslernen sowie ein fortlaufendes Coaching bzw. Mentoring und die eigene aktive Teilnahme an interprofessionellen Lehr-/Lernangeboten beinhalten und fördern. Zu ähnlichen Erkenntnissen kommen auch Reeves, Pelone et al. (2016) und Croker et al. (2016), die es ebenfalls für notwendig erachten, den Lehrenden regelmäßig Möglichkeiten zum Austausch von Wissen, Erfahrungen und Ideen zu bieten. Denn besonders Co-Facilitation gilt für sie als Schlüssel erfolgreicher IPE-Angebote, indem Lehrende diese regelmäßig gemeinsam planen und durchführen. Gerade der Einbezug der vielfältigen interprofessionellen Erfahrungen der Lehrenden und die Reflexion im interprofessionellen Lehrendenteam seien stets in die IPE einzubinden, damit diese Aspekte nicht zu Barrieren für IPE werden würden (Croker et al., 2016). Weitere Merkmale erfolgreicher FD-Aktivitäten sind die institutionelle Unterstützung (Sundberg et al., 2019), die Ableitung der Ziele und Ergebnisse auf der Grundlage interprofessioneller Kompetenzen, die Fähigkeiten zur Flexibilität und Gruppenmoderation sowie Möglichkeiten für Feedback und Reflexion (Ratka et al., 2017; Steinert et al., 2016). Umso erstaunlicher ist es, dass in der deskriptiven Querschnittserhebung von Khalili et al. (2022), die sowohl quantitative als auch qualitative Elemente enthält, lediglich die Hälfte der 152 befragten Institutionen (weltweit) angeben, dass sie eine interprofessionelle 2. Wissenschaftlicher Begründungsrahmen 28 Lehrkräfteentwicklung durchführen. Somit scheint das FD noch keinen großen Stellenwert in den Institutionen zu besitzen. Um Lehrende gezielt auf die Anforderungen vorzubereiten, die eine Lehrtätigkeit im interprofessionellen Kontext mitbringt, bedarf es, neben der Entwicklung von FD auch eine Vorstellung davon, welche Kompetenzen Lehrende im Rahmen von IPE benötigen. Hierzu liegen bereits Erhebungen vor (LeGros et al., 2015; Sargeant et al., 2010). Diese werden z. B. in Form von Kompetenzkatalogen beschrieben, wenngleich hier nicht immer vordergründig die Lehrenden im Hochschulkontext, sondern eher die Lehrenden in der Praxis betrachtet werden (Cant et al., 2013; Chen et al., 2016). So untersuchte u. a. Bray (2008) in ihrer Delphi-Studie welche Fähigkeiten und Kenntnisse Facilitators in der Praxis benötigen, um interprofessionelles Lernen am Arbeitsplatz zu ermöglichen bzw. zu fördern. Deren abschließende Ergebnisse verdeutlichten, dass Facilitators als Vorbereitung auf interprofessionelles Lernen (IPL) fortgeschrittene und vertiefte Fähigkeiten in der Moderation erwerben müssen, ähnlich denen, die erforderlich sind, um andere komplexe und vielfältige Gruppen zu unterstützen. Dass die Moderationskompetenz der Lehrenden in der (online) IPE einen wichtigen Stellenwert einnehmen, bestätigen auch weitere Untersuchungen (Evans et al., 2014; Evans & Perry, 2023; Freeth et al., 2019; Silver & Leslie, 2017). Auch für Deutschland wurden u. a. die Kompetenzen von Lehrenden im interprofessionellen Kontext empirisch betrachtet. So befragten Schlicker und Ehlers (2023) in ihrer quantitativen Erhebung 76 Lehrende aus der Medizin, Pflege und Physiotherapie, welche an einer Universität, Fachhochschule oder Berufsfachschule interprofessionell Lehren. Sie entwickelten einen Online-Fragebogen mit dem Ziel zu erheben, was den Lehrenden in der IPE wichtig ist, welche Kompetenzanforderungen aus ihrer Sicht damit verbunden sind und inwiefern sie sich in der Vorbildrolle sehen. Als wichtige Aspekte für die IPE wurde von der Mehrheit der Hochschullehrenden der Aufbau eines lehrförderlichen Klimas (87%), eine didaktische Qualität des Unterrichts (82%) sowie die Motivation der Lernenden (76%), aber auch die Begeisterung für das eigene Fach (70%) benannt. Am wenigsten wichtig erachteten die Lehrenden die Teilnahme an Fortbildungen für ihr professionelles Handeln in der Lehre (33%), wenngleich die Bereitschaft an Qualifizierungskursen für die IPE dennoch besteht (71%) (Schlicker & Ehlers, 2023, S. 41). Als relevante Kompetenzen für ihre interprofessionelle Lehrtätigkeit beschrieben die Befragten folgende in absteigender Reihenfolge: • „Interprofessionelle Kommunikation • Respektieren der anderen Profession(en) • Erkennen professionsspezifischer Grenzen 2. Wissenschaftlicher Begründungsrahmen 29 • Klarheit der eigenen Rolle • Teamarbeit • Interprofessionelle Reflexion • Interprofessionelle Konfliktbewältigung • Gemeinsame Übernahme von Verantwortung“ (Schlicker & Ehlers, 2023, S. 40) Diese Kompetenzen schätzten die Befragten insgesamt als umfangreicher ein als jene Kompetenzen, die Lehrende in der uniprofessionellen Lehre benötigen. Bezogen auf die Frage, ob sich die Lehrenden als Vorbilder für ihre Lernenden sehen, bejahten nur rund die Hälfte der Befragten diese. Dies war unabhängig davon, ob sie einen universitären, fachhochschulischen oder berufsfachschulischen Hintergrund besaßen (Schlicker & Ehlers, 2023, S. 40). Trotz der existierenden Beschreibungen der Kompetenzen von IPE-Lehrenden, kommen Paignon et al. (2022) zu dem Schluss, dass es international noch keinen akzeptierten Konsens darüber gibt, welche Kompetenzen Lehrende speziell im interprofessionellen Kontext bedürfen. Ein Grund dafür könnte sein, dass unterschiedliche Begriffsverständnisse von Kompetenz vorliegen und deshalb uneinheitliche Beschreibungen darüber existieren, was Lehrende innerhalb der IPE ‚können‘ müssen. Zudem wurde bisher nicht abschließend geklärt, was aus Sicht der Lehrenden konkret unter dem Terminus IPE zu verstehen ist. So konstatiert Xyrichis (2020, S. 2), dass die „confusion over terminology remains a concern“, wie z. B. die Ergebnisse der Mixed-Methods-Studie von Gerber und Rüefli (2021) bestätigen. Sie stellten für den schweizerischer Raum u. a. durch Expert:inneninterviews (n=7) und einer Online-Befragung (n=350) fest, dass 40 % der Teilnehmenden Schwierigkeiten hatten, den Begriff der Interprofessionalität klar von anderen Begrifflichkeiten abzugrenzen. Zu einem ähnlichen Ergebnis kommt auch Kunze (2023) im Rahmen ihrer qualitativen Erhebung mit Studiengangleitungen, IPE-Koordinator:innen bzw. Dozent:innen für IPE. Trotz dieser Uneinigkeit lässt sich beobachten, dass die Definitionen des Center for the Advancement of Interprofessional Education (CAIPE) und der Weltgesundheitsorganisation (WHO) für IPE immer mehr Anklang finden und die vorliegenden Begriffsverständnisse prägen. Die Interdependenz von IPE und IPCP wird ebenso als zentral anerkannt (Gerber & Rüefli, 2021; Sottas, Kissmann & Brügger, 2016; Xyrichis, 2020). Olenick et al. (2010) kommen in ihrer umfassenden Literaturrecherche zur konzeptuellen Analyse von IPE ebenfalls zu dem Ergebnis, dass das komplexe Konstrukt der IPE durch vielfältige Interpretationen, sich überschneidende Terminologien, austauschbare Begriffe und eine uneinheitliche Definition charakterisiert ist. 2. Wissenschaftlicher Begründungsrahmen 36 Perspektive der Lehrenden generiert und eine empirisch fundierte Grundlage für die Weiterentwicklung interprofessioneller Bildungsangebote geschaffen werden (siehe Kapitel 3). 3. Zielsetzung und Forschungsfragen der Untersuchung 37 3. Zielsetzung und Forschungsfragen der Untersuchung Vor dem Hintergrund des zuvor geschilderten wissenschaftlichen Begründungsrahmens sowie der herausgestellten Forschungslücken (siehe Kapitel 2), werden im Folgenden die Zielsetzungen und Forschungsfragen der vorliegenden Forschungsarbeit dargelegt. Die grundlegende Annahme dieser Forschungsarbeit ist, dass Hochschullehrende grundsätzlich einen maßgeblichen Einfluss bei der Gestaltung von Bildungsprozessen haben (Blömeke et al., 2008; Kuhl et al., 2013; Kunter et al., 2011; Lübeck, 2009; Pajares, 1992; Reusser & Pauli, 2014; van Driel et al., 2007) und zur (Weiter-)Entwicklung von IPE beitragen (Dubberke et al., 2008; Hartinger et al., 2006). Dass die Hochschullehrenden im Kontext der IPE eine zentrale Rolle einnehmen, verdeutlicht auch das 3P-Modell des Lehrens und Lernens von Freeth und Reeves (2004), welches als Strukturierungshilfe zur Planung und Gestaltung von IPE genutzt werden kann (siehe Kapitel 4.3.2). Demnach gelten sowohl die Vorstellungen von dem Lernen und Lehren, die Vorstellungen von der Zusammenarbeit als auch das Fachwissen der Lehrenden und deren Begeisterung für die IPE als maßgebliche Rahmenbedingungen für eine erfolgreiche IPE. Vor diesem Hintergrund ist es nicht verwunderlich, dass die gezielte Betrachtung dieser Eigenschaften der Lehrenden im Forschungsfeld der IPE gefordert wird (Kaap-Fröhlich et al., 2022; Khalili et al., 2022). Bisher werden die Hochschullehrenden mit ihren Sichtweisen und Vorstellungen und insbesondere mit ihren Überzeugungen jedoch nur wenig empirisch untersucht (El-Awaisi et al., 2021; Lindqvist et al., 2018) (siehe Kapitel 2.3). Folglich wurde das Potenzial der bereits vorhandenen Kenntnisse und Erfahrungen von Hochschullehrenden bezüglich der IPE bisher nicht umfassend ausgeschöpft. Da die Überzeugungen von Lehrenden deren Handeln und pädagogisch-didaktischen Entscheidungen beeinflussen (können) (Buehl & Beck, 2015; Dohrmann, 2021; Miguel, 2019; Petermann, 2022), bietet die empirische Auseinandersetzung mit Lehrerüberzeugungen einen Zugang zu diesem Wissen und diesen Erfahrungsschätzen. Folglich fokussiert sich die vorliegende Forschungsarbeit auf die Erhebung der Überzeugungen von Hochschullehrenden gegenüber IPE. Von diesem Erkenntnisinteresse ausgehend ergibt sich die zentrale Forschungsfrage: 3. Zielsetzung und Forschungsfragen der Untersuchung 38 Der wissenschaftliche Bezugsrahmen verdeutlicht, dass die didaktisch-pädagogischen Entscheidungsgrundlagen bei der IPE-Gestaltung von Hochschullehrenden bislang nur unzureichend beleuchtet werden, was die Ableitung allgemeingültiger Handlungsempfehlungen erschwert. Zudem ist wenig darüber bekannt, was Hochschullehrende grundsätzlich unter IPE verstehen (Boettcher et al., 2016; Sundberg et al., 2019; Xyrichis, 2020) und wie bzw. welche Kompetenzanforderungen sie im Zuge der IPE bei sich erleben (Bray, 2008; LeGros et al., 2015; Paignon et al., 2022; Sargeant et al., 2010). Um diesen offenen Forschungslücken zu begegnen, wurden für die zugrundeliegende Hauptforschungsfrage drei konkrete Schwerpunkte festgelegt, auf dessen Grundlage die identifizierten Überzeugungen betrachtet werden sollen: Die Lehrerüberzeugungen zum Verständnis, Erleben und zur Gestaltung von IPE stellen somit übergeordnete Leitperspektiven der Forschungsarbeit dar. Die identifizierten Lehrerüberzeugungen werden zu bestimmten Themengebieten (z. B. Lehrendenrollenanforderungen, Definitionen von IPE, Lehr-/Lernziele) eingeordnet und analysiert. Dabei geht es nicht darum, den Unterschied zwischen uniprofessioneller Ausbildung und interprofessioneller Ausbildung herauszustellen. Vielmehr werden erste Hinweise für das „Besondere“ der IPE herausgearbeitet und die identifizierten Überzeugungen in Bezug auf die Gestaltung von IPE mit den Empfehlungen aus der bisherigen Literatur in Beziehung gesetzt. Es soll eine tiefergehende Erkenntnis darüber erlangt werden, was aus Sicht der Hochschullehrenden unter IPE zu verstehen ist, wie sie diese wahrnehmen und durch welche didaktischen Strukturmerkmale (Inhalte, Zielsetzung, Methoden und Medien) sich diese auszeichnet. Vor diesem Hintergrund sollen Empfehlungen für eine zielführende Gestaltung von interprofessionellen Lehr-/Lernangeboten aus den Lehrerüberzeugungen abgeleitet werden, um die Qualität der IPE weiter zu steigern (siehe Kapitel 8.2.1). Zudem sollen Hinweise darüber herausgearbeitet werden, welche Anforderungen aus der Perspektive der Hochschullehrenden im interprofessionellen Kontext an sie gestellt werden und inwieweit sie 3. Zielsetzung und Forschungsfragen der Untersuchung 39 im Rahmen der interprofessionellen Bildung (IPE) Unterstützung bei der Weiterentwicklung ihrer (Lehr-)Kompetenzen benötigen (z. B. im Rahmen von FD) (siehe Kapitel 8.2.2). Denn die Vorbereitung und die gezielte Qualifizierung der Hochschullehrenden hinsichtlich der IPE ist in Deutschland derzeit noch ausbaufähig (Altin et al., 2014; Kaap-Fröhlich et al., 2022). Die Forschungsarbeit möchte damit einen Beitrag zur (Weiter-)Entwicklung der interprofessionellen Ausbildungsforschung in den Gesundheitsberufen in Deutschland leisten. Um einen ersten Zugang zu den Überzeugungen von Hochschullehrenden gegenüber IPE zu erhalten, wurde sich für ein qualitatives Forschungsdesign entschieden. Im Rahmen dessen erfolgten 16 leitfadengestützte Interviews mit Hochschullehrenden aus den Bereichen Ergotherapie, Logopädie, Medizin, Pflege, Physiotherapie sowie aus weiteren Berufen, welche im Gesundheitsbereich tätig sind (siehe Kapitel 5.2.1). In der Forschungsarbeit werden ausschließlich die Überzeugungen von Hochschullehrenden im interprofessionellen Kontext in den Blick genommen, obwohl auch eine Forschungslücke in Bezug auf die Sichtweisen der Berufsfachschullehrenden erkannt wurde (Strümpfler et al., 2019). Grund dafür ist, dass sowohl international als auch national die Etablierung und Durchführung von interprofessionellen Bildungsangeboten überwiegend im hochschulischen Kontext stattfindet. Dies ist auf die geförderten interprofessionellen Projekte und Forschungsprogramme und die besseren strukturellen Voraussetzungen an Hochschulen (z. B. mehrere Studiengänge unterschiedlicher Professionen an einem Standort; gleicher akademischer Kontext) zurückzuführen (Nock, 2020; WR, 2012). Des Weiteren werden in der Forschungsarbeit Hochschullehrende interviewt, die in gesundheitsbezogenen Studiengängen interprofessionelle Bildungsangebote durchführen. Unter gesundheitsbezogenen Studiengängen, werden nicht nur primärqualifizierende Studiengänge im Bereich Pflege und Ergo-, Physiotherapie sowie Logopädie verstanden, sondern auch berufsbegleitende/additive Studiengänge mit einbezogen. Dies bildet einen Teil der Heterogenität ab, in denen IPE im hochschulischen Kontext derzeit in Deutschland angeboten wird (WR, 2012, S. 13). 4. Theoretischer Hintergrund 40 4. Theoretischer Hintergrund Ausgehend von den zugrundeliegenden Forschungsfragen, wird im Folgenden der theoretische Hintergrund entfaltet. Dafür wird zuerst im Kapitel 4.1 das Strukturmodell professioneller Handlungskompetenz von Lehrkräften vorgestellt, welches für die vorliegende Forschungsarbeit den Ausgangspunkt der theoretischen Einbettung in die Bildungsforschung repräsentiert. Daran anschließend wird das theoretische Konstrukt der Überzeugungen von (Hochschul-)Lehrenden beschrieben, indem eine Begriffseinführung (Kapitel 4.2.1) und die Skizzierung der charakteristischen Strukturmerkmale und Funktionen von Lehrerüberzeugungen (Kapitel 4.2.2) sowie eine Abgrenzung zu verwandten Begrifflichkeiten (Kapitel 4.2.3) erfolgt. In Kapitel 4.3 wird in die theoretischen Grundlagen der IPE eingeführt, indem Begriffsverständnisse (siehe Kapitel 4.3.1), theoretische Bezugspunkte (siehe Kapitel 4.3.2) und Strukturelemente der Gestaltung von IPE beschrieben (siehe Kapitel 4.3.4) sowie die Hochschullehrenden als besondere Akteure in diesem Feld beleuchtet werden (siehe Kapitel 4.3.3). Abschließend findet eine Zusammenfassung der forschungsrelevanten Theorieaspekte statt (siehe Kapitel 4.4). 4.1 Lehrerüberzeugungen im Handlungskompetenzmodell der Lehrpersonen Davon ausgehend, dass Lehrende die wichtigsten Akteure im Bildungswesen darstellen und die Gestaltung von Lehr-/Lernsituationen sowie die Vermittlung von Lerninhalten und die Erreichung von Lehr-/Lernzielen zu ihren Hauptaufgaben zählen, sind spezielle Anforderungen an das Lehrer:innenhandeln geknüpft (z. B. Unsicherheiten in der Planbarkeit von Unterricht) (Baumert & Kunter, 2011). Um diesen Anforderungen adäquat begegnen zu können, bedürfen Lehrende entsprechende Kompetenzen, welche von Baumert und Kunter (2011) in ihrem Modell der professionellen Handlungskompetenz von Lehrkräften 24 beschrieben werden. Als besonders bedeutsam für das kompente Lehrer:innenhandeln werden in diesem Modell die kognitiven und affektiven Dispositionen von Lehrenden angesehen. Aufgrunddessen stellen die Überzeugungen von Lehrenden einen zentralen Bestandteil der Lehrer.innenkompetenz dar, und bilden daher den theoretisch begründeten Untersuchungsgegenstand der vorliegenden Forschungsarbeit. Das Modell der professionellen Handlungskompetenz von Lehrkräften ist der 24 Das Modell stellt ein empirisch überprüftes Kompetenzmodell dar, welches in der allgemeinbildenden Lehrer:innenforschung Anerkennung gefunden hat (Taibi, 2013). Im Gegensatz dazu liegt für Hochschullehrende aktuell noch kein allgemein anerkanntes und empirisch untersuchtes Kompetenzmodell vor (Tremp, 2012), weshalb hier auf die Erkenntnisse der allgemeinen Bildungsforschung zurückgegriffen wurde. Übersichten für mögliche Vorschläge für Kompetenzmodelle für Hochschullehre finden sich dennoch bei Al-Kabbani et al. (2012) und Kahlke (2021). 4. Theoretischer Hintergrund 41 Ausgangspunkt, um das Konstrukt der Überzeugungen aus der Perspektive des kompetenztheoretischen Ansatzes 25 empirisch zu betrachten. Das Modell der professionellen Handlungskompetenz von Lehrkräften ist im Rahmen des COACTIV 26 -Forschungsprogramms entstanden, welches am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung (Berlin) und in Kooperation mit anderen Hochschulen entwickelt und bis heute fortgeführt wird. Grundsätzlich untersucht COACTIV in drei Hauptstudien „die Genese, Struktur und Handlungsrelevanz professioneller Kompetenz von Lehrkräften“ (Baumert et al., 2011, S. 7) und konzentriert sich dabei exemplarisch auf die fachspezifische Domäne Mathematik. Im Folgenden wird das professionelle Handlungskompetenzmodell von COACTIV und dessen einzelne Komponenten skizziert. Das Modell der professionellen Kompetenz von Lehrkräften aus dem Forschungsprogramm COACTIV Dem Modell liegt das Verständnis der professionellen Handlungskompetenz nach Weinert (2001) zugrunde und wird wie folgt definiert: The theoretical construct of action competence comprehensively combines those intellectual abilities, content-specific knowledge, cognitive skills, domain-specific strategies, routines and subroutines, motivational tendencies, volitional control systems, personal value orientations, and social behaviors into a complex system. Together, this system specifies the prerequisites requires to fulfil the demands of a particular professional position. (S. 51) Demnach wird der Kompetenzbegriff neben seinen kognitiven Komponenten um die der Motivation, Volition und Selbstregulation erweitert und stellt damit eine maßgebliche Bedingung für die Handlungsbereitschaft im beruflichen Lehrkontext dar. Des Weiteren wird davon ausgegangen, dass Handlungskompetenzen erlernt und verändert werden können (Weinert, 2001), was eine entscheidende Rolle bei der Lehramtsausbildung spielt und die Möglichkeit der Qualitätssicherung bei den Lehrenden bietet. Laut dem COACTIV Kompetenzmodell ergibt sich das professionelle Handeln von Lehrpersonen aus der Relation von folgenden Aspekten: 25 Neben dem kompetenztheoretischen Ansatz lassen sich Überzeugungen auch im Sinne des berufsbiographischen sowie strukturtheoretischen Ansatz betrachten. Für eine differenzierte Abgrenzung dieser drei Ansätze siehe Merk (2016). 26 Abkürzung für „Cognitive Activation in the Classroom: The Orchestration of Learning Opportunities for the Enhancement of Insightful Learning in Mathematics“ (dt. „Professionswissen von Lehrkräften, kognitiv aktivierender Mathematikunterricht und die Entwicklung mathematischer Kompetenz“). Weitere Informationen zu COACTIV sind unter https://ezw.uni-freiburg.de/forschung/abteilung-empirische-schul-undunterrichtsentwicklungsforschung/coactiv-forschungsprogramm/ zu finden. 4. Theoretischer Hintergrund 42 ▪ „Spezifisches, erfahrungsgesättigtes deklaratives und prozedurales Wissen (Kompetenzen im engeren Sinne: Wissen und Können) ▪ Professionelle Werte, Überzeugungen, subjektive Theorien, normative Präferenzen und Ziele ▪ Motivationale Orientierungen ▪ Fähigkeiten der professionellen Selbstregulation“ (Baumert & Kunter, 2011, S. 33). In Abbildung 1 wird das Kompetenzmodell in seiner Gänze veranschaulicht und soll als ein nichthierarchisches, „generisches Strukturmodell“ (Baumert & Kunter, 2011, S. 33) des Lehrerhandelns angesehen werden, welches sich aus den oben genannten vier „Kompetenzaspekten“ (Baumert & Kunter, 2011, S. 33) (Wissen, Überzeugungen, Motivation und Selbstregulation) zusammensetzt. Abbildung 1 Das generische professionelle Handlungskompetenzmodell von Lehrkräften aus dem COACTIV-Forschungsprogramm In Anlehnung an Baumert & Kunter, 2011, S. 32 Der Fokus auf das Professionswissen von Lehrenden, welches als eng verknüpft mit dem professionellen Handeln in Bildungseinrichtungen und Handlungsentscheidungen gilt, hat sich vor allem mit dem Einzug der kognitionswissenschaftlichen Betrachtung in die Lehrer:innenforschung verstärkt (Dann, 1989, 2000). So zählen das prozedurale und deklarative Lehrer:innenwissen zu den zentralen Komponenten von Lehrenden, wenngleich es weiterhin wenig empirisch bestätigte Erkenntnisse über z. B. dessen Epistemologie, Strukturdimensionen und Typen gibt (Baumert & Kunter, 2011), differenziert das COACTIV-Kompetenzmodell besonders das Professionswissen in seine unterschiedlichen Kompetenzbereiche und Facetten 4. Theoretischer Hintergrund 43 aus, wie in Abbildung 1 zu sehen ist. Grundlage für die Systematisierung der verschiedenen Dimensionen von Lehrer:innenwissen bildet der Vorschlag von Shulman (1986). Das Professionswissen zeichnet sich im COACTIV-Modell somit durch fünf verschiedene Kompetenzbereiche aus: Fachwissen, fachdidaktisches Wissen, pädagogisch-psychologisches Wissen, Organisationsund Beratungswissen, welche wiederum z. T. durch bestimmte Kompetenzfacetten charakterisiert werden 27 . Neben dem Professionswissen gelten auch die Überzeugungen und Werthaltungen von Lehrpersonen als Teil der Lehrer:innenkompetenz. Überzeugungen werden hier entsprechend der Definition von Op't Eynde et al. (2002) als „subjektiv für wahr gehaltene Konzeptionen, welche die Wahrnehmung der Umwelt und das Handeln beeinflussen“ (Baumert & Kunter, 2011, S. 41) verstanden. Im COACTIV-Modell werden unterschiedliche Überzeugungen systematisiert und somit zwischen epistemologischen Überzeugungen und Überzeugungen zum Lehren und Lernen (hier bezeichnet als subjektive Theorien über das Lehren und Lernen) differenziert (Baumert & Kunter, 2011, S. 42). Zudem werden die systematische Wertebindung, im Sinne eines Berufsethos (Oser, 2009), und die Zielsysteme von Lehrenden zu diesem Kompetenzaspekt geordnet, da sie ebenfalls Einfluss auf das konkrete Lehrer:innenhandeln im unterrichtlichen Kontext haben (Baumert & Kunter, 2011). Das Modell der professionellen Handlungskompetenz von Lehrpersonen verbindet u. a. Erkenntnisse aus der Kompetenzforschung/-theorie sowie professionstheoretische Überlegungen 28 und liefert dabei eine theoretisch und empirisch fundierte Grundlage, um die Anforderungen an die Lehrpersonen und die erforderlichen Merkmale besser zu verstehen, welche bei der erfolgreichen Bewältigung des beruflichen Alltags notwendig sind. Zudem bietet es einen Ansatzpunkt für die gezielte Professionalisierung der Lehrenden im Rahmen der Aus-, Fortund Weiterbildung. Aufgrund der Spezifikation des Modells für Lehrende in der Mathematik und der Einordnung in die allgemeine Bildungsforschung, bleibt zu prüfen, inwieweit das Kompetenzmodell auch für Lehrende, welche im interprofessionellen Lehrkontext tätig sind, gilt oder inwieweit es adaptiert bzw. erweitert werden müsste. Im Rahmen dieser vorliegenden Untersuchung dient die Modellierung der professionellen Handlungskompetenz von Lehrkräften jedoch vorrangig zur theoretischen Einbettung der Lehrerüberzeugungen in den Kontext der Bildungsforschung und zur weiteren Legitimierung, 27 Zur ausführlicheren Beschreibung der einzelnen Kompetenzbereiche des Professionswissens von Lehrenden siehe Baumert und Kunter (2011, S. 33–41). 28 Ausführliche Erläuterungen zu den theoretischen Bezugspunkte finden sich bei Baumert und Kunter (2011, S. 10–17). 4. Theoretischer Hintergrund 44 sich mit den Überzeugungen im Lehrkontext empirisch auseinanderzusetzen, mit dem Ziel die Qualität von Lehre sicherzustellen. 4.2 Lehrerüberzeugungen 29 (teacher beliefs) Ausgehend von den frühesten philosophischen Betrachtungen der Menschen, gelten Überzeugungen als die zuverlässigsten Indikatoren, um das Verhalten eines Menschen zu reflektieren und seine Leistungen und Entscheidungen zu antizipieren (Rokeach, 1968). Folglich werden Lehrerüberzeugungen als Teil der professionellen Handlungskompetenz von Lehrkräften angesehen und ihnen ein maßgeblicher Einfluss auf das Lehren und Lernen bzw. das unterrichtliche Handeln von Lehrenden zugeschrieben (Baumert & Kunter, 2011; Pajares, 1992; Reusser & Pauli, 2014). Somit stellen Lehrerüberzeugungen bzw. Teacher Beliefs einen zentralen Untersuchungsgegenstand in der Bildungsforschung dar (siehe Kapitel 2.1.2). Die Klärung, was konkret unter dem Konstrukt der Lehrerüberzeugungen zu verstehen ist, bedarf einer tiefergehenden theoretischen Auseinandersetzung (Pajares, 1992). Diese wird im Folgenden dargestellt. Zunächst werden die Merkmale und Funktionsweisen von (Lehrer- )Überzeugungen skizziert und in Abgrenzung zu Wissen und ähnlichen Begriffen, wie Einstellungen und subjektive Theorien, näher beschrieben. Ziel dabei ist, das zugrundeliegende Begriffsverständnis dieser Forschungsarbeit darzustellen. Durch diese begriffliche Klärung und Eingrenzung kann eine empirische Untersuchung dieses Konstruktes erfolgreich durchgeführt werden (Fives et al., 2019; Pajares, 1992). 4.2.1 Lehrerüberzeugungen – Einführung und Begriffsklärung Überzeugungen zeichnen sich durch eine hohe Komplexität aus. Für einen (empirischen) Zugang zu dem Konstrukt Überzeugungen wird in der Literatur mit unterschiedlichen theoretischen Konzepten gearbeitet: Einstellungen, Werthaltungen, persönliche Orientierungen, Motive sowie subjektive Theorien werden als Konzepte herangezogen, um sich den Überzeugungen von Lehrenden zu nähern (Blömeke et al., 2008). Folglich scheint eine eindeutige Definition des Begriffes aufgrund unterschiedlicher theoretischer Perspektiven vor Herausforderungen zu stehen. Lehrerüberzeugungen stellen, wie bereits vor über dreißig Jahren laut Pajares (1992, S. 307), auch heute noch ein „messy construct“ dar, d. h. sie sind ein unübersichtliches und nicht einheitlich definiertes Konstrukt (Blömeke, 2012; Dohrmann, 29 Das Teilkapitel wurde in leicht veränderter Form bereits im November 2024 im Rahmen des Beitrages „Teacher Beliefs als theoretischer Bezugspunkt für interprofessionelles Lehren und Lernen“ zur Veröffentlichung im Herausgeber:innenwerk von Walkenhorst, U. & Fischer, M. (2024). Interprofessionelle Bildung für die Gesundheitsversorgung beim Springerverlag publiziert. 4. Theoretischer Hintergrund 45 2021; Fives & Buehl, 2012; Reusser & Pauli, 2014). Ein weiterer Grund dafür liegt in der Breite des Forschungsfeldes zu Lehrerüberzeugungen, welches eine lange Tradition aufweist und Erkenntnisse aus unterschiedlichen Forschungsdisziplinen, wie z. B. Erziehungswissenschaft, Pädagogische Psychologie, Fachdidaktik u. a. im Bereich Mathematik und Deutsch, einbezieht (Blömeke et al., 2008; Calderhead, 1996; Hoy et al., 2006; Kunter et al., 2011; Pajares, 1992; A. G. Thompson, 1992) (siehe Kapitel 2). Mit jeder dieser Forschungsdisziplinen gehen heterogene Perspektiven auf den Gegenstand sowie verschiedene Grundannahmen und methodische Herangehensweisen einher, wodurch sich ein uneinheitliches Forschungsfeld mit unterschiedlichen Begriffsdefinitionen ergibt (Seifried, 2009). Pajares führte bereits 1992 für den angloamerikanischen Forschungsbereich eine Vielzahl an Synonymen zu dem Begriff der Beliefs auf: „attitudes, values, judgements, axioms, opinions, ideology, perceptions, conceptions, conceptual systems, preconceptions, dispositions, implicit theories, explicit theories, personal theories, internal mental processes, action strategies, rules of practice, practical principles, perspectives, repertories of understanding, and social strategy” (Pajares, 1992, S. 309). Auch im aktuellen bildungswissenschaftlichen Diskurs in Deutschland lässt sich eine inhaltliche Unschärfe und Problematik in der Abgrenzung zu anderen kognitiven Konstrukten sowie eine unterschiedliche Begriffsverwendung erkennen. Begriffe wie subjektive Theorien und Vorstellungen werden synonym zum Überzeugungsbegriff verwendet, obwohl ihnen eine unterschiedliche Semantik und theoretische Einordnung zugrunde liegt (siehe Kapitel 4.2.3.2). Zudem lassen sich weitere vielfältige Begriffsverwendungen und -varianten in der deutschen Forschungsliteratur identifizieren, wie beispielsweise Sichtweisen (Seifried, 2009), Einstellungen (Ruberg & Porsch, 2017), Konzeptionen (Kember, 1997), Vorstellungen (Hartinger et al., 2006), berufsbezogene Überzeugungen (Reusser & Pauli, 2014) oder der englische Begriff Beliefs (Leder et al., 2002; Rolka, 2006; Steinmann, 2022). Sogar innerhalb eines Autor:innenteams variieren die Begriffsbezeichnungen von unterrichtsbezogene Überzeugungen (Leuchter et al., 2006) hin zu unterrichtsbezogene Kognitionen (Leuchter et al., 2008). Laut Reusser und Pauli (2014, S. 643) hat „die unterschiedliche Übersetzung des englischen Begriffs ‚Belief‘ zur Heterogenität“ im deutschsprachigen Raum beigetragen. Durch internationale Kooperationen in der empirischen Lehrer:innenbildungsforschung 30 scheint sich allerdings der Begriff Überzeugungen im deutschen Sprachraum durchgesetzt zu haben. Aus 30 Siehe hierzu z. B. die Erhebungen von Blömeke et al. (2008, 2010); Organisation for Economic Co-operation and Development (2009) und Baumert und Kunter (2006, 2011). 4. Theoretischer Hintergrund 52 beeinflussen, wie sehr eine Lehrperson sich anstrengt und Engagement zeigt, um das Problem zu lösen oder ihre Ziele zu erreichen (Bandura, 1997). Überzeugungen haben letztlich Auswirkungen auf die „quality of teachers‘ practices“ (Fives & Buehl, 2012, S. 479). In der Literatur werden noch weitere Funktionen von Überzeugungen beschrieben, welche die zuvor genannten ergänzen. So identifiziert Kirchner (2016) die Barrierefunktion von Überzeugungen. Damit gemeint ist, dass Überzeugungen ein gewünschtes Verhalten von den Lehrenden (z. B. durch Curricula, Ausbildungsverordnungen, Reformen, Leitbild der Institution) einschränken oder verhindern können. Stimmt die neu eingeführte innovative Lernart, z. B. simulationsbasiertes Lernen im Skills Lab, nicht mit den Lehr-LernÜberzeugungen einer Lehrperson überein oder widerspricht sie ihnen sogar, wird die Lehrperson diese gewünschte Lernart nicht oder nicht in der erwünschten Form in ihrer Unterrichtspraxis umsetzen (Philipp, 2007; Reusser & Pauli, 2014). König (2012) schreibt Überzeugungen des Weiteren eine Brückenfunktion zu, indem sie zwischen dem Lehrer:innenwissen und deren Verhalten in der Unterrichtspraxis vermitteln. Beispielsweise weiß eine Lehrperson, wie sie mit herausfordernden Lernenden umgehen kann, je nach Überzeugung (z. B. eher transmissiv oder konstruktivistisch) zeigt sie eher ein tadelndes oder aber zur Reflexion anregendes Verhalten. Dadurch helfen Überzeugungen auch dabei mit den Unsicherheiten und der Komplexität, die der Lehrberuf mit sich bringt, umzugehen. Jedoch handeln Lehrpersonen nicht immer entsprechend ihrer (verhaltensnahen) Überzeugungen, da in einer Situation z. B. der Handlungsdruck bzw. die Belastung zu groß sein kann (Dann, 2000), woraufhin verschiedene, z. T. konkurrierende und sich wiedersprechende Überzeugungssysteme gleichzeitig aktiviert werden und ein konsistentes Handeln verhindern (A. G. Thompson, 1992). In diesen Situationen verliert „die übergeordnete zielorientierte Steuerung ihre koordinierende Funktion“ (Dann, 2000, S. 84), sodass die Person anders handeln kann, als sie es eigentlich vorhatte. Doch nicht nur situative Überforderungen, sondern auch kontinuierlich andauernde belastende Rahmenbedingungen können Lehrpersonen daran hindern entsprechend ihrer Überzeugungen und damit verknüpften Zielen zu handeln (Leuchter et al., 2006). Allen Funktionen ist gemein, dass sie nur wirksam sind, wenn eine relevante Situation vorliegt, die die entsprechenden Überzeugungen aktiviert. Sie sind somit situationsspezifisch und kontextabhängig. Darüber hinaus ist davon auszugehen, dass besonders die tiefer liegenden und durch Erfahrungen gesättigten Überzeugungen als Filter, Rahmung, Steuerung und Barrieren fungieren, da sie zentraler im Überzeugungssystem verankert sind. Außerdem wirken sie für das individuelle Handeln als Entlastung und schützen Personen davor, sich in ihren 4. Theoretischer Hintergrund 53 Handlungsweisen und -entscheidungen von der Außenwelt infrage stellen zu lassen (Reusser & Pauli, 2014). 4.2.2.2 Merkmale von (Lehrer-)Überzeugungen Nach Reusser und Pauli (2014) sowie anderen Autor:innen lassen sich Überzeugungen, neben den beschriebenen Funktionsweisen, auch anhand bestimmter Merkmale charakterisieren: Lehrerüberzeugungen (1) haben einen zielgerichteten Gegenstandsbezug, (2) sind affektiv aufgeladen und an Werte gebunden, (3) zeigen einen individuellen bzw. kollektiven Habitus, der institutionsgeprägt erworben sein kann, (4) weisen einen Grad an Stabilität und erschwerter Veränderbarkeit auf, (5) sind sowohl bewusst als auch unbewusst, (6) sind kontextabhängig und personengebunden. Diese Merkmale werden im Folgenden genauer erläutert. (1) Lehrerüberzeugungen haben einen zielgerichteten Gegenstandsbezug Lehrerüberzeugungen sind immer „auf etwas gerichtet“ (Reusser & Pauli, 2014, S. 644), d. h. weisen einen zielgerichteten Gegenstandsbezug auf. Dabei können disziplinspezifisches Fachwissen, Art und Weise des Lehrens und Lernens, Bildungsstrukturen oder bestimmte Personen, wie die Lernenden oder die Lehrpersonen selbst, Gegenstand bzw. Inhalt von Lehrerüberzeugungen sein. Bisher gibt es jedoch noch keine allgemeingültige Klassifikation von Lehrerüberzeugungen, weshalb unterschiedliche Ansätze parallel existieren, die zum Teil fachspezifisch (z. B. auf das Fach Mathematik bezogen) oder fachübergreifend formuliert sind (Baumert & Kunter, 2006; Blömeke et al., 2008; Calderhead, 1996; Kunter & Pohlmann, 2015; Reusser & Pauli, 2014; Woolfolk Hoy et al., 2006). Aufgrund dieser Vielfältigkeit möglicher Systematisierungen ist es für eine nachvollziehbare Erhebung der Lehrerüberzeugungen wichtig zu beschreiben, worum es sich bei den untersuchten Überzeugungen konkret handelt bzw. welche Gegenstände untersucht werden (Fives et al., 2019). Die vorliegende Arbeit orientiert sich an dem theoretischen Modell professioneller Überzeugungen von Lehrkräften, welches von Fischer (2018) entwickelt wurde und sieben Dimensionen professioneller Überzeugungen beschreibt. Dieses Systematisierungsmodell ist auf Grundlage zuvor bestehender einschlägiger Klassifikationssysteme entstanden (N. Fischer, 2018, S. 39; N. Fischer & Ehmke, 2019, S. 415) 4. Theoretischer Hintergrund 54 (siehe Tabelle 1). Entsprechend werden besonders die Überzeugungen zum Unterrichten und die Überzeugungen der Lehrkraft (Selbst) in den Blick der Untersuchung genommen, wobei die anderen Dimensionen ebenfalls angeschnitten werden. Denn wie McCombie (2011) nachvollziehbar erläutert, können solche Klassifikationssysteme nicht als eine klare Trennung der einzelnen Dimensionen bzw. Gegenstandsbereiche von Überzeugungen verstanden werden, zu oft hängen die einzelnen Gegenstandsbereiche miteinander zusammen. Tabelle 1 Theoretisches Klassifizierungsmodell der professionellen Überzeugungen von Lehrpersonen Theoretische Dimension Quellen Epistemologische Überzeugungen beschreiben aus einer fachlichen bzw. fachübergreifenden Perspektive das Wesen und die Struktur von Fächern und nehmen die Inhalte und Prozesse des Fachwissens in den Blick. Sie sind somit fachwissenschaftlich zu verorten. Baumert et al., 2011; Blömeke et al., 2008; Calderhead, 1996; Kunter & Pohlmann, 2015; Reusser & Pauli, 2014; Woolfolk Hoy et al., 2006 Überzeugungen zum Unterrichten drücken die grundlegende Haltung zum „Lehren und Lernen“ aus. Das Unterrichten kann dabei von Lehrenden in unterschiedlicher Art und Weise (z. B. Wissensvermittlung, Lernprozess) verstanden und in verschiedenen Kontexten (z. B. schulisch, akademisch) betrachtet werden. Baumert et al., 2011; Blömeke et al., 2008; Calderhead, 1996; Kunter & Pohlmann, 2015; Reusser & Pauli, 2014; Woolfolk Hoy et al., 2006 Überzeugungen der Lehrkraft (Selbst) beschreiben, was die Lehrenden unter ihrer eigenen Rolle als Lehrkraft verstehen. Sie sind geprägt von der Persönlichkeit und dem eigenen Engagement im Lehrkontext und geben Auskunft über die Selbstwirksamkeitserwartungen und Anforderungen in Bezug auf die Rollen aus Sicht der Lehrenden. Blömeke et al., 2008; Calderhead, 1996; Reusser & Pauli, 2014; Woolfolk Hoy et al., 2006 Überzeugungen zu den Lernenden beschreiben die Sicht der Lehrenden auf die Lernenden im Einzelnen oder im Klassenverband und sind von bestimmten Faktoren (z. B. Mitarbeit, Charakter, Vorurteile, Fähigkeiten) beeinflusst. Diese Überzeugungen können auch mit Erwartungen an die (Lern-)Leistungen der Lernenden verknüpft sein. Kunter & Pohlmann, 2015; Reusser & Pauli, 2014; Woolfolk Hoy et al., 2006 Überzeugungen zur Schule im Allgemeinen beinhalten die Auffassungen der Lehrenden in Bezug auf das Bildungssystem, die curricularen Vorgaben, Reformen und Standards sowie welche Ziele, Aufgaben und Funktionen die Schule innehat. Kunter & Pohlmann, 2015; Reusser & Pauli, 2014; Woolfolk Hoy et al., 2006 Überzeugungen zur Lehrer:innenausbildung sind von den eigenen Erfahrungen auf dem Ausbildungsweg hin zur Lehrkraft geprägt. Sie beziehen sich aber auch auf die Lehrer:innenbildung und deren Strukturen im Blömeke et al., 2008; Calderhead, 1996; Kunter & Pohlmann, 2015; Reusser & 4. Theoretischer Hintergrund 55 Allgemeinen. So nehmen Untersuchungen z. B. Überzeugungen zur universitären Vorbereitung auf das Thema Diversität in den Blick. Pauli, 2014; Woolfolk Hoy et al., 2006 Überzeugungen aus gesellschaftlicher Perspektive betreffen die Haltungen zu Werten, Moralvorstellungen und Zielen, welche im Kontext von Erziehung und Schule in der Gesellschaft vertreten werden. Welche Bedeutung wird Schule zugeschrieben? Welche Werte spielen bei den Themen Heterogenität und Chancengleichheit eine Rolle? Kunter & Pohlmann, 2015; Reusser & Pauli, 2014; Woolfolk Hoy et al., 2006 In Anlehnung an N. Fischer, 2018, S. 39; N. Fischer & Ehmke, 2019, S. 415 An dieser Stelle sei zudem darauf hingewiesen, dass in der vorliegenden Forschungsarbeit jene Überzeugungen der Hochschullehrenden fokussiert werden, die sich ausschließlich auf das Lehren und Lernen, d. h. auf die Bildungsprozesse beziehen. Pajares (1992) stellte fest, dass eine solche Klarstellung unerlässlich sei, da Lehrende auch über ein breiteres, allgemeineres, über ihren Beruf hinausgehendes Überzeugungssystem, verfügen, welches ebenfalls einen Einfluss auf ihr unterrichtliches Handeln habe. Dennoch stellen diese Überzeugungen keinen expliziten Gegenstand der vorliegenden Erhebung dar. Wenn also im Folgenden von Lehrerüberzeugungen gesprochen wird, sind jene pädagogischen Überzeugungen gemeint, die sich auf das Lehren und Lernen im (Hochschul-)Kontext beziehen. (2) Lehrerüberzeugungen sind affektiv aufgeladen und an Werte gebunden Des Weiteren zeichnen sich Überzeugungen, wie oben von Reusser und Pauli (2014) erwähnt, durch ihren affektiv aufgeladenen Zustand und „normativ-evaluativen Charakter“ (Reusser & Pauli, 2014, S. 644; Rokeach, 1968) aus. Somit stehen sie im engen Zusammenhang mit dem, was eine Person für wahr bzw. richtig hält. Sie drücken aus, woran Lehrpersonen glauben, welche (pädagogischen) Werte sie vertreten, wie sie Situationen bewerten und sie geben dem (unterrichtlichen) Handeln dadurch Orientierung und Sicherheit (Philipp, 2007; Reusser & Pauli, 2014). Der Grad des Vertrauens in den Wahrheitsgehalt einer Überzeugung kann dabei innerhalb des Überzeugungssystems variieren (Bar-Tal, 1990). An dieser Stelle ist auch eine klare Abgrenzung zum Wissen gegeben, da dieses faktenbasiert und widerspruchsfrei ist (Calderhead, 1996; Philipp, 2007; Reusser & Pauli, 2014) (siehe Kapitel 4.2.3.3). Demgegenüber sind Überzeugungen nicht immer widerspruchsfrei und gelten als subjektiv. Personen können also zeitgleich verschiedene gegensätzliche Überzeugungen in ihr 4. Theoretischer Hintergrund 56 Überzeugungssystem integrieren. Beispielsweise besitzen Lehrende sowohl transmissive als auch konstruktivistisch geprägte Überzeugungen (Baumert & Kunter, 2011; Voss et al., 2011). (3) Lehrerüberzeugungen zeigen einen individuellen bzw. kollektiven Habitus, der institutionsgeprägt erworben sein kann Doch nicht nur die von Reusser und Pauli (2014) beschriebenen individuellen Haltungen von Lehrpersonen werden in den Überzeugungen erkennbar, auch der durch die Institution (Hoch- )Schule verinnerlichte und angeeignete Habitus, wie Bildung zu verstehen und zu leben ist, bildet sich ab. Dieser erlaubt es sich selbst „sowohl individuell als auch kollektiv quasi unbewusst und automatisch … [unter Lehrenden] zu verstehen, berufstypische Situationen ähnlich wahrzunehmen und zu interpretieren“ (Reusser & Pauli, 2014, S. 644). Folglich lässt sich vermuten, dass Lehrende grundsätzlich auch über grundlegende kollektiv anerkannte Überzeugungen verfügen, die den Lehr-/Lernprozess betreffen. Diese geteilten Überzeugungen werden auch als shared beliefs bezeichnet. Allerdings können auch innerhalb einer Berufsgruppe unterschiedliche Überzeugungen existieren (Steinmann, 2022). Grund dafür ist, dass sich Überzeugungen vor dem Hintergrund äußerer Einflüsse und gemachter Erfahrungen entwickeln. So besitzen Personen aus einem ähnlichen Kulturkreis oder im privaten (z. B. Peergroup, Familie) und professionellen Umfeld (z. B. Kollegium) ähnliche Überzeugungen, da sie den gleichen externen Einflüssen ausgesetzt sind und sich auch gegenseitig beeinflussen (Op't Eynde et al., 2002; OECD, 2009; Taibi, 2013). Die Entstehung und Entwicklung von Lehrerüberzeugungen erfolgt somit im Rahmen der Sozialisation und im gesamten Lebensverlauf, sodass sie erlernbar sind (Pajares, 1992). Folglich sind die konkreten Ursprünge der Lehrerüberzeugungen kaum aufzuklären. Überzeugungen entwickeln sich von Geburt an und werden geprägt durch die Interaktion mit der Außenwelt. Durch diese Erfahrungen lernt jede Person, dass es unterschiedliche Übereinstimmungen bezogen auf manche Überzeugungen gibt und sie auch gegen Widersprüche standhalten können. So gelten manche Überzeugungen nur für einen persönlich als wahr und niemand anderes stimmt damit überein, an andere Überzeugungen glauben wiederum alle Menschen gleichermaßen (Nespor, 1987; Pajares, 1992; Rokeach, 1968). Beispielsweise kommt Rokeach (1968) zu dem Schluss, dass the total belief system may be seen as an organization of beliefs varying in depth, formed as a result of living in nature and in society, designed to help a person maintain, insofar as possible, a sense of ego and group identity, stable and continuous over time – an identity that is a part of, and simultaneously apart from, a stable physical and social environment. (S. 11) Vor diesem Hintergrund ist es nicht verwunderlich, dass die subjektiven Erfahrungen eine zentrale Rolle bei der Entwicklung von Überzeugungen einnehmen. Dies fußt auch auf der 4. Theoretischer Hintergrund 57 Annahme von Nespor (1987), dass Überzeugungen in Form von episodischen Erinnerungen vorliegen. Eine Veranschaulichung und ausführliche Beschreibung der verschiedenen Ebenen, innerhalb derer Lehrerüberzeugungen entstehen (können), findet sich in Abbildung 4 (Taibi, 2013, S. 47). Abbildung 4 Modell der Ebenen der Entstehung von Lehrerüberzeugungen In Anlehnung an Taibi, 2013, S. 47 Taibi (2013) zeigt, dass sich Lehrerüberzeugungen auf der Makroebene durch die Einflüsse, die von der Gesellschaft ausgehen entstehen und entwickeln: d. h. durch die Sozialisation und kulturelle Übertragung, die sich aus der Erziehung, Enkulturation und Bildung ergeben (Pajares, 1992; Taibi, 2013). Somit sind die Überzeugungen einer Lehrperson z. B. davon geprägt, wie in ihrem Kulturkreis generell Bildung verstanden wird oder welches Lehrverständnis generell der Hochschulbildung zugrunde liegt 33 . Die Mesoebene beschreibt die institutionelle Ebene, auf der Überzeugungen während des Prozesses der „geregelten Eingliederung in Fachund Organisationskulturen bzw. … der Enkulturation in akademische Disziplinen“ (Taibi, 2013, S. 46) entstehen können. 33 Auch die Erhebungen des OECD Teaching and Learning International Survey (2009) bestätigen die kulturbedingten Überzeugungen von Lehrpersonen (siehe vertiefend OECD (2009). 4. Theoretischer Hintergrund 58 Auf der Mikroebene, welche sich konkret auf das Individuum bezieht, sind Überzeugungen etwa zum Lehren und Lernen verortet, die durch persönliche Erfahrungen geprägt sind und beispielsweise in der eigenen schulischen Biografie gesammelt werden. Neben den persönlichen Erfahrungen, zählen auch Praxiserfahrungen im Schulkontext, d. h. konkret erlebte Unterrichtssituationen als (angehende) Lehrperson, und das berufsbezogene Wissen, im Sinne von Fachwissen und pädagogisches Wissen, der Lehrperson zu den Entstehungsquellen von Überzeugungen. Auch andere Personen, wie z. B. Lehrende, können Einfluss darauf ausüben, dass Überzeugungen entstehen. Nespor (1987, S. 320) stellt, dazu heraus dass „crucial experience or some particularly influential teacher produces a richly-detailed episodic memory which later serves the student as an inspiration and a template for his or her own teaching practices". So kann die Beobachtung des unterrichtlichen Handelns oder die Wahrnehmung verbaler Äußerungen von anderen Lehrenden prägend für die eigene Entwicklung sein. Dadurch kann eine einflussreiche Lehrperson nachhaltig im Gedächtnis verbleiben, indem diese als Inspiration und Vorbild für die eigene Unterrichtspraxis dient (Taibi, 2013, S. 46) 34 . Im Zuge dessen konstatiert Taibi (2013), dass die Arbeiten von Fang (1996) und Park und Ertmer (2007) eine erweiterte Perspektive auf die Entstehung von Überzeugungen einnehmen. Neben der „eher rezeptive[n] Aufnahme“ (Taibi, 2013, S. 44) von Eindrücken, Informationen und gemachten Erfahrungen, nimmt die „Reflexion der eigenen Lernund Lehrerfahrungen“ (Taibi, 2013, 43f.) eine ebenfalls zentrale Rolle bei der Entstehung von Überzeugungen ein. Dies bestätigt die Wichtigkeit von angeleiteten Reflexionsprozessen in der Lehramtsausbildung bzw. die ansonsten erschwerte Zugänglichkeit von Lehrerüberzeugungen (siehe Merkmal (5) weiter unten). Die auf Mikroebene entstehenden Überzeugungen werden in der Lehrerüberzeugungsforschung primär in den Blick genommen (Taibi, 2013), weshalb hierzu diverse Erkenntnisse vorliegen (siehe Kapitel 2.1.2). (4) Lehrerüberzeugungen weisen einen Grad an Stabilität und erschwerter Veränderbarkeit auf Weitere Merkmale von Überzeugungen sind nach Reusser und Pauli (2014) ihre Stabilität und (nur schwere) Veränderbarkeit, welche sowohl empirisch als auch konzeptionell viel diskutiert werden (Blömeke, 2012; Fives & Buehl, 2012; Furinghetti & Pehkonen, 2002; Kagan, 1992; Rokeach, 1968; A. G. Thompson, 1992). Überzeugungen werden durch persönliche Erfahrungen im Lebensverlauf entwickelt und durch wiederkehrende Bestätigung gefestigt. Sie sind somit identitätsstiftend, was sie noch verbundener und zentraler im personalen 34 Eine umfassendere Beschreibung der Entstehungsquellen und Entwicklungsprozesse von Lehrerüberzeugungen ist bei Taibi (2013) und Steinmann (2022) zu finden. 4. Theoretischer Hintergrund 59 Überzeugungssystem verankern lässt (Rokeach, 1968). Diese Überzeugungen können als „existential presumptions“ (Pajares, 1992, S. 309) bezeichnet werden, da sie als unveränderlich und „beyond individual control or knowledge“ gelten (Pajares, 1992, S. 309). Sie werden geglaubt, weil sie einfach da sind, ohne dass sie hinterfragt werden (können). Zudem wird davon ausgegangen, dass es umso schwieriger ist eine Überzeugung zu verändern, wenn diese bereits früh im Leben (z. B. in der Schulzeit) verankert wurde. Eine Umstrukturierung ist deshalb kaum zu realisieren und allenfalls durch Widerstände und Krisen zu modifizieren (Reusser & Pauli, 2014). Dies liegt in der beeinflussten Wahrnehmung und den dadurch anders verarbeiteten Informationen, die aufgenommen werden. Demnach sind die Chancen höher, Überzeugungen zu verändern, welche erst neu erworben wurden (Pajares, 1992; Rokeach, 1968). Dies bestätigt auch Blömeke (2012) in ihrer Untersuchung von angehenden Lehrenden, die eine Überzeugungsveränderung durch Wissenszuwachs annehmen. Furinghetti und Pehkonen (2002) weisen der affektiven bzw. kognitiven Komponente eine Rolle bei der Stabilität von Überzeugungen zu. Entsprechend zeigen Überzeugungen, die eine hohe Bedeutsamkeit für eine Person haben, d. h. eine affektive Komponente beinhalten, eine höhere Stabilität auf als kognitive Überzeugungen. Dies kann auch der Grund sein, weshalb z. B. langjährig praktizierende Lehrpersonen neue Lehr-/Lernformen bzw. -reformen nur zögerlich in ihrem unterrichtlichen Handeln umsetzen, wenn sie gegen ihre Überzeugungen sprechen. Zudem ist davon auszugehen, dass Überzeugungen relativ stabil sein müssen, damit sie im Sinne der Filter-, Rahmungsund Steuerungsfunktion das Handeln von Lehrpersonen beeinflussen können. Denn laut Pajares (1992, S. 325) neigen Personen sogar dazu „to hold on to beliefs based on incorrect or incomplete knowledge, even after scientifically correct explanations are presented to them”. Dies stellt die Umsetzung von evidence-based-teaching vor große Herausforderungen. Dennoch ist dieser Wirkmechanismus dadurch zu erklären, dass Überzeugungen eine gewisse Struktur, Ordnung und Richtung in das Leben einer Person bringen und sie diese ungern aufgeben wollen. Zudem tragen sie im sozialen und kulturellen Raum zu einer Identitätsbildung und zu einem gemeinsamen Wertesystem bei, was ebenfalls hilft, die Welt und sich besser zu verstehen (Pajares, 1992, 317f.). Fives und Buehl (2012, S. 475) kommen zu dem Schluss, dass nicht abschließend geklärt ist, ob Überzeugungen veränderbar oder stabil sind. Vielmehr ist davon auszugehen, dass Überzeugungen auf einem Kontinuum betrachtet werden können, auf dem sich zentrale, tief im Überzeugungssystem verankerte Überzeugungen eher am stabilen Ende befinden und neue, eher isolierte Überzeugungen am instabilen Ende zu verorten sind. Zudem sind sie der Auffassung, dass sich Überzeugungen immer (weiter-)entwickeln, da sich Individuen ständig 4. Theoretischer Hintergrund 60 im Veränderungsprozess befinden und das lebenslange Lernen und die gemachten Erfahrungen deren Überzeugungen beeinflussen. Außerdem muss eine Veränderung von Überzeugungen nicht heißen, dass das Überzeugungssystem grundsätzlich verändert wird, sondern sich vielmehr der Komplexitätsgrad des Überzeugungssystem ändert. Auch Pajares (1992, S. 323) geht davon aus, dass sich Überzeugungen verändern können, dies aber einen Prozess darstellt, der Schritt für Schritt abläuft und meist durch eine Infragestellung der bestehenden Überzeugungen initiiert wird. Es kann eine neue Umgebung, die nicht den eigenen Vorstellungen entspricht, zu einer Irritation der bisherigen Erwartungen und Handlungsweisen führen und bestenfalls in eine Reflexion und Modifizierung der Überzeugungen münden 35 . Als Beispiel nennt er die ersten Praxiseinsätze von Medizinstudierenden in der Notaufnahme oder in Operationssälen. Durch die Konfrontation mit dem Fremden sind die Studierenden gefordert, ihre bisherigen Erwartungen und Überzeugungen zu überprüfen, ggf. neu einzuordnen bzw. assimilieren oder gar zu verändern. Bezogen auf den Lehrkontext kann hier die Situation des sogenannten Praxisschocks als Beispiel herangezogen werden, wenn Lehramtsstudierende als Berufsanfänger:innen in das Referendariat einsteigen bzw. in den Beruf eintreten (Keitel & Oelschlegel, 2023; Voss & Kunter, 2020). Es ist weiter zu prüfen, welche Überzeugungen von Lehrenden sich eher ändern lassen und welche Faktoren, einschließlich der Lehrerfahrung, zu einer Änderung beitragen können (Fives & Buehl, 2012). Auch Sanger und Osguthorpe (2011) sind der Auffassung, dass die Überzeugungen und deren Bewusstmachung in der Lehramtsausbildung und im weiteren Entwicklungsprozess von Lehrpersonen thematisiert und immer wieder aufgegriffen werden sollten. Sie gehen jedoch davon aus, dass eine Veränderung der Lehrerüberzeugungen nicht zwangsläufig zu einem anderen Verhalten in der Unterrichtspraxis führt. (5) Lehrerüberzeugungen sind sowohl bewusst als auch unbewusst Nach Reusser und Pauli (2014) ist ein weiteres Merkmal von Lehrerüberzeugungen, dass sie sowohl bewusst als auch unbewusst vorliegen können. Vereinfacht gesagt, gelten eher kognitiv geprägte Überzeugungen als bewusst (explizit) und eher affektive Überzeugungen als unbewusst (implizit) (Pehkonen & Pietilä, 2003) 36 . Dies stellt die Zugänglichkeit von 35 Ein möglicher Erklärungsansatz für die (In-)Stabilität und (Un-)Veränderbarkeit von Lehrerüberzeugungen bietet der psychologische „conceptual change“-Ansatz, siehe vertiefend u. a. Posner et al. (1982). 36 Zur Klärung der verschiedenen Bewusstseinsgrade von Überzeugungen verweist Trautwein (2013) auf die Theories of Action von Argyris, Putnam, Smith (1985) und Argyris & Schön (1974) als theoretischer Bezugsrahmen. 4. Theoretischer Hintergrund 61 Überzeugungen vor Herausforderungen. Personen sind zwar in der Lage, ihre Überzeugungen klar zu verbalisieren, jedoch bilden diese nur einen Teil der vorhandenen Überzeugungen eines Überzeugungssystems ab. Folglich gelten Überzeugungen als „assumed to be implicit or tacit because teachers may not be aware of how they influence their behavior” (Patrick & Pintrich, 2001, S. 118). Die impliziten und z. T. unbewussten Überzeugungen bleiben im Inneren der Person verborgen und kaum zugänglich. Grund dafür ist die große Zahl an Überzeugungen zu vielfältigen Gegenstandsbereichen und deren verschiedenen Funktionen, die auf die Person einwirken. Reusser und Pauli (2014, S. 646) konstatieren folglich: „Je stärker Überzeugungen in das subjektive Geflecht situationsspezifischer Kognitionen und damit in die automatisierten, alltäglichen Deutungsund Handlungsroutinen verwoben sind (Schoen, 1983: „knowledge in action“), desto schwieriger sind sie für das Bewusstsein zugänglich“. Der Zugang zu den innenliegenden Überzeugungen lässt sich jedoch über reflexive Prozesse und Bewusstmachung realisieren. Diese bieten eine Möglichkeit bereits vorhandene Überzeugungen von Lehrpersonen offenzulegen, kritisch zu hinterfragen und ggf. zu verändern (Reusser & Pauli, 2014; Woolfolk Hoy et al., 2006). McLeod und McLeod (2002, S. 122) konstatieren, dass „the way that we teach students to be aware of their beliefs may have more implications for changing those beliefs and improving student learning than anything else we do”. Die reflektierte Auseinandersetzung mit den eigenen Überzeugungen stellt folglich eine wichtige Komponente von Lehrer:innenprofessionalität dar (Woolfolk Hoy et al., 2006) und ist die Voraussetzung für die Ausbildung professioneller Überzeugungen 37 (Wilde & Kunter, 2016). Damit sich Lehramtsstudierende ihrer Überzeugungen bewusstwerden, ist es jedoch wichtig, dass die (angehenden) Lehrenden in der Lage sind ihre Überzeugungen zu artikulieren. Dies setzt voraus, dass sie überhaupt wissen, wovon sie überzeugt sind. Ein weiteres Problem, welches die Explikation von Überzeugungen erschweren kann, ist der Erwartungseffekt. So verbalisieren Lehrpersonen bestimmte Überzeugungen, von denen sie ausgehen, dass sie von ihnen erwartet werden, obwohl sie diese Überzeugung gar nicht vertreten (Fives & Buehl, 2012). (6) Lehrerüberzeugungen sind kontextabhängig und personengebunden Als weiteres Merkmal von Überzeugungen ist laut Reusser und Pauli (2014) deren Situationsgebundenheit bzw. Kontextabhängigkeit zu nennen. Wie bereits beschrieben, spielen 37 Nach Wilde und Kunter (2016, 308f.) fußen professionelle Überzeugungen auf Begründungen und Reflexionsprozessen sowie wissenschaftlichen Erkenntnissen. Demgegenüber stehen die intuitiven Überzeugungen, welche weniger begründet aus subjektiven Erfahrungen entstanden sind und ggf. auf falschen Annahmen beruhen. 4. Theoretischer Hintergrund 68 „möglichst kohärente Systeme von Aussagen“ (Straub & Weidemann, 2015, S. 48) aufzufassen sind. Dennoch geht das FST davon aus, dass Menschen rational auf Grundlage ihrer subjektiven Theorien handeln. Dies unterscheidet subjektive Theorien laut Reusser und Pauli (2014) von Überzeugungen, da diese meist so verankert im Überzeugungssystem einer Lehrperson sind, dass sie sich eher zu „automatisierten Wahrnehmungsund Handlungsmustern“ (Reusser & Pauli, 2014, S. 655) formieren und als implizite Handlungsroutinen wirksam werden, was eine klare, verbalisierbare Argumentationsstruktur und somit rationales Handeln meist ausschließt. Zudem stellen subjektive Theorien, ähnlich wie wissenschaftliche Theorien, Gesetzmäßigkeiten auf, die rationales Handeln zur Folge haben. Diese Gesetzmäßigkeiten sind bei Überzeugungen weniger streng zu verstehen und sind eher als subjektive Behauptungen einzuordnen, die persönlich für wahr und richtig gehalten werden und (meist) nicht überprüfbar sind. 4.2.3.3 Wissen Die Erforschung des Wissens von Lehrenden stellt einen zentralen Schwerpunkt in der Professionsforschung für die Lehrer:innenbildung dar. So besteht Konsens darüber, dass Lehrer:innenwissen als eine zentrale Komponente der professionellen Kompetenz von Lehrenden und somit als wichtige Einflussgröße für ihr berufliches Handeln zu verstehen ist (Baumert & Kunter, 2011). Aus welchen Dimensionen, Wissenstypen, Entstehungsursprüngen etc. das Lehrer:innenwissen letztendlich besteht und inwiefern es mit den Lehrerüberzeugungen in Zusammenhang steht, ist jedoch (noch) nicht einheitlich geklärt. Zumeist wird das Lehrer:innenwissen in deklaratives, d. h. theoretisch-formales, und prozedurales Wissen, d. h. praktisches Können, unterschieden (Baumert & Kunter, 2006, 2011). Beide stellen wichtige Voraussetzungen dar, damit Lehrende kompetent handeln können. Um die Art des Wissens von Lehrpersonen weiter zu differenzieren, schlagen Baumert und Kunter (2011, S. 32) 40 folgende Systematisierung vor (siehe Kapitel 4.1): • Fachwissen • Fachdidaktisches Wissen • Pädagogisch-psychologisches Wissen • Organisationswissen • Beratungswissen 40 Die Systematisierung erfolgt auf den grundlegenden Arbeiten von Shulman (1986), welche von Bromme (1997) weiterentwickelt wurden. 4. Theoretischer Hintergrund 69 Leuchter et al. (2006) besitzen ein breiteres Begriffsverständnis von Lehrer:innenwissen und verstehen auch Überzeugungen, Einstellungen bzw. subjektive Theorien, neben dem prozeduralen und deklarativen Wissen, als Teil des professionellen Lehrer:innenwissens. Demnach greifen Lehrpersonen auf alle Facetten des Lehrer:innenwissens zurück, um in der Unterrichtspraxis zu handeln. Dabei wird das deklarative Wissen (u. a. (fach-)didaktisches und pädagogisches Wissen zum Lehren und Lernen, disziplinäres Fachwissen) systematisch in der (hochschulischen) Ausund Weiterbildung erworben, während das prozedurale Wissen vor allem durch die gesammelten Erfahrungen im konkreten Unterrichtsgeschehen angeeignet werden. Dieses subjektive Erfahrungswissen liegt meist implizit vor und ist situationsgebunden, weshalb es einen reflexiven Denkprozess bedarf, um es zugänglich zu machen. Nur so kann es sich auch im unterrichtlichen Handeln mit dem meist bewussten deklarativen Wissensbeständen verbinden. Baumert und Kunter (2011) sind im Gegensatz dazu der Ansicht, dass Wissen und Überzeugungen als getrennte Facetten der Lehrer:innenkompetenz zu verstehen sind. Anhand dieser beiden Beispiele zeigt sich, dass bezogen auf den Zusammenhang bzw. die Abgrenzung von Wissen und Überzeugungen sich in der Literatur und insbesondere in der Lehrer:innenforschung unterschiedliche Positionen identifizieren lassen. Es bestehen die Auffassungen, dass Wissen und Überzeugungen als getrennt voneinander (Baumert & Kunter, 2011; Nespor, 1987), als miteinander verschränkt (Pajares, 1992; Woolfolk Hoy et al., 2006) oder sogar als jeweilige Unterkategorien bzw. Teile voneinander zu verstehen sind (Furinghetti & Pehkonen, 2002; Leuchter et al., 2006; Philipp, 2007; Rokeach, 1968; Staub & Stern, 2002). Folglich stellt die Abgrenzung von (Lehrer:innen-)Wissen und (Lehrer-)Überzeugungen eine Herausforderung dar, da dazu eine einheitliche erkenntnistheoretische Perspektive der Forscher:innen nötig wäre (Fives et al., 2019). So gehen Furinghetti und Pehkonen (2002) davon aus, dass es zum einen das wissenschaftliche und zum anderen das subjektive Wissen gibt. Letzteres wird den Überzeugungen zugeordnet, welches auf individuellen Erfahrungen und Verständnissen beruht, wobei objektives Wissen als formal und öffentlich akzeptiert gilt. Außerdem beruht Wissen auf Fakten, während sich Überzeugungen auf Vermutungen, Bewertungen und Beurteilungen stützen (Calderhead, 1996; Pajares, 1992). Zudem können Überzeugungen im Gegensatz zum Wissen mit einem unterschiedlichem Grad an Überzeugung vertreten werden und sind nicht konsensfähig (Philipp, 2007, S. 259). Grundsätzlich wird die Wahrheitskomponente als Unterscheidungskriterium herangezogen, um Wissen und Überzeugungen voneinander abzugrenzen. Lehrerüberzeugungen zeigen an, dass eine Lehrperson etwas für wahr und richtig hält, wobei sie dafür nicht zwingend Beweise haben 4. Theoretischer Hintergrund 70 muss. Zudem weisen sie, wie bereits erwähnt, einen „emotional aufgeladene[n] … normativevaluative[n] Charakter“ (Reusser & Pauli, 2014, S. 644) auf. Das fachliche und pädagogische Wissen von Lehrenden wiederum beruht auf wahren Begebenheiten, welches in der Community allgemein als akzeptiert gilt und auch erkenntnistheoretisch belegt ist (Richardson, 1996). Calderhead (1996, S. 715) beschreibt es mit folgenden Worten: „Although beliefs generally refer to suppositions, commitments, and ideologies, knowledge is taken to refer to factual propositions and the understandings that inform skillful action”. Umstritten ist jedoch, wann der Wahrheitsanspruch erfüllt ist. Denn die Wissenschaft zeigt doch immer wieder, dass etwas nur so lange als wahr gilt, bis es widerlegt ist (Philipp, 2007). Daran anknüpfend besitzt Wissen für Fenstermacher (1994) eher unterschiedliche Grade an Wahrheit. So kann die Wahrheit zwar im strengsten Grad als „justified true belief“ (Fenstermacher, 1994, S. 22) verstanden werden, jedoch erlaubt auch ein milderer Grad, dass Wissensansprüche auf eine objektiv begründete Überzeugung gestellt werden können und somit nicht zwingend den wissenschaftlichen Beweis benötigen. Er geht sogar so weit, Wissen als solches anzuerkennen, solange es in einem bestimmten Kontext für wahr gehalten wird. So konstatiert er, dass „objectively reasonable belief is an acceptable form of knowledge within the context of educational practice” (Fenstermacher, 1994, S. 24). Besonders in der Pädagogik sind „empirisch abgesicherte Wahrheiten“ (McCombie, 2011, S. 19) selten, sodass die Position nachvollziehbar ist, wenn Lehrer:innenwissen als Lehrerüberzeugungen beschrieben wird (Leuchter et al., 2006). Denn ein Charakteristikum von Lehrer:innenwissen ist der „tiefere[.] erkenntnistheoretische[.] Gehalt“ (McCombie, 2011, S. 19), wo nicht eindeutig klar ist, was wahr ist. Somit gründet sich das Lehrer:innenwissen, neben dem wissenschaftlichen Fachwissen, meist auf subjektiven Wahrheiten, die im Sinne von subjektiv begründeten Überzeugungen vorliegen und das unterrichtliche Handeln beeinflussen (Fives et al., 2019; McCombie, 2011). Für Pajares (1992) liegt der Unterschied in den beiden Konstrukten darin, dass Wissen objektive Tatsachen und Überzeugungen Bewertungen und Beurteilungen zur Grundlage habe. Dennoch fasst er Überzeugungen und Wissen nicht voneinander getrennt, sondern miteinander verwoben auf, wenngleich Überzeugungen mit ihren affektiven, bewertenden und episodischen Komponenten bei der Betrachtung von neuen Phänomenen als Filter funktionieren würden (Pajares, 1992, S. 325). Diese Filterfunktion ist auch der Grund, weshalb es sinnvoll erscheint, dass Wissen und Überzeugungen eine gewisse Nähe aufweisen. Denn Überzeugungen können Einfluss auf den Wissenserwerb nehmen. Beispielsweise wird eine Lehrperson neue Informationen eher wahrnehmen und abspeichern, wenn sie auch davon überzeugt ist, dass der 4. Theoretischer Hintergrund 71 Wissensgegenstand sinnvoll ist. Sandkühler (2009) geht sogar so weit, dass er den Übergang von Überzeugungen zum Wissen als fließend ansieht, sobald Überzeugungen als allgemein anerkannt für wahr gehalten werden. Taibi (2013) folgert daraus, dass Lehrerüberzeugungen dann zu Lehrer:innenwissen werden, wenn alle in der Lehrer:innen-Community mit dem Überzeugungsgegenstand übereinstimmen oder aber wenn sich die Überzeugungen von Lehrenden mit wissenschaftlichem Wissen oder Theorien decken. An dieser Stelle wird auch die Herausforderung deutlich, weshalb es schwierig ist Wissen und Überzeugungen empirisch voneinander abzugrenzen 41 . So fanden Fives und Buehl (2012) beispielsweise heraus, dass Lehrende ihr Wissen über das Lehren und Lernen und das daraus resultierende praktische Handeln nicht nur aus gesicherten Forschungsergebnissen (Wissen) ableiten. Überzeugungen können – im Vergleich zu Wissen – mehr Einfluss darauf haben, wie Lehrende bestimmte Aufgaben angehen bzw. Probleme lösen, sodass sie als „stronger predictors of behavior“ (Pajares, 1992, S. 311) gelten. Besonders in herausfordernden und komplexen Unterrichtssituationen, die schnelles reaktives Handeln erfordern, ist es Lehrpersonen oft nicht möglich „knowledge structures and cognitive strategies“ (Pajares, 1992, S. 312) anzuwenden, sodass sie auf ihre (verhaltensnahen) Überzeugungen zurückgreifen. Vor allem Erfahrungen (und daraus resultierende Überzeugungen) werden als Rechtfertigung für das unterrichtliche Lehrer:innenhandeln herangezogen, was die „wisdom of practice“ nach Shulman (1987) nochmal verdeutlicht (Fives & Buehl, 2012, S. 477). Vor diesem Hintergrund besteht sogar die Auffassung, dass eine Differenzierung zwischen Überzeugungen und Wissen aus lernpsychologischer Sicht keine Relevanz habe, denn „knowledge and beliefs exert related influences on learning“ (Southerland et al., 2001, S. 336). Wie bereits dargestellt, besteht bisher keine hinreichend theoretisch oder empirisch begründete Differenzierung von Lehrer:innenwissen und Lehrerüberzeugungen. Daher wird nachfolgend eine handhabbare Begriffsbestimmung und -abgrenzung für die vorliegende Arbeit dargelegt. Hierfür wird das Modell der professionellen Kompetenz von Lehrkräften von Baumert und Kunter (2011) herangezogen (siehe Kapitel 4.1), ergänzt durch die identifizierten Kriterien von Kirchner (2016): In diesem Forschungsvorhaben werden Überzeugungen und Wissen als zwei kategorial getrennte Aspekte von professioneller (Handlungs-)Kompetenz von Lehrenden verstanden 41 Zudem wurden bisher kaum geeignete Maße zur Erfassung des Lehrer:innenwissens entwickelt, um trennscharfe Unterschiede zu beschreiben (siehe z. B. Kunter und Pohlmann, 2015). 4. Theoretischer Hintergrund 72 (Baumert & Kunter, 2006, 2011). Wissen ist demnach „gerechtfertigter wahrer Glaube“ 42 (Baumert & Kunter, 2006, S. 496), wohingegen Überzeugungen subjektiv für wahr und richtig gehalten werden. Folglich haben Überzeugungen „im Unterschied zu Wissen weder den Kriterien der Widerspruchsfreiheit noch den Anforderungen der argumentativen Rechtfertigung … zu genügen“ (Baumert & Kunter, 2011, S. 41). Überzeugungen zeichnen sich durch ihre Individualität aus und Wissen in der Regel durch seine Allgemeingültigkeit. Die Übergänge zwischen den beiden Kompetenzfacetten werden dabei als fließend angesehen (Baumert & Kunter, 2006, 2011). 4.2.3.4 Fazit zur Abgrenzung von Lehrerüberzeugungen zu anderen Begrifflichkeiten Wie in der vorangegangenen Beschreibung der verschiedenen Konstrukte deutlich wurde, sind sowohl Gemeinsamkeiten als auch Unterschiede zwischen Überzeugungen, Einstellungen, subjektiven Theorien und Wissen zu konstatieren. Allen gemein ist die im Mittelpunkt stehende Erforschung von mentalen Strukturen, welche besonders in der Bildungsforschung als handlungsleitend für (angehende) Lehrpersonen gelten. Das Erkenntnisinteresse ist bei diesen Konstrukten auf die Innensicht von Lehrpersonen gerichtet. Dennoch hängt es stark von der Forschungsperspektive bzw. Betrachtungsweise ab, inwiefern die anderen Konstrukte von Überzeugungen abgegrenzt werden. Gemeinsam ist jedoch allen Konstrukten, dass sie (meist) ihren Ursprung in der (Sozial-)Psychologie haben und einen gleichermaßen großen Stellenwert in der (Lehrer:innen-)Bildungsforschung einnehmen. Ein maßgeblicher Unterschied dabei ist jedoch, dass lediglich die subjektiven Theorien über eine klar umrissene Definition verfügen, welche aus dem eigenständigen Forschungsprogramm FST entspringt. Überzeugungen und Einstellungen hingegen werden je nach Forschungsdisziplin unterschiedlich definiert und auch Lehrer:innenwissen wird je nach Autor:in anders klassifiziert bzw. kategorisiert. Im Folgenden sollen die zuvor beschriebenen Gemeinsamkeiten und Differenzen zwischen den Konstrukten anhand einer grafischen Darstellung 43 (siehe Abbildung 5) zusammenfassend verdeutlicht werden. Sie dient der Klärung, wie in der vorliegenden Arbeit Überzeugungen in Relation zu Einstellungen, subjektiven Theorien und Wissen verstanden werden. Die begriffliche Abgrenzung soll zu einer Schärfung des Konstruktes Lehrerüberzeugungen beitragen. 42 Diese Auffassung ist in der Philosophie weit verbreitet (Sandkühler, 2009). Zur Kritik an diesem Standpunkt s. Sandkühler, 2009, S. 87, 118-129. 43 Die Grafik wurde auf Grundlage der theoretischen Aussagen von u. a. Baumert und Kunter (2011), Dann (2000), Fishbein und Ajzen (1975), Groeben et al. (1988), Pajares (1992) eigens erstellt. 4. Theoretischer Hintergrund 73 Abbildung 5 Verhältnis von Überzeugungen zu ähnlichen Begriffen Quelle: Brandes, 2024, S. 5 Wie in der Abbildung 5 in den sich überschneidenden Kreisen (Schnittmengen) dargestellt, existieren verbindende Aspekte zwischen den einzelnen Konstrukten Einstellungen, Wissen, Überzeugungen und subjektive Theorien, wobei sie auch gleichzeitig eine Abgrenzung zu den anderen Konstrukten implizieren 44 . Allen gemein ist, dass sie vor dem Hintergrund eigener Erfahrungen und der Interaktion mit der (sozialen) Umwelt etc. (Kontext) entstehen und einen Einfluss auf das Handeln von Lehrpersonen haben (Steuerungsfunktion). Angelehnt an das theoretische Modell von Baumert und Kunter (2011) (siehe Kapitel 4.1), werden Lehrer:innenwissen und Lehrerüberzeugungen sowie subjektive Theorien als Teil der professionellen Handlungskompetenz von Lehrenden verstanden (als gemeinsame Schnittmenge in der Mitte dargestellt). Die Einstellungen werden in der grafischen Darstellung bewusst in anderer Form abgebildet (grau hinterlegt), da deutlich gemacht werden soll, dass die (positive oder negative) Bewertung von Objekten bzw. Subjekten immer vor dem Hintergrund der bestehenden Überzeugungen erfolgt. In der vorliegenden Arbeit werden Überzeugungen, im Sinne von Fishbein und Ajzen (1975), somit als Bewertungsgrundlage von Einstellungen verstanden. Zudem wurde sich 44 Die konkreten Alleinstellungsmerkmale der Konstrukte sind in der Abbildung nicht mehr konkret aufgeführt, da sie in der vorherigen Beschreibung erläutert wurden. 4. Theoretischer Hintergrund 74 bewusst dafür entschieden, die Konstrukte Wissen und Überzeugungen in abgetrennten Formen darzustellen, um dem zugrundeliegenden theoretischen Modell von Baumert und Kunter (2011) (siehe Kapitel 4.1) zu entsprechen. Ergänzend zu den in Abbildung 5 dargestellten Differenzen v. a. zwischen Überzeugungen, Wissen und Einstellungen, soll noch der Vorschlag von Trautwein (2013, S. 7) einbezogen und dem Verständnis dieser Arbeit zugrunde gelegt werden. Demnach wird zwischen den Konstrukten eher graduell anstatt kategorial unterschieden, sodass eine differenziertere Abgrenzung erfolgen kann. Überzeugungen sind somit zum einen eher kognitiv zu verstehen, sie gelten als explizit und veränderbar, zum anderen gibt es aber auch affektiv aufgeladene Überzeugungen, die eher implizit und schwer veränderbar sind (Furinghetti & Pehkonen, 2002). Vor diesem Hintergrund ist auf der einen Seite die Nähe von den kognitiven Überzeugungen zum Konstrukt Wissen eher gegeben und auf der anderen Seite sind die Überschneidungen zwischen affektiven Überzeugungen und Einstellungen sehr groß. Anknüpfend an die Überlegungen von Trautwein (2013) werden in Tabelle 2 die subjektiven Theorien mit einbezogen und der Ansatz der graduellen Unterscheidung dahingehend weiterentwickelt, dass weitere Strukturmerkmale in den Blick genommen werden. Tabelle 2 Gegenüberstellung der Strukturmerkmale von Überzeugungen, Einstellungen, subjektiven Theorien und Wissen Strukturmerkmale Begriffe kognitiv affektiv verhaltensbezogen/ handlungsleitend Veränderbarkeit Überzeugungen stark stark stark weniger stark Einstellungen weniger stark sehr stark stark stark Subjektive Theorien sehr stark gar nicht stark weniger stark Wissen sehr stark gar nicht weniger stark sehr stark Anmerkung. Eigene Darstellung. Die Tabelle 2 stellt auf Grundlage der vorangegangenen Darstellungen zusammenfassend die zentralen Strukturmerkmale von Überzeugungen, Einstellungen, subjektiven Theorien und Wissen gegenüber und bildet deren Relation zueinander durch die graduelle Skalierung 45 von gar nicht, weniger stark, stark bis sehr stark ab. Sie verdeutlicht, dass die dargestellten 45 Die graduelle Skalierung bezieht sich in diesem Zusammenhang auf den Grad der Ausprägung der Strukturmerkmale in Bezug auf Überzeugungen, Einstellungen, subjektive Theorien sowie Wissensbestände. 4. Theoretischer Hintergrund 75 Konstrukte auf den ersten Blick viele Gemeinsamkeiten besitzen, da viele Strukturmerkmale gleichermaßen vorhanden sind. Bei genauerer Betrachtung weisen sie jedoch einen unterschiedlichen Wirkungsgrad bzw. eine unterschiedlich hohe Relevanz für das Lehrer:innenhandeln auf. 4.3 Interprofessionelle Ausbildung (IPE) Es besteht die Annahme, dass die IPE eine wesentliche Voraussetzung für eine zukünftige erfolgreiche IPCP zwischen verschiedenen Gesundheitsberufen im Gesundheitsversorgungsprozess darstellt (siehe Kapitel 2.2.3). Dies liegt darin begründet, dass durch das interprofessionelle Lernen innerhalb der IPE relevante Kompetenzen für die IPCP im Versorgungskontext erworben werden (Frenk et al., 2022; Sottas, Mentrup & Meyer, 2016; WHO, 2010). Bei der Entwicklung interprofessioneller Ausbildungskonzepte und der Schaffung entsprechender struktureller Rahmenbedingungen, kann in Deutschland, im Gegensatz zum Ausland, bisher noch auf einen recht geringen Erfahrungsschatz zurückgegriffen werden (Ewers et al., 2019; Walkenhorst et al., 2015). Es besteht die Forderung, dass Interprofessionalität fest in den Ausbildungen der Gesundheitsberufe verankert wird und bereits bestehende interprofessionelle Lehr-/Lernprojekte verstetigt werden (KaapFröhlich et al., 2022; Räbiger & Beck, 2018). Grundvoraussetzung dafür ist zum einen die Schaffung gesetzlicher Rahmenbedingungen, die IPE in den Ausbildungsverordnungen und Berufsgesetzen vorschreiben, zum anderen die Entwicklung standardisierter Aus-, Fortund Weiterbildungsprogramme für Lehrende und Lernbegleiter:innen (IP-Facilitator) zu interprofessionellen Themen (Kaap-Fröhlich et al., 2022). Bei der Gestaltung von IPE gilt es besonders die enge Wechselbeziehung zwischen dem Bildungsund Versorgungsbereich „zu antizipieren, zu verstehen und in die Konstruktion von Lernprozessen zu integrieren“ (Walkenhorst & Hollweg, 2023, S. 13). Aufgrunddessen konstatiert Walkenhorst (2016, S. 25), dass es für „komplexe und differenzierte interprofessionelle Lernprozesse“ weitere berufsübergreifende Erkenntnisse bedarf, die über die einzelnen fachdidaktischen und allgemein didaktischen Überlegungen hinausgehen. Diesbezüglich kann die vorliegende Forschungsarbeit erste Hinweise geben, was das Besondere an interprofessionellen Lehrgestaltungen aus Sicht der Hochschullehrenden ist. Was konkret unter IPE zu verstehen ist, welche interprofessionellen Kompetenzen mit welchen Lehr-/Lerninhalten und didaktischen Ansätzen in diesem Rahmen anzubahnen sind und welche Charakteristika die Lehrenden in diesem Kontext auszeichnen, wird vor dem Hintergrund der aktuellen Literaturerkenntnisse im folgenden Kapitel dargestellt. 4. Theoretischer Hintergrund 76 4.3.1 Verständnis interprofessioneller Ausbildung – Eine Begriffsklärung Es ist grundlegend für eine erfolgreiche Konzipierung und Durchführung von IPE, dass die beteiligten Akteure, d. h. Lehrende, Führungskräfte, mögliche Kooperationspartner und auch Lernende, ein gemeinsames Verständnis von IPE haben (Olenick et al., 2010), denn „a lack of clarity of key terms can hinder shared meanings and implementation efforts“ (Stone, 2007, S. 333). Aktuell lässt sich feststellen, dass eine einheitliche Verwendung der Begriffe Interprofessional Education, interprofessionelle Ausbildung, interprofessionelles Lehren und Lernen im internationalen Forschungsfeld und in der Praxis bisher nicht vorliegt und eher eine unkritische Verwendung und Übernahme von bisherigen Terminologien in verschiedenen Kontexten zu beobachten ist (Gerber & Rüefli, 2021; Khalili et al., 2019; Mahler et al., 2014; Mitzkat et al., 2016; Olenick et al., 2010; Ulrich et al., 2022). Grundsätzlich hat sich im internationalen Kontext durchgesetzt, die Interprofessional Education mit IPE abzukürzen (Khalili et al., 2019). Im deutschsprachigen Raum wird IPE zumeist mit interprofessioneller Ausbildung (Kaap-Fröhlich et al., 2022) bzw. interprofessioneller Bildung oder interprofessionellem Lehren und Lernen übersetzt (Ewers et al., 2019; Ewers & Reichel, 2017). Eine weit verbreitete und in der internationalen Literatur akzeptierte Definition für IPE liefert das „Centre for Advancement of Interprofessional Education“ (CAIPE), nach dem sich die Interprofessional Education dadurch auszeichnet, dass „two or more professions learn with, from and about each other to improve collaboration and the quality of care” (Centre for Advancement of Interprofessional Education [CAIPE], 2002, o. S.). Sie ähnelt stark der ebenso verbreiteten Definition der WHO (2010, S. 13): „students from two or more professions learn about, from and with each other to enable effective collaboration and improve health outcomes“. Interprofessionelles Lernen (IPL) zeichnet sich demnach nicht nur durch das zeitliche und örtliche gemeinsame Lernen der Lernenden in den Gesundheitsberufen aus, sondern vor allem durch den interaktiven Austausch und das gegenseitige miteinander, übereinander und voneinander Lernen der Lernenden verschiedener Professionen. Ziel ist es, stets die Qualität und Patient:innenergebnisse der Gesundheitsversorgung zu verbessern. Dabei ist zu beachten, dass „the nature of interactions should be focused on the learner with the educational goal of providing the knowledge, skills, and attitude/values focused on patientcentered care” (Buring, Bhushan, Brazeau et al., 2009, S. 2). Zudem soll IPE den Lernenden die Möglichkeit bieten, mehr über ihren eigenen Tätigkeitsbereich zu erfahren und zeitgleich die Fähigkeiten, Haltungen und Perspektiven der berufsspezifischen Rollen anderer Gesundheitsberufe kennenzulernen. Außerdem zeichnet sich IPE dadurch aus, dass die Lernenden respektvoll miteinander umgehen und die einzigartigen Erfahrungen und 4. Theoretischer Hintergrund 77 Fachkenntnisse jedes Einzelnen aus dem interprofessionellen Team würdigen und wertschätzen lernen (Barr et al., 2017). Gemäß dem Verständnis der WHO sind IPE und IPCP als komplementäre Elemente anzusehen, da die IPE die Grundlage für eine gelingende IPCP darstellt (WHO, 2010). Folglich ist das interprofessionelle Lernen (IPL), und somit die IPE insgesamt, untrennbar mit dem interprofessionellen Zusammenarbeiten (IPCP) verbunden, wenn es um die Gestaltung interprofessioneller Lehr-/Lernprozesse geht (Ewers & Schaeffer, 2019; Khalili et al., 2019)). Erweitert wurde die CAIPE-Definition durch die „Interprofessional Education Task Force“ der „American Association of Colleges of Pharmacy“ (AACP) wie folgt: Interprofessional education involves educators and learners from 2 or more health professions and their foundational disciplines who jointly create and foster a collaborative learning environment. The goal of these efforts is to develop knowledge, skills and attitudes that result in interprofessional team behaviors and competence. Ideally, interprofessional education is incorporated throughout the entire curriculum in a vertically and horizontally integrated fashion. (Buring, Bhushan, Broeseker et al., 2009, S. 2) Diese Definition von IPE ist für das Verständnis von interprofessioneller Ausbildung in der vorliegenden Forschungsarbeit leitend, da sie die gleichwertige Bedeutung der Lehrenden („educators“) und der Lernenden („learners“) für die erfolgreiche Gestaltung interprofessioneller Lehr-/Lernprozesse herausstellt. Daran anknüpfend wird die Abkürzung IPE in der Forschungsarbeit verwendet, wenn von interprofessioneller Ausbildung gesprochen wird. Zudem wird unter IPE das interprofessionelle Lehren und das interprofessionelle Lernen subsumiert, sodass die interprofessionellen Bildungsprozesse sowohl aus Sicht des lernenden Individuums als auch die pädagogisch-didaktischen Überlegungen der Lehrenden betrachtet werden können. Unter interprofessionellem Lernen (IPL) wird in der Forschungsarbeit Folgendes verstanden: Interprofessionelles Lernen ist Lernen, das durch Interaktionen zwischen Berufsangehörigen (oder Studierenden) aus zwei oder mehr verschiedenen Professionen entsteht. Dies kann das Resultat aus der interprofessionellen Ausbildung sein oder spontan am Arbeitsplatz oder in Aus-, Fortoder Weiterbildungssituationen stattfinden und kann daher von zufälliger Natur sein. (Barr et al., 2005; Reeves, Lewin et al., 2010 zit. nach Mitzkat et al., 2016, 7) Somit wird die Auffassung vertreten, dass IPE zu IPL führt (bzw. führen kann) und dafür den formalisierten Rahmen bietet (Ewers & Reichel, 2017; Kitto et al., 2014). IPL findet aber auch außerhalb von institutionalisierter IPE im informellen Kontext durch selbstgemachte Erfahrungen statt, was in der vorliegenden Forschungsarbeit aber nicht vordergründig betrachtet wird. Zudem ist vornehmlich die IPE im hochschulischen Kontext gemeint, da dieser den zugrundeliegenden Untersuchungskontext darstellt. Wird von Lehrenden bzw. 4. Theoretischer Hintergrund 84 mindestens entsprechend der Stufe 3 konzipiert werden. Für eine umfassende interprofessionelle Kompetenzentwicklung ist jedoch ein curriculares Gesamtkonzept interprofessioneller Ausbildung (Stufe 5) im Sinne eines Spiralcurriculums erstrebenswert (Walkenhorst & Hollweg, 2023, S. 311). Nur so besteht die Möglichkeit, „in einem mehrstufigen Prozess die lernzieltaxonomische Höhe der interprofessionellen Aktivitäten sowie die Anforderungen an die Kompetenzentwicklung sukzessive zu steigern, indem auf den vorherigen Kompetenzen aufgebaut wird“ (Walkenhorst & Hollweg, 2023, S. 311). Anhand der Ausführungen von Walkenhorst und Heinzelmann (2019) wird nachvollziehbar, weshalb derzeit eine Vielzahl an unterschiedlichen curricularen Formaten in der IPE existieren. Je nach Verständnis vom interprofessionellen Lernen und der dazugehörigen methodischdidaktischen Gestaltung, können mehrere Formate als IPE begriffen werden. Um das Ziel einer Verbesserung der Zusammenarbeit in der Gesundheitsversorgung durch IPE zu erreichen, reicht es jedoch nicht aus, verschiedene Berufsgruppen in einem gemeinsamen Setting zusammenzubringen (Thistlethwaite, 2012). Es ist ein Unterschied, ob Lernende verschiedener Berufsgruppen konkret an einem bestimmten Thema lernen, wie sie in einem interprofessionellen Team zusammenarbeiten können, um die Patient:innenversorgung effizienter und effektiver zu gestalten (interprofessionelles Lernen), oder ob sie lediglich gemeinsam in einer Lehrveranstaltung theoretisch das Thema „Interprofessionelle Zusammenarbeit“ vermittelt bekommen (multiprofessionelles Lernen) (Oandasan & Reeves, 2005). Es bedarf vielmehr einer expliziten Förderung interprofessioneller Prozesse in unterschiedlichen Kontexten und auf vielfältige Weise (Thistlethwaite, 2012). Dabei gilt es grundsätzlich didaktische Parameter einzubeziehen, indem bei der Planung von IPE sowohl die angestrebten Lernoutcomes zuvor festgelegt (siehe Kapitel 4.3.4.1) als auch der dafür passende methodisch-didaktische Ansatz gezielt ausgewählt werden (siehe Kapitel 4.3.4.3). Die Rahmenbedingungen von IPE – d. h. zeitliche Verortung im Studienverlauf, zu adressierende Studierendengruppen, Auswahl von geeigneten Lernsituationen – sind ebenfalls in die Konzipierung von IPE-Angeboten einzubeziehen (Harden, 1998; Walkenhorst & Hollweg, 2023). 4.3.2 Theoretische Bezugspunkte zur Gestaltung interprofessioneller Ausbildung Eine eigene Theorie des interprofessionellen Lehrens und Lernens liegt bisher nicht vor, weshalb sich die IPE auf bereits vorhandene Theorien, vornehmlich aus der Erwachsenenbildung sowie aus unterschiedlichen Bezugsdisziplinen (z. B. Psychologie, Soziologie, Pädagogik etc.) bezieht. Besonders die Erkenntnisse aus der Pädagogik, d. h. v. a. 4. Theoretischer Hintergrund 85 aus der Allgemeindidaktik, wird als Basis für die Gestaltung von IPE herangezogen. So werden z. B. Theorien genutzt, um das individuelle Verhalten sowie das Verhalten von Individuen in der Gruppe zu erklären, oder es wird sich an traditionellen Lerntheorien bedient, um Lernprozesse im interprofessionellen Kontext besser zu verstehen (Ford & Gray, 2021). Als Ausgangspunkt für die Gestaltung von IPE lässt sich das 3P-Modell von Freeth und Reeves (2004) heranziehen, welches auf dem ursprünglich von Biggs (1993) entwickelten Modell fußt und für den interprofessionellen Ausbildungskontext adaptiert wurde. Im Zuge dessen werden Faktoren beschrieben, die die Gestaltung von IPE beeinflussen, welche sich in drei Bereiche gruppieren lassen: Presage (Rahmenbedingungen), Process (Prozess) und Product (Ergebnis) (Freeth & Reeves, 2004) (siehe Abbildung 7). Abbildung 7 Das 3P-Modell des Lernens und Lehrens nach Freeth und Reeves (2004) In Anlehnung an Freeth & Reeves, 2004, S. 45 Vor dem Hintergrund des zugrundeliegenden Forschungsinteresses ist besonders zu betonen, dass in dem 3P-Modell die Lehrenden als wichtige Rahmenbedingung für die (Weiter- )Entwicklung von IPE verstanden werden (Freeth & Reeves, 2004; Kaap-Fröhlich et al., 2022), da ausgehend von ihren Vorstellungen zum Lehren und Lernen, die didaktische Gestaltung der interprofessionellen Lehr-/Lernangebote abhängt. Auf welche möglichen Theorien und 4. Theoretischer Hintergrund 86 didaktischen Bezugspunkte die Hochschullehrenden im Kontext der IPE-Gestaltung zurückgreifen (könnten), wird im Folgenden skizziert. Gemäß der Hochschuldidaktik kommen vor allem kompetenz-, situations-, problemund handlungsorientierte Lehrkonzepte in den (interprofessionellen) Studiengängen der Gesundheitsberufe zum Einsatz (Walkenhorst, 2016). Es wird durch die Anwendung von z. B. problemoder fallorientierten Ansätzen das Ziel verfolgt, „Lernende […] in einen konkreten handlungsfeldbezogenen Kontext einzuführen und mit ihnen die Beiträge der verschiedenen Gesundheitsberufe zur Diskussion oder Lösung eines Problems / einer Situation zu erfassen und zu bearbeiten“ (Walkenhorst, 2016). Zudem ermöglichen diese Lernformen interaktiv und reflexiv zu lernen, was besonders für die Entwicklung interprofessioneller Kompetenzen wichtig ist (Walkenhorst & Hollweg, 2023; siehe Kapitel 4.3.4.1). Eine Theorie der Sozialpsychologie, die gemeinhin mit IPE verbunden ist, ist die Kontakttheorie (Allport, 1954). Die Kontakttheorie basiert auf dem Prinzip, dass es nicht ausreicht, gegensätzliche Parteien zusammenzubringen, um Vorurteile zwischen verschiedenen sozialen Gruppen abzubauen. Negative Einstellungen von Mitgliedern verschiedener Gruppen können eher durch positiven Kontakt verbessert werden. Demnach sind für eine erfolgreiche Arbeitsweise eine Reihe von Bedingungen erforderlich, um die positiven Einstellungen zwischen Individuen zu erhöhen. Zu diesen Bedingungen gehören: institutionelle Unterstützung, Gleichberechtigung der Teilnehmenden, Freiwilligkeit, positive Erwartungen, eine kooperative Atmosphäre, erfolgreiche gemeinsame Arbeit, Sorge und Verständnis für Unterschiede und Gemeinsamkeiten (Hewstone et al., 2014, S. 40). Hinsichtlich der Anwendung der Kontakthypothese argumentieren Carpenter und Dickinson (2016), dass die Entwicklung positiver Einstellungen erfordert, dass die Lernenden in der Lage sind, sich offen auszudrücken, ihre Meinungen in einer sicheren Umgebung auszutauschen und Zeit zu haben, über ihre Rolle in einem Team von Gleichen nachzudenken. Die Forschung hat gezeigt, dass die Verwendung der Kontakthypothese für die Schaffung einer positiven Lernatmosphäre zu einer Verbesserung der Einstellungen von Lernenden führen kann, die auf interprofessioneller Basis zusammenarbeiten (Carpenter & Dickinson, 2016; Carpenter & Hewstone, 1996). Zudem bietet sie die theoretische Grundlage für das Verständnis, wie interprofessionelle Kommunikationsprozesse gezielt in der Lehre gestaltet werden können (Wershofen, 2021). Des Weiteren lässt sich, unter Rückbezug auf konstruktivistische Theorien, vor allem dem sozialen Konstruktivismus nach Wygotski, begründen, warum interprofessionelles Lehren und Lernen funktioniert: Die Konstruktion der professionellen Wirklichkeit findet in bestimmten sozialen Kontexten statt. Dabei spielt die soziale Interaktion zwischen den Lernenden 4. Theoretischer Hintergrund 87 untereinander bzw. zwischen Lernenden und professionellen Vorbildern eine hervorgehobene Rolle (Sills, 2005). Wie bereits erörtert, findet IPE dann statt, wenn zwei oder mehr Professionen im Gesundheitsund Sozialwesen von, über und miteinander lernen. Aus konstruktivistischer Sicht ist es genau dieser soziale Kontext, der interprofessionelles von uniprofessionellem Lernen unterscheidet (Hean et al., 2009). Ein weiterer möglicher theoretischer Bezugspunkt ist die „theory of transformational learning“ von Mezirow (1998). Diese Theorie, welche den Lerntheorien zuzuordnen ist, geht ebenfalls von der Annahme aus, dass die Entwicklung des Selbst von der Interaktion mit anderen abhängig ist (Bennetts, 2003). Transformationales Lernen zielt hierbei darauf ab, fehlerbehaftete oder unvollständige, im Rahmen früherer Lernerfahrungen gewonnene Vorstellungen von Mitgliedern anderer Professionen zu überwinden. Das geschieht durch die Konfrontation der Lernenden mit (Lern-)Erfahrungen, welche ihr derzeitiges Weltbild in Frage stellen, und durch die kritische Reflexion dieser Erfahrungen (Charles et al., 2010). Hierbei reicht es jedoch nicht aus, die Lernenden lediglich interprofessionellen Lernerfahrungen auszusetzen oder Lernende verschiedener Berufsgruppen gemeinsam in einer Lehrveranstaltung lernen zu lassen. Die Lernenden müssen vielmehr in eine sinnvolle Interaktion miteinander treten können und hierbei die Möglichkeit bekommen zu kommunizieren, zu korrigieren und ihre eigenen Gedanken kritisch zu reflektieren. Ohne diese Grundlage können negative Interaktionsmuster verstärkt werden (Charles et al., 2010). Obwohl es eine Fülle von Theorien gibt, die im Kontext von IPE angewendet werden können (Ford & Gray, 2021; Hean et al., 2009), gibt es immer noch eine Lücke in der angemessenen Anwendung und Erprobung dieser theoretischen Modelle in der Praxis (Khalili et al., 2022; Khalili et al., 2019; Lackie et al., 2020; Nisbet et al., 2011). Inwiefern sich die zuvor skizzierten theoretischen Annahmen dennoch bereits in den Überzeugungen der Lehrenden bezüglich der Gestaltung von IPE wiederfinden lassen, ist in der vorliegenden Erhebung herauszustellen (siehe Kapitel 7.3). Zudem weist die IPE noch keine eigene Fachdidaktik auf (Walkenhorst, 2016), wenngleich diesbezüglich die Frage im Raum steht, inwiefern sich die Didaktik der IPE von anderen (Fach-)Didaktiken unterscheiden würde. Dow et al. (2021) schlagen z. B. eine „transdisziplinäre Pädagogik“ für die IPE vor, die die gemeinsamen Werte der Zusammenarbeit von verschiedenen Gesundheitsberufen widerspiegelt. Dabei geht es nicht um eine bloße Mischung verschiedener professioneller Pädagogiken, sondern vielmehr um die Fokussierung auf die sich überschneidenden Bereiche berufsspezifischer und berufsübergreifender Kompetenzen und die Ableitung gemeinsamer Kompetenzen. Diese 4. Theoretischer Hintergrund 88 gemeinsamen Kompetenzen dienen dann als Ausgangspunkt interprofessionellen Lernens und der Gestaltung interprofessioneller Lehr-/Lernangebote. 4.3.3 Hochschullehrende im interprofessionellen Kontext – Begriffsverständnis und Anforderungen Für eine gelingende IPE gelten Lehrende als ein zentraler Erfolgsfaktor (Reeves, Fletcher et al., 2016; Ulrich et al., 2020b). Deshalb werden im Rahmen dieser Forschungsarbeit nicht die Lernenden in den Blick von IPE genommen, sondern die Lehrenden, welche im interprofessionellen Kontext in den Gesundheitsberufen ausbilden. Da die IPE, sowohl national als auch international, vorwiegend im hochschulischen Kontext Anwendung findet, werden im Folgenden Hochschullehrende betrachtet. Im Zuge dessen erfolgt eine kurze Beschreibung, was Hochschullehrende im Allgemeinen auszeichnet und wie die (Hochschul-)Lehrenden im interprofessionellen Kontext begrifflich verstanden werden. Zudem werden in Ergänzung zu den bereits skizzierten Forschungsergebnissen zu Lehrenden (siehe Kapitel 2.2.3) gezielt die Kompetenzanforderungen an das Lehrpersonal in der interprofessionellen hochschulischen Lehre erläutert. Hochschullehrende im Allgemeinen Lehrende der Hochschule 48 „nehmen die ihrer Hochschule jeweils obliegenden Aufgaben in Wissenschaft und Kunst, Forschung, Lehre und Weiterbildung in ihren Fächern nach näherer Ausgestaltung ihres Dienstverhältnisses selbständig wahr“, so legt es das Hochschulrahmengesetz (HRG) fest (HRG, 2017). Folglich geht aus dem Passus hervor, dass alle Hochschullehrenden im Geltungsbereich des HRG mit Lehraufgaben betraut sind (StelzerRothe, 2008). Sie gelten als Fachleute für das Lehren und Lernen und bedürfen, neben einem abgeschlossenen Hochschulstudium, eine „durch praktische Erfahrungen bestätigte pädagogisch-didaktische Eignung“ (NHG, 2007) und eine herausragende Kompetenz im wissenschaftlichen Arbeiten (HRG, 2017). Zudem werden von ihnen ein erhöhtes Maß an Fachkompetenz, ausgeprägte Sozialkompetenzen und ein fundiertes und abwechslungsreiches Repertoire an Methodenkompetenz erwartet (Tremp, 2012). Die Aufgabe von Hochschullehrenden ist es, die Lernenden (aus-) zu bilden (Jorzik, 2013) und zum selbstverantwortlichen, lebenslangen Lernen zu befähigen (Wildt, 2004). Für die angemessene Durchführung dieser Aufgabe ist es von entscheidender Bedeutung, dass Hochschullehrende 48 Zur weiteren Ausdifferenzierung der an der Hochschule tätigen Lehrenden. entwickelten Bloch und Würmann (2019) eine Typologie des Lehrkörpers an Universitäten (siehe hierzu S. 48f) und stellen damit die heterogenen strukturellen Ausgangsbedingungen für die Lehrenden im Hochschulwesen dar. 4. Theoretischer Hintergrund 89 mit den kontinuierlichen Entwicklungen und Veränderungen im Wissensstand ihrer Fachdisziplinen vertraut sind und bei der Konzeption, Planung sowie Implementierung ihrer Lehrveranstaltungen aktuelle Erkenntnisse, Fragestellungen und Perspektiven, die sich am Lernprozess orientieren, berücksichtigen (Jorzik, 2013). Darüber hinaus zählen „Beraten, Prüfen, Administration, Drittmittelakquise, Führung, Qualitätsmanagement […] und Weiterentwicklung der eigenen Karriere“ (Jorzik, 2013, S. 49) ebenfalls zu den Aufgaben von in der Hochschule tätigen Lehrenden. Damit einher gehen hohe Kompetenzerwartungen und ein hoher Arbeitsaufwand, der die Hochschullehrenden je nach Aufgabenbereich vor außerordentlichen Herausforderungen stellt (Matischek-Jauk & Amtmann, 2020). Das Lehren und das Unterrichten sind zwar unmittelbar mit den Rechten und Pflichten des Berufsbildes verknüpft, wie diese Pflichten jedoch im Einzelnen aussehen und wie sie kompetent ausgeführt werden können, ist bisher nicht im Detail geklärt. Dennoch gibt es Bestrebungen für die Entwicklung möglicher Kompetenzbeschreibungen von Hochschullehrenden (Brendel et al., 2006; Deutsche Gesellschaft für Hochschuldidaktik [dghd], 2018; Eichhorn et al., 2017). Begriffliches Verständnis von „(Hochschul-)Lehrenden“ im interprofessionellen Kontext Das Verständnis, welches dem Begriff „Lehrende:r“ im Kontext der (hoch-)schulischen und praktischen IPE zugrunde liegt, lässt sich als uneinheitlich beschreiben. In der englischsprachigen Literatur gibt es eine Reihe von Termini, wie „facilitator“, „teacher“, „supervisor“, „faculty“, „educator“, „mentor“ und „preceptor“, welche zumeist synonym sowie auch unreflektiert aus anderen Bereichen übernommen und verwendet werden (Ulrich et al., 2022). Ulrich et al. (2022) kommen zu dem Schluss, dass die Begriffe „mentor“, „supervisor“, „teacher“ und „educator“ nicht für die Lehrenden im interprofessionellen Lehrkontext passend sind, da sie zumeist eine „intendierte und geplante Instruktion“ auf Seiten der Lehrenden umfassen, die i. d. R. ausschließlich zwischen nur zwei Personen (Lehrende:r und Lernende:r) erfolgt und somit im Sinne einer Lehrer:innenzentrierung verstanden wird. In der IPE interagieren i. d. R. mehrere Personen auf der Seite der Lehrenden und Lernenden, mit dem Ziel der Lernendenzentrierung (Barr et al., 2017). Oder aber die Begriffe finden vorwiegend in uniprofessionellen Ausbildungssettings Verwendung bzw. werden nicht trennscharf von interprofessionellen Ausbildungstätigkeiten in der Praxis differenziert. Folglich schlagen sie die Begriffsbezeichnung „IP facilitator“ für Lehrende in der IPE vor, da er bereits in vielen internationalen einschlägigen Reviews und Publikationen für Lehrende in (hoch-)schulischen Bildungseinrichtungen sowie in der Praxis verwendet wird (Ulrich et al., 2022, S. 8). Howkins (2008, S. 11) definiert den Begriff facilitator als „someone who embraces the notion of 4. Theoretischer Hintergrund 90 dialogue, is self aware, learns with the group but is able to provide the appropriate learning resources and create the environment for effective interprofessional learning” 49 . Obwohl der Begriff IP facilitator oder facilitator in der einschlägigen Literatur immer häufiger Verwendung findet, wurde sich in der vorliegenden Arbeit dafür entschieden, den Begriff (Hochschul-)Lehrende:r im interprofessionellen Kontext zu nutzen, um das Wording weitestgehend beizubehalten, welches mit dem Untersuchungsgegenstand Lehrerüberzeugung und dem Modell professioneller Handlungskompetenz von Lehrkräften verknüpft ist. Ulrich et al. (2022) schlagen vor, sowohl im deutschen als auch internationalen Sprachraum zukünftig die einheitliche Begriffsbezeichnung IP facilitator zu nutzen, um Lehrende, die an der IPE beteiligt sind, zu beschreiben und sie grundsätzlich im Sinne eines/einer Lernbegleiter:in zu verstehen. Beschreibung der Kompetenzanforderungen von Hochschullehrenden in der IPE 50 Hochschullehrende nehmen verschiedene Rollen ein und innerhalb dieser Rollen fungieren sie auf unterschiedliche Weise als Modell bzw. Vorbild für die Lernenden. Besonders im interprofessionellen Kontext ist es wichtig, ein positives Vorbildverhalten zu demonstrieren (Freeth et al., 2005; Hylin, 2010; van Diggele et al., 2020). Die Lehrenden sollten selbst als interprofessionell kompetent handelnde Personen des Gesundheitswesens auftreten (Bray, 2008; Bundesamt für Gesundheit [BAG], 2020) und das von den Lernenden erwartete interprofessionelle Verhalten, z. B. im Rahmen von Teamteaching-Prozessen, vorleben. Als Voraussetzung dafür formulieren Kaap-Fröhlich et al. (2022, S. 20): „Alle Lehrkräfte in den Gesundheitsberufen sollten die Bedeutung der interprofessionellen teambasierten Versorgung verstehen und einer ausschließlich monoprofessionellen Versorgungslogik entgegenwirken“. Des Weiteren müssen die Hochschullehrenden im interprofessionellen Kontext einen besonders reflektierten Umgang mit vorurteilsbehafteten Äußerungen bezüglich anderer Berufsgruppen zeigen, da diese die Stereotypisierung auf Seiten der Lernenden weiter verstärken können (Bohrer et al., 2016, 15). Die Lehrenden müssen folglich offen für unterschiedliche Standpunkte und Wertesysteme sein, die durchaus mit denen der Lernenden und den eigenen kollidieren können. Die Anerkennung der Existenz anderer Weltanschauungen, die Schaffung von Raum 49 Zur vertiefenden Auseinandersetzung mit dem Unterschied zwischen Teaching und Facilitation siehe Adhikari (2019). 50 Im Folgenden werden die Kompetenzanforderungen beschrieben, welche vornehmlich an Lehrende in der (hoch- )schulischen interprofessionellen Lehre gestellt sind, wenngleich diese größtenteils auch auf Lehrende in der interprofessionellen Praxis zutreffen. Eine spezifische Betrachtung der Kompetenzen für Ausbilder:innen in der interprofessionellen Praxis findet sich bei Gribble et al. (2017); Paignon et al. (2022). 4. Theoretischer Hintergrund 91 zum Hören dieser Ansichten erfordert ein geschicktes Management und Gleichgewicht durch die Lehrenden, ist aber eine Fähigkeit, die für eine effektive Führung einer komplexen, vielfältigen Gruppe erforderlich ist (Bray, 2008; Wee & Goldsmith, 2008). Ein (selbst- )kritisches Hinterfragen und Evaluieren der eigenen Vorurteile sowie des eigenen professionellen Handelns im Kontext von IPE und IPCP zählt zu den wichtigen Kompetenzen von interprofessionell Lehrenden (Huber et al., 2019). Dadurch ergibt sich die Chance, dass die Lernenden ebenfalls ihre Vorurteile bewusst reflektieren und diese im Austausch mit den Mitlernenden abbauen (Wee & Goldsmith, 2008). Denn, wie bereits Bray (2008, S. 32) konstatierte, ist es „clearly demonstrated that a significant aspect of interprofessional learning and teaching is respecting the views of others”. Darüber hinaus ist es wichtig, dass die Lehrenden sich nicht ausschließlich auf die eigene Berufsgruppe und deren fachwissenschaftlichen Erkenntnisse fokussieren, um gegenüber den fachfremden Lernenden eine wertschätzende und respektvolle, aber auch interessierte Haltung zu demonstrieren (Bohrer et al., 2016; Huber et al., 2019; Kaap-Fröhlich et al., 2022). Dazu ist es unabdingbar, dass den Lehrenden zum einen ihr eigener beruflicher Hintergrund und zum anderen die Rolle des Lehrenden bzw. Pädagogen bewusst ist (Newell-Jones & Lord, 2008). Damit einher geht die Anforderung an Hochschullehrende, eine professionelle Haltung im Kontext ihrer Lehre einzunehmen, indem sie das jeweilige Thema der Lehrveranstaltung von unterschiedlichen Perspektiven betrachten und diskutieren lassen (Brinker et al., 2018). Die professionelle Haltung spielt deshalb eine wichtige Rolle, da es das Ziel der Hochschullehrenden sein sollte, alle Berufsgruppen, die an der interprofessionellen Lehre beteiligt sind, gleichberechtigt einzubeziehen und in ihrem Lernen zu unterstützen (Howkins & Bray, 2008). Dies meint z. B. auch, dass die Lehrenden im Rahmen der Bearbeitung von Fällen die Lernenden in ihrem Problemlösungsprozess nicht bewusst beeinflussen, nur um die Wichtigkeit ihrer eigenen Berufsgruppe für einen adäquaten Gesundheitsversorgungsprozess gegenüber den anderen Gesundheitsberufsangehörigen herauszustellen (Schwarz, 2017). Zwar bietet die Fähigkeit, Respekt gegenüber den anderen Berufen sowie Vertrauen und Verantwortlichkeit zu zeigen, eine gewisse Neutralität, aber es ist schwierig, die eigenen persönlichen und beruflichen Erfahrungen gänzlich aus dem eigenen Handeln und den eigenen Äußerungen auszuschließen (Bray, 2008). Dies muss als besondere Anforderung an Hochschullehrende in der interprofessionellen Lehre anerkannt werden. Eine weitere Anforderung an Lehrende in der interprofessionellen Hochschullehre stellt die notwendige Begeisterungsfähigkeit bzw. die hohe Eigenmotivation für die Lehrtätigkeit dar (Barr et al., 2017; Freeth & Reeves, 2004; Howkins & Bray, 2008; Vasset et al., 2023). Ohne 4. Theoretischer Hintergrund 92 eine positive Grundeinstellung zum Lehrberuf und gegenüber den damit verbundenen Aufgaben ist eine angemessene Berufsausübung kaum möglich (Scholkmann, 2018). Besonders im interprofessionellen Kontext sollten Lehrende „a professional development pathway that has given them a strong commitment to, and realistic view about interprofessional learning and working” erfahren haben (Freeth et al., 2005, S. 99). Denn auch im Hinblick auf die Vorbildfunktion der Lehrenden gegenüber den Lernenden ist es unabdingbar, dass dieser selbst vom Nutzen des interprofessionellen Lernens und Zusammenarbeitens überzeugt ist (Freeman et al., 2010; Freeth et al., 2005). „Inner conviction and a good humour in the dace of difficulties“ sind dabei hilfreich (Freeth et al., 2005, S. 100). Des Weiteren wird von den Hochschullehrenden verlangt, den Perspektivwechsel bei den Lernenden zu fördern und im Zuge dessen die verschiedenen Rollenverständnisse, z. B. innerhalb der unterschiedlichen Berufsgruppen, zu thematisieren (Bray, 2008; Brinker et al., 2018; Walkenhorst & Hollweg, 2023). Dafür ist es wichtig, „die Interaktion und Kommunikation lernförderlich“ zu gestalten (Brinker et al., 2018, S. 13; Kauff et al., 2023) und die Lernenden dabei zu unterstützen, trotz unterschiedlicher Sichtweisen und Terminologien Missverständnisse zu vermeiden bzw. diese zu überwinden (Botma, 2019; Freeth et al., 2005). Letzteres stellt besonders im interprofessionellen Kontext eine Herausforderung dar, da auch die Lehrenden neutral kommunizieren müssen und den eigenen berufsspezifischen Fachjargon bewusst vermeiden sollten, um keine Verwirrungen und Missverständnisse bei der Interaktion mit Lernenden anderer Gesundheitsprofessionen zu forcieren. Somit werden von den Lehrenden für die erfolgreiche Umsetzung von IPE ähnliche Kompetenzen erwartet, wie von den Lernenden für eine erfolgreiche IPCP (Hall & Zierler, 2015). Des Weiteren wird empfohlen, dass sich die Lehrenden im interprofessionellen Kontext nicht nur als Wissensvermittler:innen verstehen, sondern als Lernbegleiter:innen (Banfield & Lackie, 2009; Ulrich et al., 2022). Dazu formuliert Hylin (2010) folgende treffende Definition für Lehrende als Lernbegleiter:innen: A facilitator is a person who helps the students to work together. The Facilitator is not a teacher; he or she is not "teaching" in the meaning "transferring information", rather a person who can start intellectual processes by asking the right questions. The facilitator is not a bank of answers, rather a source of questions to help the students start thinking or start working in the right direction. (S. 57) Bezogen auf den interprofessionellen Kontext bedeutet dies, dass „the interprofessional facilitator needs to be attuned to the dynamics of interprofessional learning, skilled in optimizing learning opportunities, valuing the distinctive experience and expertise with which each of the participating professions bring“ (Barr, 1996a, S. 244). Interprofessionelle 4. Theoretischer Hintergrund 93 Lernbegleiter:innen sind demnach dafür zuständig, die Lernenden bei ihren Lernprozessen zu begleiten und Denkprozesse anzuregen. Darüber hinaus sollten sie eine kollaborative Lernumgebung schaffen, in der die Lernenden zum Perspektivaustausch und zur Reflexion eigener Sichtweisen ermutigt werden (Walkenhorst & Hollweg, 2023). Dafür benötigen sie ein breites Wissen im Bereich Lehren und Lernen sowie ein umfangreiches Repertoire an nützlichen Strategien, um die Lernenden bei der Erreichung von Kompetenzen zu unterstützen und angemessene Lehr-/Lernmethoden auszuwählen, denn „a knowledgeable and insightful educator is the key to effective learning in many situations“ (Bradshaw & Hultquist, 2021, S. 8). Im erziehungswissenschaftlichen Diskurs ist seit langem bekannt, dass sich Lerngruppen durch eine gewisse Heterogenität auszeichnen, da Lernende über unterschiedliche Lernvoraussetzungen, -fähigkeiten, -interessen und -bedürfnisse verfügen. Damit umzugehen ist eine „Grundbedingung pädagogischen Handelns“, aber für die Lehrenden auch als didaktische Herausforderung anzusehen (Biederbeck & Rothland, 2017, S. 223; Lindqvist & Reeves, 2007). Interprofessionelle Lerngruppen weisen eine „doppelte Heterogenität“ auf (Walkenhorst & Hollweg, 2023, S. 313), welche vor allem aus den unterschiedlichen berufsbedingten Perspektiven und Erwartungen sowie den daraus resultierenden verschiedenen berufsspezifischen Rollenverständnissen entsteht (Bray, 2008; Newell-Jones & Lord, 2008). Außerdem unterscheiden sich die interprofessionell Lernenden insbesondere in Bezug auf ihre Lernanforderungen, weil sie meist aus verschiedenen Stadien ihrer Berufsausbildung in interprofessionellen Lehrveranstaltungen zusammenkommen und auf unterschiedlichen Lernniveaus sind (Hean et al., 2006). Auch die institutionelle Sozialisation prägt die Gesundheitsberufe. Dadurch, dass Mediziner:innen an Universitäten, die Gesundheitsfachberufe in Deutschland hingegen meist an Hochschulen für angewandte Wissenschaften (HAWK) ausgebildet werden, verfügen die Lernenden über unterschiedliche Lernvoraussetzungen und Habitus (Walkenhorst & Hollweg, 2023). Auch die zugrundeliegenden Lehransätze und -methoden können sich je nach Gesundheitsberuf unterscheiden und eine Zusammenführung verschiedener Lehr-/Lernaktivitäten sowie einen vielfältigen Einsatz von Lehr-/Lernmethoden erfordern. Die Lehrperson muss dies in der Planung und Durchführung der Lehre berücksichtigen, indem das individuelle Vorwissen und die Lernweisen der Lernenden erkannt und Lernsituationen geschaffen werden, die dieser Heterogenität gerecht werden (Bradshaw & Hultquist, 2021; Dow et al., 2021). Trotz dieser Anforderungen ist es wichtig, Heterogenität nicht nur als Belastung, sondern auch als Chance für IPL zu sehen, da die Lernenden im späteren Berufsleben auch in heterogenen Arbeitsgruppen die Patient:innenversorgung sicherstellen müssen und so vorab darauf 4. Theoretischer Hintergrund 100 Zur Ergänzung dieser Lernbereiche, bieten Reichel und Herinek (2017) eine Übersicht zu den international empfohlenen Lernbereichen bzw. interprofessionellen Kompetenzen, welche vor dem Hintergrund der weiteren Entwicklungen in Tabelle 3 erweitert dargestellt wird. Tabelle 3 Zusammenschau interprofessioneller Kompetenzen im Kontext der Gesundheitsversorgung aus internationalen Rahmenpapieren Framework for Action on Interprofessional Education and Collaborative Practice Competency Framework for Advancing Collaboration Core Competencies for Interprofessional Collaborative Practice Interprofessional Capability Framework (WHO, 2010) CIHC (2024) (IPEC, 2023) (Curtin University, 2011) Patient:innenbeziehung und Erkennen der Patient:innenbedürfnisse Beziehungsorientierte und personenorientierte Pflege/Dienstleistungen Personen-, klient:innenzentriert, gemeinschaftsund bevölkerungsorientiert klient:innen-, familien-, gemeinschaftszentrierte Dienstleistung/Betreuung Kommunikation Team Kommunikation Kommunikation Kommunikation Rollen und Verantwortlichkeiten Rollenklärung und Verhandlung Rollen und Verantwortlichkeiten Rollenklärung Zusammenarbeit Teamfähigkeit Teams und Zusammenarbeit Teamfähigkeit Bearbeitung von Teamunterschieden und Meinungsverschiedenheiten Konfliktlösung Kollaborative Führung Lernen und kritische Reflexion Reflexion Ethische Praxis Werte und Ethik In Anlehnung an Reichel & Herinek, 2017, S. 17 Die Überschneidungen der Übersicht zeigen, dass ein Konsens darin besteht, dass die Lernenden im Rahmen der IPE dazu befähigt werden sollen, im interprofessionellen Team zusammenzuarbeiten und sich dabei der eigenen Rolle sowie der Rollen der anderen bewusst zu sein. Sie sollen zudem in der Lage sein, das Leadership und die Verantwortlichkeiten im Gesundheitsversorgungsprozess innerhalb des interprofessionellen Teams auszuhandeln und zu klären. Vor allem müssen die Lernenden über ausgeprägte kommunikative und Konfliktlösekompetenzen verfügen, um im Team adäquat agieren zu können (Walkenhorst & 4. Theoretischer Hintergrund 101 Heinzelmann, 2019). Die Fähigkeit, sich und sein Handeln kritisch zu hinterfragen und vor dem Hintergrund von Ethik und Werten zu reflektieren, sind ebenfalls Kompetenzen, die im interprofessionellen Lehrkontext anzustreben sind (IPEC, 2023; WHO, 2010). Diese Facetten interprofessioneller Kompetenz zielen alle gemeinsam darauf ab, die Patient:innen bedarfsund bedürfnisgerecht im interprofessionellen Team zu versorgen. Zwar wird dieser Aspekt in den jeweiligen Kompetenzrahmen erwähnt, dennoch kommen O'Keefe et al. (2017) zu dem Schluss, dass noch eine stärkere Fokussierung auf die Patient:innen in den Rahmenwerken formuliert werden müsse. Zumeist steht bisher die erfolgreiche Interaktion zwischen den verschiedenen Gesundheitsberufen im Mittelpunkt der Kompetenzen. Ähnlich zu den zuvor skizzierten Kompetenzrahmen, formuliert Barr (1998) folgende „collaborative competencies“ für Lernende im interprofessionellen Kontext: ▪ Die eigenen Rollen und Verantwortlichkeiten gegenüber anderen Berufen klar beschreiben. ▪ Die Grenzen der eigenen Rolle, Verantwortung und Kompetenz erkennen und beachten, aber die Bedürfnisse in einem breiteren Rahmen wahrnehmen. ▪ Die Rollen, Verantwortlichkeiten und Kompetenzen anderer Berufe im Verhältnis zu den eigenen erkennen und respektieren. ▪ Mit anderen Berufen zusammenarbeiten, um Veränderungen zu bewirken und Konflikte bei der Bereitstellung von Pflege und Behandlung zu lösen. ▪ Zusammenarbeit mit anderen, um die Versorgung einzelner Patient:innen zu beurteilen, zu planen, bereitzustellen und zu überprüfen. ▪ Toleranz gegenüber Unterschieden, Missverständnissen und Mängeln in anderen Berufen. ▪ Förderung von interprofessionellen Fallkonferenzen, Teambesprechungen usw. ▪ Aufbau von wechselseitigen Beziehungen zu anderen Berufen (Barr, 1998, S. 181 zit. nach Oandasan & Reeves, 2005, S. 31) [Übers. d. Verf.] Diese beschriebenen kollaborativen Kompetenzen sind als allgemeine bzw. übergreifende Kompetenzen zu verstehen, über die alle Akteure im Gesundheitswesen verfügen sollten. Sie können nur durch interprofessionelle Lehr-/Lernangebote erreicht werden und sind von solchen übergreifenden Kompetenzen zu unterscheiden, die ggf. auch uniprofessionell anzubahnen oder die nur spezifisch für eine bestimmte Berufsgruppe relevant sind. Dieser Unterscheidung sollten sich die Lehrenden zu Beginn ihrer Lehrplanung bewusst sein und entsprechende Entscheidungen für ihre interprofessionell angestrebten Learningoutcomes treffen (Thistlethwaite et al., 2014). 4. Theoretischer Hintergrund 102 Des Weiteren konnten im Rahmen eines Delphi-Verfahrens mit einem dreiphasigen MixedMethods-Design 20 zentrale Kompetenzbeschreibungen für eine gute IPCP identifiziert werden 55 , welche auf Basis der subjektiven Haltungen, Einstellungen und Praxiserfahrungen von Lehrpersonen, Studierenden und weiteren Stakeholdern ermittelt wurden. Folgende drei Kompetenzen wurden dabei als besonders wichtig bewertet und schließen sich den bereits formulierten Kompetenzen aus den zuvor skizzierten Frameworks an: ▪ Umsetzung professioneller Verhaltensweisen (z. B. Einhalten der Schweigepflicht, Beachtung von Privatsphäre und Würde etc.) und zentraler Werte (Ehrlichkeit, Integrität, Respekt, Vertrauen) in der IP-Patient:innen-/Klient:innenversorgung; ▪ respektvoller, toleranter Umgang mit eigenen und fremden Meinungen, Rollenvorstellungen und -zuschreibungen; ▪ aktiver Einbezug von Patient:innen/Klient:innen/Angehörigen über den gesamten Behandlungsprozess (Huber et al., 2019, S. 49) 56 Ausgehend von solchen Kompetenzbeschreibungen können und sollten Lehrende eine gezielte Auswahl an geeigneten Lerngegenständen für ihre interprofessionellen Lehr-/Lernangebote treffen (siehe Kapitel 4.3.4.2) und mit Hilfe entsprechender Lehr-/Lernmethoden bei den Lernenden anbahnen (siehe Kapitel 4.3.4.3). Zudem sollten sich die Lehrenden bei der Lehrplanung im Sinne des Constructive Alignments 57 Gedanken dazu machen, wie sie die angestrebte Kompetenzerreichung bei den Lernenden mit angemessenen Prüfungsformen überprüfen können (Biggs, 2014; González-Pascual et al., 2021). Da besonders kommunikative Kompetenzen angestrebt werden, bedarf es Beurteilungen, bei denen nicht nur der einzelne Lernende und seine Teamfähigkeiten bewertet werden, sondern es sollte die Teamleistung als Ganzes betrachtet werden. Denn „we cannot guarantee that, by bringing together individuals assessed as competent, a competent, functioning team will result” (Thistlethwaite et al., 2014, S. 871). Folglich eignen sich z. B. Gruppenprüfungen, in denen konkret in interprofessionellen Teams ein Fall bearbeitet wird. Grundsätzlich gilt es bei der Prüfungsgestaltung die zu erreichenden Kompetenzen konkret zu operationalisieren, um deren Überprüfbarkeit zu gewährleisten. An dieser Stelle konstatieren Huber et al. (2019) noch Problematiken, da die Kompetenzrahmen zumeist noch auf einer eher allgemein-beschreibenden Ebene bleiben. Sogenannte entrustable professional activities 55 Die Erhebung fand speziell im Rahmen des Schweizer Gesundheitswesens statt, weshalb die Ergebnisse vor dem Hintergrund unterschiedlicher kultureller, sozioökonomischer und gesundheitspolitischer Strukturen hinsichtlich der Übertragbarkeit auf andere Länder (z. B. Deutschland) zu überprüfen sind. 56 Eine vollständige Beschreibung der 20 Kompetenzen findet sich bei Huber et al. (2019) ab Seite 45ff. 57 Constructive Alignment ist laut Biggs (2014) ein didaktisches Konzept, das sicherstellt, dass Lernziele, Lehrmethoden und Prüfungsformen aufeinander abgestimmt sind, um das Lernen der Studierenden effektiv zu fördern. 4. Theoretischer Hintergrund 103 (EPAs) und Meilensteine sind neuere Konzepte und Bewertungsansätze aus der medizinischen Ausbildung, die eine Möglichkeit bieten, die Kompetenzerreichung zu überprüfen (Wagner & Reeves, 2015). Auch OSCEs (Objective Structured Clinical Examination) haben sich im interprofessionellen Kontext als sinnvolles kompetenzorientiertes Prüfungsformat erwiesen (González-Pascual et al., 2021; Junghahn et al., 2021). OSCEs dienen der strukturierten Prüfung klinisch-praktischer Fertigkeiten. An mehreren Stationen werden verschiedene klinische Situationen unter standardisierten Bedingungen simuliert oder schriftliche Aufgaben bearbeitet. Geschulte Prüfer:innen bewerten die Leistung anschließend anhand einer vorgegebenen Checkliste oder eines Beurteilungsbogens. Ein Vorteil des OSCE ist, dass durch die kontrollierten Bedingungen eine hohe Objektivität und eine bessere Vergleichbarkeit der Ergebnisse erreicht werden kann (Junghahn et al., 2021). Zudem erfordert das Verfahren von den Lernenden, das theoretisch gelernte Wissen und die Fähigkeiten konkret in der simulierten Praxis anzuwenden (González-Pascual et al., 2021). Die Etablierung solcher Prüfungsformate könnte insgesamt für die Erfassung interprofessioneller Kompetenzen sinnvoll sein, was zukünftig empirisch zu überprüfen ist. Auch der GMA-Ausschuss „Interprofessionelle Ausbildung“ ist der Meinung, dass es notwendig sei, zukünftig „kompetenzbasierte Prüfungsformate interprofessionell auszurichten und möglichst für alle beteiligten Berufsgruppen als Prüfungsleistung curricular zu implementieren“ (Kaap-Fröhlich et al., 2022, S. 24). Obwohl die zuvor skizzierten internationalen Kompetenzrahmen für die Beschreibung von Kompetenzen und Ausbildungszielen für IPCP existieren, werden diese derzeit noch unterschiedlich in den gesetzlichen Verordnungen und Rahmenrichtlinien der Gesundheitsberufe aufgegriffen. Ein gemeinsames Kompetenzverständnis und die einheitliche Beschreibung und Definition der interprofessionellen Kompetenzen wären zukünftig weiterhin anzustreben und in der Forschung zu beleuchten (Kaap-Fröhlich et al., 2022; O'Keefe et al., 2017). Zudem steht noch eine „fundierte theoretische Untermauerung“ der bestehenden internationalen Kompetenzrahmenmodelle aus (Huber et al., 2019, S. 10). 4.3.4.2 Lehr-/Lerngegenstände in der interprofessionellen Ausbildung Für die konkrete inhaltliche Ausgestaltung von interprofessionellen Lehrveranstaltungen lassen sich verschiedene Möglichkeiten identifizieren. Zunächst ist es grundlegend, sich zuerst über die Ziele der Lehrveranstaltung bewusst zu werden, um gezielt die Art und Weise der inhaltlichen Gestaltung festlegen zu können. So müssen laut Harden (1998) die Inhalte auf interprofessionelle Kenntnisse, Fähigkeiten und Einstellungen ausgerichtet sein, wenn als 4. Theoretischer Hintergrund 104 Zieldimension ein kollaboratives Zusammenarbeiten ausgewählt wurde. Es „eignen sich … alle Themenfelder, die eine Zusammenarbeit und eine gemeinsame Problemlösung in der Gesundheitsversorgung erfordern“ (Kaap-Fröhlich et al., 2022, S. 21). Nach Nock (2016) lassen sich zwei grundsätzliche Herangehensweisen identifizieren, wie interprofessionelle Lehr-/Lerngegenstände in der IPE behandelt werden. Zum einen kann ein fachliches Querschnittsthema, welches für alle beteiligten Gesundheitsberufe relevant ist, als Ausgangspunkt für IPL genutzt werden, zum anderen kann die Interprofessionalität als expliziter Unterrichtsgegenstand in den Fokus der Lehre gerückt werden. Im ersten Fall sollte neben der reinen Vermittlung von Fachwissen den Lernenden auch die Möglichkeit gegeben werden, Handlungskompetenzen zu entwickeln und Lernsituationen zu schaffen, in denen voneinander, übereinander und miteinander gelernt werden kann. In Bezug auf die curriculare Einbettung bietet diese Variante „thematische Verflechtungsmöglichkeiten bereits bestehender curricularer Einheiten (Modulverflechtung) über verschiedene Studien-/Ausbildungsgänge hinweg und zugleich das Potential zur longitudinalen Einbettung mehrerer Lerneinheiten zu unterschiedlichen Ausbildungszeitpunkten“ (Nock, 2016, S. 11). Beim zweiten Ansatz steht die IPCP als Lerngegenstand im Mittelpunkt und bedarf in den meisten Fällen einer grundständig neuen Konzipierung von Lehreinheiten. Folgende Themen können in diesem Zusammenhang in interprofessionellen Lerngruppen behandelt werden: Bearbeitung von Vorurteilen, Erlernen von Kommunikationstechniken, Umgang mit Konflikten im Team sowie Kennenlernen von Kompetenzen, Rollen, Grenzen und gemeinsamen Zielen der verschiedenen Berufsangehörigen im Gesundheitswesen. Losgelöst von der Entscheidung, welche Variante im Rahmen der inhaltlichen Gestaltung von IPE ausgewählt wird, ist zu berücksichtigen, dass keine „inhaltliche[n] Bezüge einer bestimmten Profession dominieren – es sollte also eine „interprofessionelle Balance“ im eigentlichen Content der Lehrveranstaltungen vorliegen“ (Nock, 2016, S. 11). Nur auf diesem Wege kann gewährleistet werden, dass sämtliche Lernende die Möglichkeit erhalten, die für die IPCP erforderlichen Kompetenzen zu entwickeln. Welche Lehr-/Lerninhalte derzeit international zum Gegenstand in der IPE gemacht werden, um die angestrebten Kompetenzen zu erreichen (siehe Kapitel 4.3.4.1) haben u. a. Herath et al. (2017) im Rahmen ihres systematischen Reviews erhoben und dabei festgestellt, dass die zentralen Bestandteile der Curricula und die Inhalte der interprofessionellen Lehreinheiten vornehmlich auf der Struktur von „knowledge, skills and values“ basieren (Herath et al., 2017, 4) (siehe Tabelle 4). Im Zuge dessen konnte zudem eine vermehrte Fokussierung auf die Vermittlung von Fähigkeiten und Fertigkeiten als auf die Entwicklung und Reflexion von Werten festgestellt werden (Herath et al., 2017). 4. Theoretischer Hintergrund 105 Tabelle 4 Internationale zentrale Lehr-/Lerninhalte in der IPE Structures of Modules Key areas Core IPE Contents Knowledge based Knowledge on Health Community based family health, health promotion, disease preventive, health and society, health care system and health promotion, Physical, psychosocial, spiritual and cultural care, Global health, models and determinants of health bio psychosocial aspects of health behavior, Indigenous culture and health, medical error and patient safety, IP collaboration in relation to different health problems, patient safety, prescribing, multiagency care, person centered care Professionalism Professional competency, roles and responsibility, interprofessional health care, collaboration, theoretical background for IPE, barriers to IP collaboration, stereotypes in health professions, sociology of profession, professionalism, collaborative practice, fundamentals of professional collaboration, Professionalism & Professional Identity Social environment Community resources, cultural sensitivity, societal structure, inequalities in health and social care, psychosocial aspect of health human interaction Research Foundation of IP practice and research I & II, IP health outcome research, the role and use of scientific evidence, research methods for IPE, science and research methods, evidence based practice Valuebased Law/Human rights/ethics Professional codes of ethics/conduct, core values, professional practice ethics and law, ethics, professional ethics, professional issues and practice 4. Theoretischer Hintergrund 106 Skillsbased Communication Interviewing skills, team communication, instruction and practice in communication skills Team Work Team work skills, team work in the context of home visits, practice collaborative skills in small group, develop collaborative team working, developing collaborative practice, capable collaborative working, work in teams with patients to identify their problems Leadership Leadership for service improvement, participative leadership, conflict Resolution & decision making, conflict in interprofessional life, applied decision making in IP Practice Other profession specific skills Sharing and planning for IPE pilot projects, plan joint activities, skills on simulation service improvement, skills for professional learning, preventive services, community resources, self-reflection, patient assessment In Anlehnung an Herath et al., 2017, S. 4 In den analysierten Modulen, welche somit vornehmlich eine Wissensvermittlung anstreben, konnten vier Hauptthemenbereiche identifiziert werden (Herath et al., 2017). Zum einen werden Inhalte bezogen auf den Bereich Professionalism und Research und zum anderen Social environment und Knowledge on Health in den interprofessionellen Lehrveranstaltungen thematisiert (siehe Tabelle 4) (Herath et al., 2017, 4). So setzen sich die Lernenden z. B. mit Aspekten der Gesundheitsförderung und Krankheitsprävention sowie Patient:innensicherheit und IPCP zur Bewältigung verschiedener Gesundheitsprobleme auseinander. Des Weiteren erlangen sie im Bereich Forschung Wissen zu evidenzbasierter Praxis, zur Rolle und zum Nutzen von wissenschaftlichen Erkenntnissen und erhalten einen Einblick in die eingesetzten Forschungsmethoden im Rahmen interprofessioneller Studien (siehe Tabelle 4). Im Themenkomplex Social environment beschäftigen sich die Lernenden z. B. mit der Ungleichheit in Gesundheit und Sozialfürsorge und mit der Wirkung von psychosozialen Aspekten auf die Gesundheit des Menschen (siehe Tabelle 4). Kenntnisse bezüglich Professionalität, interprofessioneller Gesundheitsversorgung und kollaborativer Praxis sowie zu den Grundlagen der beruflichen Zusammenarbeit, beruflicher Identität und Barrieren interprofessioneller Zusammenarbeit werden ebenfalls im Kontext interprofessioneller Lehrmodule vermittelt (siehe Tabelle 4). Neben der Wissensvermittlung stellt, laut Herath et al. (2017), die Anbahnung von Fähigkeiten und Fertigkeiten einen ebenso wichtigen Bestandteil der IPE dar, besonders im Bereich der Communication, Team Work, Leadership und anderer profession specific skills (Herath et al., 2017, 4). Demnach erlernen die Lernenden z. B. Fähigkeiten, um angemessen im Team zu 4. Theoretischer Hintergrund 107 kommunizieren. Darüber hinaus erlernen sie generelle Teamfähigkeiten zur kollaborativen Zusammenarbeit in interprofessionellen Teams sowie zur Zusammenarbeit mit Patient:innen, um deren Probleme und Bedürfnisse identifizieren zu können (siehe Tabelle 4). Des Weiteren wird in den Lehrmodulen die Ausbildung von Konfliktlösungsstrategien und einer fundierten Entscheidungsfähigkeitskompetenz für die adäquate Gestaltung von Behandlungsplänen bei den Lernenden gefördert (siehe Tabelle 4), indem passende Lehr-/Lernmethoden (siehe Kapitel 4.3.4.3) eingesetzt werden. Aber auch die Planung gemeinsamer Aktivitäten, die Aneignung von reflexiven Fähigkeiten sowie die Entwicklung von Strategien für ein professionelles Lernen sind Gegenstände interprofessioneller Lehre (siehe Tabelle 4). Die Auseinandersetzung mit Themen wie Ethik und Recht sowie den unterschiedlichen Berufskodizes der beteiligten Gesundheitsberufe und den damit verbundenen Grundwerten ist zudem maßgeblich für eine adäquate IPCP und findet sich aktuell in interprofessionellen Lehrmodulen wieder (siehe Tabelle 4). Zudem können im Rahmen von IPE praktische Fertigkeiten trainiert werden, indem die gemeinsame Patient:innenfallbearbeitung thematisiert wird oder das interprofessionelle Agieren in Notfallsituationen. Auch das professionsübergreifende Üben und Reflektieren von Gesprächsführungstechniken (z. B. Aufklärungsgespräche, Überbringen von schlechten Nachrichten), stellt einen sinnvollen Lerngegenstand im interprofessionellen Kontext dar (Schwarzbeck et al., 2019). Neben der Vielzahl an bereits identifizierten Lehr-/Lerninhalten im Kontext von IPE, konstatieren Herath et al. (2017, 4) dennoch „[g]aps in the content of IPE curricula, lack of common competency framework for curriculum development, and benchmarks for academic standards”. Abschließend ist darüber hinaus festzuhalten, dass die alleinige Vermittlung von berufsspezifischen bzw. berufsunabhängigen Inhaltsschwerpunkten nicht mit der Anbahnung kollaborativer Praxis verwechselt werden darf. Wenn Lernende z. B. eine gemeinsame Vorlesung zum Thema HIV-Management besuchen und dort die wichtigen Inhalte diesbezüglich vermittelt bekommen, aber nicht lernen, wie die Behandlung von HIV im Gesundheitsteam zu gestalten ist, so wird lediglich nebeneinander aber weder voneinander noch übereinander oder miteinander, d. h. interprofessionell, gelernt (Harden, 1998). Folglich besteht eine Interdependenz zwischen einer gezielten Gestaltung des Lernsettings und der inhaltlichen Ausgestaltung für ein erfolgreiches Erreichen der angestrebten Kompetenzen, d. h. interprofessionelles Lernen. 4. Theoretischer Hintergrund 108 4.3.4.3 Lehr-/Lernmethoden 58 in der interprofessionellen Ausbildung Die in der Literatur beschriebenen und in den Hochschulen tatsächlich eingesetzten Lehr- /Lernmethoden in der interprofessionellen Lehre sind vielfältig, doch es lassen sich allgemeingültige Empfehlungen identifizieren (Herath et al., 2017; Huber et al., 2019; Khan et al., 2016). Zu diesem Ergebnis kommen u. a. Herath et al. (2017) in ihrem systematischen Review, das eine erste globale Zusammenschau bestehender Erkenntnisse zur IPE liefert. Es konnte herausgestellt werden, dass „traditional teaching methods including problem based, case based, and team based were common among IPE programs” (Herath et al., 2017, 4). Multiprofessionelle Unterrichtsformen, bei denen die Lernenden nicht in berufsübergreifende Interaktionen treten, sondern nur dieselben Unterrichtsinhalte lernen, eignen sich weniger für das interprofessionelle Lernen (Huber et al., 2019). Als essentielle Aspekte erfolgreichen Lernens werden Aktivität, Selbststeuerung, Situiertheit und Interaktivität angesehen, die sich auch auf die Ausbildung interprofessioneller Kompetenzen übertragen lassen (Bradshaw & Hultquist, 2021; Huber et al., 2019; IPEC, 2023; WHO, 2010). Maßgebliches Ziel dabei ist stets eine Lernumgebung zu schaffen, die es den Lernenden ermöglicht miteinander, voneinander und übereinander zu lernen und so eine vertrauensvolle Interaktion zwischen ihnen aufzubauen (Thistlethwaite, 2012). Zudem besteht ein Konsens darüber, dass „nontraditional strategies such as collaborative or cooperative learning, active involvement, and participation in the learning experience are desirable for effective learning” (Bradshaw & Hultquist, 2021, S. 9). Für die methodische Gestaltung von IPE ist es zudem erforderlich, dass die Lehrenden Lehr- /Lernsettings gestalten, die relevante Lernerfahrungen für die Lernenden bereithalten und die Lernenden zum (kritischen) Nachdenken anregen (Bradshaw & Hultquist, 2021; Knowles, 1980). Es ist die Aufgabe der Lehrenden, ein effektives Lernen für jeden Lernenden zu ermöglichen und die Auswahl der Lehr-/Lernmethoden nicht ausschließlich auf Basis des eigenen Lehrstils und der eigenen Vorlieben zu treffen, sondern die der Lernenden miteinzubeziehen (Bradshaw & Hultquist, 2021). Welche konkreten Lehr-/Lernmethoden sich besonders für das interprofessionelle Lernen eignen bzw. in der Literatur empfohlen werden, wird im Folgenden beschrieben. 58 Der vorliegenden Arbeit liegt ein weites Begriffsverständnis von Lehr-/Lernmethoden zugrunde. In Anlehnung an Meyer (2019, S. 45) werden sie als Verfahren und Formen verstanden, in und mit denen sich Lehrende und Lernende „die sie umgebende natürliche und gesellschaftliche Wirklichkeit unter institutionellen Rahmenbedingungen aneignen“. Der Begriff Lehr-/Lernmethoden umfasst im Folgenden sowohl die Makround Mesosowie Mikromethodik (siehe dazu vertiefend Meyer (2019, S. 109–153)). 4. Theoretischer Hintergrund 109 Empfohlene Lehr-/Lernmethoden in der IPE Gerade weil das Herstellen von Interaktion zwischen den beteiligten Gesundheitsberufen im Mittelpunkt interprofessioneller Lehrgestaltung steht, eignen sich kollaborative Lernformen für die Anbahnung interprofessioneller Kompetenzen. Das Ziel ist einen gemeinsamen Lernprozess zu gestalten, dabei eine gemeinsame Wissensbasis aufzubauen sowie wertschätzend miteinander zu kommunizieren (Walkenhorst & Hollweg, 2023). Die Lernenden üben dabei, ihre eigenen Gedanken gegenüber anderen Gesundheitsberufen zu artikulieren und lernen dadurch andere Standpunkte kennen. Somit ist es möglich, vielfältige Sichtweisen gegenüber Problemlösungen und Fragestellungen zu entwickeln, das Entstehen von Fehlvorstellungen zu vermeiden und gegenseitig sowie gemeinsam bisherige Vorannahmen und Einstellungen zu hinterfragen. Dies bietet die Chance, sich gemeinsam in der sozialen Gruppe vertieft mit dem (interprofessionellen) Lerngegenstand auseinanderzusetzen und von-, mitund übereinander zu lernen (Lübeck, 2009). Das Peer-Assisted Learning (PAL) 59 stellt eine solche mögliche kollaborative Lehr-/Lernform dar, bei der der interprofessionelle Austausch zwischen Lernenden in Kleingruppen gestaltet werden kann, ohne dass ein hierarchisches Gefälle zwischen Lehrenden und Lernenden entsteht (Herinek et al., 2019; Herinek et al., 2022; Reichel et al., 2016). Die in diesem Rahmen stattfindenden Tutor:innenschulungen sollten speziell auf die Interprofessionalität ausgerichtet sein. Bei der Auswahl der Tutor:innen sollte auf ein professionsübergreifendes Gleichgewicht geachtet werden, um möglichen Hierarchieverfestigungen vorzubeugen (Schwarzbeck et al., 2019). Die Vorbereitung, Begleitung und Nachbereitung solcher Gruppenleistungen durch Lehrende sind dennoch entscheidend für ihren Erfolg. Es bedarf einer guten Planung von Aufgabenstellungen, die dazu anregen, sich an sozialen, gemeinsamen Denkund Problemlöseprozessen zu beteiligen und die eine kollaborative Zusammenarbeit überhaupt erst möglich machen bzw. erfordern (Lübeck, 2009). Um ein voneinander-, übereinander und miteinander Lernen zu ermöglichen, gilt es als weiteres grundlegendes Element der IPE, die Reflexionsfähigkeit der Lernenden zu fördern (Oandasan & Reeves, 2005; Toren & Kunze, 2020). Für das interprofessionelle Lernen ist es „unerlässlich, sich über die eigenen Erfahrungen, das eigene Erleben und bisher erworbene Kompetenzen bewusst zu werden, die Ergebnisse der Selbstreflexion zu verbalisieren und unterschiedliche Perspektiven … zu diskutieren“ (Walkenhorst & Hollweg, 2023, S. 11). Dazu bedarf es einer 59 Peer-Assisted Learning (PAL) findet nach Topping (1996, S. 322) statt, wenn „People from similar social groupings who are not professional teachers helping each other to learn and learning themselves by teaching“. 4. Theoretischer Hintergrund 116 angemessenen Anwendung und Erprobung dieser theoretischen Modelle in der Praxis (Khalili et al., 2022; Khalili et al., 2019; Lackie et al., 2020; Nisbet et al., 2011). Lehrende im IPE-Kontext sind ein zentraler Faktor für gelingende Bildungsprozesse (Freeth & Reeves, 2004; Howkins, 2008; Lindqvist et al., 2018) und unterliegen spezifischen (Rollen- )Anforderungen, deren konkrete Beschreibung noch nicht einheitlich geklärt ist (Paignon et al., 2022). Sie benötigen eine professionelle und wertschätzende Haltung, Offenheit gegenüber anderen Gesundheitsberufen (Bohrer et al., 2016; Huber et al., 2019; Kaap-Fröhlich et al., 2022), Begeisterungsfähigkeit für die Lehrtätigkeit und gegenüber Interprofessionalität bzw. IPE insgesamt (Freeth et al., 2005; Scholkmann, 2018). Des Weiteren bedürfen die Lehrenden hohe Moderationskompetenzen, die Fähigkeit zum Umgang mit heterogenen Lerngruppen (Behrend et al., 2019; Dow et al., 2021; Hean et al., 2006; Walkenhorst & Hollweg, 2023) sowie Reflexionskompetenz und ein (selbst-)kritisches Hinterfragen eigener Vorurteile (Huber et al., 2019) (siehe Kapitel 4.3.4.1). Bezogen auf die konkrete Gestaltung von IPE, werden international derzeit unterschiedliche curriculare Formate und Modelle vorgeschlagen (Hallwaß & Hollweg, 2017; Harden, 1998; Nock, 2020; Walkenhorst & Heinzelmann, 2019; Wilhelmsson et al., 2009), was vor allem mit den unterschiedlichen Verständnissen von IPE, sowie den heterogenen strukturellen und gesetzlichen Rahmenbedingungen in den einzelnen Ländern und an den Institutionen zu tun hat (Barr, 2015; Nock, 2016). Unabhängig vom gewählten Format für IPE-Bildungsangebote müssen didaktische Parameter wie Lernoutcomes, Lerninhalte (siehe Kapitel 4.3.4.1 und 4.3.4.2) und passende methodisch-didaktische Ansätze (siehe Kapitel 4.3.4.3) festgelegt werden. Die Lernoutcomes können sich an existierenden Kompetenzrahmen interprofessioneller Kompetenzen orientieren, die Bereiche wie Rollenklarheit, Kommunikation, Konfliktlösung und Reflexion umfassen (CIHC, 2024; Curtin University, 2011; IPEC, 2023; WHO, 2010). Inhaltlich eignen sich fachliche Querschnittsthemen (z. B. Patient:innensicherheit) oder die Interprofessionalität selbst als Unterrichtsgegenstand (Nock, 2016). Für die methodisch-didaktische Gestaltung werden insbesondere simulationsbasiertes Lernen auf interprofessionellen Ausbildungsstationen (Khan et al., 2016; Mihaljevic et al., 2018; Nock, 2018, 2020; Schwarzbeck et al., 2019), problemorientiertes, erfahrungsbasiertes, praxisbasiertes, teambasiertes und fallbasiertes Lernen empfohlen (Bradshaw & Hultquist, 2021; Huber et al., 2019; Thistlethwaite et al., 2014; C. Thompson, 2010; Walkenhorst & Hollweg, 2023; Wershofen, 2021), da diese Ansätze die Interaktion, Selbstständigkeit und Reflexion der Lernenden fördern, um später im Team interprofessionell Probleme lösen zu können (Banfield & Lackie, 2009; Thistlethwaite et al., 2012; Toren & Kunze, 2020; WHO, 4. Theoretischer Hintergrund 117 2010). Lehrende benötigen hierfür ein breites Wissen über Lehren und Lernen sowie ein umfangreiches Repertoire an Strategien, um Lernende bei der Erreichung interprofessioneller Kompetenzen zu unterstützen und entsprechend der heterogenen Lernvoraussetzungen angemessene Lehr-/Lernmethoden auszuwählen (Bradshaw & Hultquist, 2021). Inwiefern sich die Erkenntnisse aus der Theorie bzgl. IPE mit den Lehrerüberzeugungen der Hochschullehrenden decken bzw. inwiefern sie voneinander abweichen, ist in der vorliegenden Forschungsarbeit herauszuarbeiten. 5. Methodisches Vorgehen 118 5. Methodisches Vorgehen In dem folgenden Kapitel wird das methodische Vorgehen der Forschungsarbeit erläutert. Dazu wird zuerst die Untersuchung methodologisch eingeordnet sowie die Auswahl und Begründung des qualitativen Ansatzes beschrieben (Kapitel 5.1). Daran anschließend erfolgt die Darlegung der Auswahl der Stichprobe, die Erstellung des Interviewleitfadens und dessen Einsatz sowie die Aufbereitung der Daten (Kapitel 5.2), bevor das Auswertungsverfahren erläutert und an einem Beispiel illustriert wird (Kapitel 5.3). Abschließend wird das methodische Vorgehen kritisch diskutiert und Limitationen der Forschungsarbeit aufgeführt (Kapitel 5.4). 5.1 Methodologische Einordnung der Untersuchung und Begründung des qualitativen Forschungsdesigns In der rekonstruktiven Sozialforschung gilt es grundsätzlich, die Wahl der Forschungsmethode vor dem Hintergrund des Forschungsgegenstandes zu treffen, um eine adäquate empirische Erhebung des zu untersuchenden Gegenstandes zu gewährleisten (Flick, 2019; Kruse, 2015). Wie bereits einleitend dargestellt, ist die Betrachtung der Lehrerüberzeugungen als Forschungsgegenstand in der interprofessionellen Ausbildungsforschung neu (siehe Kapitel 2.2.3). Es gibt eine ausgeprägte Studienlage zu Lehrerüberzeugungen an allgemeinbildenden Schulen zum Lehren und Lernen in unterschiedlichen Fachbereichen und deren entsprechenden Fachdidaktiken (z. B. Mathematik, Englisch, Deutsch). Inwieweit sich diese Erkenntnisse auf den Bereich der IPE übertragen lassen, ist derzeit unklar. Folglich kann die Frage nach den Lehrerüberzeugungen zur IPE als ein „Schritt ins Neuland“ (Bergold & Flick, 1990, S. 46) bezeichnet werden. Aufgrund dieses lückenhaften Forschungsstandes wurde sich in der vorliegenden Forschungsarbeit für eine qualitative Herangehensweise entschieden (Döring, 2023). Zudem gelten Lehrerüberzeugungen als individuell und schwer zugänglich (Reusser & Pauli, 2014), weshalb es maßgeblich ist, eine methodische Vorgehensweise zu wählen, die es erlaubt, auf Individualität einzugehen, wie es die qualitative Forschung zulässt. Denn qualitative Methoden bieten die Möglichkeit ein Phänomen tiefergehend zu verstehen und aus den gesammelten Daten reichhaltige Beschreibungen zum Kontext, zu den untersuchten Personen sowie zu deren Überzeugungen zu erhalten (Olafson et al., 2015). Folglich werden im Sinne einer explorativen Studie Daten zu den Lehrerüberzeugungen hinsichtlich IPE in Interviews systematisch erhoben und analysiert. Dabei werden, ausgehend von offenen Fragestellungen, unter anderem das Verständnis, das Erleben sowie die Gestaltung interprofessioneller Lehr-/Lernangebote detailliert untersucht und differenziert beschrieben. 5. Methodisches Vorgehen 119 In der vorliegenden Forschungsarbeit wird davon ausgegangen, dass die vom Menschen erkannten und wahrgenommenen Dinge und Sachverhalte nicht unabhängig von ihrer Erkenntnis her existieren, „sondern … von ihm letztlich konstruiert“ (Lambers, 2014, 23f.) werden. Demzufolge räumt das vorliegende Forschungsvorhaben der subjektiven Wahrnehmung und Interpretation der IPE eine besondere Bedeutung ein. Die Rekonstruktion der Wahrnehmung und Interpretation wurde entsprechend der skizzierten Grundannahmen des Sozialkonstruktivismus als zielführend erachtet. Aus den erkenntnisbzw. wissenschaftstheoretischen Grundannahmen ergeben sich wichtige methodologische Prämissen, wie in der rekonstruktiven Forschung mit Wirklichkeit umgegangen werden muss. Wenn „‚Wirklichkeit‘ erst im Zuge von sozialen Interaktionen konstruiert wird, dann gilt dies auch für die Realität der Forschungssituation“ (Kruse, 2015, S. 39). Das Interview, anhand dessen die Lehrerüberzeugungen zur IPE untersucht werden, generiert demnach keine objektive Datenquelle, durch die die Wirklichkeit abgebildet werden kann, sondern stellt eine „Realität sui generis [Hervorhebung im Original]“ (Kruse, 2015, S. 39) dar, deren Konstitutionsbedingungen selbst erforscht werden müssen. Konsequenterweise zeigt sich „die dargestellte Wirklichkeit im Hinblick auf die zueinander relativ und dynamisch stehenden Ebenen von Repräsentanz (Wirklichkeitsdimension) und Performanz (Darstellungsfunktion) immer nur in verschiedenen Versionen … [Hervorhebung im Original]“ (Kruse, 2015, S. 40). Nach Breuer (2009) ist damit die Vorstellung verbunden, dass wissenschaftliche Erkenntnis nicht auf das Streben nach einer einzigen, absoluten Wahrheit hinausläuft, sondern dass verschiedene Wahrheiten oder unterschiedliche Versionen von Wahrheit von erheblicher Relevanz und Interesse sein können – beziehungsweise dass die herkömmliche Auffassung von Wahrheit in diesem Kontext als fragwürdig oder obsolet betrachtet werden muss. Die vorliegende Arbeit basiert auf den Grundprinzipien qualitativer Forschung, wie sie von Döring (2023) 62 beschrieben werden. Im Zentrum steht dabei das Prinzip der „ganzheitliche[n] und rekonstruktive[n] Untersuchung lebensweltlicher Phänomene“ (Döring, 2023, 64ff.), wobei die subjektiven Perspektiven und Bedeutungen der Beforschten im Mittelpunkt stehen (Flick, 2019). Die beforschten Hochschullehrenden werden als Expert:innen ihrer Lehrpraxis verstanden, deren Erfahrungen und Überzeugungen nicht durch standardisierte Messverfahren, sondern durch interaktive Kommunikationsprozesse – im vorliegenden Fall durch leitfadengestützte Interviews – rekonstruiert werden (Döring, 2023; Lamnek & Krell, 2016). 62 Ergänzend zu den Prinzipien qualitativer Forschung von Döring (2023) siehe auch Flick (2019). 5. Methodisches Vorgehen 120 Ziel ist es, die subjektiv gemeinten Sinngehalte ihres Handelns im Kontext von IPE nachzuvollziehen. Die Untersuchung orientiert sich zudem am Prinzip der „reflektierte[n] theoretische[n] Offenheit" (Döring, 2023, S. 66). Anstelle einer hypothesengeleiteten Überprüfung steht die theoriegeleitete Exploration des Forschungsgegenstandes im Vordergrund (Döring, 2023). Im Forschungsvorhaben wird dies dahingehend umgesetzt, dass die in der Literaturrecherche entwickelten theoretischen Vorannahmen der Strukturierung der Leitfadenkonstruktion dienen (siehe Kapitel 5.2.3), ohne die Offenheit für neue, unerwartete Sichtweisen der Interviewteilnehmenden zu beschneiden. Des Weiteren zeichnet sich der qualitative Forschungsprozess durch seine Flexibilität sowie Zirkularität zur Annäherung an den Untersuchungsgegenstand aus. Der Forschungsprozess wird nicht linear abgearbeitet, sondern in engem Bezug zur Empirie weiterentwickelt. Neue Erkenntnisse können etwa in Form von angepassten Interviewfragen direkt in die laufende Erhebung einfließen (Döring, 2023). Zuletzt bestimmt das Grundprinzip der Selbstreflexion der subjektiven Perspektiven der Forschenden das qualitative Forschungsvorhaben. Die Subjektivität der Forschenden gilt nicht als Störfaktor, sondern als integraler Bestandteil des Forschungsprozesses (Döring, 2023). Um der potenziellen Verzerrung durch eigene Deutungsmuster entgegenzuwirken, wurden in der vorliegenden Forschungsarbeit die deduktiv und induktiv abgeleiteten Kategorien im Rahmen der qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz und Rädiker (2022) mittels eines IntercoderProzesses validiert (siehe Kapitel 5.3.2). So konnte der Einfluss individueller Perspektiven kontrolliert und die interpretative Güte der Analyse erhöht werden (Döring, 2023). Abschließend lässt sich konstatieren, dass der qualitative Ansatz nicht nur methodisch adäquat, sondern epistemologisch geboten ist, um Lehrerüberzeugungen im Kontext interprofessioneller Bildung als subjektive Konstruktionen von Wirklichkeit zu rekonstruieren. Die qualitative Herangehensweise erlaubt es, das Forschungsphänomen „von innen heraus zu verstehen“ (Flick, 2019, S. 95) und durch systematische Fallrekonstruktionen theoriegeleitete, aber empirisch fundierte Einsichten zu gewinnen. Aufgrund der bisher überschaubaren Forschungserkenntnisse zu den Lehrerüberzeugungen im Kontext der IPE, kann die vorliegende Forschungsarbeit dazu beitragen, das Forschungsfeld Lehrerüberzeugungen für die IPE zu erschließen und das Überzeugungssystem von Hochschullehrenden in der IPE sichtbar zu machen. Die qualitative Erforschung und Interpretation von Lehrerüberzeugungen zu IPE soll als erster Zugang angesehen werden, der 5. Methodisches Vorgehen 121 für die Entwicklung der professionellen Handlungskompetenz von Lehrenden in der IPE als Bedingung zu verstehen ist und Hinweise für weiterführende Forschung diesbezüglich geben kann. Die Stärke des ausgewählten qualitativen Ansatzes liegt hierbei in der inhaltlichen Tiefe des Einblicks in die Lehrerüberzeugungen zu IPE. Die überschaubare Menge an Daten gepaart mit der regelgeleiteten mehrphasigen Vorgehensweise der qualitativen Inhaltsanalyse (siehe Kapitel 5.3.2) ermöglicht fundierte Aussagen zur Qualität der Überzeugungen von Hochschullehrenden zur IPE. Es ist jedoch wichtig zu beachten, dass die Ergebnisse nicht unreflektiert auf andere Kontexte übertragen werden sollten, insbesondere aufgrund der stark heterogenen Bedingungen für die Gestaltung von IPE an (Hoch-)Schulen in Deutschland. 5.2 Datenerhebung der Untersuchung Als Methode für die Datenerhebung wurde das leitfadengestützte Interview gewählt (siehe Kapitel 5.2.2, welches im Anschluss an die Ausführungen zur Stichprobe (siehe Kapitel 5.2.1) dargestellt wird. Der Konstruktionsprozess des Interviewleitfadens und die Interviewdurchführung werden in Kapitel 5.2.3 und 5.2.4 erläutert. 5.2.1 Auswahl und Rekrutierung der Stichprobe In dieser Forschungsarbeit wird die Fallauswahl nach dem Kriterium der „inneren Repräsentation“ für qualitative Erhebungen getroffen (Helfferich, 2011, 173f.). Nach Merkens (1997, S. 100) ist eine „angemessene Repräsentation in diesem Sinne … immer dann erreicht, wenn einerseits der Kern des Feldes in der Stichprobe gut vertreten ist und andererseits auch die abweichenden Vertreter hinreichend in die Stichprobe aufgenommen worden sind“. Ausgehend von diesem Verständnis wurden bei der Datenauswahl die Fälle so ausgewählt, dass sie die theoretisch relevanten Merkmale innehaben und sich im Sinne der Varianzmaximierung maximal voneinander unterscheiden und eine möglichst heterogene, interessante Personengruppe für die Erhebung darstellen (Kelle & Kluge, 2010; Merkens, 1997; Patton, 2015). Folglich wurde ein qualitativer Stichprobenplan aufgestellt, um eine kriteriengeleitete sowie bewusste, und nicht wie in der quantitativen Forschung üblich, zufällige Fallauswahl zu treffen (Kelle & Kluge, 2010). Im Zuge eines solchen selektiven Samplings sind vorab Auswahlmerkmale definiert worden, die auf Grundlage von Kenntnissen aus der Literatur als relevante Einflussfaktoren konstatiert worden sind (Kelle & Kluge, 2010). Neben den Einschlusskriterien wurde die Anzahl der Untersuchungsteilnehmenden vor Beginn der Datenerhebung festgelegt und die Daten erst nach Abschluss der Erhebung analysiert (Kelle & Kluge, 2010). Zudem bezog sich der Auswahlprozess der Fälle nicht ausschließlich auf die 5. Methodisches Vorgehen 122 Interviewteilnehmenden (siehe Einund Ausschlusskriterien), sondern auch auf die Hochschulen, an denen sie tätig sind (siehe Auswahl der Hochschulstandorte). Einund Ausschlusskriterien Gemäß Kelle und Kluge (2010) wurden die relevanten Merkmalsausprägungen anhand der Forschungsfragen, den theoretischen Vorüberlegungen sowie auf Grundlage des Vorwissens über das Untersuchungsfeld bestimmt. Die ausgewählten Merkmale sind in Tabelle 5 zusammenfassend dargestellt. Tabelle 5 Vorab festgelegte Merkmalsausprägungen zur Auswahl der Interviewteilnehmenden Interviewteilnehmende • Hochschullehrende in gesundheitsbezogenen Studiengängen • Aktuelle Lehrtätigkeit in der interprofessionellen Ausbildung • Beruflicher Hintergrund im Bereich Ergotherapie, Medizin, Logopädie, Pflege, Physiotherapie • Geschlecht (männlich/weiblich/divers) Anmerkung. Eigene Darstellung. Als Einschlusskriterium wurde zunächst festgelegt, dass ausschließlich Hochschullehrende befragt werden sollen, die in gesundheitsbezogenen Studiengängen 63 in Deutschland zum Zeitpunkt der Interviewdurchführung interprofessionell lehren. Welche Stellenposition sie innerhalb der Hochschule bekleiden, d. h. ob als Professor:in, wissenschaftliche:r Mitarbeiter:in, als Lehrbeauftragte:r, wurde nicht als Kriterium herangezogen. Hochschullehrende die aktuell nicht (mehr) in der IPE tätig sind oder nicht an der Hochschule, sondern Berufsfachschule interprofessionell unterrichten, wurden aus der Erhebung ausgeschlossen. Grund für den Ausschluss der Lehrenden an Berufsfachschulen ist, dass diese Bildungseinrichtungen im Gegensatz zu Hochschulen anderen spezifischen institutionellen und curricularen Logiken unterliegen, was eine systematische Vergleichbarkeit der erhobenen Daten erheblich einschränken würde. Zudem wurde sich für die bewusste Eingrenzung des Untersuchungsfeldes auf den hochschulischen Bereich entschieden, da dort die interprofessionellen Lehr-/Lernangebote international derzeit primär verortet sind (Herath et al., 2017) was eine Vergleichbarkeit der Ergebnisse eher möglich macht. Außerdem werden in 63 Unter gesundheitsbezogenen Studiengängen, werden nicht nur primärqualifizierende Studiengänge im Bereich Medizin, Pflege und Ergo-, Physiotherapie sowie Logopädie verstanden, sondern auch berufsbegleitende/additive Studiengänge in diesen Bereichen einbezogen. Dies bildet die heterogenen Kontexte ab, in denen IPE derzeit in Deutschland im Hochschulwesen angeboten werden, laut WR (2012, S. 13). 5. Methodisches Vorgehen 123 Deutschland interprofessionelle Bildungsangebote überwiegend im hochschulischen Kontext umgesetzt, da durch interprofessionelle Projekte und Forschungsprogramme (z. B. Operation Team der RBS) die Voraussetzungen dafür geschaffen wurden (Nock, 2020). Zudem sollen die Hochschullehrenden zum Erhebungszeitpunkt noch in der IPE tätig sein, da die Exploration von aktuellen Erfahrungen im Kontext der IPE und die zugrundeliegenden Lehrerüberzeugungen im Erkenntnisinteresse der Forschung liegen. Denn Überzeugungen wirken als Filter in Bezug auf die Wahrnehmung und bilden einen Rahmen für die Bewertung und Einordnung von aktuellen Situationen, was sich wiederum auf das aktuelle Handeln auswirkt (Fives & Buehl, 2012) (siehe Kapitel 4.2.2). Des Weiteren wurden ausschließlich Hochschullehrende befragt, deren Herkunftsberuf 64 den Bereichen Ergotherapie, Physiotherapie, Pflege, Medizin oder Logopädie zuzuordnen ist, da diese Professionen auch unter den Lernenden der interprofessionellen Lehr-/Lernprojekten von Operation-Team 65 am stärksten vertreten sind bzw. waren (Nock, 2020) und somit derzeit die am häufigsten adressierten Berufsgruppen im Rahmen von IPE sind. Explizite Erhebungen zu den beruflichen Hintergründen von (Hochschul-)Lehrenden in der IPE und von Gesundheitsberufen liegen derzeit nicht vor und konnten daher nicht als Referenz einbezogen werden. Zudem kann die Betrachtung verschiedener beruflicher Hintergründe der Hochschullehrenden interessant für die Lehrerüberzeugungen sein, weil die Entstehung und Entwicklung dieser maßgeblich von der (beruflichen) Sozialisation über viele Jahre hinweg beeinflusst wird (Pajares, 1992) und die unterschiedlichen Fachkulturen verschiedene Perspektiven auf die IPE hervorbringen (können) (Curran et al., 2007; Gary et al., 2018; Lestari et al., 2018). Auch das Geschlecht stellt einen wichtigen Einflussfaktor gegenüber den Einstellungen zu IPE dar (Al-Qahtani & Guraya, 2016; Curran et al., 2007; Katoue et al., 2022), weshalb die Annahme besteht, dass dieser Faktor auch für das Konstrukt der Lehrerüberzeugungen im interprofessionellen Kontext bedeutsam sein könnte. Bezogen auf die Lehrerüberzeugungen konnten im Zuge der TALIS-Studie, welche im Rahmen der international vergleichenden Schulund Lehrer:innenforschung durchgeführt wurde, geschlechterspezifische Effekte bezüglich Lehren und Lernen konstatiert werden (OECD, 64 Zur Fallkontrastierung wurde sich letztendlich dazu entschieden auch Hochschullehrende mit anderen Herkunftsberufen aus dem Bereich Psychologie oder Sozialwissenschaften einzubeziehen, um auch „fachfremde“ Perspektiven auf die IPE in den Gesundheitsberufen zu explorieren. 65 Die von der Robert Bosch Stiftung geförderten Operation-Team-Projekte führten zu einem maßgeblichen Anstieg an interprofessionellen Lehr-Lerngelegenheiten in den Ausbildungen der Gesundheitsberufe und rückte das Thema „Interprofessionalität“ vermehrt in den Fokus von Forschung und (Hochschul-)Lehre in Deutschland. 5. Methodisches Vorgehen 124 2009). Folglich stellt das Geschlecht eine relevante Merkmalsausprägung für die Rekrutierung der Interviewteilnehmenden in der Forschungsarbeit dar. Auswahl der Hochschulstandorte Die Hochschulen wurden auf Grundlage der dort durchgeführten Operation-Team-Projekte im Bereich IPE und klar ausgewiesener interprofessioneller Studiengänge (z. B. in der Studiengangsbeschreibung) ausgewählt. Die Art und Weise, wie IPE innerhalb der einzelnen Hochschulen gestaltet wird bzw. auf welcher Stufe sich die curricularen Formate im Sinne von Walkenhorst und Heinzelmann (2019, S. 394) verorten lassen (siehe Kapitel 4.3.1), wurde in der Auswahl nicht explizit berücksichtigt. Zudem war es für die Berücksichtigung der Hochschulen ausschlaggebend, dass dort mindestens zwei Gesundheitsberufe am selben Standort studieren und gemeinsam an interprofessionellen Lehrveranstaltungen teilnehmen, damit vergleichbare Voraussetzungen bzw. Rahmenbedingungen für die Gestaltung von interprofessionellen Lehr-/Lernangeboten gegeben sind. Anzahl der Interviewteilnehmenden Die Bestimmung der Anzahl der zu interviewenden Hochschullehrenden für die vorliegende qualitative Forschung erfolgte unter Berücksichtigung von zuvor festgelegten theoriebasierten Kriterien und im Hinblick auf die Auswertungsmethode der qualitativen Inhaltsanalyse. Zudem wurden die zur Verfügung stehenden zeitlichen und personellen Ressourcen einbezogen. Diese stellen nämlich einen beschränkenden Faktor bei der Festlegung des Umfangs der Fallauswahl dar. Dies gilt sowohl für die Rekrutierung der Interviewteilnehmenden und in besonderem Maße für die Transkription, Analyse und Auswertung der Daten (Döring, 2023). Folglich wurde die Anzahl der Interviewteilnehmenden vor der Erhebung auf maximal 15 Teilnehmende festgelegt und somit der Empfehlung von Griffin und Hauser (1993) entsprochen, demnach bei fünfzehn ca. einstündigen Einzelinterviews 80% der relevanten Aspekte für die Erhebung erfasst werden. Um aus jeder Berufsgruppe nahezu gleich viele Teilnehmende zu befragen, wurde die Fallzahl im Verlauf der Untersuchung auf final 16 Teilnehmende erhöht. Die geringe Fallanzahl bietet die Möglichkeit, die individuellen Sichtweisen differenziert zu rekonstruieren und die Fälle tiefgehend interpretativ zu analysieren (Döring, 2023; Kelle & Kluge, 2010). 5. Methodisches Vorgehen 125 Daher kann eine Verallgemeinbarkeit der Aussagen bzgl. der Lehrerüberzeugungen zum Lehren im interprofessionellen Kontext eher gewährleistet werden. Rekrutierung der Interviewteilnehmenden Zur Gewinnung der Interviewteilnehmenden wurden drei Rekrutierungsstrategien genutzt. Zunächst wurden Studiengangsleiter:innen und -koordinator:innen gesundheitsbezogener Studiengänge an den ausgewählten Hochschulen per E-Mail kontaktiert (siehe Anhang 4). In ihrer Funktion als Gatekeeper:innen übermittelten sie, unter Beachtung der Einschlusskriterien, das Informationsmaterial zur Studie an potenzielle Interviewteilnehmende innerhalb ihrer Hochschule (Rekrutierung durch Gatekeeper:innen) (Kruse, 2015; Merkens, 1997; Reinders, 2012). Diese Rekrutierungsstrategie wurde gewählt, da so leichter ermittelt werden konnte, welche Personen an den jeweiligen Hochschulen aktuell in der IPE tätig sind. Neben der Gatekeeper:innen-Rekrutierungsstrategie wurden zwei weitere Wege zur Gewinnung von Interviewteilnehmenden genutzt. Zum einen wurde das eigene berufliche Netzwerk aufgefordert potenzielle Personen über das geplante Projekt zu informieren und Kontaktdaten der Projektleitung an Interessent:innen weiterzugeben. Zum anderen wurden im Zuge des Schneeballverfahrens Interviewteilnehmende gewonnen, indem bereits befragte Personen nach weiteren potenziellen Teilnehmenden für ein Interview gefragt wurden (Merkens, 1997; Reinders, 2012). Nachdem die kontaktierten Hochschullehrenden Interesse an dem Forschungsvorhaben bei der Projektleitung bekundet hatten, erhielten diese potenziellen Interviewteilnehmenden ein ausführliches Informationsschreiben (siehe Anhang 5 und 7), in dem das Forschungsvorhaben präsentiert und Fragen zum Interviewablauf und Verbleib der persönlichen Daten beantwortet wurden. Dies diente dazu, die potenziellen Interviewteilnehmenden endgültig für die Forschung zu gewinnen (Kruse, 2015). Nachdem die Interviewteilnehmenden die schriftliche Zusage und die (digital) unterschriebene Einwilligungserklärung (siehe Anhang 6) per E-Mail zurücksendeten, erfolgte die Vereinbarung des Interviewtermins. Stichprobenbeschreibung In der Forschungsarbeit wurden Hochschullehrende von insgesamt sieben Hochschulen befragt, wovon die Stichprobe je drei Universitäten, drei Fachhochschulen und eine private Hochschule umfasst. Von Universität A wurden vier Personen, von Universität B drei Personen und von Universität C eine Person interviewt. Sowohl von den Hochschulen D, E, F als auch von der privaten Hochschule erklärten sich jeweils zwei Lehrende zu einem Interview bereit. Insgesamt 5. Methodisches Vorgehen 132 Die Reihenfolge der aufgeführten Themenblöcke ist nicht als starre Vorgabe zu verstehen, sondern vielmehr eine Hilfe für die Forscherin, alle relevanten Themen im Interview anzusprechen. Daher erfolgte die Handhabung der Themenblöcke dynamisch und flexibel dem Gesprächsverlauf und den „subjektiven Relevanzsystemen“ der Interviewteilnehmenden angepasst (Kruse, 2015, S. 212, siehe ausführlich Helfferich, 2011). Welche Themen wann im Gespräch thematisiert werden, wurde dem individuellen Verlauf und den Äußerungen der Interviewteilnehmenden angepasst (Kruse, 2015). Tabelle 8 Themenblöcke des Interviewleitfadens Themenblock Motivation/ Einstiegsfrage Verständnis von interprofessioneller Ausbildung (IPE) Gestaltung/Umsetzung interprofessioneller Ausbildung (IPE) Lehrperson in der interprofessionellen Ausbildung (IPE) Herausforderungen und Chancen in der interprofessionellen Ausbildung (IPE) Fortund Weiterbildung Aktuelle Covid-Situation Anmerkung. Eigene Darstellung. Motivation/Einstiegsfrage Die Einstiegsfrage wurde mit dem Ziel konzipiert, herauszufinden, warum und wie die/der Hochschullehrende zu dem Thema Interprofessionalität bzw. zur IPE gekommen ist. Das Interesse lag darin, zu ergründen, ob z. B. bestimmte Erlebnisse bzw. Erfahrungen dazu geführt haben, sich mit diesem Thema auseinander zu setzen und dieses dann auch lehren zu wollen, da es als wichtig für die Lernenden bzw. die Patient:innenversorgung erachtet wird. Dieser Rückblick in die Vergangenheit der Hochschullehrenden ist sinnvoll, da sich Überzeugungen aufgrund von Erfahrungen, Erkenntnissen und Instruktionen und/oder Informationen, über einen langen Zeitraum hinweg, entwickeln (Nespor, 1987; Pajares, 1992). Verständnis von interprofessioneller Ausbildung (IPE) Je nach Verständnis von interprofessionellem Lehren und Lernen und der dazugehörigen methodisch-didaktischen Gestaltung, können mehrere Formate als IPE verstanden werden. Es ist ein Unterschied, ob Lernende verschiedener Professionen anhand eines bestimmten Themas lernen, wie sie in einem interprofessionellen Team zusammenarbeiten können, um die Patient:innenversorgung effizienter und effektiver zu gestalten (interprofessionelles Lernen), 5. Methodisches Vorgehen 133 oder ob sie gemeinsam in einer Lehrveranstaltung das Thema vermittelt bekommen (multiprofessionelles Lernen) (Oandasan & Reeves, 2005). In der Befragung wurden die Hochschullehrenden deshalb nach ihrem persönlichen Verständnis von IPE gefragt, da es maßgeblich die Gestaltung der Lehr-/Lernveranstaltungen beeinflusst. Gestaltung und Umsetzung interprofessioneller Ausbildung Lehrerüberzeugungen steuern und beeinflussen z. B. die Gestaltung von Lehr-Lernprozessen (u. a. die Auswahl von Lehr-/Lernzielen) (Fives & Buehl, 2012; König, 2012; Pajares, 1992; Philipp, 2007). Folglich war es von Interesse, wie Hochschullehrende ihre Lehre im interprofessionellen Kontext gestalten. Um eine strukturierte Analyse der Überzeugungen zur Gestaltung interprofessioneller Lehr- /Lernangebote zu gewährleisten, wurden aus der bildungswissenschaftlichen Literatur Aspekte identifiziert, die es zu berücksichtigen gilt, um (Hochschul-)Lehre zu gestalten. Diese wurden in den Interviews thematisiert. Dazu gehörten zum einen die Lehr-/Lerngegenstände in der IPE, der begründete Einsatz von bestimmten Lehr-/Lernmethoden sowie die angestrebten Lehr- /Lernziele (Schmal, 2017). Zum anderen ist der (hochschul-)didaktische Ansatz sowie die pädagogischen Prinzipien, welche die Hochschullehrenden in ihrer Lehre verfolgen, für die didaktische Planung von Lehrveranstaltungen maßgeblich (Schmal, 2017) und deshalb in der Erhebung berücksichtigt worden. Es ist davon auszugehen, dass die Hochschullehrenden die Prinzipien dahingehend auswählen, dass sie mit ihren Überzeugungen bzgl. Lehren und Lernen im Einklang stehen (Fives & Buehl, 2012). Zudem galt es zu explorieren, inwiefern sich Besonderheiten bei der Auswahl des didaktischen Ansatzes für die Planung und Gestaltung interprofessioneller Lehr-/Lernangebote ergeben. Darüber hinaus wurde erfragt, was die Hochschullehrenden mit ihrer Lehre für Ziele anstreben, d. h. ob sie sich bei der Konzipierung der IPE an die Frameworks bzw. Kompetenzen orientieren und diese als Outcome für ihr gesamtes Modul ansehen oder ob sie für jede interprofessionelle Lehreinheit diese Kompetenzen als Ziel vor Augen haben. Um ein umfassendes Bild von den Überzeugungen der Hochschullehrenden in Bezug auf das interprofessionelle Lehren zu erhalten, darf ebenso der Aspekt der Prüfungsgestaltung nicht vernachlässigt werden (Biggs, 2014). Folglich galt es zu erheben, welche Prüfungsformate sich aus Sicht der Hochschullehrenden am besten für die Beurteilung interprofessioneller Kompetenzen eignen und ob es dabei etwas aus ihrer Sicht „Besonderes“ zu beachten gilt. Die Frage nach den Idealvorstellungen zielt darauf ab, zu identifizieren, was den Hochschullehrenden für die Gestaltung von IPE am wichtigsten ist. 5. Methodisches Vorgehen 134 Durch die Möglichkeit der Äußerung eigener Wünsche, können die Lehrerüberzeugungen explizit sichtbar gemacht werden. Rollenverständnis der Lehrenden in der interprofessionellen Ausbildung Nach Cendon et al. (2016) zeichnet sich das Grundverständnis von Lehre im hochschulischen Kontext aus Sicht der Lehrenden dadurch aus, dass im Fokus „Nachdenken, Reflektieren sowie ein über die Vermittlung von akademischem Wissen und über die direkte Anwendbarkeit von Wissen hinausgehendes Entwickeln von Potenzialen steht, das gemeinsam mit den Studierenden stattfindet“ (Cendon et al., 2016, S. 220). Verbunden mit dieser Haltung haben Hochschullehrende unterschiedliche Rollen inne. Welche Rollen das im Kontext der IPE sind, galt es in den Interviews zu erheben. Dazu wurde mit vorformulierten und von den Interviewpersonen selbst entwickelten Metaphern gearbeitet. Diese können die zugrunde liegenden Annahmen und Überzeugungen von Lehrenden in Bezug auf die Lernenden, die Lehre an sich und ihre eigene Rolle im Lehrkontext aufdecken (Ben-Peretz et al., 2003). Hierfür wurden die Hochschullehrenden dazu aufgefordert, über die eigene Rolle als Lehrende:r nachzudenken, bevor sie eine Metapher auswählen, die am besten repräsentiert, wie sie sich in ihrer Rolle als Lehrende:r im interprofessionellen Kontext wahrnehmen. Neben vorgeschlagenen Metaphern von Seiten der Forscherin konnten die Hochschullehrenden eigene Metaphern entwickeln, die sie und ihre Vorstellungen von Lehrendenrollen in der IPE am besten beschreiben. Herausforderungen und Chancen in der interprofessionellen Ausbildung Die Aufgabe von Hochschullehrenden ist es, die Lernenden (aus-) zu bilden (Jorzik, 2013) und zum selbstverantwortlichen, lebenslangen Lernen zu befähigen (Wildt, 2004). Für die adäquate Ausführung dieser Aufgabe ist es maßgeblich erforderlich, dass „Hochschullehrende mit der sich stets verschiebenden und verändernden Wissensentwicklung ihrer Fächer vertraut sind und bei der Konzeption, Planung und Durchführung ihrer Lehre aktuelle Erkenntnisse, Fragen und Perspektiven am Lernprozess orientiert zugrunde legen“ (Jorzik, 2013, S. 11). Vor diesem Hintergrund lässt sich konstatieren, dass die Gestaltung der Lehre mit gewissen Herausforderungen verbunden ist und besonders an die Lehrenden professionelle Anforderungen stellt, die sich durch „Komplexität und Multifunktionalität“ auszeichnen (Jastrzebski, 2012, S. 57). In der Literatur zum interprofessionellen Lehren wurden bereits Anforderungen an Lehrende in diesem Bereich formuliert. Ausgehend von diesen beschriebenen Kompetenzanforderungen an Hochschullehrende (in der IPE), bietet die vorliegende Untersuchung die Möglichkeit herauszustellen, inwiefern diese Anforderungen 5. Methodisches Vorgehen 135 selbst von den Lehrpersonen wahrgenommen werden. Es besteht die Annahme, dass Überzeugungen einen Rahmen für die Einordnung und Bewertung von konkreten Situationen (z. B. schwierige/herausfordernde Situationen) bilden und so das Handeln beeinflussen (Fives & Buehl, 2012). Folglich wurden in den Interviews, die aus Sicht der Lehrenden wahrgenommenen Herausforderungen, aber auch Chancen und Potentiale der IPE erhoben, um eine ausgewogene Betrachtung sowohl der hemmenden als auch förderlichen Aspekte zu ermöglichen. Ausblick Fortund Weiterbildung Der vorletzte Fragenkomplex zielte zum einen auf die bilanzierende Einschätzung der Hochschullehrenden in Bezug auf die IPE und deren tatsächlichen Einfluss auf die IPCP in der Berufspraxis. Zum anderen sollte die Rolle der Fortund Weiterbildung für die Ausbildung interprofessioneller Kompetenzen eingeschätzt und Möglichkeiten zur Umsetzung von Fortund Weiterbildungsmaßnahmen beschrieben werden. Dadurch soll das Erleben von IPE aus Sicht der Lehrenden hinsichtlich ihrer Notwendigkeit und ihrem Nutzen im Allgemeinen sowie für die IPCP im Konkreten tiefer gehend beleuchtet werden. Aktuelle Covid-Situation Die Interviews wurden in einem Zeitraum durchgeführt, der durch die weltweite CovidPandemie bestimmt war, die das gesellschaftliche Geschehen und somit auch die (Hochschul- )Lehre maßgeblich beeinflusste (GKV-Spitzenverband, 2020; Lackie et al., 2020). Die angeordneten Kontaktbeschränkungen und die damit einhergehende Umstellung der Präsenzlehre auf digitale Lehre, resultierte in Änderungen in der Gestaltung der interprofessionellen Lehr-/Lernangebote (Frenk et al., 2022; Khalili, 2020; Langlois et al., 2020). Inwiefern sich die interprofessionelle Lehrgestaltung durch die Pandemie auch bei den Interviewteilnehmenden verändert hat, wurde somit ebenfalls berücksichtigt, wenngleich dieses Themengebiet nicht im Fokus der Erhebung steht. Die Gestaltung des Interviewleitfadens erfolgte entsprechend des Vorschlags von Helfferich (2011) und Kruse (2015) (siehe Tabelle 9). Die entwickelten Fragen wurden zum einen zu Stichworten umformuliert (1 Spalte), um im Interview als Memos zu fungieren, damit wichtige Punkte nicht vergessen werden, wenn sie nicht von den Interviewteilnehmenden selbst angesprochen werden. Zum anderen wurden die Fragen als konkrete Nachfragen umformuliert, die in jedem Interview als obligatorisch galten (3 Spalte). Zusätzlich wurden vorab Aufrechterhaltungsfragen entwickelt, um den Gesprächsfluss aufrechtzuerhalten bzw. die 5. Methodisches Vorgehen 136 Interviewteilnehmenden dazu anzuregen, weiter auf das angesprochene Thema einzugehen (2 Spalte) (Helfferich, 2011). Generell wurden bei der Formulierung der Leitfragen die skizzierten Anforderungen an die Konstruktion von Interviewleitfäden von Kruse (2015) und Helfferich (2011) berücksichtigt, sodass z. B. die Fragen vornehmlich einen erzählgenerierenden und offenen Charakter hatten und unmissverständlich bzw. nicht zu komplex gestellt wurden (Kruse, 2015). Tabelle 9 Auszug aus dem Interviewleitfaden Block 1: Motivation/ Einstiegsfrage Motivation für IPE herausfinden. Warum ist IPE für Sie wichtig. Der persönliche Wert von IPE Erzählaufforderung: Was hat dazu geführt, dass Sie in der interprofessionellen Ausbildung tätig sind? Was waren Ihre Beweggründe/Motivation sich mit Interprofessionalität auseinanderzusetzen? Inhaltliche Aspekte/Check Aufrechterhaltungsfragen Konkrete Nachfragen • Motivation zur interprofessionellen Ausbildung • Entstehung und Entwicklung von Überzeugungen (prägende Ereignisse?) • (prägende) Erfahrungen im IPKontext • Persönlicher Wert von IPE • Was sind möglicherweise weitere Beweggründe für Sie interprofessionell zu Lehren? • Gab es prägende Erlebnisse in Ihrem Leben/ beruflichen Alltag, die dazu geführt haben, sich mit Interprofessionalität auseinanderzusetzen bzw. in die interprofessionelle Ausbildung zu gehen? • Bevor Sie in die interprofessionelle Ausbildung eingestiegen sind, haben Sie sich davor auch schon mit dem Thema Interprofessionalität beschäftigt? Wenn ja, inwiefern/warum? • Inwiefern ist Ihnen das Thema Interprofessionalität bzw. interprofessionelle Ausbildung wichtig? Anmerkung. Eigene Darstellung. 5.2.4 Interviewdurchführung Es wurden insgesamt 16 qualitative, leitfadengestützte Interviews von der Forscherin durchgeführt. Alle Interviews erfolgten aufgrund der zum Zeitpunkt der Erhebung 5. Methodisches Vorgehen 137 existierenden pandemischen Lage per Telefon. Der Erhebungszeitraum der Interviews erstreckte sich vom 06. April 2021 bis zum 19. Juli 2021. Auf Grundlage des durchgeführten Pretests, wurden die Interviews für 60 – 90 Minuten geplant, worüber die Interviewteilnehmenden vorab informiert wurden. Die Dauer der Interviews umfasste zwischen 54 Minuten und 110 Minuten, wobei die durchschnittliche Interviewlänge bei 81 Minuten lag. Zu Beginn der Interviews und im Anschluss an die Begrüßung erfolgte eine erneute Aufklärung der Interviewteilnehmenden bzgl. des geplanten Ablaufs sowie über den Zweck und Inhalt des Interviews. Zudem wurde überprüft, ob eine zuvor (digital) unterschriebene Einwilligungserklärung vorliegt, welche das Einverständnis zur digitalen Aufzeichnung und Nutzung der anonymisierten Aussagen zur Auswertung von den Interviewteilnehmenden einholt (siehe Anhang 6). Während der Interviews wurden von der Forscherin ergänzende handschriftliche Notizen angefertigt, welche aufkommende Themen und Gedanken festhielten, um diese im Verlauf des Interviews aufzugreifen. Im Anschluss an die Interviews wurden zudem Postskripts verfasst, um stichpunktartig parasprachliche Aspekte, wie die Atmosphäre während der Interviews bzw. interaktionelle Besonderheiten sowie Gesprächsdynamiken zu dokumentieren (siehe Anhang 8). Die Postskripts bilden für die Analyse eine Datengrundlage, die nach jedem Interview anzufertigen sind (Kruse, 2015), da sie interessante Kontextinformationen dokumentieren können und die Möglichkeit bieten, verschiedene Interviewsituationen zu vergleichen (Flick, 2019). 5.3 Datenauswertung 5.3.1 Vorbereitung der Datenauswertung Die Interviews wurden mit einem Diktiergerät aufgezeichnet und anschließend von der Forscherin transkribiert. Der Transkriptionsprozess wurde durch die Software f4x unterstützt. Die dadurch automatisiert entstandenen Transkripte bedurften dennoch eine manuelle Nachbearbeitung durch die Forscherin, indem die zuvor festgelegten Transkriptionsregeln eingearbeitet und dessen Einhaltung überprüft wurden. Die Transkriptionsregeln 70 orientierten sich an den Vorschlägen von Kuckartz und Rädiker (2022) sowie Dresing und Pehl (2018) und sind Anhang 9 zu entnehmen. Anschließend an den Transkriptionsprozess wurden die sensiblen 70 Neben den verwendeten Transkriptionsregeln wurde sich dafür entschieden, während des Transkriptionsprozesses auf die grammatikalisch richtige Verwendung der Großund Kleinschreibung zu verzichten. Grund dafür ist, dass durch die reine Kleinschreibung der Prozess des Transkribierens beschleunigt werden konnte. 5. Methodisches Vorgehen 138 Informationen anonymisiert, indem die Anonymisierungen durch eckige Klammern [Land] z. B. bei genannten Namen von Personen, Orten bzw. Ländern und Institutionen kenntlich gemacht wurden. Zur Organisation und Strukturierung des umfangreichen Textmaterials wurde die Software MAXQDA (Version 22.1 und fortlaufend) eingesetzt. Gemäß Kruse (2015) und Kuckartz und Rädiker (2022) führt die Anwendung computergestützter Verfahren zu einer Verbesserung der Qualität qualitativer Forschung, da die transparente Dokumentation und Nachvollziehbarkeit des Auswertungsprozesses eine mögliche Steigerung der Forschungsqualität nach sich ziehen kann. Es ist jedoch zu beachten, dass der Einsatz von MAXQDA nicht zu einer automatisch durchgeführten Analyse des Datenmaterials führt. Diese Analyse stellt eine eigenständige Leistung im Kontext der vorliegenden Untersuchung dar. 5.3.2 Auswertung mittels qualitativer Inhaltsanalyse nach Kuckartz und Rädiker (2022) Im Folgenden wird die Entscheidung mit der inhaltlich strukturierenden Inhaltsanalyse nach Kuckartz und Rädiker (2022) auszuwerten begründet und die einzelnen Schritte des Verfahrens beschrieben. Die 16 geführten Interviews wurden alle in den Auswertungsprozess einbezogen. Dementsprechend gibt es 16 Auswertungseinheiten: F 01F 16, wobei F für einen einzelnen Fall steht. Der erste Teil der Interviews, die einleitenden Gespräche, welche z. T. biografische Informationen der Teilnehmenden enthält, wurden nicht berücksichtigt. Die Analyse beginnt demnach mit der ersten Frage aus dem Leitfaden seitens der Forscherin und endet mit der Verabschiedung. Die Entscheidung für eine Auswertung der leitfadenorientierten Interviews anhand der inhaltlich strukturierenden Inhaltsanalyse begründet sich in einer systematisch strukturierenden Vorgehensweise bei der Auswertung des Interviewmaterials sowie in der Möglichkeit einer vertiefenden Analyse (Kuckartz & Rädiker, 2022). Überdies bietet das Auswertungsverfahren die Möglichkeit, anhand von kategorienbasiertem Arbeiten systematisch und regelgeleitet das Datenmaterial auszuwerten und dieses durch konkrete Schritte nachvollziehbar und transparent darzustellen (Kuckartz & Rädiker, 2022). Des Weiteren sind die vorliegenden Forschungsfragen beschreibend orientiert. Sie zielen auf das Was, d. h. den Inhalt, ab und haben eine systematische, ausführliche Beschreibung des empirischen Materials zum Ziel. Denn es handelt sich, wie bereits beschrieben, um ein exploratives Forschungsvorhaben, welches eine entsprechende Auswertungsmethode bedarf. Die qualitative Inhaltsanalyse nach Kuckartz und Rädiker (2022) stellt eine solche dar. Zudem sieht sie ein deduktiv-indiktives Vorgehen vor, d.h. sie erachtet neben der deduktiven auch eine am Material entstehenden 5. Methodisches Vorgehen 139 Kategorienentwicklung für wichtig. Dies stellt eine Passung des Kategoriensystems an das Material sicher (Schreier, 2014). Der Analyseprozess qualitativer Daten ist immer auch davon geprägt, welche Vorannahmen der/die Forschende zu dem untersuchenden Gegenstand innehat (Breuer et al., 2019; Döring, 2023). Um die eigenen Perspektiven zu reflektieren, zu erweitern und mit einer Offenheit dem Material gegenüberzutreten, wurde im Auswertungsund Analyseprozess das eigene Forschungsnetzwerk einbezogen. Im Folgenden werden die einzelnen Schritte des Auswertungsprozesses beschrieben (siehe Abbildung 8) und auf das eigene methodische Vorgehen übertragen. Abbildung 8 Ablaufschema einer inhaltlich strukturierenden Inhaltsanalyse nach Kuckartz und Rädiker (2022) In Anlehnung an Kuckartz & Rädiker, 2022, S. 132 Phase 1: Initiierende Textarbeit, Memos und Fallzusammenfassungen Ausgehend von den Forschungsfragen und den zugrundeliegenden Vorannahmen erfolgte die Exploration der transkribierten Interviews. Das Ziel dabei war es, ein erstes Verständnis davon zu erhalten, wie die Interviewteilnehmenden dem untersuchten Gegenstand der IPE gegenüberstehen (Kuckartz & Rädiker, 2022). Daher wurden die Transkripte mit Beginn der ersten Zeile, sequenziell und vollständig gelesen und erste auffällige Textstellen markiert. Von 5. Methodisches Vorgehen 140 einer formalen Betrachtung des Textes in Bezug auf die Textlänge oder Besonderheiten in der Sprache bzw. Wortwahl wurde abgesehen, da dies zum Teil in den Postskripten festgehalten wurde und es keinen Mehrwert für die Beantwortung der Forschungsfragen verspricht (Kuckartz & Rädiker, 2022). Im Zuge der weiterführenden Texterschließung erfolgte das Anlegen von Memos in MAXQDA, in denen z. B. erste Gedanken, Vermutungen, Ideen für mögliche Analyseschwerpunkte sowie inhaltliche Vermerke in Form von kurzen Notizen festgehalten wurden. Aufgrund ihrer strukturierenden Funktion, erwiesen sich die Memos als unterstützende Arbeitsmittel und integraler Bestandteil für den gesamten Forschungsprozesses (Kuckartz & Rädiker, 2022). Anschließend wurden insgesamt 16 Fallzusammenfassungen („Case-Summarys“) (siehe Anhang 11) vor dem Hintergrund der Forschungsfragen erstellt, um eine systematische und übersichtliche Darstellung der Charakteristika, der zu untersuchenden Einzelfälle zu bieten. Dadurch konnte eine faktenorientierte Komprimierung der Fallkomplexität vorgenommen und der analytische Blick auf das Gesamtmaterial und dessen Unterschiedlichkeiten geschärft werden (Kuckartz & Rädiker, 2022). Zudem stellten sie im weiteren Forschungsprozess einen hilfreichen Ausgangspunkt für die Erstellung fallbezogener thematischer Zusammenfassungen dar (Kuckartz & Rädiker, 2022). Begründet in der Länge der Transkripte fand eine Formulierung in Stichpunkten und in tabellarischer Darstellung statt, wobei sich dabei strikt an dem Gesagten der Interviewteilnehmenden orientiert wurde. Als Orientierung und zur Strukturierung diente dabei der Interviewleitfaden (Kuckartz & Rädiker, 2022). Phase 2: Entwicklung von Hauptkategorien Nachdem eine erste Exploration der Daten durchgeführt (Phase 1) und sich ein Zugang zu dem Datenmaterial verschafft wurde, erfolgte eine inhaltliche Strukturierung der Daten anhand von Kategorien und Subkategorien (Kuckartz & Rädiker, 2022). Kategorien erfüllen den Zweck, die Daten bzw. Teile der Daten entsprechend zu codieren. Die so entstandenen Codiereinheiten werden in der vorliegenden Untersuchung als codierte Segmente oder Textsegmente bezeichnet. Das Kategoriensystem fungiert in dem Zuge als ein Strukturund Ordnungssystem. Somit wird bei verbalen Daten, wie den vorliegenden Interview-Transkripten, ein codiertes Segment als eine Textstelle definiert, die mit einer bestimmten Kategorie oder einem bestimmten Inhalt, wie einem Thema, einer Verhaltensweise oder einem Motiv verbunden ist (Kuckartz & Rädiker, 2022). 5. Methodisches Vorgehen 141 Ausgehend von einer Vielzahl an möglichen Begriffsbezeichnungen für Kategorien in den Sozialwissenschaften unterscheiden Kuckartz und Rädiker (2022) zwischen sieben verschiedenen Arten: Fakten-Kategorien, thematische, evaluative, skalierende, analytische, theoretische, natürliche und formale Kategorien (Kuckartz & Rädiker, 2022, 56f.). Durch diese Unterscheidung wird eine „analytische Sensibilität bei einer qualitativen Inhaltsanalyse gefördert“ (Kuckartz & Rädiker, 2022, S. 57). In der vorliegenden Untersuchung wurden überwiegend thematische Kategorien entwickelt, welche im Sinne eines Anzeigers entsprechende Textsegmente hervorheben, die Informationen zu der jeweiligen inhaltlichen Kategorie enthalten. Die Kategorienbildung erfolgte vor dem Hintergrund der Zielsetzung der vorliegenden Untersuchung, d. h. der Forschungsfragen, sowie dem theoretischen Hintergrund. Im Sinne einer A-priori-Kategorienbildung (deduktive Kategorienbildung) wurden im ersten Schritt die Hauptkategorien auf der Basis des Interviewleitfadens und somit von einer bereits vorhandenen inhaltlichen Systematisierung abgeleitet (Kuckartz & Rädiker, 2022, S. 71). Die inhaltliche Systematisierung des Interviewleitfadens gründete auf theoretischen Bezugspunkten (siehe Kapitel 5.2.3, siehe Anhang 12), welche somit auch grundlegend für die Kategorienbildung waren. Davon ausgehend ergaben sich folgende fünf Hauptkategorien: (1) Einstieg/Motivation in die interprofessionelle Ausbildung (IPE) (2) Lehrende (in der interprofessionellen Ausbildung (IPE)) (3) Verständnis von interprofessioneller Ausbildung (IPE) (4) Erleben und Bedeutung von interprofessioneller Ausbildung (IPE) (5) Gestaltung von interprofessionellen Lehr-/Lernangeboten Im Sinne der an Regeln orientierten Inhaltsanalyse, wurde parallel zum Kategoriensystem Definitionen für die einzelnen Kategorien formuliert (Kuckartz & Rädiker, 2022). Die Kategoriendefinitionen fungieren zum einen als konkrete Handlungsanweisungen bei der Codierung des Datenmaterials und zum anderen dokumentieren sie die grundlegenden Elemente der Analyse, die bei der Interpretation der Ergebnisse notwendig sind (Kuckartz & Rädiker, 2022). In der qualitativen Inhaltsanalyse ist es möglich, dass eine codierte Stelle mehrere Aspekte beinhaltet und somit ggf. auch in mehrere Kategorien eingeordnet werden kann. Aufgrund dessen ist eine präzise formulierte Definition jeder Kategorie unerlässlich, um eine hinreichende Güte bei der Anwendung des Kategoriensystems zu gewährleisten (Kuckartz & Rädiker, 2022). Die Hauptkategorien bildeten den Ausgangspunkt der Analyse, anhand dessen entsprechende Inhalte und Themen im Datenmaterial identifiziert werden konnten. 7. Zusammenfassung und Diskussion der Untersuchungsergebnisse 244 Diverse Verständnisse von IPE-Formaten Die zuvor erläuterten unterschiedlichen Beschreibungen des mit-, vonund übereinander Lernens und der IPE-Merkmale beeinflussen die Lehrerüberzeugungen hinsichtlich dessen, wo IPE anfängt und wann nicht mehr von IPE gesprochen werden kann, sondern von einer anderen Form des Lernens. Die Untersuchungsergebnisse zeigen, dass die Hochschullehrenden dahingehend sowohl über ein enges als auch ein weites Verständnis verfügen. Diesbezüglich konnten im Rahmen der Ergebnisanalyse zwei zentrale Unterscheidungskriterien identifiziert werden, anhand derer die Hochschullehrenden die verschiedenen IPE-Formate bestimmen: die Anzahl der beteiligten Berufsgruppen sowie der Grad des Austausches zwischen den Lernenden (siehe Kapitel 6.2.1). Daraus lässt sich die Vermutung ableiten, dass sich die bereits in der Literatur beschriebene konzeptionelle, inhaltliche und strukturelle Vielfalt von curricularen Formaten zur Ausgestaltung von IPE (Hallwaß & Hollweg, 2017; Nock, 2020; Wilhelmsson et al., 2009) auch in den Lehrerüberzeugungen der vorliegenden Untersuchung abbilden lässt. Für Hochschullehrende, die über ein eher enges Verständnis von IPE verfügen (F 03, F 06, F 15), beginnt IPE, wenn verschiedene Berufsgruppen miteinander Lernen, indem sie sich z. B. gemeinsam ein berufsübergreifendes Thema aneignen. Diese Auffassung schließt an das IPEVerständnis des CAIPE (2002) und der WHO (2010) an. Ein noch engeres Verständnis liegt vor (F 01, F 02), wenn die Hochschullehrenden der Auffassung sind, dass IPE erst mit dem Austausch über Inhalte innerhalb einer interprofessionellen Lerngruppe beginnt, indem z. B. die Gemeinsamkeiten und Unterschiede in den berufsspezifischen Sichtweisen erarbeitet und bewusst die unterschiedlichen Perspektiven auf einen Lerngegenstand thematisiert werden, um gemeinsam Versorgungsprobleme lösen zu können. Dieses Verständnis von IPE ist an das postulierte Verständnis von Ewers und Reichel (2017), Gerber und Rüefli (2021), Mahler et al. (2014) und Mitzkat et al. (2016) anschlussfähig. Das reine Nebeneinandersitzen von verschiedenen Berufsgruppen, welche sich ein gemeinsames Thema anhören, ohne dabei miteinander zu interagieren, stellt für die meisten Hochschullehrenden keine IPE dar. Auch die Literatur ordnet dieses Lehrformat eher dem multiprofessionellen Lehren und Lernen zu (Ewers & Reichel, 2017; Mahler et al., 2014; Mitzkat et al., 2016; Walkenhorst, 2016). Die vorliegenden Ergebnisse zeigen ein weites Verständnis von IPE (F 04, F 05, F 10). IPE beginnt demnach bereits, wenn eine uniprofessionelle Lerngruppe von einer Lehrperson mit anderem beruflichen Hintergrund Inhalte vermittelt bekommt. Damit auch dieses Format der Lehre für die Hochschullehrenden als IPE zählt, ist es wichtig, dass die Lehrperson dabei ihre berufsspezifischen Sichtweisen in die Lehre einbringt. Diese Form der IPE findet in der 7. Zusammenfassung und Diskussion der Untersuchungsergebnisse 245 Literatur bisher keine Berücksichtigung (Gerber & Rüefli, 2021) und erfüllt auch nicht explizit den Anspruch an das miteinander, voneinander und übereinander Lernen in interprofessionellen Bildungsangeboten im klassischen Sinne, wie es u. a. die WHO-Definition beschreibt. Dennoch kann nicht pauschal davon ausgegangen werden, dass die Lernenden durch ein derartiges IPEFormat weniger über andere Berufsgruppen lernen, als es z. B. Lernende in interprofessionellen Gruppen tun. Die Wirksamkeit der verschiedenen IPE-Formate hinsichtlich der Anbahnung interprofessioneller Kompetenzen ist auf Grundlage des Datenmaterials nicht zu beurteilen. Über die unterschiedlichen Verständnisse interprofessioneller Lehrformate hinaus zeigen sich in den Aussagen der Hochschullehrenden auch graduelle Abstufungen, die in ihrer Struktur einer in der Fachliteratur vorgenommenen Systematisierung vergleichbar sind (Walkenhorst & Heinzelmann, 2019) (siehe Kapitel 4.3.1). Als Differenzierungsmerkmale der einzelnen Stufen berücksichtigten Walkenhorst und Heinzelmann (2019) den Anlass des Lernens, den Inhalt der Lehrveranstaltung sowie die Vielfalt der beteiligten Berufsgruppen. Ähnliche Unterscheidungsmerkmale können als Bezugspunkt für die verschiedenen Abstufungen der befragten Hochschullehrenden herangezogen werden. Aussagen zu den Konsequenzen hinsichtlich der curricularen Einbindung der IPE-Formate, wie bei Walkenhorst und Heinzelmann (2019), können aus dem vorliegenden Datenmaterial nicht abgeleitet werden. Die vorliegenden Ergebnisse erweitern dennoch die Erkenntnisse der Wissenschaftlerinnen, indem die Stufen durch zusätzliche Aspekte ergänzt (z. B. Grad des Austausches) oder vertiefend beschrieben werden. Die folgende Abbildung 30 zeigt das Ergebnis der Analyse und inwiefern sich die Stufen von Walkenhorst und Heinzelmann (2019) (siehe Kapitel 6.2.1 Abbildung 6) in dem vorliegenden Datenmaterial identifizieren lassen. Dabei sind die Stufen 1, 2 und 3 von den insgesamt fünf vorgeschlagenen Stufen (Walkenhorst & Heinzelmann, 2019) erkennbar. Dennoch zeigt sich auf der individuellen Fallebene, dass die spezifische Differenzierung der IPE-Formate innerhalb der beschriebenen Stufen bislang weniger einheitlich in den Lehrerüberzeugungen manifestiert ist. 7. Zusammenfassung und Diskussion der Untersuchungsergebnisse 246 Abbildung 30 Abgleich literaturbasierter und empirisch ermittelter Stufen von IPE-Formaten Anmerkung. Eigene Darstellung. Legende. graue Kästen = Übertragung der Stufen von Walkenhorst und Heinzelmann (2019) auf das empirische Datenmaterial; Rauten = Lehrende in (Inter-)Aktion; gestrichelte Kreise = Lernende in (Inter-)Aktion zu bestimmten Themen Auf Stufe 1 von Walkenhorst und Heinzelmann (2019) findet IPE statt, wenn in uniprofessionellen Lerngruppen das Thema Interprofessionalität explizit angesprochen wird. Dieses IPE-Format lässt sich in den vorliegenden Daten ebenfalls wiederfinden. Darüber hinaus ergänzen die Untersuchungsergebnisse Stufe 1 dahingehend, dass drei Hochschullehrende es auch als IPE betrachten, wenn Lehrende mit einem anderen beruflichen Hintergrund als die Lernenden in uniprofessionellen Lerngruppen ein berufsübergreifendes Thema (z. B. Bewegungsapparat) aus verschiedenen beruflichen Perspektiven beleuchtet. Dies ermöglicht den Lernenden, Kenntnisse über andere Berufsgruppen und deren Sichtweisen zu lernen. Die Beschreibungen von Stufe 2 des Stufenmodells lassen sich in ähnlicher Weise in dem Datenmaterial wiederfinden. Die konkrete Thematisierung von Interprofessionalität sowie die gezielte Förderung von und die Auseinandersetzung mit interprofessionellen Lernprozessen in 7. Zusammenfassung und Diskussion der Untersuchungsergebnisse 247 interprofessionellen Gruppen erfolgen nach den Überzeugungen der interviewten Hochschullehrenden sowie Walkenhorst und Heinzelmann (2019) erst innerhalb Stufe 3. Die Hochschullehrenden beschreiben wie das miteinander, voneinander und übereinander Lernen erfolgen kann und konkretisieren damit die bisherigen Ausführungen von Walkenhorst und Heinzelmann (2019) zu dieser Stufe. Konkrete Ausführungen zu Stufe 4 lassen sich in den Aussagen der Hochschullehrenden nicht explizit wiederfinden, da die curriculare Einbindung der verschiedenen IPE-Formate in den Interviews nicht thematisiert wurde, wie es Walkenhorst und Heinzelmann (2019) an dieser Stelle fokussieren. Dennoch konnten Lehrerüberzeugungen identifiziert werden, die die Verankerung von IPE im Sinne eines Spiralcurriculums bekräftigen (siehe Kapitel 6.4.1), was an die Erläuterung zur Stufe 5 des Stufenmodells anschließt (siehe Kapitel 4.3.1). Die vorliegenden Ergebnisse deuten darauf hin, dass Hochschullehrende in den vergangenen Jahren ein differenzierteres und klarer konturiertes Verständnis von IPE entwickelt haben, sodass die Erkenntnisse von Boettcher et al. (2016) – wie z. B. die fehlende Kenntnis über die Zielsetzungen und möglichen Gegenstandsbereiche von IPE auf Seiten der Lehrenden – in Teilen als überholt erscheinen. Obwohl die (Begriffs-)Verständnisse von IPE sowie die ihnen zugrunde liegenden Überzeugungen weiterhin nicht vollständig homogen sind – was im Hinblick auf die Individualität von Überzeugungen nachvollziehbar und legitim ist – zeigen sich doch weitreichende Übereinstimmungen hinsichtlich zentraler Merkmale und Zielsetzungen von IPE. Dies lässt auf ein geschärftes gemeinsames Verständnis schließen, das bestehende konzeptionelle Rahmungen von IPE weiter präzisiert. 7.2 Erleben und Bedeutung interprofessioneller Ausbildung (IPE) In der vorliegenden Untersuchung wurden Überzeugungen hinsichtlich des Erlebens der IPE durch Hochschullehrende sowie den damit verbundenen Herausforderungen und Chancen identifiziert. Da ein Großteil der Lehrerüberzeugungen Herausforderungen und Chancen von IPE in Bezug auf deren Gestaltung formulierten, erfolgt die detaillierte Auseinandersetzung mit diesen Aspekten primär in Kapitel 7.3. Entsprechend der theoretischen Erkenntnisse zu Überzeugungen und dessen Struktur (siehe Kapitel 4.2.1) können die Lehrerüberzeugungen zum Erleben von IPE als Kernüberzeugungen der Hochschullehrenden interpretiert werden, da diese mit den Überzeugungen zum Verständnis und zur Gestaltung von IPE eng verbunden sind und sie maßgeblich beeinflussen. Folglich sind die Lehrerüberzeugungen zum Erleben von IPE als Kernüberzeugungen zentral in der Mitte des Überzeugungssystems der Hochschullehrenden in Abbildung 31 dargestellt. 7. Zusammenfassung und Diskussion der Untersuchungsergebnisse 248 Abbildung 31 Zentrale Lehrerüberzeugungen zum Erleben von IPE (Kernüberzeugungen zu IPE) Anmerkung. Eigene Darstellung. Legende. Kreise = eine Kernüberzeugung; Die unterschiedlichen Größen der Kreise haben keine Bedeutung und dienen nur der besseren Lesbarkeit. Notwendigkeit und Chancen von IPE Die Untersuchungsergebnisse verdeutlichen, dass alle Hochschullehrenden – vor dem Hintergrund der bestehenden Herausforderungen und komplexen Anforderungen im Gesundheitswesen – von der Sinnhaftigkeit und Relevanz von IPE und IPCP für alle Bereiche der Gesundheitsversorgung überzeugt sind (siehe Abbildung 31). Damit einher geht die identifizierte Lehrerüberzeugung, dass IPE dazu beitragen kann bzw. beiträgt in der Praxis interprofessionell miteinander zu arbeiten, sodass IPE die Grundlage für eine gelingende IPCP darstellt und in die Ausbildung der Gesundheitsberufe implementiert werden sollte (siehe Abbildung 31). In dieser Lehrerüberzeugung spiegelt sich die von der WHO (2010) postulierte Komplementarität von IPE und IPCP wider und entspricht weitgehend den Erkenntnissen von Lindqvist et al. (2018), die IPE als zentrale Lerngelegenheit für die spätere IPCP in der Praxis bewerten. Aus den Überzeugungen der Hochschullehrenden leitet sich zudem die Forderung 7. Zusammenfassung und Diskussion der Untersuchungsergebnisse 249 ab, die in Deutschland initiierten interprofessionellen Projekte dauerhaft zu etablieren und in Bildungsstrukturen sowie in Ausbildungsund Prüfungsordnungen aller Gesundheitsberufe verbindlich zu verankern. Diese Forderung steht in Einklang mit bestehenden wissenschaftlichen und politischen Bestrebungen in Deutschland (Kaap-Fröhlich et al., 2022; Räbiger & Beck, 2018; WR, 2018). Darüber hinaus betonen mehrere Hochschullehrende, dass interprofessionelle Kompetenzen nicht nur in der Ausbildung vermittelt werden sollten, sondern eine kontinuierliche Entwicklung erfordern, die über Fortund Weiterbildungsprogramme gefördert werden muss (F 01, F 02, F 04, F 05, F 06, F 07, F 09, F 10, F 11, F 12, F 13, F 14, F 15) (siehe Abbildung 31). Diese Sichtweise wird durch Kaap-Fröhlich et al. (2022) gestützt, die standardisierte Aus- , Fortund Weiterbildungsprogramme für Lernende, Lehrende und Lernbegleiter:innen im interprofessionellen Kontext fordern. Dennoch berichten einige Hochschullehrende von einer geringen Bereitschaft zur interprofessionellen Fortund Weiterbildung (F 11, F 15). Als mögliche Ursachen nennen sie Hierarchieprobleme sowie das Bestreben, berufsspezifische Professionalisierung vor interprofessioneller Qualifikation zu priorisieren (F 15). Die vorliegende Untersuchung zeigt zudem unterschiedliche Lehrerüberzeugungen hinsichtlich der Wirksamkeit von IPE auf IPCP und die Patient:innenversorgung. Die geschilderten Erfahrungen der Hochschullehrenden mit den Lernenden deuten, ähnlich wie Erkenntnisse früherer Studien, darauf hin, dass IPE die Bereitschaft und Neugier interprofessionell zusammenzuarbeiten fördert (Browne et al., 2021; Guraya & Barr, 2018; Reeves, Palaganas & Zierler, 2017; Spaulding et al., 2021; Z. Wang et al., 2019). Ob IPE jedoch konkrete Patient:innenoutcomes verbessert, wird kritisch hinterfragt (F 07, F 14). Obwohl systematische Reviews positive Effekte wie eine gesteigerte Patient:innenzufriedenheit, eine reduzierte Verweildauer und eine geringere Fehlerquote belegen (Cadet et al., 2024; Rawlinson et al., 2021b; Wei et al., 2022), lässt sich anhand der vorliegenden Daten nicht eindeutig feststellen, ob diese Erkenntnisse bereits in den Überzeugungen von allen Hochschullehrenden integriert wurden, d. h. in Form fachlich fundiertem Wissen präsent sind (kognitive Komponente der Überzeugungen) (Reusser & Pauli, 2014; Rokeach, 1968). Eine mögliche Erklärung ist die rasche Entwicklung der interprofessionellen Ausbildungsund Versorgungsforschung, deren Ergebnisse nicht unmittelbar in die Lehrpraxis bzw. Überzeugungen integriert werden. Die Entscheidung, sich in der IPE zu engagieren, wird maßgeblich durch individuelle Erfahrungen im interprofessionellen Kontext beeinflusst (siehe Kapitel 6.1). Positive Erlebnisse in der IPCP oder ein aus der Berufspraxis abgeleiteter Bedarf an IPCP und IPE wirken als 7. Zusammenfassung und Diskussion der Untersuchungsergebnisse 250 Motivation. Dies bestätigt bestehende Forschungsergebnisse, die zeigen, dass persönliche Erfahrungen Überzeugungen prägen (Ferguson, 2020; Fives & Buehl, 2012; Pajares, 1992; Schlichter, 2012). Entsprechend weisen Lehrende mit umfangreicheren IPE-Erfahrungen eine positivere Einstellung zu IPE auf als Lehrende ohne entsprechende Erfahrung (Curran et al., 2007; Katoue et al., 2021; Olenick & Allen, 2013). In der vorliegenden Untersuchung zeigt sich, dass Lehrende ohne eigene interprofessionelle Erfahrungen häufig schwerer für IPE zu begeistern sind, da sie deren Nutzen nicht unmittelbar erkennen. Dies unterstreicht die Bedeutung interprofessioneller Praxiserfahrungen für die Bereitschaft zur interprofessionellen Zusammenarbeit und Lehre. Herausforderungen innerhalb der IPE Sechs Hochschullehrende bewerten die aktuelle Umsetzung von IPCP in der Gesundheitsversorgung sowie von IPE in Deutschland als unzureichend und ausbaufähig (F 02, F 03, F 04, F 05, F 15, F 16) (siehe Abbildung 31). Ihre Überzeugungen drücken die Kritik aus, dass die derzeitige IPE auf idealisierte Rahmenbedingungen ausgelegt ist, die in der Praxis oft nicht existieren. Besonders im ambulanten Setting fehlen entsprechende Strukturen, um die gelernte IPCP erfolgreich umzusetzen (F 08, F 15). Zwei Hochschullehrende (F 01, F 15) sind daher davon überzeugt, dass geeignete Rahmenbedingungen in der Versorgungspraxis entscheidend sind, um das volle Potential von IPE und IPCP auszuschöpfen – eine Erkenntnis, die an die Ergebnisse von Khalili et al. (2022) anschlussfähig sind. Ein weiteres Problem, welches sowohl in der Literatur von Strümpfler et al. (2019), als auch von einem/einer Hochschullehrenden (F 03) wahrgenommen wird, ist der hohe Bedarf an finanziellen Ressourcen für die Etablierung von IPE. Diese stehen meist eher den Hochschulen zur Verfügung, während Berufsfachschulen oft über geringere Budgets verfügen. Dies führt dazu, dass interprofessionelle Bildungsangebote auf der Berufsfachschulebene nur begrenzt weiterentwickelt werden. Neben den hohen finanziellen Ressourcen erfordert IPE auch beträchtliche zeitliche Kapazitäten, welche sechs Hochschullehrende als zu begrenzt erleben (F 04, F 05, F 06, F 07, F 12, F 16). Dass dies eine Hürde für das Engagement im interprofessionellen Lehrkontext und für die Umsetzung von IPE darstellt, schätzen die Hochschullehrenden ähnlich wie Khalili et al. (2022) ein. Eine zusätzliche Herausforderung, die die Hochschullehrenden wahrnehmen, besteht in der unterschiedlichen Bereitschaft sowie dem fehlenden Interesse verschiedener Berufsgruppen, interprofessionell zu agieren. Ähnliche Beobachtungen wurden in Studien von Gerber und Rüefli (2021) sowie Sundberg et al. (2019) gemacht. Gleichzeitig wird jedoch von Gerber und Rüefli (2021) zu Recht hinterfragt, ob diese 7. Zusammenfassung und Diskussion der Untersuchungsergebnisse 251 Wahrnehmung ausreicht, um daraus einen generellen Widerstand gegen IPE in bestimmten Berufsgruppen abzuleiten. Die vorliegenden Ergebnisse liefern nämlich ebenfalls Hinweise dafür, dass bestimmte Berufsgruppen grundsätzlich der Lehrtätigkeit skeptisch gegenüberstehen und dies nicht zwingend explizit für den interprofessionellen Bildungsbereich gilt. 7.3 Gestaltung von interprofessionellen Lehr-/Lernangeboten Zur Beantwortung der Forschungsfrage „Wie ist aus Sicht der Hochschullehrenden interprofessionelle Ausbildung (IPE) zu gestalten?“ werden im Folgenden die zentralen Untersuchungsergebnisse zu den Lehrerüberzeugungen hinsichtlich der Gestaltung von IPE betrachtet (siehe Kapitel 6.4). Besonders die Analyse dieser Lehrerüberzeugungen verdeutlicht die systematische Struktur von Überzeugungssystemen und die komplexen Verbindungen einzelner Cluster bzw. Überzeugungen, wie Abbildung 32 veranschaulicht. Abbildung 32 Lehrerüberzeugungen zur Gestaltung von IPE Anmerkung. Eigene Darstellung. 7. Zusammenfassung und Diskussion der Untersuchungsergebnisse 252 Legende. Kreise = eine Kernüberzeugung; schwarze Linien = Verbindungen zwischen Cluster und Überzeugungsgegenstand; blaue Linien = Verbindungen zwischen den Überzeugungen; Die unterschiedlichen Farben verdeutlichen die zusammengehörigen Überzeugungen innerhalb eines Clusters; Die unterschiedlichen Größen der Kreise haben keine Bedeutung und dienen nur der besseren Lesbarkeit. Allgemeine didaktische Empfehlungen zur Gestaltung von IPE Im Datenmaterial lassen sich zentrale Gestaltungsaspekte identifizieren, von denen die Hochschullehrenden überzeugt sind, dass sie obligatorisch für eine gelungene IPE sind. Der entsprechende Ausschnitt aus dem Gesamtüberzeugungssystem (siehe Abbildung 27) ist in Abbildung 33 dargestellt. Abbildung 33 Lehrerüberzeugungen zur allgemeinen didaktischen Gestaltung von IPE Anmerkung. Eigene Darstellung. Legende. Kreise = eine Kernüberzeugung; schwarze Linien = Verbindungen zwischen Cluster und Überzeugungsgegenstand; blaue Linien = Verbindungen zwischen den Überzeugungen; Die unterschiedlichen Größen der Kreise haben keine Bedeutung und dienen nur der besseren Lesbarkeit. Anknüpfend an das bereits beschriebene Merkmal von IPE, dass ein berufsübergreifender Austausch stattfindet, besteht die Überzeugung (F 01, F 03, F 05, F 07, F 08, F 13, F 15), dass für das gegenseitige Kennenlernen und den Austausch von unterschiedlichen Perspektiven bewusst Zeit in den konkreten Lehr-/Lerneinheiten von den Lehrpersonen geschaffen werden muss, um ein miteinander, voneinander und übereinander Lernen zu ermöglichen (siehe Abbildung 33). Dies gilt besonders, wenn die Lernenden zuvor wenig berufsübergreifende 7. Zusammenfassung und Diskussion der Untersuchungsergebnisse 253 Berührungspunkte hatten oder sich innerhalb der Gruppe nicht wohl und sicher fühlen. Zudem bedarf es aus Sicht von neun Hochschullehrenden (F 01, F 04, F 05, F 06, F 08, F 10, F 13, F 14, F 16) auch in der Vorbereitung von interprofessionellen Bildungsangeboten einer Analyse der Lernvoraussetzungen der Lernenden und dessen Berücksichtigung bei der Konzipierung von Lehr-/Lernangeboten (siehe Abbildung 33). Lehrende müssen demnach das individuelle Vorwissen und die Lernweisen der Lernenden erkennen und sollten Lernsituationen schaffen, die der Heterogenität interprofessioneller Lerngruppen gerecht werden (Bradshaw & Hultquist, 2021). Die Lerngruppenanalyse wird sogar als zentraler Bestandteil der (Hochschul-)Didaktik betrachtet (Heimann et al., 1979; Jank & Meyer, 2002; Klafki, 1969) und stellt somit keine Besonderheit gegenüber dem allgemeinen didaktischen Handeln von Lehrpersonen dar, jedoch gewinnt sie für die Hochschullehrenden im Kontext der IPE eine besondere Bedeutung, da sie intensiver und differenzierter durchgeführt werden muss, um alle beruflich unterschiedlich sozialisierten Berufsgruppen gleichermaßen zu adressieren. Die Untersuchungsergebnisse konkretisieren dies dahingehend, dass die Lehrenden z. B. im Austausch mit Kolleg:innen anderer Berufsgruppen relevante Inhalte abstimmen und darauf achten sollen, die eigene Berufsgruppe im Lehr-/Lernprozess nicht zu bevorzugen. Zudem wird deutlich, dass die unterschiedlichen professionsspezifischen Wissensbestände der Lernenden anerkannt und didaktisch produktiv genutzt werden sollten (siehe Abbildung 33). Zwar stellt die Heterogenität in der beruflichen Bildung grundsätzlich kein neues Phänomen dar (Biederbeck & Rothland, 2017), jedoch erfordert sie in der IPE eine erweiterte Betrachtungsweise. Denn neben den allgemeinen heterogenen Lernvoraussetzungen – wie Vorwissen, Lernstrategien, Motivation und Kompetenzen – tragen auch die unterschiedlichen beruflichen Hintergründe und deren Einfluss auf beispielsweise das Vorwissen und den Habitus, zu einer weitergehenden Diversifizierung der Lerngruppe bei, weshalb das (An-)Erkennen und die Nutzung der Heterogenität der interprofessionellen Lernendengruppe in der IPE auch in der Fachliteratur betont wird (Bradshaw & Hultquist, 2021; Freeth et al., 2019). 7. Zusammenfassung und Diskussion der Untersuchungsergebnisse 260 Fähigkeiten und Fertigkeiten in der IPE fokussiert werden sollte, als sich auf die Entwicklung und Reflexion von Werten zu konzentrieren, betonen z. B. F 01, F 10 und F 14 die Wichtigkeit berufsethische Aspekte in der IPE zu thematisieren und dabei die Reflexionsfähigkeit der Lernenden zu fördern. Herath et al. (2017) stellen die Notwendigkeit heraus, das Verständnis für IPE und IPCP zu fördern und sind somit der Meinung, dass das Thema IPE und IPCP in der Ausbildung selbst behandelt werden sollte. Interprofessionalität als expliziter Unterrichtsgegenstand, wie ihn z. B. auch Nock (2016) vorschlägt, wird von den Hochschullehrenden in der vorliegenden Untersuchung nur vereinzelnd benannt (F 01, F 07). Interprofessionalität wird hier eher implizit im Zuge der Querschnittsthemen thematisiert, indem besonders die Gelingensbedingungen für die IPCP vermittelt werden (z. B. gemeinsame Terminologie, gemeinsame Behandlungsplanung, Konfliktlösung etc.). Themen wie Gemeinschaftsressourcen, kulturelle Sensibilität, Gesellschaftsstruktur sowie Ungleichheiten im Gesundheitsund Sozialwesen, wie es z. B. Herath et al. (2017) herausstellen, werden von den Hochschullehrenden nicht benannt. Jedoch konnten Lehrerüberzeugungen identifiziert werden, die die Themen Fehlerkultur bzw. der Umgang mit Fehlern (F 04, F 10) sowie die Betrachtung unterschiedlicher Testund Befunderhebungsverfahren sowie Assessments aus der berufsspezifischen und interprofessionellen Perspektive als wichtige Lerngegenstände in der IPE betonen (F 02, F 07, F 13, F 15, F 16). Auch die Thematisierung der ICF und Qualitätsstandards sowie Clinical Reasoning stellen für die Hochschullehrenden relevante Querschnittsthemen für die IPE dar. Diese Themen konnten Herath et al. (2017) wiederum in ihrer Erhebung nicht identifizieren. Folglich stellen die Untersuchungsergebnisse eine Erweiterung der bisherigen Erkenntnisse bzgl. relevanter Lehr-/Lerngegenstände für die IPE dar. Relevante Lehr-/Lernziele für die IPE (Mikroebene) Die Lehrerüberzeugungen hinsichtlich der Lehr-/Lernziele für die IPE werden in Abbildung 36 detailliert dargestellt und zeigen eine deutliche Verbundenheit zum Cluster ,Allgemeine Zielsetzung IPE‘ auf. Sie schließen an die Forderung des Bundesministerium für Gesundheit (2023) und des WRs (2023) an, dass die Kompetenzen für eine interprofessionelle Zusammenarbeit gestärkt werden sollen. Somit steht für die Hochschullehrenden die Befähigung der Lernenden, in der Berufspraxis mit anderen Berufsgruppen zusammenzuarbeiten (IPCP), bei der Gestaltung interprofessioneller Lehr-/Lernprozesse als Leitgedanke im Vordergrund (siehe Abbildung 36). 7. Zusammenfassung und Diskussion der Untersuchungsergebnisse 261 Abbildung 36 Lehrerüberzeugungen zu den Lehr-/Lernzielen für die IPE Anmerkung. Eigene Darstellung. Legende. Kreise = eine Kernüberzeugung; blaue Linien = Verbindungen zwischen den Überzeugungen; Die unterschiedlichen Größen der Kreise haben keine Bedeutung und dienen nur der besseren Lesbarkeit. Wie solche interprofessionellen Kompetenzen festgelegt und formuliert werden, wurde in den Interviews nicht explizit erfragt, wenngleich eine Lehrperson (F 10) – ähnlich wie KaapFröhlich et al. (2022) und Walkenhorst et al. (2015) – die Meinung vertritt, dass die (inter- )national bestehenden interprofessionellen Kompetenzrahmen (CIHC, 2024; IPEC, 2023; WHO, 2010) dabei eine Orientierung bieten können. Inwieweit an den Hochschulen der befragten Personen interprofessionelle Kompetenzrahmen systematisch in die Curriculumentwicklung einbezogen werden, lässt sich auf Basis des vorliegenden Datenmaterials nicht abschließend beurteilen. Gleichwohl stützen die Ergebnisse von Khalili et al. (2022) – denen zufolge weltweit bislang lediglich etwa die Hälfte der Befragten in ihren Institutionen entsprechende Rahmenwerke zur Strukturierung interprofessioneller Lernziele heranzieht – die Annahme, dass solche Kompetenzrahmen bislang nicht flächendeckend als konzeptionelle Grundlage für die Formulierung von Lernzielen und -inhalten in der IPE etabliert sind. Werden die verschiedenen interprofessionellen Kompetenzrahmen (CIHC, 2024; 7. Zusammenfassung und Diskussion der Untersuchungsergebnisse 262 Curtin University, 2011; IPEC, 2023; WHO, 2010) (siehe Tabelle 3, Kapitel 4.3.4.1) betrachtet und mit den Überzeugungen der Hochschullehrenden hinsichtlich ihrer angestrebten Lehr- /Lernziele in Beziehung gesetzt, lassen sich dennoch Gemeinsamkeiten sowie Unterschiede oder Ergänzungen identifizieren, die im Folgenden kurz skizziert werden. Eine Gegenüberstellung ist im Anhang 19 veranschaulicht. Sowohl die Kompetenzrahmen (CIHC, 2024; Curtin University, 2011; IPEC, 2023; WHO, 2010) als auch die Überzeugungen der Hochschullehrenden betonen die Bedeutung einer personenzentrierten Versorgung als zentrales Ziel von IPE. In den formulierten Kompetenzanforderungen wird darauf abgezielt, dass Lernende befähigt werden, Patient:innen bedarfsund bedürfnisgerecht im interprofessionellen Team zu versorgen (siehe Abbildung 36). Allerdings zeigt sich in der Analyse der Kompetenzrahmen und Lehrerüberzeugungen, dass der Fokus der Kompetenzanbahnung primär auf der Förderung der interprofessionellen Interaktion zwischen den Berufsgruppen liegt, während die direkte Einbindung von Patient:innen in den Lernprozess eine untergeordnete Rolle spielt. Zu diesem Schluss kommen zumindest O'Keefe et al. (2017) und fordern deshalb in den Rahmenwerken eine stärkere Fokussierung auf die Patient:innen. Obwohl der Einbezug von Patient:innen in interprofessionelle Lernund Versorgungskontexte international zunehmend als zentrales Qualitätsmerkmal von IPE und IPCP betrachtet wird (Gerber & Rüefli, 2021; Huber et al., 2019; Kaap-Fröhlich et al., 2022; WHO, 2010), fand dieser Aspekt in den Interviews mit den befragten Hochschullehrenden keine explizite Erwähnung. Zwar findet sich in der Beschreibung interprofessioneller Fallbesprechungen eine indirekte Bezugnahme auf patient:innenorientierte Entscheidungsfindung, insbesondere im Zusammenhang mit Shared Decision-Making (F 02), dennoch bleibt der Schwerpunkt der Kompetenzanbahnung auf der Optimierung der IPCP. Dieses Ausbleiben thematischer Bezugnahme lässt sich unterschiedlich interpretieren: Es könnte einerseits darauf hinweisen, dass dem Patient:inneneinbezug seitens der Lehrenden keine zentrale Bedeutung beigemessen wird und dieser folglich (noch) nicht in ihren professionellen Überzeugungen verankert ist. Andererseits ist auch denkbar, dass bestehende institutionelle, curriculare oder organisatorische Rahmenbedingungen die Umsetzung patient:innenzentrierter IPE-Formate derzeit erschweren, sodass dieser Aspekt im Interviewkontext unberücksichtigt blieb. Diese Leerstelle verweist somit nicht nur auf potenzielle Entwicklungsbedarfe hinsichtlich einer stärkeren Verankerung patient:innenzentrierter Perspektiven in die Gestaltung interprofessioneller Lehr- /Lernangebote, sondern auch auf die Bedeutung struktureller Voraussetzungen für die Ausbildung entsprechender Überzeugungen. 7. Zusammenfassung und Diskussion der Untersuchungsergebnisse 263 Des Weiteren wird in den Kompetenzrahmen (CIHC, 2024; Curtin University, 2011; IPEC, 2023; WHO, 2010) „Kommunikation“ – neben Patient:innenorientierung, Rollen und Verantwortlichkeiten, Zusammenarbeit, Konfliktlösung, Reflexion sowie Werte und Ethik – als zentraler Kompetenzbereich benannt. Die Bedeutung kommunikativer Kompetenzen spiegelt sich auch in den Aussagen aller befragten Hochschullehrenden wider, die insbesondere den berufsgruppenübergreifenden Austausch im interprofessionellen Team betonen (siehe Abbildung 36). Fünf von ihnen (F 01, F 02, F 10, F 11, F 15) heben zusätzlich die Notwendigkeit einer gemeinsamen Terminologie hervor, um fachspezifische Inhalte adäquat berufsübergreifend kommunizieren zu können (siehe Abbildung 36). Diese Überzeugung deckt sich mit Kauff et al. (2023), die eine gemeinsame Sprache als essentiell für eine gelingende IPCP herausstellen. Entsprechend schlagen zwei Hochschullehrende (F 15, F 16) sowie Kauff et al. (2023) und Botma (2019) das biopsychosoziale Modell und die ICF als Bezugssysteme vor. Darüber hinaus betonen die Hochschullehrenden die Kenntnis und Klärung von Rollen und Verantwortungsbereichen als zentrale Lehr-/Lernziele (siehe Abbildung 36), was eine direkte Übereinstimmung mit den Kompetenzbereichen der genannten Rahmenwerke aufweist. Eine weitere inhaltliche Schnittmenge zeigt sich in der Forderung nach gleichberechtigter Zusammenarbeit ohne hierarchische Strukturen, konfliktfähigem Teamverhalten und gegenseitigem Respekt – Aspekte, die sowohl in den Kompetenzrahmen als auch in den Überzeugungen der Hochschullehrenden als grundlegende Zielsetzungen interprofessioneller Bildungsprozesse gelten (siehe Abbildung 36). Zahlreiche Studien (Huber et al., 2019; Lindqvist et al., 2018; Schlicker & Ehlers, 2023; Wei et al., 2022) bestätigen diese Relevanz und betonen ebenfalls, dass Rollenklarheit und flache Hierarchien essentiell für eine gelingende IPCP sind. Zentrale Voraussetzung hierfür ist ein respektvoller, vertrauensvoller und angemessener Kommunikationsstil zwischen den Professionen. Schließlich wird vonseiten der Hochschullehrenden die Bedeutung der Reflexionsfähigkeit hervorgehoben (siehe Abbildung 36) – sowohl zur Selbstklärung als auch zur Anerkennung fremder Kompetenzen im Team. Dieser Aspekt wird ebenfalls in den Kompetenzrahmen der WHO (2010) und des IPEC (2023) unter den Bereichen „Reflexion“ und „Ethische Praxis/Werte und Ethik“ als zentrale Zielgröße aufgeführt. Die Lehrerüberzeugungen und die Kompetenzrahmen zeigen auch einige Unterschiede in der Schwerpunktsetzung der Kompetenzen bzw. Lehr-/Lernziele für IPE auf. CIHC (2024) nennt explizit „Kollaborative Führung" als Kernkompetenz. In den Interviews hingegen wird dieser Aspekt nicht explizit betont. Des Weiteren wird die Entwicklung eines ethischen Verständnisses von den Hochschullehrenden nicht, wie in den Kompetenzrahmen des IPEC 7. Zusammenfassung und Diskussion der Untersuchungsergebnisse 264 (2023) und der WHO (2010), als ein Kompetenzbereich benannt. Zudem betonen die Hochschullehrenden, dass sie in ihrer interprofessionellen Lehre Fachwissen an die Lernenden vermitteln wollen und dies als zentrale Kompetenz für die IPE ansehen (siehe Abbildung 36), was in den Kompetenzrahmenwerken kaum aufgeführt wird. Außerdem wird die Entwicklung einer Haltung zu IPCP und das interprofessionelle Denken von fünf Hochschullehrenden (F 02, F 07, F 09, F 10, F 12) als Lehr-/Lernziele formuliert (siehe Abbildung 36). Diese Aspekte werden in den Kompetenzrahmen ebenfalls nicht explizit erwähnt, sodass die Untersuchungsergebnisse Anlass zur weiteren Diskussion notweniger interprofessioneller Kompetenzen anregen könnte. Obwohl die Betrachtung der Kompetenzrahmen die Möglichkeit bietet, die Lehrerüberzeugungen hinsichtlich der Lehr-/Lernziele von IPE in den aktuellen Diskurs zu interprofessionellen Kompetenzen einzuordnen, muss diese Vorgehensweise dahingehend kritisch betrachtet werden, dass die vorliegende Untersuchung einem anderen Erkenntnisinteresse und einer anderen methodischen Vorgehensweise unterliegt, als die Rahmenwerke. Während die Kompetenzrahmen eher normative und idealtypische Zielkompetenzen auf Basis von Konsensprozessen und Literaturanalysen sowie Fachexpertise formulieren, sind die Lehrerüberzeugungen subjektive Konstrukte, welche von persönlichen Einstellungen, Praxiserfahrungen, institutionellen Kontexten und individuellen Prioritäten geprägt sind (Reusser & Pauli, 2014). Zudem beanspruchen die Kompetenzrahmen in ihren Ausführungen eine universelle Gültigkeit, was nicht auf die identifizierten Lehrerüberzeugungen zutrifft, da sie stets kontextund subjektgeprägt sind (Reusser & Pauli, 2014). Außerdem fokussieren die Kompetenzrahmen die Beschreibung übergeordneter Kompetenzen stärker, während die Lehrerüberzeugungen auch konkretere Angaben zu den Fähigkeiten, die für die Zusammenarbeit im interprofessionellen Team benötigt werden, benennen. Ein weiterer im Datenmaterial identifizierbarer Aspekt im Hinblick auf die formulierten Lehr- /Lernziele für IPE besteht darin, dass vier der befragten Hochschullehrenden (F 01, F 03, F 11, F 15) die Überzeugung vertreten, Interprofessionalität und interprofessionelle Kompetenzen sollten bereits im Rahmen der uniprofessionellen Ausbildung thematisiert und angebahnt werden. Besonders wenn das Lehrendenteam interprofessionell aufgestellt ist, biete dies auch in der uniprofessionellen Lehre das Potential, den Lernenden interprofessionelle Teamarbeit zu vermitteln und vorzuleben. Thistlethwaite et al. (2014) vertreten entgegen dieser Lehrerüberzeugung eher die Ansicht, dass nur durch echte interprofessionelle Aktivitäten auch 7. Zusammenfassung und Diskussion der Untersuchungsergebnisse 265 interprofessionelle Kompetenzen erreicht werden können. Folglich findet für einige Autor:innen das interprofessionelle Lernen eher in der Praxis während eines Praktikums statt (Reeves, Pelone et al., 2016), als im rein hochschulischen Kontext (Lindqvist et al., 2018). Um eine Verzahnung von Theorie und Praxis in der Hochschule zu ermöglichen, sind praxisorientierte und simulationsbasierte Methoden umzusetzen. Davon sind die Hochschullehrenden in der vorliegenden Untersuchung überzeugt, wie im Folgenden beschrieben wird. Empfehlungen zur methodischen Gestaltung von IPE (Mikroebene) In den vorliegenden Lehrerüberzeugungen lassen sich diverse methodische Empfehlungen zur Gestaltung von interprofessionellen Bildungsangeboten identifizieren (siehe Abbildung 37), die sich mit den Erkenntnissen aus der Fachliteratur decken. Inwiefern die empfohlenen konkreten Lehr-/Lernmethoden tatsächlich zum Kompetenzerwerb beitragen, kann mit der vorliegenden Untersuchung nicht beantwortet werden, da zum einen eine andere methodische Vorgehensweise nötig gewesen wäre und zum anderen das Erkenntnisinteresse nicht in dem Aufzeigen von Wirkzusammenhängen, sondern in einer ersten Exploration vorhandener Überzeugungen zu IPE aus Sicht von Hochschullehrenden im Vordergrund stand. Ausgehend vom Interviewmaterial kann dennoch davon auszugehen werden, dass die Hochschullehrenden nicht von dem Einsatz bestimmter Methoden überzeugt wären, wenn diese nicht aus ihrer Sicht zur Lehr-/Lernzielerreichung beitragen würden. 7. Zusammenfassung und Diskussion der Untersuchungsergebnisse 266 Abbildung 37 Lehrerüberzeugungen zur methodischen Gestaltung von IPE Anmerkung. Eigene Darstellung. Legende. Kreise = eine Kernüberzeugung; blaue Linien = Verbindungen zwischen den Überzeugungen; Die unterschiedlichen Größen der Kreise haben keine Bedeutung und dienen nur der besseren Lesbarkeit. In Übereinstimmung mit den Ergebnissen diverser Studien (Aldriwesh et al., 2022; Bradshaw & Hultquist, 2021; Coman & Solomon, 2021; Corrêa et al., 2022; Herath et al., 2017; Hermasari & Asrini, 2023; Huber et al., 2019; Khan et al., 2016; Salfi, 2021; Walkenhorst & Hollweg, 2023; Wallace & Benson, 2018; Williamson et al., 2023), welche darauf hinweisen, dass Lehrund Lernmethoden wie problem-, fallund teamorientierte Ansätze in der IPE häufig Anwendung finden, sind auch viele der befragten Hochschullehrenden davon überzeugt, dass die Bearbeitung von Problemstellungen im Rahmen des problemorientierten Lernens (F 01, F 02, F 03) sowie die Auseinandersetzung mit Fallbeispielen – etwas durch Fallarbeit (F 01, F 02, F 03, F 05, F 07, F 08, F 09, F 10, F 11, F 13, F 15, F 16) oder interprofessionelle 7. Zusammenfassung und Diskussion der Untersuchungsergebnisse 267 Fallkonferenzen (F 02, F 03, F 08, F 16) – einen zentralen Beitrag zur Förderung von IPCP leisten (siehe Abbildung 37). So kann beispielsweise empirisch belegt werden, dass fallbasierte IPE Lernende dabei unterstützen kann, ihre Rollen und Verantwortlichkeiten zu üben (Teuwen et al., 2020). Laut den Hochschullehrenden sollte die Fallentwicklung im interprofessionellen Team erfolgen, um die unterschiedlichen berufsspezifischen Perspektiven und praktischen Erfahrungen der Lehrenden in den Fall zu integrieren sodass dieser damit für alle Lernenden relevant und realitätsnah gestalten sei (siehe Abbildung 37). Andere Autor:innen (Bolesta & Chmil, 2014; Vyas et al., 2012; Walkenhorst & Hollweg, 2023; R. Wang et al., 2015; Wershofen, 2021) berichten über ähnliche Erkenntnisse und betonen ebenfalls, dass realistische patient:innenorientierte Fälle nur durch die Zusammenarbeit im interprofessionellen Team bewältigt werden können und somit auch von diesem konzipiert werden sollten. Zudem vertreten alle Hochschullehrenden die Überzeugung, dass die Sozialform ,Kleingruppenarbeit‘ in der IPE am sinnvollsten ist (siehe Abbildung 37) – besonders das Arbeiten in interprofessionellen Gruppen, selbst wenn dies die Lehrenden vor herausfordernde didaktische Entscheidungen stellt (z. B. aufgrund unterschiedlicher berufsspezifischer Kohortengrößen) (siehe Kapitel 6.4.2.2). Diese Empfehlung wird ebenfalls von Barr et al. (2017) unterstützt. Wie der Ansatz des teamorientierten Lernens von den Hochschullehrenden angewandt wird, wird unterschiedlich beschrieben. Von zwei Hochschullehrenden wird das Peer-to-Peer-Learning empfohlen, indem sich die Lernenden gegenseitig Inhalte vermitteln und Feedback geben (siehe Abbildung 37). Auch in der Fachliteratur wird das Peer-AssistedLearning (PAL) für den interprofessionellen Kontext als gewinnbringend erachtet (Herinek et al., 2019; Herinek et al., 2022; Reichel et al., 2016). Aus Sicht der Hochschullehrenden muss die Planung des didaktischen Einsatzes von interprofessioneller Kleingruppenarbeit von den Lehrenden bewusst und mit der Prämisse einer nicht hierarchischen, angenehmen Lernatmosphäre sowie ausreichend Zeit zum gegenseitigen Kennenlernen erfolgen (siehe Abbildung 32). Diese Empfehlung wird durch die Erkenntnisse aus der Fachliteratur (z. B. Theorie der Kontakthypothese) bestärkt (Bynum & Haque, 2016; Carpenter & Dickinson, 2016; Edmondson, 2019; Hewstone et al., 2014; Ivarson et al., 2021; LeGros et al., 2015; Oandasan & Reeves, 2005; Olenick et al., 2010). Doch nicht nur zur didaktischen Begründung der interprofessionellen Kleingruppenarbeit kann die Kontakttheorie von Allport (1954) herangezogen werden. Es lassen sich auch weitere Kernpunkte der Theorie in den Lehrerüberzeugungen wiederfinden. Somit ist die Mehrheit der Hochschullehrenden überzeugt, dass das reine Nebeneinandersitzen von Lernenden verschiedener Berufsgruppen nicht das interprofessionelle Lernen fördert, z. B. mit dem Ziel Vorurteile abzubauen. Entsprechend der 7. Zusammenfassung und Diskussion der Untersuchungsergebnisse 268 Theorie erkennen auch die Hochschullehrenden durch die Auseinandersetzung mit den Gemeinsamkeiten und Unterschieden das Potential, eine gleichberechtigte Adressierung aller beteiligten Berufsgruppen zu gewährleisten und kooperative Lehr-/Lernformen zu implementieren, die den Austausch fördern und die interpersonellen Beziehungen zwischen den Lernenden positiv beeinflussen zu können. Dies stimmt mit den nach der Kontakttheorie genannten Bedingungen für die Erhöhung positiver Einstellungen zwischen Individuen überein (siehe Kapitel 4.3.2). Des Weiteren lassen sich die Prinzipien der Kontakttheorie auch in dem Verständnis von IPE der meisten Hochschullehrenden erkennen, die IPE als das miteinander, voneinander und übereinander Lernen zwischen verschiedenen Berufsgruppen verstehen und damit das ,in Kontakt treten‘ in den Mittelpunkt stellen. Die handlungsleitende Wirkung von Überzeugungen sowie das Zusammenspiel der kognitiven und verhaltensbezogenen Komponenten (siehe Kapitel 4.2.2.1) wird in Bezug auf die zuvor genannten Beispiele offensichtlich, indem die Hochschullehrenden insbesondere didaktische Methoden im Kontext von (interprofessioneller) Kleingruppenarbeit anwenden, um den interprofessionellen Austausch zwischen den verschiedenen Berufsgruppen zu fördern (siehe Abbildung 32). Da fünf Hochschullehrende davon überzeugt sind, dass die Lernenden im Rahmen von IPE eine Haltung zur IPCP und ein interprofessionelles Denken entwickeln (können) (siehe Kapitel 6.4.2.1), erachten sie erfahrungsorientiertes Lernen und simulationsbasierte Methoden als sinnvoll (siehe Abbildung 37). Es besteht dadurch die Möglichkeit, gemeinsam zu erleben (z. B. in Rollenspielen oder Simulationen im Skillslab), wie und warum IPCP (nicht) funktioniert und um unterschiedliche Berufsperspektiven einzunehmen sowie zu reflektieren. Diese Lehrerüberzeugungen stimmen mit den Ergebnissen von Lindqvist et al. (2018) überein, wonach die befragten Hochschullehrenden Lehr-/Lernszenarien ebenfalls als nützlich für IPE einstuften, die Situationen simulieren, in denen eine IPCP erforderlich ist. Dass simulationsbasierte Methoden für die IPE geeignet sind und vielfach eingesetzt werden, deckt sich auch mit den vorhandenen Erkenntnissen der Fachliteratur (Aldriwesh et al., 2022; Astbury et al., 2020; Khan et al., 2016; Marion-Martins & Pinho, 2020; Schwarzbeck et al., 2019). So bestätigt ein systematisches Review (Welsch et al., 2018) sowie eine Metaanalyse (Sezgin & Bektas, 2023), dass simulationsbasierte Lehr-/Lernmethoden in der IPE die Teamarbeit und Kommunikation zwischen den verschiedenen Gesundheitsberufen signifikant verbessern. Des Weiteren vertreten die Hochschullehrenden in der vorliegenden Untersuchung die Auffassung, dass realitätsnahe Unterrichtsformate (siehe Abbildung 37), die mit der beruflichen Praxis verknüpft oder in diese integriert sind, als besonders geeignet erachtet werden, um 7. Zusammenfassung und Diskussion der Untersuchungsergebnisse 269 Interprofessionalität im zukünftigen Berufsalltag zu fördern. Dies stimmt mit den Ansichten des BAG (2020) sowie weiteren Studienergebnissen überein (Bowman et al., 2023; Gilligan et al., 2014, S. 4; Huber et al., 2019). Das praxisorientierte Lernen ist jedoch nur dann erfolgreich, wenn eine enge Abstimmung und Zusammenarbeit bei dessen Planung und Durchführung zwischen den Lernorten Hochschule und Praxiseinrichtung erfolgt und die Lernenden tatsächlich als aktive Mitglieder im praktisch tätigen interprofessionellen Team agieren können (BAG, 2020; Thistlethwaite et al., 2014). Insbesondere sind die Hochschullehrenden von den didaktischen Potenzialen interprofessioneller Ausbildungsstationen (IPA) überzeugt (siehe Abbildung 37), da diese das praktische Arbeiten im interprofessionellen Team unterstützen und die Erfahrungen der IPCP im realen Kontext ermöglichen würden. Dadurch wird auch die enge Wechselbeziehung zwischen Bildungsund Versorgungsbereichen im Lernprozess adäquat berücksichtigt und integriert. Dies schließt an die bestehenden Erkenntnisse bestehender Studien an, die bestätigen, dass interprofessionelles Lernen auf IPAs nachweislich zu signifikanten Verbesserungen der Patient:innenoutcomes und IPCP führt (Büsser et al., 2025; Khan et al., 2016; Kuner et al., 2022; Mihaljevic et al., 2018; Mink et al., 2021; Mink et al., 2022; Mink et al., 2023; Schlosser-Hupf et al., 2024). Darüber hinaus empfehlen diverse Autor:innen (Drinka & Clark, 2016; Oandasan & Reeves, 2005; Walkenhorst & Hollweg, 2023) die Reflexionsfähigkeit der Lernenden zu fördern, um ein voneinander-, übereinander und miteinander Lernen zu ermöglichen. Anknüpfend an diese bestehende Forderung, gilt der Einsatz von reflexiven Methoden auch für viele der Hochschullehrenden als zentral in der Gestaltung von IPE (F 01, F 02, F 03, F 04, F 10, F 14, F 15, F 16), um die Reflexionskompetenz der Lernenden anzubahnen und ihr kritisches Denken zu schärfen. Als Methoden werden hierfür z. B. das Peer-Feedback bzw. Peer-Learning sowie das Feedback von Lehrenden an die Lernenden vorgeschlagen (F 01) (siehe Abbildung 37). Als weitere Methode wird von drei Hochschullehrenden die Projektarbeit vorgeschlagen, indem (Forschungs-)Projekte zu interprofessionellen Themen von den Lernenden entwickelt und diese in die Berufspraxis transferiert werden (F 01, F 09, F 16). So lässt sich das allgemeine Ziel von IPE erreichen, die IPCP und das Bewusstsein dafür in der Praxis voranzutreiben und dessen Potentiale zu verstehen (siehe Abbildung 27). Aus den vorherigen Ausführungen lässt sich konstatieren, dass die Untersuchungsergebnisse didaktische Begründungen aus der Perspektive der Hochschullehrenden für den gezielten Einsatz spezifischer Lehrund Lernmethoden in der IPE bereitstellen. Somit stimmen die Hochschullehrenden bei der Gestaltung von IPE mit den von u. a. Wagner und Reeves (2015), 7. Zusammenfassung und Diskussion der Untersuchungsergebnisse 276 Abbildung 40 Zentrale (Rollen-)Anforderungen von Lehrenden in der IPE Anmerkung. Eigene Darstellung 93 . Persönliche Werte und Haltung gegenüber IP/IPE/IPCP und Fähigkeit zur Selbstreflexion Die Relevanz der Lehrerüberzeugungen für das Lehrer:innenhandeln wurde bereits ausführlich begründet (siehe Kapitel 4.2.2). Auch die interprofessionelle Ausbildungsforschung mit Blick auf die Anforderungen an IPE-Lehrende unterstützen die identifizierte Lehrerüberzeugung, dass es wichtig für dessen Erfolg ist persönliche Werte und eine Haltung gegenüber IPE (und IPCP) zu entwickeln (Howkins & Bray, 2008) (siehe Abbildung 40 und 41). Dazu gehört für die Hochschullehrenden (F 01, F 02, F 06, F 07, F 08, F 15, F 16) die Offenheit und Neugierde gegenüber anderen Berufsgruppen sowie die Wertschätzung und der Respekt anderer 93 Die in dieser Arbeit herausgearbeiteten Rollen von IPE-Lehrenden zeigen sowohl hinsichtlich ihrer Bezeichnung als auch in ihrer inhaltlichen Ausgestaltung Überschneidungen mit dem CanMEDS Physician Competency Framework (2015). Diese Parallelen betreffen insbesondere zentrale Kompetenzbereiche wie Interaktion, Wissensmanagement, Zusammenarbeit sowie professionelle Haltung. Trotz unterschiedlicher Kontexte – klinisch-patient:innenbezogene Versorgung im CanMEDS-Modell versus hochschuldidaktisch ausgerichtete interprofessionelle Lehre – lässt sich eine grundlegende inhaltliche Anschlussfähigkeit der Kompetenzdimensionen feststellen. [Document text truncated for crawler view.]