Memorias de la violencia en los estudiantes de las secundarias públicas en Acapulco (2000–2025)

Utopía y Praxis Latinoamericana publica bajo licencia Creative Commons Atribución-No Comercial-Compartir Igual 4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0). Más información en https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/ ✓ 8070158X ARTÍCULOS UTOPÍA Y PRAXIS LATINOAMERICANA. AÑO: 30, n.o 111, 2025, e17241123 REVISTA INTERNACIONAL DE FILOSOFÍA Y TEORÍA SOCIAL CESA-FCES-UNIVERSIDAD DEL ZULIA. MARACAIBO-VENEZUELA ISSN 1316-5216 / ISSN-e: 2477-9555 Para citar utilice este ARK: https://n2t.net/ark:43441/17241123 Depositado en Zenodo: https://doi.org/10.5281/zenodo.17241123 Memorias de la violencia en los estudiantes de las secundarias públicas en Acapulco (2000–2025) Memories of violence among public secondary school students in Acapulco (2000–2025) Claudia Araceli DORANTES NAZARIO https://orcid.org/0009-0008-3232-6271 [email protected] Universidad Autónoma de Guerrero, México RESUMEN El objetivo de esta investigación es explorar las consecuencias de la violencia y el acoso escolar en la configuración de subjetividades críticas (ciudadanía juvenil activa y rebelde), en la memoria de los sujetos afectados, particularmente de las escuelas públicas de secundaria en Acapulco. Se teoriza que los estudiantes de secundaria hoy construyen una memoria crítica y una ciudadanía activa y rebelde frente a la violencia estructural, el olvido institucional y la precariedad educativa. Se examinaron las pedagogías de la memoria como herramientas de resistencia política y de construcción de ciudadanía. Se empleó una metodología mixta que incluyó encuestas, entrevistas, análisis documental y revisión bibliográfica. Asimismo, se propone una articulación entre teoría crítica, pedagogía emancipadora y análisis de datos empíricos para comprender el fenómeno del acoso escolar como parte de un entramado más amplio de violencia estructural. El estudio destaca el papel activo de las juventudes en la producción de memorias insurgentes, su capacidad de agencia en contextos adversos y la urgencia de una respuesta educativa y comunitaria integral. La investigación busca contribuir a la formulación de políticas públicas sensibles al contexto local y a la transformación de la escuela en un espacio de cuidado y justicia. Finalmente, se reflexiona sobre la necesidad de una pedagogía afectiva que reconozca las memorias juveniles como herramientas de resistencia cultural y política. La metodología utilizada consistió en un enfoque mixto, que combinó métodos cuantitativos (encuestas estructuradas a estudiantes de secundaria) y cualitativos (entrevistas a profundidad, observación participante y análisis documental). Palabras clave: juventudes, memoria, violencia, ciudadanía activa rebelde, Guerrero, educación crítica. y espacio de reexistencia. ABSTRACT The objective of this research is to explore the consequences of violence and bullying in shaping critical subjectivities (active and rebellious youth citizenship) in the memories of affected individuals, particularly those in public secondary schools in Acapulco. It theorizes that today's secondary school students construct a critical memory and an active and rebellious citizenship in the face of structural violence, institutional neglect, and educational insecurity. Pedagogies of memory were examined as tools for political resistance and citizenship building. A mixed methodology was employed, including surveys, interviews, documentary analysis, and a literature review. It also proposes an articulation between critical theory, emancipatory pedagogy, and empirical data analysis to understand the phenomenon of bullying as part of a broader framework of structural violence. The study highlights the active role of youth in the production of insurgent memories, their capacity for agency in adverse contexts, and the urgency of a comprehensive educational and community response. The research seeks to contribute to the formulation of public policies that are sensitive to the local context and to the transformation of schools into spaces of care and justice. Finally, the paper reflects on the need for an affective pedagogy that recognizes youth memories as tools of cultural and political resistance. The methodology used consisted of a mixed-method approach, combining quantitative methods (structured surveys of high school students) and qualitative methods (in-depth interviews, participant observation, and documentary analysis). Keywords: memory, violence, active rebellious citizenship, Guerrero, critical education. Recibido: 11-05-2025 ● Aceptado: 15-08-2025 Memorias de la violencia en los estudiantes… 2 INTRODUCCIÓN Uno de los fenómenos que son el resultado de la violencia estructural que atraviesa el estado de Guerrero y específicamente, el puerto de Acapulco, es el acoso escolar en sus escuelas secundarias. Este fenómeno es definido por la Secretaría de Educación del Estado Guerrero: “El Acoso Escolar es una forma de violencia entre compañeros en la que uno o varios alumnos molestan y agreden de manera constante y repetida a uno o varios compañeros, quienes no pueden defenderse de manera efectiva y generalmente están en una posición de desventaja o inferioridad” (Arce: 2024). Siguiendo está construcción teórica otro autor define al acoso escolar cómo: “un acumulado de acciones con las que concebimos hacer sentir mal a otras personas, dañando su autoestima; se puede dar de distintas formas y por diversos factores como: origen étnico, color de la piel, la manera de vestir, la apariencia física, preferencias sexuales, entre otros” (Trasviña: 2022, p. 4). En esta dirección, podemos afirmar que el fenómeno del acoso escolar, denominado antes cómo maltrato infantil o bullying escolar, su impacto y características cambian de acuerdo con su interrelación con el contexto, es así que las dinámicas de violencia estructural del entorno guerrerense —marcados notoriamente por el crimen organizado, la desigualdad y la impunidad— se reproducen y se amplifican en el espacio educativo, donde el hostigamiento entre pares se normaliza. Este fenómeno es un asunto crítico en México y particularmente en el estado de Guerrero y específicamente en el municipio de Acapulco de Juárez, en dónde los datos señalan que una gran cantidad de estudiantes lo experimentan. El acoso se manifiesta así de diferentes formas, incluyendo sus diversas modalidades de apremio físico, verbal, social y cibernético. Este fenómeno tiene consecuencias serias para las víctimas, influyendo en la baja autoestima, problemas de salud mental y el bajo rendimiento académico, el informe de la Unicef: “Ocultos a plena luz. Un análisis estadístico de la violencia contra los niños”, del 2023, señala: Como promedio, 6 de cada 10 niños del mundo (unos 1.000 millones) de 2 a 14 años, sufren de manera periódica castigos físicos (corporales) a manos de sus cuidadores. En la mayoría de los casos, los niños son objeto de una combinación de castigos físicos y agresiones psicológicas. En general, las formas más graves de castigo corporal, como los golpes en la cabeza, las orejas y el rostro, o los golpes fuertes y reiterados, son las menos frecuentes. Como promedio, esas formas de castigo afectan al 17% de los niños en 58 países. (UNICEF: 2023, p. 3) Siguiendo esta ruta, “de acuerdo con los datos de la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición (ENSANUT) Continua 2021, publicados por la Secretaría de Salud, a nivel nacional, 30.7 mil personas de entre 10 y 17 años habían sido víctima de violencia física en la escuela en los últimos 12 meses (10.1 mil mujeres y 20.6 mil hombres). Lo anterior implicaba que 2 de cada 1,000 niñas, niños y adolescentes de 10 a 17 años en el país fueron víctimas de violencia física escolar en México durante 2021” (REDIM: 2022). Este dato no solo refleja una crisis institucional, sino también un deterioro del tejido comunitario y una forma difusa de violencia estructural. Además, si tomamos como punto de referencia los últimos 25 años, tenemos una estructura temporal del fenómeno del acoso, el siguiente gráfico nos da cuenta de su evolución durante el período 2000 – 2025 1 : 1 . Las fuentes utilizadas para el diseño del gráfico 1, fueron las siguientes: 1. INEGI – ENDIREH (2006–2021). Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares (ENDIREH). Datos relacionados con violencia contra niñas, niños y adolescentes en distintos espacios, incluyendo el escolar. URL: https://www.inegi.org.mx; 2. REDIM (Red por los Derechos de la Infancia en México). Informes anuales sobre violencia escolar, acoso, discriminación y derechos de infancia y adolescencia. Años considerados: 2010–2023. URL: https://derechosinfancia.org.mx; 3. SIPINNA (Sistema Nacional de Protección de Niñas, Niños y Adolescentes). Estadísticas abiertas sobre violencia y bienestar infantil. Especial atención a datos regionales (como el caso de Guerrero). URL: https://www.sipinna.gob.mx; 4. Gobierno del Estado de Guerrero. Informes de la Secretaría de Educación Guerrero (SEG) y la Secretaría de Seguridad Pública Estatal (2000–2022). Datos desagregados por nivel educativo y año, aunque con brechas en algunos años; 5. Estimaciones propias. Para los años 2000–2005 y 2022–2025, se realizaron proyecciones y estimaciones: basadas en tres indicadores: Basadas en tendencias observadas (modelos lineales y proyecciones con márgenes conservadores; Se utilizó interpolación proporcional a partir de los datos disponibles de ENDIREH y REDIM. El propósito fue ofrecer una mirada continua del fenómeno para su análisis longitudinal 25 años). Utopía y Praxis Latinoamericana; ISSN 1316-5216; ISSN-e 2477-9555 Año 30 n.o 111, 2025, e17241123 3 Gráfico N° 1 El gráfico nos muestra de manera comparada la evolución de los casos de acoso escolar en Guerrero durante el período 2000 - 2025, desagregados por los cuatro niveles educativos existentes en México: primaria, secundaria, media superior y universidad. Los datos se presentan como porcentajes relativos al total anual, lo cual permite identificar tendencias proporcionales a lo largo del tiempo. En esta lógica, la tendencia genera es la persistencia del acoso escolar en todos los niveles educativos, con picos importantes entre 2005 y 2012, y un repunte notable en 2020 y 2021. Esta última alza podría estar vinculada con el retorno parcial a clases presenciales tras la pandemia de COVID-19, lo cual generó tensiones en la convivencia escolar. Si observamos la asociación entre nivel y acoso escolares, el foco principal es la “secundaria”, este nivel representa el porcentaje más alto de casos en casi todos los años del periodo. En algunos momentos —por ejemplo, en 2005, 2011 y 2021— llega a concentrar más del 40 % de los casos estimados. Esto puede explicarse por varios factores: • La secundaria: Es una etapa de fuerte construcción identitaria y desarrollo emocional, marcada por la pubertad y por otro lado tenemos el ascenso del crimen autorizado en el control de la sociedad guerrerense. • En cuanto a la primaria, tenemos un inició alarmante. aunque con menores porcentajes que la secundaria, registra una tendencia creciente entre 2000 y 2006, alcanzando hasta un 30 % de los casos en ciertos años. La presencia de acoso en esta etapa temprana sugiere que la violencia simbólica y física está arraigada desde edades muy tempranas, lo cual exige estrategias preventivas desde la primera infancia, aquí el crimen organizado va a desarrollar la narco cultura. • En cuanto a los niveles de media superior y universidad, se observa el cruzamiento de dos tendencias: persistencia y naturalización. Aunque se suele pensar que el acoso escolar disminuye con la edad, los datos muestran una presencia sostenida en niveles superiores. En media superior, los porcentajes se mantienen entre 20 % y 30 %, sin descensos significativos. En universidad, aunque en términos absolutos hay menos casos, la proporción nunca desaparece, y en años como 2005 o 2019, supera el 20 %. Esto indica que el acoso no desaparece con la madurez, sino que puede adoptar formas más sutiles, como violencia simbólica, exclusión, hostigamiento o acoso por motivos étnicos, de género o clase. Después de la Pandemia del COVID, se observan cambios en los años posteriores a la pandemia, particularmente entre 2021 y 2023, se nota una reconfiguración de los porcentajes: Secundaria y media superior concentran nuevamente el mayor porcentaje de casos mientras la primaria desciende levemente, Memorias de la violencia en los estudiantes… 4 pero la universidad aumenta su proporción relativa, lo que puede estar asociado al incremento de reportes y visibilización de violencias en el ámbito universitario. En consecuencia, el gráfico muestra que el acoso escolar en Guerrero es un fenómeno estructural que afecta todos los niveles educativos, con especial concentración en secundaria y media superior. Su persistencia a lo largo del tiempo y su presencia desde la primaria hasta la universidad indican que se trata de una expresión de las violencias sociales y culturales normalizadas, más que de desviaciones individuales. Desde una perspectiva pedagógica y política, esto demanda, políticas públicas integrales de prevención y atención. Lo que implicaría la incorporación de una pedagogía crítica, que privilegie la educación emocional en las aulas y la salud mental ante una sociedad estresada por la violencia generada por el crimen organizado. 1. PROCESOS DE MEMORIA COLECTIVA PARA NOMBRAR Y DESNATURALIZAR LA VIOLENCIA ESCOLAR Para muchos jóvenes, la experiencia del acoso no se vive como un evento aislado, sino como parte de un continuo de violencia. Roxana, 14 años, estudiante de una secundaria publica, relató: “A veces siento que lo que pasa en mi escuela es como una versión chiquita de lo que pasa en la ciudad. Hay miedo, hay gente que manda, y otros que solo agachan la cabeza para que no les pase nada”. Otro alumno, Julián, de la misma institución añadió: “Cuando alguien se defiende o denuncia, lo aíslan más. Entonces aprendes a quedarte callado. A sobrevivir”. Estos testimonios evidencian una subjetividad atravesada por el miedo y la resignación, pero también por el deseo de transformación. Desde la perspectiva de Arteaga y Arzuaga (2023), estas violencias escolares pueden leerse como tecnologías de gubernamentalidad difusa. No son accidentes, sino dispositivos que internalizan jerarquías, silencios y formas de dominación desde edades tempranas. Así, el acoso se convierte en un mecanismo de control que impide el surgimiento de ciudadanías críticas y solidarias. Romper este ciclo requiere activar la memoria como herramienta de mediación pedagógica. En respuesta, algunos colectivos juveniles en Acapulco, han promovido talleres comunitarios donde se articulan saberes y prácticas de justicia restaurativa. Entre las iniciativas documentadas se encuentran cartografías del miedo, performances contra la violencia de género y campañas digitales de denuncia. Estas acciones no solo hacen visible el problema, sino que reconstruyen el sentido de comunidad, generan redes de apoyo y producen nuevas formas de pertenencia. En estas prácticas se afirma una epistemología juvenil, situada y subalterna, que redefine los modos de aprender, de narrar y de actuar. Lejos de ubicarse como víctimas pasivas, las juventudes se constituyen como sujetos históricos capaces de transformar sus entornos. Sus memorias, lejos de ser melancólicas, son activas: nombran el pasado, confrontan el presente y proyectan futuros donde la violencia no sea el horizonte naturalizado. Estas acciones no son, por tanto, meras evocaciones del pasado de ser perlan turística de México que Acapulco tuvo en buena parte del siglo XX, sino formas activas de reinvención elaboradas por las juventudes acapulqueñas. Reconocerlas implica replantear las pedagogías escolares, las políticas públicas y las estrategias de intervención comunitaria desde una ética del cuidado, del reconocimiento y de la justicia situada. En este horizonte, las juventudes no son una promesa futura, sino una presencia constructiva que, desde la memoria, interpela al presente y lo desafía para transformarlo. En el contexto de América Latina, la memoria crítica ha emergido como un recurso fundamental para resistir el olvido institucional y las violencias estructurales que atraviesan a nuestras sociedades. Particularmente en México, y de manera alarmante en estados como Guerrero, las juventudes se enfrentan cotidianamente a escenarios de precariedad, exclusión, corrupción política y violencia criminal. Utopía y Praxis Latinoamericana; ISSN 1316-5216; ISSN-e 2477-9555 Año 30 n.o 111, 2025, e17241123 5 Este panorama no solo afecta la vida material de los jóvenes, sino también sus procesos de subjetivación, sus formas de vincularse con lo público y su capacidad de construir ciudadanía. Desde la desaparición de los 43 estudiantes de Ayotzinapa en 2014 hasta la persistente violencia que azota las comunidades escolares, el papel de las juventudes en la construcción de narrativas contrahegemónicas ha sido central. Sin embargo, su voz sigue siendo frecuentemente silenciada o instrumentalizada. Frente a esto, desde la presente investigación nos preguntamos: ¿cómo elaboran memoria los y las jóvenes que viven en contextos marcados por la violencia? ¿Qué papel juega la escuela como espacio de resignificación y resistencia? ¿Cómo se configura la ciudadanía juvenil desde experiencias como el acoso escolar o la criminalización del cuerpo joven? Es por ello que en nuestra indagación se articulan distintas dimensiones: 1) la revisión de literatura sobre memoria, pedagogía crítica y juventudes; 2) el análisis de testimonios de estudiantes; y 3) la recuperación de estadísticas e informes oficiales sobre violencia y educación. Se propone un enfoque metodológico cualitativo y situado, que reconoce la voz juvenil no solo como objeto de estudio, sino como sujeto epistémico. En esa línea, se retoma la propuesta de Arteaga y Arzuaga (2023), sobre la sociología de las violencias, entendida como una aproximación crítica que permite develar los dispositivos de control, silenciamiento y resistencia que atraviesan el entramado social. En definitiva, este trabajo busca contribuir a los debates sobre educación, democracia y ciudadanía en contextos de conflicto, reivindicando la memoria juvenil como una herramienta ética y política para la transformación social. 2. PORQUE HABLAR DE LAS JUVENTUDES EN EL CASO GUERRERENSE. Según los datos estadísticos que veremos a continuación, el grupo más afectado por las violencias sociales y criminales son los jóvenes entre los 15 y 25 años, el siguiente gráfico nos entrega el incremento del asesinato de jóvenes en ese rango etario durante el período señalado y el resultado es desolador: Gráfico 2 Elaboración propia a partir de estimaciones con base en datos abiertos extraídos de las fuentes citadas en el gráfico 1. Memorias de la violencia en los estudiantes… 6 En conjunto, las dos gráficas presentan un panorama contundente: la violencia en Guerrero no es aleatoria ni episódica, sino estructural, selectiva y sociológicamente explicable. Juventudes pobres, con baja escolaridad, en situaciones de empleo precario y, especialmente, hombres jóvenes, constituyen las principales víctimas de una violencia que atraviesa no solo las calles, sino también las escuelas. Este análisis estadístico complementa y profundiza el argumento central de la investigación: la memoria de la violencia debe ser un insumo para la acción, y el reconocimiento de patrones estructurales es el primer paso para desmontar los dispositivos que normalizan la muerte en contextos de exclusión. Análisis de los datos estadísticos sobre juventudes y violencia en Guerrero (2000–2025) El apartado metodológico incorpora un análisis de dos gráficas construidas a partir de fuentes oficiales y registros estatales en Guerrero, correspondientes al periodo 2000–2025. Las visualizaciones estadísticas fueron diseñadas con el propósito de ilustrar el carácter estructural de la violencia contra las juventudes en la región y profundizar en las intersecciones entre edad, género, ocupación, nivel educativo y experiencias escolares. En conjunto, las gráficas revelan que la violencia contra las juventudes en Guerrero no es aleatoria. Está atravesada por estructuras de clase, género, edad y acceso educativo. Estas visualizaciones funcionan como herramientas pedagógicas para disputar el olvido institucional y resignificar los cuerpos juveniles no solo como víctimas, sino como agentes de memoria. Su incorporación permite dotar de evidencia empírica al enfoque de ciudadanía insurgente que articula este artículo. 3. DISCUSIÓN TEÓRICA: CIUDADANÍAS JUVENILES, MEMORIAS CRÍTICAS Y VIOLENCIAS ESTRUCTURALES La configuración de la ciudadanía en contextos atravesados por la violencia estructural, como el que vive el municipio de Acapulco, obliga a repensar profundamente los límites de la democracia liberal y las pedagogías escolares tradicionales. Como advierte Camps (1999) en Democracia sin ciudadanos, la democracia no puede reducirse a un régimen de elecciones periódicas si no va acompañada de una formación ética, crítica y participativa de los sujetos. En escenarios donde la violencia se naturaliza y el Estado falla en garantizar derechos básicos, hablar de ciudadanía requiere un enfoque que considere las condiciones reales de posibilidad para ejercerla. Boaventura de Sousa Santos (2001; 2004), en El milenio huérfano y Democratizar la democracia, plantea que las democracias latinoamericanas viven una tensión entre una democracia formal y una democracia sustantiva. Mientras la primera se agota en el procedimiento, la segunda exige la transformación de las relaciones de poder, el reconocimiento de saberes subalternos y la ampliación de la participación. En esta clave, los procesos de memoria crítica que emergen de las juventudes guerrerenses representan un acto democratizador en sí mismo: no buscan únicamente recordar, sino disputar el sentido común, desnaturalizar la violencia y construir espacios de resistencia y agencia. Por su parte, Cortina (2011), en Las raíces éticas de la democracia, insiste en que la justicia y el reconocimiento del otro como sujeto de derechos son la base de cualquier convivencia democrática. Desde su perspectiva, las escuelas no pueden ser ajenas al deber ético de formar sujetos capaces de indignarse ante la injusticia y movilizarse por la transformación. Este imperativo ético cobra mayor relevancia cuando las violencias que viven los jóvenes no solo son externas, sino que se reproducen dentro de los espacios escolares. Desde la pedagogía crítica, Paulo Freire (1970) ya advertía que la educación debía ser un acto político de liberación. La memoria como práctica pedagógica crítica cumple esta función: devela, denuncia y transforma. Rita Segato (2018) retoma esta idea al proponer una pedagogía de la escucha y del cuidado, que Utopía y Praxis Latinoamericana; ISSN 1316-5216; ISSN-e 2477-9555 Año 30 n.o 111, 2025, e17241123 7 desmonte las lógicas patriarcales, racistas y coloniales que estructuran los vínculos escolares. Para Segato, el cuerpo es el primer territorio donde se inscribe la violencia, y es también el punto de partida para imaginar otras formas de relación. Arteaga y Arzuaga (2023), desde la sociología de las violencias, introduce el concepto de “gubernamentalidad difusa” para referirse a los mecanismos de control que no provienen únicamente del Estado, sino que se internalizan y reproducen en las prácticas cotidianas. El acoso escolar, en este sentido, no es una desviación individual, sino un dispositivo de normalización de jerarquías y exclusiones. Su persistencia en el entorno escolar revela cómo la violencia se convierte en un lenguaje habitual, aceptado y a veces invisibilizado. Michel Foucault (1975), por su parte, ya había advertido que la escuela moderna es una tecnología disciplinaria que produce cuerpos dóciles. Sin embargo, como también reconoce, todo poder genera resistencias. En ese intersticio, las memorias insurgentes que construyen las juventudes acapulqueñas se configuran como una contra-pedagogía que desafía los dispositivos de control y propone nuevas formas de subjetivación política. Pierre Bourdieu (1980) aporta una clave fundamental para entender cómo los habitus escolares reproducen las desigualdades sociales, pero también cómo pueden ser desestabilizados desde la agencia juvenil. La capacidad de los jóvenes para construir relatos propios, organizarse en colectivos, realizar acciones simbólicas de denuncia y resignificación, muestra que no están totalmente determinados por la estructura, sino que son capaces de actuar sobre ella. Finalmente, los trabajos de Zarzuri y Ganter (2018), sobre juventudes en América Latina aportan una mirada centrada en la dimensión cultural de las identidades juveniles. Duarte , Aniñir y Garces (2017) subraya cómo la criminalización de la juventud opera como un discurso que deslegitima sus prácticas, incluso aquellas que son de resistencia. Zarzuri y Ganter (2018) introduce el concepto de “subjetividades precarias”, refiriéndose a las formas en que los jóvenes construyen sentido en medio de contextos adversos. Sus investigaciones muestran que, lejos de la apatía, las juventudes elaboran repertorios de acción política, estética y comunitaria que desafían los marcos impuestos por el Estado y los medios. En conjunto, este marco teórico permite comprender que el acoso escolar no es un fenómeno aislado, sino que forma parte de un entramado más amplio de violencias estructurales, desigualdades sociales y dispositivos de control. Sin embargo, también evidencia que, en medio de esa violencia, las juventudes construyen ciudadanía desde abajo, resignifican el dolor a través de la memoria, y articulan formas de acción política no convencionales que deben ser reconocidas, valorizadas e integradas en los procesos educativos y en las políticas públicas. 3.1. Repensar la ciudadanía en contextos de exclusión En el corazón de las democracias liberales contemporáneas se libra una profunda disputa entre las promesas normativas de inclusión, libertad e igualdad y la realidad concreta de exclusión, precariedad y violencia. La ciudadanía, lejos de ser un estado de derecho garantizado por la mera pertenencia nacional, se convierte en un campo de lucha (Luque y Licea: 2022), una condición por conquistar, especialmente para las juventudes empobrecidas del Sur Global. La presente sección busca reconstruir teóricamente el concepto de ciudadanía crítica, en tensión con las formas dominantes de ciudadanía liberal, a partir de un diálogo transversal entre pensadores como Enrique Dussel, Boaventura de Sousa Santos, Adela Cortina, Victoria Camps, Carlos Illades, Steven Forti, Zaki Laïdi, Michel Wieviorka, Mary Kaldor y Alberto J. Olvera. Desde una mirada genealógica, Victoria Camps (2001) ha sostenido que vivimos una "democracia sin ciudadanos", una paradoja donde las formas institucionales de la democracia persisten, pero la experiencia subjetiva de ser ciudadano —de ejercer derechos reales y participar políticamente— se encuentra erosionada. Este vaciamiento de la ciudadanía se agrava en contextos como el guerrerense, donde las Memorias de la violencia en los estudiantes… 8 estructuras estatales fallan sistemáticamente en garantizar seguridad, justicia y educación. Por su parte, Boaventura de Sousa Santos (2002, 2003), propone una “sociología de las ausencias” para hacer visibles las experiencias de exclusión silenciadas por el pensamiento hegemónico. En este sentido, la democracia liberal se presenta como un régimen de traducción que invisibiliza los saberes subalternos, y propone democratizar la democracia, abrirla a lógicas participativas, comunitarias y epistemológicamente plurales. Esta democratización es inseparable de lo que llama "epistemologías del Sur", que reconocen el saber de los pueblos oprimidos y su capacidad de resistencia y reinvención. Dussel (2006), propone una “política de la liberación” donde la ciudadanía no se define por su integración al aparato estatal, sino por su capacidad de interpelarlo desde la ética de la alteridad. La ciudadanía insurgente, en esta clave, no es solo una práctica legal, sino una forma de responder éticamente al sufrimiento del otro. En este marco, la juventud acosada en las escuelas no solo sufre una agresión interpersonal, sino una negación estructural de su dignidad política. Zaki Laïdi (1999) advierte que vivimos en un “mundo sin sentido”, donde el neoliberalismo ha vaciado de significado los proyectos colectivos. La despolitización de la vida cotidiana ha llevado a una ciudadanía atomizada, incapaz de articular demandas comunes. Frente a ello, la memoria crítica de las juventudes puede ofrecer una reapropiación del sentido como práctica política. Michel Wieviorka (2005), plantea que las nuevas formas de conflicto no giran ya exclusivamente en torno al trabajo o la clase, sino que emergen desde las identidades culturales, territoriales y generacionales. Su idea de “sujeto que resiste” es clave para pensar a las juventudes no como víctimas pasivas, sino como portadoras de nuevas agendas de justicia. Mary Kaldor (1999), distingue entre poder y fuerza: mientras la fuerza reprime, el poder implica reconocimiento, legitimidad y sentido. En contextos donde el Estado se relaciona con las juventudes principalmente a través de la represión, el desafío es reconstruir formas de poder democrático desde abajo, desde lo común. Steven Forti (2021), y Carlos Illades (2018), abordan los peligros del autoritarismo postdemocrático, donde la forma democrática es vaciada por nuevas derechas que instrumentalizan la desafección juvenil. En México, los contextos de violencia estructural y exclusión crean las condiciones ideales para el ascenso de estas fuerzas. Finalmente, Alberto J. Olvera (2021), advierte sobre una “justicia denegada”, una ciudadanía formal que no garantiza ni derechos ni justicia sustantiva. Cuestiona la confianza en los dispositivos estatales e institucionales, y llama a repensar la ciudadanía como una práctica de resistencia, de denuncia y de construcción colectiva desde abajo. En este marco teórico, la memoria de las juventudes acosadas en las escuelas guerrerenses no puede pensarse como un simple recuerdo de dolor, sino como una interpelación ética y política al presente. La ciudadanía rebelde que construyen no busca integrarse al orden vigente, sino desafiarlo y transformarlo. Desde las aulas se gesta una pedagogía de la memoria que rehúsa al olvido, que se inscribe en los cuerpos, que se narra desde abajo y que reclama justicia. 3.2. Memoria, escuela y violencia estructural: pedagogías de la resistencia La memoria es un campo de lucha. En contextos de violencia estructural como el de Acapulco, las escuelas públicas de nivel secundaria no solo reproducen las desigualdades sociales, sino que también se convierten en espacios donde se disputa el sentido del pasado, del presente y del futuro. Como lo señala Elizabeth Jelin (2002), “la memoria no es un espejo que refleja el pasado, sino una construcción social que revela los conflictos del presente” (p. 21). Esta afirmación es clave para entender que los recuerdos del acoso escolar en contextos precarizados no son meramente individuales, sino colectivos, encarnados en cuerpos marcados por la exclusión. Los relatos juveniles recogidos en este estudio expresan una vivencia cotidiana del miedo, el abandono institucional y la naturalización de la violencia. Pero al mismo tiempo, esos relatos se cargan de sentido, se resignifican en espacios no oficiales —como talleres, murales, asambleas o redes sociales— y se transforman en memoria política. Como propone Paul Ricoeur (2000), la memoria es también “una forma de justicia hacia los otros ausentes” (p. 118), hacia quienes sufrieron en silencio. En este caso, la memoria de los jóvenes de secundaria es un acto de justicia hacia quienes han sido víctimas del bullying y del desdén institucional. Utopía y Praxis Latinoamericana; ISSN 1316-5216; ISSN-e 2477-9555 Año 30 n.o 111, 2025, e17241123 9 La violencia estructural, definida por Johan Galtung (1990) como aquella que está “insertada en las estructuras sociales y produce daño de manera indirecta”, opera cotidianamente en el sistema escolar. Esta violencia se manifiesta en aulas sobrepobladas, en la falta de personal docente capacitado en temas de convivencia, en la ausencia de protocolos eficaces contra el acoso, y en un entorno urbano cruzado por la inseguridad y el crimen organizado. Todo ello configura un clima escolar adverso para el aprendizaje, pero sobre todo para el bienestar psicosocial de las juventudes. Sin embargo, a pesar de este contexto hostil, las juventudes desarrollan formas de resistencia. Estas resistencias no siempre son visibles ni institucionalizadas. Pueden tomar la forma de una consigna en una libreta, de una red de apoyo entre compañeras, de una canción de protesta, o incluso de un silencio estratégico que protege la identidad ante los acosadores. La pedagogía de la memoria, en este sentido, no se reduce a una técnica didáctica, sino que representa un horizonte ético-político para la transformación de la escuela. Es una pedagogía afectiva, insurgente y situada. Una pedagogía que no teme interrogar al poder ni asumir las emociones como parte del conocimiento. Rita Segato (2014), advierte que “la pedagogía crítica debe partir del cuerpo y del dolor para ser auténtica” (p. 103). Esta afirmación cobra fuerza cuando se considera que los cuerpos juveniles, racializados, feminizados o empobrecidos, han sido los principales blancos de la violencia escolar y estatal. A través de las entrevistas realizadas, observamos cómo las juventudes resignifican sus experiencias de acoso no solo como trauma, sino como punto de partida para una conciencia crítica. Estas experiencias, cuando se comparten y colectivizan, se convierten en pedagogía viva. En palabras de Freire (1970), “nadie libera a nadie, nadie se libera solo, los seres humanos se liberan en comunión” (p. 89). La memoria del acoso, compartida en comunidad, tiene el potencial de transformar la herida en fuerza colectiva. En suma, la memoria en contextos escolares marcados por la violencia estructural no puede desligarse de la acción política y pedagógica. Las juventudes no solo recuerdan: interpretan, narran, denuncian y crean. La escuela debe aprender de estas formas de resistencia, integrarlas en su proyecto pedagógico y convertirse en un espacio de cuidado, escucha y justicia. Esta es la apuesta de las pedagogías de la resistencia: hacer de la memoria un acto vivo de ciudadanía crítica. 3.3. Memoria, escuela y violencia estructural: pedagogías de la resistencia La memoria es un campo de lucha. En contextos de violencia estructural como el de Acapulco, las escuelas públicas de nivel secundaria no solo reproducen las desigualdades sociales, sino que también se convierten en espacios donde se disputa el sentido del pasado, del presente y del futuro. Como lo señala Elizabeth Jelin (2002), “la memoria no es un espejo que refleja el pasado, sino una construcción social que revela los conflictos del presente” (p. 21). Esta afirmación es clave para entender que los recuerdos del acoso escolar en contextos precarizados no son meramente individuales, sino colectivos, encarnados en cuerpos marcados por la exclusión. Los relatos juveniles recogidos en este estudio expresan una vivencia cotidiana del miedo, el abandono institucional y la naturalización de la violencia. Pero al mismo tiempo, esos relatos se cargan de sentido, se resignifican en espacios no oficiales —como talleres, murales, asambleas o redes sociales— y se transforman en memoria política. Como propone Paul Ricoeur (2000), la memoria es también “una forma de justicia hacia los otros ausentes” (p. 118), hacia quienes sufrieron en silencio. En este caso, la memoria de los jóvenes de secundaria es un acto de justicia hacia quienes han sido víctimas del bullying y del desdén institucional. La violencia estructural, definida por Johan Galtung (1990), como aquella que está “insertada en las estructuras sociales y produce daño de manera indirecta”, opera cotidianamente en el sistema escolar. Esta violencia se manifiesta en aulas sobrepobladas, en la falta de personal docente capacitado en temas de convivencia, en la ausencia de protocolos eficaces contra el acoso, y en un entorno urbano cruzado por la inseguridad y el crimen organizado. Todo ello configura un clima escolar adverso para el aprendizaje, pero sobre todo para el bienestar psicosocial de las juventudes. Sin embargo, a pesar de este contexto hostil, las Memorias de la violencia en los estudiantes… 16 uno de los intentos más emblemáticos del Estado por enfrentar la desaparición forzada de los 43 estudiantes normalistas de Ayotzinapa, Guerrero, ocurrida en septiembre de 2014. Este caso convertido en un símbolo del déficit democrático mexicano, al ser investigado por esta comisión, se logró demostrar que la desaparición de los estudiantes no fue un hecho aislado, sino parte de una estructura más amplia de colusión entre autoridades estatales, fuerzas armadas y grupos delictivos. El informe final de la Comisión Ayotzinapa (Encinas: 2024), documentó la participación de diversas instituciones del Estado y la existencia de una narrativa oficial diseñada para encubrir responsabilidades. En ese sentido, la comisión no solo reveló verdades ocultas, sino que enfrentó directamente al aparato estatal, exhibiendo las fisuras de un sistema legal que, lejos de garantizar justicia, la obstaculiza. Además de demostrar que todas las líneas de investigación, llevaban a dos actores que siguen permaneciendo impunes en la actualidad: El entonces presidente constitucional de los Estados Unidos Mexicanos. Lic. Enrique Peña Nieto y el Ejercito mexicano. Pese a los seis informes desarrollados por el Grupo Interdisciplinario de Expertos Independientes (GIEI), elaborados dentro de la “Comisión Presidencial para la Verdad y el Acceso a la Justicia en el Caso Ayotzinapa” (2019-2024), dirigida por Alejandro Encinas Rodríguez, la verdad sobre los 43 estudiantes desaparecidos sigue entre las sombras y este terrible hecho se encuentra en la memoria de los y las jóvenes estudiantes de nivel secundario de escuelas públicas de Acapulco, Oscar, de 15 años nos relata: “Mí papá es profesor de primaria y está sindicalizado en la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), y me llevó a las movilizaciones realizadas por los familiares de los chavos desaparecidos de Ayotzinapa, ahí escuche que si dejamos esto en la impunidad los de la Maña van a seguir desapareciendo por eso lleve a mis compañeros a las otras marchas, no podemos dejar esto en el olvido.” El caso Ayotzinapa también tiene una fuerte dimensión pedagógica. Las movilizaciones que siguieron a la desaparición de los estudiantes articularon un proceso de memoria colectiva a nivel nacional e internacional. En las escuelas, universidades y espacios comunitarios, se desplegaron actos simbólicos, asambleas, obras de teatro y exposiciones que resignificaron el sentido de lo escolar como espacio político. En los testimonios recogidos para la presente investigación: estudiantes de secundarias públicas de Acapulco, relataron cómo el caso impactó sus vidas: José, 15 años, estudiante de una secundaria pública: “Desde Ayotzinapa aprendimos que el Estado puede desaparecerte”, expresó una joven entrevistada en 2024 en Chilpancingo. Otro estudiante, Citlali, 15 años, afirmó: “Nos dimos cuenta de que no basta con estudiar, hay que organizarnos, hay protestar”. Desde esta perspectiva, el análisis regional comparado permite situar el caso mexicano en un marco latinoamericano más amplio. Comisiones de la verdad en países como Argentina, Chile, Perú y Colombia han contribuido, con matices diversos, a instalar la memoria de las víctimas en el espacio público. En Argentina, por ejemplo, el Nunca Más impulsado por la Comisión Nacional de Detenidos y Desaparecidos (CONADEP) en 1985 sentó un precedente de justicia simbólica al documentar más de 8,000 desapariciones forzadas. En Chile, la Comisión Rettig (1991) y la Comisión Valech (2003) ofrecieron plataformas para la denuncia de crímenes durante la dictadura de Pinochet. Perú, con la Comisión de la Verdad y Reconciliación (2001–2003), enfatizó el papel del racismo estructural y la exclusión de los pueblos indígenas en la violencia política. Y en Colombia, la Comisión para el Esclarecimiento de la Verdad (2018–2022) centró su trabajo en las voces de las víctimas del conflicto armado, promoviendo enfoques restaurativos y diferenciales. A diferencia de estos casos, el proceso mexicano se caracteriza por su carácter inacabado, su judicialización precaria y la continuidad de la impunidad. Si bien la CVAJ significó un avance en términos de reconocimiento del crimen de Estado, su implementación ha estado marcada por retrocesos políticos, falta de acceso a la información militar y tensiones entre actores gubernamentales. Este estancamiento afecta directamente la percepción de los jóvenes sobre el Estado y la justicia. Muchos de los entrevistados expresaron una profunda desconfianza institucional, pero también una voluntad de lucha y organización. Como señala Denisse, estudiante de secundaria pública de Acapulco: “No creemos en el gobierno, porque el gobierno está coludido con la Maña, sus policías, sus funcionarios, todos ellos, pero sí creemos en nosotros y en nuestras maestras y maestras”. Utopía y Praxis Latinoamericana; ISSN 1316-5216; ISSN-e 2477-9555 Año 30 n.o 111, 2025, e17241123 17 La memoria de Ayotzinapa, como fenómeno cultural y político, trasciende los informes oficiales. Se ha convertido en una narrativa insurgente que interpela a las nuevas generaciones y les ofrece un lenguaje para nombrar su propio dolor. En las escuelas rurales de Guerrero, por ejemplo, los jóvenes organizan círculos de lectura sobre derechos humanos, elaboran murales con los rostros de los 43, y cuestionan abiertamente la militarización de sus comunidades. Estas prácticas configuran lo que podríamos llamar una “pedagogía de la memoria insurgente”, donde los aprendizajes no provienen del currículo escolar sino de la experiencia, el duelo colectivo y la organización política. En suma, las comisiones de la verdad —y particularmente el caso Ayotzinapa— ilustran el papel ambivalente del Estado: capaz de reconocer su culpa simbólica pero renuente a transformar las estructuras que permiten la violencia. Para las juventudes guerrerenses, esta contradicción no pasa desapercibida: forma parte de sus coordenadas éticas y políticas. La memoria crítica que construyen no busca clausurar el pasado, sino reabrirlo, interrogarlo y convertirlo en motor de ciudadanía insurgente. La memoria, en tanto campo de disputa, se convierte en una herramienta política fundamental para las juventudes que han crecido en contextos marcados por la violencia estructural, el abandono estatal y el olvido institucional. En Guerrero, particularmente en zonas urbanas como Acapulco y Chilpancingo, los espacios escolares operan no solo como lugares de formación académica, sino como territorios simbólicos donde se configuran resistencias cotidianas y prácticas pedagógicas insurgentes, María, estudiante de una secundaria pública de Acapulco relata: “Aquí en la escuela hay mucho acoso, sobre todo entre las chavas, pero dónde intervienen las parejas y el grupo de amigas, yo recuerdo que mis papas, sobre todo mi mamá nos contaba que en sus tiempos era muy difícil ver pelear en la calle a dos niñas, ahora está normalizado, por eso nos estamos organizando entre nosotras, para evitar estos desafíos, ¿porque tenemos que pelear entre nosotras?”. CONCLUSIONES Ciudadanías activas y críticas, memorias críticas y pedagogías en disputa ante la violencia estructural La presente investigación ha puesto en el centro una tesis compleja pero urgente: la construcción de ciudadanías activas y rebeldes en contextos de violencia estructural no es una posibilidad remota ni un privilegio de democracias consolidadas, sino una realidad viva, contradictoria y potente en territorios como Acapulco, donde las juventudes forjan subjetividades críticas desde los márgenes. Las escuelas, lejos de ser espacios neutros o meramente instructivos, son escenarios de disputa, de agencia, de dolor y de posibilidad. La noción de ciudadanía activa y rebelde, trabajada a lo largo de las secciones, ha permitido visualizar que los jóvenes no solamente “carecen” de ciudadanía en el sentido clásico, sino que producen formas alternativas de participación, reconocimiento y resistencia desde su experiencia vital. A diferencia del paradigma liberal, que vincula ciudadanía con legalidad y procedimiento, aquí se sostiene que la ciudadanía se construye en la acción cotidiana, en la respuesta ética al sufrimiento del otro, en la reivindicación de la palabra negada y en el cuerpo que no se resigna. En este marco, conceptos como memoria crítica, pedagogía del disenso, escuela como archivo vivo o territorio de cuidado no son metáforas, sino dispositivos analíticos que permiten comprender cómo se articula una práctica política desde abajo. La ciudadanía no nace del voto ni de la adscripción institucional, sino del acto de narrarse, cuidarse, resistir y disputar el sentido del presente. En este sentido, la violencia escolar y la precariedad educativa no solo producen daño: también activan formas de consciencia crítica, de organización y de exigencia democrática. Cómo hemos visto a lo largo de estas páginas, teóricos como Boaventura de Sousa Santos, Rita Segato, Victoria Camps, Zaki Laïdi, Mary Kaldor, Michel Wieviorka y Alberto Olvera, entre otros, han sido claves para enmarcar esta reflexión. Todos ellos coinciden, desde distintos ángulos, en que la democracia necesita ser repensada no como un sistema cerrado, sino como un proceso abierto a la diferencia, al conflicto y a la crítica. Memorias de la violencia en los estudiantes… 18 La escuela, desde esta óptica, puede ser no solo reproductora del orden social, sino también laboratorio de lo nuevo: espacio para imaginar, experimentar y ensayar una democracia radical. En síntesis, las juventudes acapulqueñas —desde su dolor, su memoria y su acción— nos obligan a repensar las categorías con las que analizamos la ciudadanía, la educación y la política. Lo que emerge de este estudio es la posibilidad de articular un nuevo horizonte de sentido, donde los jóvenes no sean solo sujetos vulnerables, sino protagonistas epistemológicos, morales y políticos de una sociedad en disputa. La escuela, por tanto, no es únicamente un campo de batalla frente al acoso escolar: es también un espacio de insurrección simbólica, una trinchera afectiva y un laboratorio de futuros. Las pedagogías de la memoria surgen aquí como respuesta crítica al silenciamiento de los traumas colectivos. En las aulas de secundaria, los estudiantes construyen relatos que desestabilizan la narrativa oficial del progreso y la pacificación, articulando en su lugar una memoria que nombra el horror, denuncia las ausencias y reivindica el derecho a la verdad. Esta producción de sentido, muchas veces implícita en los gestos, comentarios o silencios del estudiantado, constituye una forma de agencia política juvenil. Las entrevistas realizadas muestran cómo, en medio del miedo cotidiano a la violencia, los jóvenes encuentran en la escuela un espacio de relativa seguridad para compartir experiencias, elaborar duelos y construir colectivamente una lectura crítica del presente. Como lo señala Julián, alumno de una secundaria pública en Acapulco: “Me ha ayudado a no caer en las tentaciones de la calle (...), también creo que depende mucho de la mentalidad de cada uno: puedes dejarte caer o puedes decir 'no', y fortalecer tu criterio”. Esta reflexión indica una pedagogía de la resistencia que no está formalizada en el currículo, pero que emerge en los márgenes del aula. La pedagogía crítica, entendida en los términos de Paulo Freire (2002), permite comprender este fenómeno como un proceso de subjetivación política. Los jóvenes, al compartir memorias de la violencia vivida o heredada, transforman el aula en una “trinchera” desde la cual interpelan las formas hegemónicas de ver el mundo y de entender la democracia. No se trata únicamente de recordar, sino de hacer de la memoria una práctica activa de ciudadanía. En este sentido, la calle también se convierte en aula. Las marchas por Ayotzinapa, los murales con nombres de víctimas, los tendederos de denuncias por acoso escolar, son manifestaciones de una pedagogía expandida que desborda los límites de la escuela formal. Como lo afirman Arteaga y Arzuaga (2023), estas formas de expresión deben leerse como dispositivos simbólicos de la violencia, pero también como actos de resistencia que visibilizan y transforman las relaciones de poder. Así, las pedagogías de la memoria que practican los jóvenes guerrerenses no son estáticas ni homogéneas. Se mueven entre lo íntimo y lo público, entre el dolor y la esperanza, entre el aula y la calle. Al hacerlo, abren fisuras en los discursos del olvido e inauguran posibilidades de una ciudadanía insurgente, crítica y situada en el aquí y el ahora. BIBLIOGRAFÍA ARCE, L. (2024). Arce convoca a luchar contra el bullying y evitar que se arrebate la felicidad de estudiantes. Agencia Boliviana de Información, https://www.abi.bo/index.php/component/content/article/37notas/noticias/sociedad/49981-arce-convoca-a-luchar-contra-el-bullying-y-evitar-que-se-arrebate-lafelicidad-de-estudiantes?Itemid=101. ARTEAGA, N., y ARZUAGA, J. 2023). Sociologías de la violencia. Estructuras, sujetos, interacciones y acción simbólica, FLACSO, México. BUTLER, J. (2009). Vida precaria: El poder del duelo y la violencia. Paidós. España. Utopía y Praxis Latinoamericana; ISSN 1316-5216; ISSN-e 2477-9555 Año 30 n.o 111, 2025, e17241123 19 CAMPS, V. (1998). Democracia sin ciudadanos: La construcción de la ciudadanía en las democracias liberales. Ariel. España. CONADEP. (1984). Informe "NUNCA MÁS". 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Ha participado en actividades de formación como talleres en “Derechos Humanos y trata de personas”, diplomado en “Derechos Humanos desde la perspectiva de Género” impartidos por la Comisión Nacional de los Derechos Humanos, así como en talleres de psicoterapia cognitivo-conductual y análisis de problemáticas Sociales. Su trabajo académico busca contribuir a la transformación mediante la reflexión de los entornos escolares y comunitarios desde una perspectiva de justicia social y formación critica.