Investigación, gestión y política editorial del acceso abierto en las Ciencias de la Educación

Educadata Investigación, gestión y política del acceso abierto en las Ciencias de la Educación Jornada Educadata Investigación, gestión y política editorial del acceso abierto en las Ciencias de la Educación Financiación: este trabajo se ha beneficiado de una ayuda del Ministerio de Ciencia e Innovación del Gobierno de España. Agencia Estatal de Investigación. Proyectos de Transición Ecológica y Digital 2021. Plan de Recuperación, Transformación y Resiliencia – Financiado por la Unión EuropeaNextGenerationEU. TED2021-131057B-I00 Editores: Adolfo Alonso-Arroyo Rafael Aleixandre-Benavent Equipo de transcripción: Lydia García-Gómez Marta de Ramón Carbonell Betlem Ortiz-Campos Celia Martínez-Córdoba Este obra se distribuye bajo licencia Creative Commons Atribución-No Comercial 4.0 Internacional (CC BY-NC 4.0) Edita: Nau Llibres Periodista Badía 10. 46010 Valencia. Tel.: 96 360 33 36 E-mail: [email protected] - web: www.naullibres.com Diseño de portada e interiores: Artes Digitales Nau Llibres Ilustración de cubierta: quimono vía Pixabay Imprime: Podiprint. Impreso en España. Printed in Spain. ISBN13: 978-84-19755-69-8 Depósito Legal: V3953 - 2025 Índice Presentación Jornada Educadata. Investigación, gestión y política editorial del acceso abierto en las Ciencias de la Educación ............................................5 Adolfo Alonso Arroyo Importancia del acceso abierto Objetivos de la jornada Ponencia. Presente y futuro de la Revista de Investigación Educativa ............................................................................... 11 Pilar Folgueiras Bertomeu Ponencia. Acceso abierto, impacto e (in)visibilidad .............25 Patricia Alonso Álvarez Ponencia. Estado actual de la Ciencia Abierta en la Universitat de València ..................................................................................37 Beatriz Climent Piqueras Ponencia. Ciencias de la Educación en las universidades públicas españolas: un análisis con perspectiva de género ............................................................................................................................51 Inmaculada Chiva Sanchís Ponencia. La apertura de datos en Ciencias de la Educación: visión y experiencias del personal investigador.............................................................................................................67 Celia Martínez Córdoba Ponencia. La gestión de los datos brutos de investigación a través de las voces de quienes los crean: el personal investigador.............................................................................................................83 Andrea Sixto Costoya Índice. Jornada Educadata 4 Clausura Jornada Educadata ................................................................. 109 Rafael Aleixandre Benavent Presentación Jornada Educadata Investigación, gestión y política editorial del acceso abierto en las Ciencias de la Educación Adolfo Alonso Arroyo Adolfo Alonso Arroyo. Jornada Educadata 6 Buenos días a todas y todos. Queremos comenzar agrade - ciendo sinceramente su presencia en esta Jornada sobre Datos Abiertos en Educación. Sabemos que son unas fechas algo inusuales y sus agendas están llenas de compromisos para cerrar temas pendientes antes de las vacaciones que comienzan en breve para muchos y muchas de vosotros/as, por lo que valoramos enormemente su asistencia y su interés en acompañarnos para reflexionar colectivamente sobre el papel del acceso abierto. Esta jornada se celebra en el marco del proyecto “Los datos de investigación en abierto en Ciencias de la Educación como motor del cambio social”, financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación a través de la Agencia Estatal de Investigación, en la convocatoria de Proyectos de Transición Ecológica y Digital 2021, en el contexto del Plan de Recuperación, Transformación y Resiliencia – Financiado por la Unión Europea – NextGenerationEU. Con esta iniciativa, queremos compartir los resultados obtenidos en el proyecto y abrir un espacio de diálogo en torno a los retos y oportunidades que plantea la apertura de datos en el ámbito educativo. Importancia del acceso abierto La investigación científica genera cada vez un mayor volumen de datos digitales. Aunque algunos se usan en la publicación de trabajos científicos, una buena parte de ellos permanecen ocultos y no llegan a utilizarse nunca, por lo que no se aprovecha su potencial para concebir nuevas hipótesis, generar nuevo conocimiento científico y estimular la innovación. La apertura y el acceso abierto a los datos científicos son fundamentales para fomentar el intercambio de información y acelerar el avance del conocimiento. Por ello, resulta esencial promover su almacenamiento eficiente, la adecuada distribución, el uso responsable y la preservación a largo plazo. Compartir datos brutos contribuye significativamente a la transparencia, la Presentación Jornada Educadata. Investigación, gestión y ... 7 replicabilidad de los resultados y la posibilidad de reutilización por parte de cualquier investigador. En este contexto, los principios FAIR (Findable, Accessible, Interoperable, Reusable) se han convertido en una guía fundamental para garantizar que los datos científicos sean localizables, accesibles, interoperables y reutilizables. Estos principios no sólo buscan mejorar la gestión de los datos, sino también maximizar su impacto en la comunidad científica. Organizaciones internacionales como la Comisión Europea, o la Alianza de Datos de Investigación (RDA) promueven activamente su adopción, fomentando una cultura de ciencia abierta que facilite la colaboración, la transparencia y la eficiencia en la investigación. No obstante, esta práctica enfrenta múltiples desafíos. Entre ellos destacan el gran volumen de datos, los problemas relacionados con la propiedad intelectual, la dispersión de las fuentes y la falta de una documentación clara y estandarizada. Además, persiste una contradicción en la actitud de muchos investigadores: aunque manifiestan interés en acceder a los datos generados por otros, suelen mostrarse reticentes a compartir los propios. Esta dualidad representa una barrera importante para la ciencia abierta. El aprovechamiento efectivo de los datos científicos dependerá de varios factores clave, como la fiabilidad del productor, la calidad y estandarización del formato en que se presentan, así como de la posibilidad de aplicar técnicas de análisis adecuadas que permitan su interpretación y uso en nuevos contextos de investigación. Actualmente, tanto los investigadores como las instituciones deben responder a criterios tradicionales de evaluación, centrados en indicadores como el impacto de las publicaciones. Sin embargo, existe una tendencia creciente, para que los datos de investigación estén disponibles en abierto. La falta de reconocimiento formal en los procesos de evaluación hace que esta apertura siga siendo limitada, a pesar de sus beneficios potenciales. Por tanto, se hace necesario que las políticas cien- Pilar Folgueiras Bertomeu. Jornada Educadata 14 ejemplo, que es un catálogo precisamente que lo que busca es el acceso abierto y compartir los trabajos de investigación. Sin más, pasando a mostrar esas prácticas, la estructura de hoy tiene tres partes: la primera es situar brevemente los principios de DORA y CoARA; en segundo lugar, las prácticas de la revista RIE vinculadas directa o indirectamente con este tema; y, en tercer lugar, cual es nuestra prospectiva. En cuanto a los objetivos del principio de DORA y CoARA, la declaración de San Francisco sobre evaluación de la investigación pone el énfasis, sobre todo, en mejorar la forma de evaluar los resultados de investigación. Cabe señalar que apuestan por no utilizar métricas basadas en revistas como único factor, por valorar la investigación por sus propios méritos y fomentar la transparencia y el acceso abierto a la investigación. La iniciativa de acceso abierto CoARA pone el énfasis, sobre todo, en promover el acceso libre y gratuito a la investigación científica, remarcando aspectos como la publicación en acceso a abierto de manera inmediata, no esperar a que un número se publique, sino cuando el artículo ya ha sido aceptado, utilización de licencias abiertas y promoción de la equidad en el acceso a la investigación. RIE es una revista en acceso de “diamante”, lo que significa que no tiene APC’s y es gratuita, tanto para ser leída como para publicar en ella. Cuando se visita la página web de una revista tiene que aparecer de manera explícita si es diamante. El uso de licencias de Creative Commons, en nuestro caso la licencia 4.0, implica la reutilización de contenidos, es decir, siempre puedes hacer uso de lo que has publicado. Lo único que no permite esta licencia es comercializar con la propia obra. Por otro lado, RIE pertenece a AIDIPE, pero la plataforma se encuentra en la Universidad de Murcia. Desde esta universidad hacen el esfuerzo porque la revista esté en abierto en el depósito de la Universidad, Digitum. Toda esta información está detallada en la política de acceso abierto y reutilización. Ponencia. Presente y futuro de la Revista de Investigación Educativa 15 En RIE apostamos por las redes sociales y por la difusión. Quiero destacar aquí el blog de Aula Magna. Es un blog muy interesante del cual formamos parte diferentes revistas en acceso abierto y, lo que busca el blog es hacer transferencia de los artículos de la revista para que lleguen a la sociedad de manera diferente y también avisar de todas las publicaciones que hay y de las temáticas que están vinculadas con la publicación científica. Desde la revista queremos contribuir a la difusión de una manera pedagógica y ética. Por otro lado, volviendo a las prácticas DORA y CoARA, desde la revista hemos hecho plantillas, comisiones, valoración y uso de diferentes métricas. En relación con las plantillas, nos parecía importante visibilizar diferentes maneras de hacer investigación para mostrar que no solamente cabe un tipo de estudio. En la página de RIE hay plantillas para trabajos cuantitativos, cualitativos, mixtos, así como indicaciones para requisitos específicos de revisiones sistemáticas. Las declaraciones DORA y CoARA abogan por reconocer y valorar las diferentes formas de contribuir a la investigación, por lo que creemos que este camino empieza desde el momento en que uno envía un artículo. Prácticas de DORA y CoARA en RIE Mejorar la forma de evaluar la calidad de la investigación y la transparencia Plantillas Comisiones Valoración Uso de diferentes métricas Con relación a mejorar esa forma de evaluar, dentro del apartado de evaluación y edición de artículos de la página web, está definido todo el proceso de evaluación que seguimos. Estamos Pilar Folgueiras Bertomeu. Jornada Educadata 16 recibiendo una media de casi 800 artículos anuales, y la primera criba está basada en un pequeño análisis de cuáles son los principales elementos del proceso de revisión. También están incluidos los tiempos de espera que hay en cada una de las fases. Siguiendo con esta valoración, nos parece muy importante que forme parte de esa transparencia informar siempre con un tiempo de antelación sobre los cambios realizados. Hemos incluido la taxonomía CRediT (Contributor Roles Taxonomy). La primera vez que la tuve que utilizar, que fue para solicitar sexenios, dije, otra tarea más a tener en cuenta, pero pienso que tiene mucho sentido, porque te obliga a situarte, a ver la envergadura del trabajo. Eso no quiere decir que todo el mundo tenga que participar de la misma manera, que tenga que haber un porcentaje igual de trabajo para todos los autores, porque no tendría sentido. Te da una dimensión del valor del trabajo de otras compañeras. Es una herramienta que, si no se vuelve perversa, puede ser muy buena precisamente para la colectividad. Y, de hecho, recientemente como experiencia personal, en los dos artículos últimos en los que he participado y nos han aceptado en dos revistas internacionales, nos han pedido que identificáramos qué autora había elaborado el diario epistemológico”, que era una de las herramientas que utilizábamos. Pienso que hay que asumir la responsabilidad de las cosas que decimos. Mejorar forma de evaluar/transparencia: Valoración Ponencia. Presente y futuro de la Revista de Investigación Educativa 17 En esa misma línea de valoración y de transparencia, también hemos empezado a incorporar normas sobre el uso de la inteligencia artificial. Por el momento hemos optado por visibilizarlo en un párrafo muy sencillo, pero cada tres meses vamos a analizar y compartir con otras revistas esta inquietud. Es muy importante que tanto lectores como autores estén bien informados de los cambios. El equipo que formamos RIE tenemos diferentes funciones que están visibilizadas en el apartado correspondiente de nuestra página web, así como los tantos por ciento con relación a la proporcionalidad del género. Hay una comisión de APA que vela por todo el tema de las referencias y una comisión que vela por el lenguaje inclusivo. El tema del lenguaje inclusivo DORA no lo menciona explícitamente, pero desde RIE hemos considerado que el uso del lenguaje inclusive en los artículos científicos también puede ser una manera de contribuir en una investigación más transparente, responsable y diversa. En las prácticas editoriales en igualdad de género vemos esta recomendación y otros elementos que tienen que ver con el tema del género, como es, garantizar que en la revisión por pares haya proporción de mujeres. En cuanto al uso de las diferentes métricas, que sí que es uno de los indicadores de CoARA, dentro de cada artículo de la revista se puede visibilizar el número de citas, el número de lectores, las veces que se ha compartido, etc. Esto se hace para valorar el artículo en sí mismo y no únicamente por el cuartil y conocer cuál es su aportación a la ciencia. Por este motivo, desde hace un año hemos incorporado estas métricas a los artículos. También, con relación a la ciencia más ágil y accesible, que esto es básico tanto en la Declaración de San Francisco como en la de CoARA, estamos transitando hacia la publicación continuada. La publicación continuada implica que cada artículo se publica una vez que es aceptado y maquetado. Se valora de manera individual, es decir, no depende del monográfico en el que está, sino de la aportación en sí misma, se publique de forma Pilar Folgueiras Bertomeu. Jornada Educadata 18 abierta, lo que implica un ritmo de publicación ágil y el enfoque en la individualidad que decíamos anteriormente. El cambio hacia una modelo de publicación continuada ha implicado cambios de gestión profundos en la manera de organizar una revista que a nosotros nos está llevando casi dos años. Por ejemplo, la revista se abría dos periodos al año y ahora la tenemos abierta de manera continuada todo el año y la publicación de artículos tan pronto como sean aceptados se producirá en 2026. Contínua Publicación Cada artículo se publica de forma individualizada, tan pronto como se completa y aprueba el proceso de revisión por pares. Evaluación y selección Cada artículo se evalúa y selecciona de forma individual, sin la influencia del conjunto del número. Acceso y visibilidad Los artículos se publican de forma abierta y gratuita, con acceso inmediato para cualquier persona interesada, aumentando su visibilidad y potencial de impacto. Ritmo de publicación La publicación es más rápida y eficiente, permitiendo que los investigadores compartan sus hallazgos con la comunidad científica de manera más expedita. Enfoque en la calidad individual La publicación es más rápida y eficiente, permitiendo que los investigadores compartan sus hallazgos con la comunidad científica de manera más expedita. Prácticas de DORA y CoARA en RIE Ciencia más ágil y accesible: Transición hacia la publicación continua La buena noticia es que estamos en los tiempos que nos habíamos marcado y que en enero del 2026 ya seremos publicación continuada y los artículos se publicarán una vez que lleguen, lo más rápido posible. Todos estos cambios ya han supuesto mejoras en las métricas. Esto es debido a que hemos cambiado la manera de gestionar, pero no la calidad de la evaluación. Vamos a conseguir ir más rápido, pero sin perder nada de lo que implica la evaluación por pares. Por último, en cuanto a la prospectiva, muy a corto plazo, hablaríamos de completar la transición, adaptar y optimizar el uso de la IA y nuevas estrategias de difusión. Estamos enviando pósteres e infografías por temáticas. Temáticas de lo que se ha publicado en los últimos años o sobre una temática que pensamos que puede ser interesante. Esto es una manera de ayudar también al investigador y a la investigadora, y siempre con esa Ponencia. Presente y futuro de la Revista de Investigación Educativa 19 idea de hacerlo con sentido, a la vez que a nosotros como revistas nos ayuda a ver qué se está publicando. También nos hemos planteado hacer algún tipo de webinar. La idea es explorar la incorporación de apartados en las guías sobre transferencia. De hecho, hay algunas revistas en medicina que lo están haciendo, y es muy interesante. Lo único es que estamos siendo prudentes porque, como hemos hecho bastantes cambios últimamente, al final los cambios también se tienen que medir. Prospectiva de DORA y CoARA en RIE Consolidar los cambios: Completar la transición al modelo de publicación continua año 2026. Adaptar yoptimizar el uso de la IA Nuevas estrategias de difusión, comunicación ytransferencia: Analizar nuevas estrategias de difusión. Adaptación de las guías Explorar la incorporación de apartados sobre la transferencia de la investigación. Aspectos éticos: Uso de repositorios de datos de investigación. Mejoras/monitoreo en los cambios implementados. Es importante no vivirlo como otra cosa más que se pide, sino obligarte a pensar qué aporta tu investigación a la sociedad, ya que te ayudará a descartar cosas que estás haciendo, o cosas que harías. Sobre todo, desde RIE intentamos colaborar a que, en el mundo de la prisa en el que todo es “para ya”, pensar detenidamente qué es lo más apropiado. Estamos también analizando y valorando el uso de repositorios de datos de investigación y las mejoras y monitoreo de los cambios que se están implementando. Por supuesto, hoy estoy yo aquí, pero esto es fruto del trabajo en equipo, así que, aunque no haya nadie de RIE en esta sala, yo me siento con la responsabilidad y las ganas de agradecer a todo el mundo que forma parte de RIE, que “siempre rema a favor de obra”. Como decía Margarita Bartolomé, “nada se hace Pilar Folgueiras Bertomeu. Jornada Educadata 20 solo, nada se hace sin esfuerzo, pero se hace casi todo lo que nos proponemos con esfuerzo y en equipo”. Gracias a autores y a lectores también, y sin más, gracias a todas y a todos. Rut Lucas: Muchas gracias por tu magnífica presentación. Damos paso ahora a las posibles preguntas. Intervención 1: En primer lugar, quiero felicitar a Pilar Folgueiras por ser la editora de una revista “diamante”. Quería preguntarte como se consigue que una revista sea diamante. En segundo lugar, hoy en día todas y todos nos alineamos con los principios de DORA y CoARA, porque es muy fácil decirlo, pero a veces difícil hacerlo. Parece ser, por lo que nos has contado, que lo estáis haciendo. Tenéis una política de difusión, ponéis a disposición de los profesionales muchos recursos, veláis por la ética, la transparencia y la transferencia a la sociedad. Me gustaría hacer algunas reflexiones para el debate. Respecto a la taxonomía CRediT, yo tengo mis dudas de su seguimiento y funcionamiento, porque para algunos investigadores supone más burocracia tener que poner en un trabajo en qué ha consistido la participación de cada coautor, y lo mismo ocurre con la declaración de responsabilidad que hay que cumplimentar y firmar. La idea es muy buena, es necesario hacerlo, pero difícil conseguir que nos lo tomemos en serio. Lo digo con reconocimiento de mi propia irresponsabilidad al respecto. En el último momento, cuando llevas meses y meses intentando terminar un artículo y pretendes enviarlo para publicar, todos estos procedimientos resultan un poco engorrosos. Otra reflexión es en torno al uso de la inteligencia artificial en la elaboración de los artículos, un asunto en el que queréis seguir avanzando en vuestra prospectiva. Muchísimas gracias. Pilar Folgueiras: La primera cosa, el hecho de ser revista diamante. Quiero visibilizar que es una revista que ya tiene una Ponencia. Presente y futuro de la Revista de Investigación Educativa 21 trayectoria. Precisamente, con una compañera de la Universidad de Valencia comentábamos justo eso, cómo llegar a ser una revista diamante, y permitidme la broma, porque es como, ¿por qué es voluntario? Ya está, no tengo nada más que añadir. Es voluntario, el equipo tiene ganas y muchas horas. Siento no poder dar ninguna respuesta que sea un poco más alentadora, porque, además, en el caso de RIE, el dinero que recibimos es para la maquetación y ya está. En relación con lo de la taxonomía. Entiendo perfectamente lo que me dices, porque yo también estoy ahí y he estado ahí. La taxonomía no la tengo tan indagada para decir si habría otras taxonomías mejores, o a lo mejor no es taxonomía, a lo mejor tendría que ser otra cosa, yo no lo he analizado desde ese punto de vista. En cambio, sí que puedo opinar desde la evidencia personal. Mi recomendación es tenerlo en cuenta desde el principio, no desde el final. Mirarla, no como una herramienta individual, sino como una herramienta que va a ayudar a la colectividad y a la responsabilidad. Esto no me lo has preguntado, pero quiero añadirlo. A nivel de tener yo analizado si es la mejor manera o si hubiera otras mejores no lo sé ni a nivel personal ni a nivel de revista. En relación con la inteligencia artificial, hay un breve párrafo que la menciona porque no nos atrevemos a más. Como revista nos daba cierto respeto sin ser expertos en inteligencia artificial, a decir lo que sí que era válido y no era válido más allá de las recomendaciones que pueda haber en el código ético. Optamos por ser cautos y vamos a ver cómo evoluciona este asunto. Quiero recordar que, en algún sitio de la página, o de la carta, o de las recomendaciones, se dice que, si se usa, también se tiene que explicitar en una nota al pie de página. Y luego en relación con la autoría de la inteligencia artificial, sí que tengo una posición muy clara, ¿Cómo va a ser autor o autora de un artículo la Pilar Folgueiras Bertomeu. Jornada Educadata 22 inteligencia artificial? No tiene conciencia, no tiene intencionalidad, no escribe sabiendo lo que escribe. En filosofía básica se desmonta, no tiene ningún sentido. ¿Cómo le vas a otorgar a una máquina la intencionalidad de lo que está haciendo? No está al mismo nivel. Ese es precisamente uno de los puntos clave que nos va a separar siempre, la intencionalidad y la conciencia de por qué lo haces, para qué lo haces y con qué criterio lo haces. Intervención 2: Muchas gracias. Felicidades porque estar detrás de una revista y sostenerla es complicado. Estamos hablando de la dificultad también de encontrar revisores, precisamente también porque es una carga de trabajo enorme y cuesta que alguien se vaya a hacer cargo de ese tipo de tareas. Normalmente se suele delegar en gente que tal vez no tiene toda la experiencia, la veteranía y el conocimiento, con lo cual el proceso de revisión no tenga la suficiente calidad, como debería de ser. Las revistas se ven atacadas por muchos frentes a la vez. ¿Esto te desmotiva o te da impulso para seguir? Esa es la primera cuestión. La segunda es sobre qué opinas sobre los procesos de revisión por pares en abierto. Se comenta que la revisión sea a doble ciego para evitar suspicacias. Por otro lado, hay autores que abogan por la revisión abierta completamente. Pilar Folgueiras: Estar como editora de una revista te ayuda a entender muchas cosas que ocurren en el mundo de la investigación. Yo creo que, a nivel personal, es interesante para cualquier persona que le gusta aprender y ver las cosas desde diferentes puntos de vista. Lo que sí que recomiendo es no tomarte nada como personal. Esto es muy importante tenerlo en cuenta. Por ejemplo, hicimos una especie de taxonomía de errores que publicamos en la página web y que poníamos en el mismo correo de rechazo en el que decíamos que lamentablemente el artículo no entraba en pre-revisión. Añadíamos que, como RIE funciona Ponencia. Presente y futuro de la Revista de Investigación Educativa 23 de manera voluntaria, no podíamos hacer un análisis detallado. Algunos autores y autoras se enfadaron, más por el correo en sí mismo que por el rechazo del artículo. Por ello, me recomendaron no dar explicaciones. Por tanto, si no te lo tomas como personal y te gusta aprender y crees en que todo esto es bueno para la ciencia y te juntas con compañeros que encajan bien en el equipo, yo os animo. En cuanto al tema de los evaluadores y evaluadores, este problema es casi el más grande que tenemos todas las revistas. Yo defiendo la evaluación a doble ciego y creo que no hay otra manera mejor de hacerlo hoy en día, o que yo conozca. Pero tienes sus límites porque los mecanismos se pervierten y, por ejemplo, hay revisores que evalúa muy rápidamente para conseguir el certificado de evaluación en cuanto antes. Hay que enfatizar la responsabilidad que requiere evaluar. Por otro lado, es muy importante que, si os llega un artículo para evaluar, si no podéis hacerlo, lo peor que nos puede pasar es que nos digáis que sí y que al mes os lo tengamos que reclamar. Nosotros cuando recibimos una evaluación en la que todo son “cincos” y no hay ninguna valoración, la ponemos en duda e intentamos pedir una tercera evaluación. Cada editor de sección está comprometido a invalidar evaluaciones “raras”. Por último, en cuanto al tema de las revisiones en abierto, puede ser negativo en el momento en que exista algún conflicto de interés entre las partes interesadas. Este año hemos incluido en RIE los revisores del último número, y no sabéis el respeto que me producía el pensar que pudiera haber relación con los autores de los artículos. En RIE no estamos en ese punto ni nos atreveríamos a hacerlo por las implicaciones que pueda tener en ese sentido de pervertirlo. Además, en nuestra cultura lo del tema de la evaluación no lo llevamos muy bien. No somos una cultura muy abocada a recibir bien las críticas, como puede ser Patricia Alonso Álvarez. Jornada Educadata 30 que se realizan con ellas, para una parte tan significativa de las revistas en acceso abierto, especialmente aquellas de acceso “diamante”, que a mí me parecen las más interesantes. También se observa que las revistas académicas que utilizan OJS pertenecen sobre todo a países de ingresos bajos y medios. Aquí, de hecho, aún nos falta mucha cobertura sobre países de ingresos bajos, que cuentan con menos revistas, pero que existen, aunque no estén representadas. Esto refuerza la idea de un sesgo regional o por país, que es precisamente en lo que me estoy centrando ahora mismo en mi tesis. A modo de ejemplo, quería mostrar uno de los artículos de la tesis, centrado en África, que es mi caso de estudio. En él, analizo la cobertura de revistas publicadas en África en varias bases de datos, entre ellas Scopus y WoS, a partir de una master list que elaboré con otras fuentes. Lo que se observa es una ínfima representación de la mayoría de los países, y que las revistas que sí están incluidas en WoS y Scopus son sobre todo revistas de Sudáfrica o del norte de África, pero no tanto del resto de países. De hecho, incluso en la base de datos regional (la que aparece en la parte superior), faltan muchos países, que son precisamente los que se muestran en blanco brillante en el centro del continente. En cualquier caso, la representación del resto de regiones está algo más equilibrada. Acceso abierto, impacto y fuentes Alonso-Álvarez, P. (2024). Exploring research quality and journal representation: a comparative study of African Journals Online, Scopus, and Web of Science. Research Evaluation,33, rvae057. Ponencia. Acceso abierto, impacto e (in)visibilidad 31 Con esto, lo que quiero decir es que, al final, las características —tanto en disciplina, idioma, región o país— de las revistas que están dentro de WoS y fuera de WoS, o dentro de Scopus y fuera de Scopus, son muy diferentes. Por tanto, generalizar este tipo de resultados me parece, en parte, peligroso. Otra cuestión es que el comportamiento o rendimiento en términos de citas también es muy diferente. Este ejemplo también está centrado en el caso de África, porque forma parte de otro de mis artículos, y lo que hacemos en él es analizar diferentes indicadores de impacto, entre otras cosas, comparando artículos que están dentro de WoS o Scopus y aquellos que están fuera. Lo que observamos —algo totalmente esperable— es que los artículos que están indexados en WoS y Scopus reciben más citas y son citados antes. Los puntos naranjas indican una media de citas por artículo mayor y una citación más temprana; esos son dos de los indicadores que usamos. Vemos que las características de las revistas y los artículos son diferentes, y también lo es su rendimiento en términos de citas. Esto me lleva a insistir en ese peligro de generalización, en ese conocimiento limitado que muchas veces manejamos. Como siempre que surge este asunto, es importante señalar que cuando nos salimos de WoS y Scopus suele mencionarse la cuestión de la calidad científica, porque parece que todo lo que está fuera de esas bases tiene menor calidad científica. En algunos casos esto puede ser cierto, pero quiero poner un ejemplo. Un estudio que analizaba diversos factores que pueden influir en la probabilidad de que una revista esté incluida en WoS o Scopus, mostró que entre ellos están los criterios de calidad editorial, los criterios de impacto y también otras características de la revista, como el idioma, el país o el área temática. Lo que se observa es que algunos criterios de calidad y están - dares editoriales tienen un efecto positivo, otros no tienen un efecto claro, y hay otros factores —como el impacto, el idioma o la localización de la revista en determinados países— que también muestran un efecto claro y positivo en la probabilidad Patricia Alonso Álvarez. Jornada Educadata 32 de inclusión en WoS o Scopus. Por tanto, me parece importante considerar que no se trata únicamente de una cuestión de calidad. De hecho, los autores del estudio subrayan que cumplir todos los estándares de calidad no aumenta la probabilidad de que una revista sea incluida en WoS en comparación con, por ejemplo, publicarse en España. Este artículo utiliza la Latindex como su principal fuente de referencia, por lo que al final se está comparando América Latina con España. España sale privilegiada, pero probablemente, si la comparación fuera entre España y Estados Unidos, no saldríamos tan bien parados. Es simplemente una reflexión sobre el tema de la calidad. Estos son unos gráficos de un informe de cOAlition S y me parecía importante incluirlos, porque si vamos a hablar de acceso abierto y estamos utilizando estas dos fuentes de datos como fuentes principales, lo que vemos aquí es que la mayor parte del acceso abierto, y del acceso abierto “diamante” (que, como he dicho, a mí me parece más interesante), se publica fuera de Europa Occidental y fuera de Estados Unidos, especialmente en América Latina, Europa del Este y Asia. Es decir, nos estamos dejando fuera de los estudios gran parte del acceso abierto “diamante”, y no sabemos cómo influye eso en el impacto en términos de citas. Acceso abierto, impacto y visibilidad Becerril, A., Bosman, J., Bjørnshauge, L., Frantsvåg, J. E., Kramer, B., Langlais, P.-C., Mounier, P., Proudman, V., Redhead, C., & Torny, D. (2021). OA Diamond Journals Study. Part 2: Recommendations. Zenodo. Ponencia. Acceso abierto, impacto e (in)visibilidad 33 Hemos indicado también el tema de los pagos por publicación, APC, a modo de comparación, y vemos que los países con APC están sobre todo localizados en Europa Occidental. Esto también me parece interesante para comentar algunas cuestiones que pueden estar relacionadas con otro tipo de desigualdades. Al final, en ese tipo de revistas existen unos APC que están fijados como precios de referencia en los países donde se publican. Esto genera una barrera de publicación, porque autores de países con menores recursos tienen que pagar unos precios desorbitados por publicar en abierto en revistas que están en los índices de mayor impacto dentro de Web of Science y Scopus, que al final son los que se utilizan para la evaluación científica, como todos sabemos. A modo de recopilación de lo que hemos comentado hasta ahora, lo que tenemos es una ventaja en citas que no se cumple siempre y que depende del área, del tipo de acceso y de otros factores. Esta ventaja se ha estudiado utilizando sobre todo la Web of Science y Scopus, y por tanto sobre un grupo de publicaciones muy restringido, que no es representativo de la producción científica global. A nivel regional, la mayor parte del acceso abierto, al menos el que se da en revistas, queda fuera de los análisis. Al final desconocemos los efectos del acceso abierto por esos circuitos más exclusivos de conocimiento que son la Web of Science y Scopus, y eso es lo que me lleva al título de esta ponencia. También quiero mostrar que nuestros conocimientos sobre esta relación están muy limitados. Si volvemos al artículo anterior, estaríamos cubriendo apenas un 7 % de esas revistas académicas a nivel global. Además, me gustaría acabar haciendo un último apunte sobre repositorios y la “ruta verde”, porque también, como he hablado sobre todo de revistas, me parece interesante mencionarlos. Aquí voy a hablar de dos cosas y de dos artículos que también son interesantes. El primero tiene que ver con el tema de los APC, que he mencionado antes. Cuando hablamos de acceso verde, parece muy Patricia Alonso Álvarez. Jornada Educadata 34 fácil, porque todo consiste en poner el artículo en un repositorio, pero realmente no lo es, porque muchas revistas no permiten publicar preprints o postprints dentro de esos repositorios, ya que están cerrados y tienen esas limitaciones. Si queremos publicar en acceso abierto en revistas de alto impacto, que era lo que decíamos antes, tenemos que pagar los APC. Lo que vemos a continuación es una comparativa del APC medio de diferentes países, especialmente de Brasil y Países Bajos, y también en comparación con el salario medio mensual de esos países. Acceso abierto, impacto e (in)visibilidad van Leeuwen, T., Brasil, A. (2022). The unseen costs of article processing charges: The different realities of Brazil and the Netherlands. STI Conference. Granada, Spain [presentation] En Brasil, el APC medio ronda los mil dólares, lo que equivale a cinco veces el salario mínimo mensual en ese país. En los Países Bajos, el APC medio es de dos mil quinientos dólares y representa 1,6 seis veces el salario mínimo mensual. Ya hay una diferencia: si un autor brasileño quiere publicar en una revista neerlandesa, esto le resultará muchísimo más caro: la barrera económica es significativamente mayor. Entonces, si quieres publicar en abierto, si quieres poner tu artículo en un repositorio, tienes que esperar el período de embargo o bien pagar estos APC, que son desorbitados en comparación con los recursos económicos de los que dispones. Y eso solo en lo que respecta al hecho de publicar. Ahora me parece también importante referirme a la parte del acceso. En cuanto al acceso, este es un estudio donde, aunque Ponencia. Acceso abierto, impacto e (in)visibilidad 35 nosotros pongamos el artículo o los datos en un repositorio, es necesario tener la capacidad real de acceder a ellos. Los autores del estudio intentaron acceder a más de 200 repositorios de publicaciones y datos en abierto utilizando VPNs de 14 países diferentes. Acceso abierto, impacto e (in)visibilidad Shanahan, H., & Bezuidenhout, L. (2022). Rethinking the A in FAIR data: Issues of data access and accessibility in research. Frontiers in Research Metrics and Analytics,7, 912456. Observaron que, debido a la infraestructura, a los tiempos de carga o incluso a restricciones de IP de determinados países, hay territorios que, utilizando como línea base a Estados Unidos, presentan un nivel de acceso muy diferente. Es decir, ciertos países, como Cuba, Siria y Yemen, tienen muchas más probabilidades de no poder acceder al repositorio. Es decir, aunque los datos o las publicaciones estén en abierto, no es un acceso verdaderamente global al que se pueda llegar desde cualquier país. También se documenta el caso de los bloqueos, que en este estudio se evidencia como particularmente perjudicial para Siria, aunque no exclusivo. Ya para acabar, me parece importante recalcar dos cosas. Primero, la necesidad de estudios representativos sobre los efectos del acceso abierto que utilicen fuentes más diversas e inclusivas, y no caer en el peligro de asumir una relación positiva cuando no la hay necesariamente, especialmente si no tenemos suficiente conocimiento sobre el tema. Y segundo, la importancia de utilizar puntos de vista que tengan en cuenta realidades que Patricia Alonso Álvarez. Jornada Educadata 36 no se limiten a Europa y Estados Unidos, y evitar esta perspectiva supuestamente universal. Porque, al final, el acceso abierto no es igual para todos, ni en términos de poder publicar ni de acceder en abierto. Muchísimas gracias. Rut Lucas: Muchas gracias, Patricia. Pasamos al turno de preguntas. Intervención 1: Muchas gracias por transmitirnos estos asuntos tan interesantes y que nos invitan a la reflexión. A la vista de lo comentado, ¿cuál sería en tu opinión la fuente de información o base de datos ideal? Patricia Alonso: Yo creo que no hay fuente ideal. Estoy empezando a utilizar OpenAlex, pero no es una fuente ideal. Uno de los estudios que he hecho ha sido analizar los metadatos disponibles dentro de OpenAlex, y es tiene muchas limitaciones, especialmente para determinados países que estamos intentando representar. Faltan metadatos, sobre todo en aspectos tan importantes como las afiliaciones institucionales o incluso las citas, ya que faltan los enlaces de citación. Sabemos que OpenAlex solo cubre una parte de los enlaces, sobre todo en artículos que no están dentro de Web of Science y Scopus. Yo creo que es un avance, pero hay que tener en cuenta sus limitaciones. Lo más importante, o lo que a mí me gustaría también transmitir con esto, es la necesidad de transparencia respecto a las limitaciones de todo lo que hacemos. Tanto en las limitaciones de las fuentes que utilizamos, por ejemplo, porque no cubren ciertas áreas, como en el caso de OpenAlex, que cubre todo, pero carece de metadatos completos. Debemos ser transparentes y ser conscientes de todas estas cuestiones, pues es parte de nuestro trabajo. Ponencia Estado actual de la Ciencia Abierta en la Universitat de València Beatriz Climent Piqueras Beatriz Climent Piqueras. Jornada Educadata 38 Rut Lucas A continuación, en la tercera presentación programada nos acompaña Beatriz Climent Piqueras. Beatriz es licenciada en Historia y en Documentación y lleva trabajando desde 2003 en la Universitat de València. Actualmente es Cap de Secció de Suport a la Investigació en el Servei de Biblioteques y ha coordinado desde su inicio los trabajos de la Comisión de Ciencia Abierta de la Universitat de València. Sobre este tema nos va a hablar en su intervención. Beatriz Climent Muchas gracias, Ruth por la presentación y muchas gracias al Grupo UISYS por invitarme desde la parte del Servei de Biblioteques. Voy a centrar la presentación en dos aspectos. Por un lado, querría comentaros qué servicios ofrecemos desde las bibliotecas de la Universitat de València para acompañar a los investigadores en toda esta transición hacia la Ciencia Abierta. Y, por otro lado, vamos a ver en qué punto estamos exactamente en nuestra institución con respecto a la Ciencia Abierta. En primer lugar, haremos un repaso sobre las características intrínsecas de nuestra institución, que yo creo que son muy definitorias del punto en el que estamos, y veremos exactamente cuál es el estado de la cuestión ahora mismo. Y después, os hablaré desde Bibliotecas sobre lo que hacemos para apoyar todo este proceso; cómo trabajamos con las publicaciones; cómo mantenemos las infraestructuras de Ciencia Abierta de la institución junto con una visión de futuro: hacia donde vamos con este tema. Nuestra institución es una institución multidisciplinar, muy diversa y que abarca todas las disciplinas. Contamos con todo el abanico de ámbitos del conocimiento, desde Derecho, Ciencias Ponencia. Estado actual de la Ciencia Abierta ... 39 Sociales, Humanidades, hasta las Ciencias Básicas e Ingenierías. Esto se traduce en la estructura de nuestro Servei de Biblioteques como se muestra en la diapositiva. 4 campus Sistema de bibliotecas Todos los campos del conocimiento!! Y a la vez, es un reto a la hora de ofrecer servicios comunes de apoyo y acompañamiento a la Ciencia Abierta, servicios que sean útiles para todos los investigadores, y para definir también todo el camino hacia la evaluación, que ya veremos que es el quid de la cuestión, en este caso en nuestra institución, ya que las disciplinas varían mucho, tanto en la producción científica que generan como en la manera de evaluar esa producción científica. 525 años tienen nuestra institución. Con esto, prácticamen - te os podéis hacer una idea. Tenemos dos formas de medir el tiempo: el tiempo real y el tiempo en años universidad, que es otra cosa completamente diferente. ¿Esto que quiere decir? Que es una institución muy grande, ya hemos visto anteriormente el conjunto de las disciplinas que cubre, y donde realizar cualquier cambio cuesta mucho. A modo de ejemplo, esto se ve muy claramente en los criterios de la evaluación, donde la memoria de investigación en nuestra institución se actualizó por última vez en 2019, porque de nuevo son unos criterios consensuados en la Comisión de Investigación, comisión formada por investigadores de todas las disciplinas de la universidad, por lo que Beatriz Climent Piqueras. Jornada Educadata 46 Aprobar nuestra Política de Ciencia Abierta y el Plan de Acción para COARA Ayudar en el cambio de criterios de evaluación en los baremos de la institución Diseñar un plan de formación sobre Ciencia Abierta para nuestros investigadores: dónde pueden depositar, cómo pueden hacerlo, políticas editoriales, licencias... Ir abandonando progresivamente los acuerdos y promover nuestro repositorio y las revistas diamante 2025, 2026... Esperamos... Y para concluir, existe un documento que está en borrador, pero que creo que es muy importante, porque los estatutos de las universidades están cambiando para adaptarse a la LOSU. La Universitat de València invita a toda la comunidad universitaria a participar en proponer modificaciones a ese borrador de nuevos estatutos, que adaptaban los antiguos estatutos de la Universidad a la LOSU. Un artículo nuevo, que no existía en los estatutos de la Universitat de València vigentes hasta ahora que se denomina “De la Ciencia Abierta” y en el artículo 147 bis dice: La Universitat de València, en el ámbito de las políticas de la Unión Europea, y en favor de la Ciencia Abierta, favorecerá el acceso abierto a las publicaciones científicas, datos, códigos y metodologías que garanticen la comunicación de la investigación. Con esta finalidad, promoverá la dotación de la infraestructura necesaria para el depósito, preservación y difusión de la producción científica propia. Así mismo, velará por la transparencia en los contratos de suscripción con las editoriales científicas. Todo esto está en borrador, pero se incorpora ya a los nuevos estatutos de la Universitat de València, con un nuevo artículo en los estatutos que dé cobertura, una política institucional, que tengamos un marco y un plan de acción. Creo que estamos en el camino correcto. Eso es todo, muchas gracias. Ponencia. Estado actual de la Ciencia Abierta ... 47 Rut Lucas: Muchas gracias Beatriz por lo bien que nos los has contado todo y por estar ahí siempre, desde el Servei de Biblioteques haciéndonos la vida un poco más fácil al personal docente e investigador. A continuación, se abre un turno de preguntas Intervención 1: En primer lugar, querría dar la enhorabuena y felicitarte por la presentación. Me gustaría destacar un aspecto que has mencionado al final y que creo que es de gran interés y relevancia y es el relacionado con la importancia de establecer un plan de formación desde el servicio de bibliotecas para investigadores y profesores. Considero que estos investigadores y profesores no son conscientes de la importancia de esta formación en el ámbito de la ciencia abierta, hasta que tienen la necesidad cuando llega el momento de pedir un sexenio o una acreditación y se leen la normativa, analizan los criterios de evaluación y se dan cuenta que no tienen los conocimientos para aplicarlos correctamente. En muchas ocasiones, lo comentan entre compañeros/as, pero no saben que desde el Servei de Biblioteques, existen estos servicios de asesoramiento. Mi pregunta es, si existe una propuesta de formación. Beatriz Climent: Es cierto que la formación es esencial y actualmente estamos pensando formas, y como decía al principio, no son las mismas necesidades las del personal asistencial de hospitales, que las del personal que trabaja en la universidad, o no son las mismas necesidades de formación en el caso de los doctorandos o de los titulares de universidad; y lo mismo si hablamos de áreas donde las necesidades varían, indiscutiblemente. Con toda esta casuística, sí que tenemos claro que no va a ser una única formación sino varias, vamos a ver muchas formas distintas, muchas metodologías distintas, haremos formación online, presencial. Estamos trabajando en ello, estamos diseñando un plan de formación, pero tenemos claro que el camino tiene que ir por ahí, y una cosa que me ha gustado mucho que Beatriz Climent Piqueras. Jornada Educadata 48 se ha comentado antes, es que al hilo de lo de Credit, creo que es muy importante trabajar en la parte de antes y en el ser consciente. En el fondo, lo que esto nos está obligando a hacer es pararnos a pensar, porque antes todo era un flujo en el que nadie se detenía realmente a entender por qué estaba haciendo según qué cosas. Ahora es, me paro y pienso, y antes de mandar esto a una revista pienso ¿a qué revista lo mando?, ¿por qué lo mando?, de ahí que trabajemos tanto en la parte previa a elegir la publicación estratégica. Piensa que eso luego tiene que estar en un repositorio, y la política editorial de la revista te tiene que permitir poder depositarlo con las condiciones que te ha estado exigiendo ANECA. Por lo tanto, esa fase previa, de pensar en cada paso, creo que es muy importante y que tiene que ver mucho con la formación que comentábamos. Intervención 2: Sí, y aparte de la formación, pienso que es la difusión de los servicios que ofrecéis, porque realmente pienso que, en muchas ocasiones, no se difunde correctamente, no llegando a conocer estos servicios, pero no sólo desde la biblioteca, sino desde el conjunto de servicios que ofrece la universidad, muchas veces desconocidos para investigadores, profesores, asistenciales, asociados y nosotros mismos, que llevamos muchos años en la universidad, y nos damos cuenta que existen herramientas que son muy válidas y desconocemos. Beatriz Climent: Así es, muchas gracias. Es cierto que a veces cuesta tener visibilidad, pero desde el servicio de bibliotecas procuramos hacer la máxima difusión para llegar al mayor número de investigadores y profesores. Intervención 3: ¿Dónde está el límite entre lo que un profesor o investigador tiene que saber o aprender de todo los relativo con el sistema de Ciencia Abierta y Acceso Abierto y lo que puede solicitar a un servicio especializado para que le ayusda o lo lleva a la práctica? Porque imaginemos a un bioquímico o a Ponencia. Estado actual de la Ciencia Abierta ... 49 un filósofo, que desconoce este sistema y que se ve obligado a enterarse de que son los “repositorios” y cómo funcionan, “metadatos enriquecidos”, “ontologías”, “lenguajes interoperables”, etc. ¿El investigador tiene que formarse en todo ello para participar en la Ciencia Abierta, o lo deberían hacer los expertos en este asunto de su institución? Beatriz Climent: Lo importante es pensar que es lo que le interesa, enterarse de la normativa y de lo que le van a pedir en las convocatorias y marcarse una hoja de ruta. La institución puede ayudar en parte, por ejemplo, en el caso de los doctorandos, con los cursos transversales de doctorado, que son obligatorios. O sea, la Escuela de Doctorado de la Universitat de València no da el título hasta que no se completen una serie de créditos de cursos transversales relacionados con estos temas. Por lo tanto, tanto el Servei de Biblioteques como investigadores, documentalistas tratamos de ofrecer formación obligatoria para los doctorandos. Podemos ayudar a intentar alcanzar esos objetivos, pero el primer interesado es el propio investigador. Podemos sustituir en muchos casos, como en los informes de sexenios, en el proceso de asesoramiento, etc. Somos su servicio de apoyo, pero no podemos sustituir. Intervención 4: Por lo tanto, debería incluirse en todos los grados una asignatura o módulo sobre estas materias. Beatriz Climent: La finalidad de los grados en principio no es la investigación, pero sí en el posgrado. Intervención 5: Pero hay médicos que no son doctores en el sentido académico del término y publican mucho, y no saben nada de estos asuntos de Ciencia Abierta. Beatriz Climent: Ahí tenemos un reto, no voy a decir que un problema, y vamos a intentar llegar a lo máximo posible. Muchas gracias. Ponencia Ciencias de la Educación en las universidades públicas españolas: un análisis con perspectiva de género Inmaculada Chiva Sanchís Inmaculada Chiva Sanchís. Jornada Educadata 52 Adolfo Alonso Después de descanso, continuamos con la jornada en esta segunda mesa, en la que presentaremos los resultados del proyecto EDUCADATA. En primer lugar, para mí es un verdadero placer presentar a las tres ponentes que van a participar a continuación. Además de haber colaborado y participado activamente a lo largo de todo el proyecto durante estos dos años y medio, con algunas de ellas, como la profesora Inmaculada Chiva, me une una relación profesional de más de 10 años, fruto de otros proyectos en los que hemos trabajado juntos, especialmente en el ámbito de la innovación docente. Sin más dilación, presento a Inmaculada Chiva, profesora titular de universidad en el área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universitat de València. Desarrolla su labor docente e investigadora desde 1999, y es doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación por esta misma universidad. A lo largo de su carrera ha consolidado varias líneas de investigación centradas en la construcción de pruebas e instrumentos de evaluación, la evaluación de los procesos educativos y la atención a la diversidad. Forma parte del grupo de investigación DIVFOREVA —Diversidad y Evaluación en la Formación a lo Largo de la Vida— de la Universidad de Valencia. Ha publicado numerosos artículos en revistas especializadas, así como libros de referencia en el ámbito educativo, entre ellos Metodología de la evaluación educativa y Métodos de recogida de información en educación. En el ámbito de la gestión académica, también ha desempeñado diversos cargos: ha sido vicedecana de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, coordinadora del Grado en Pedagogía, directora del Máster Propio en Atención a la Diversidad y Educación Inclusiva desde 2014, y actualmente dirige el Máster en Altas Capacidades y Desarrollo del Talento. Ponencia. Ciencias de la Educación en las universidades... 53 Por lo tanto, le doy la palabra para que presente su comunicación que lleva por título Ciencias de la Educación en las universidades públicas españolas: un análisis con perspectiva de género. Inmaculada Chiva Bueno, pues muchas gracias por la presentación. Y también muchas gracias al grupo, al proyecto EDUCADATA, con Adolfo Alonso y Rafael Aleixandre como investigadores principales. Gracias por contar conmigo en este proyecto y también por darme la oportunidad de presentar esta comunicación, que deriva directamente de los resultados del proyecto en el que hemos estado trabajando. Como sabéis, el proyecto se denomina Los datos de investigación en abierto en Ciencias de la Educación como motor del cambio social. Estoy muy agradecida de que hayan contado conmigo, porque, aunque el grupo ha llevado principalmente la parte más centrada en documentación, yo he intentado aportar desde mi propia perspectiva, desde el ámbito de la educación, para que esa mirada educativa e investigadora también estuviera reflejada en el proyecto. Así que hoy os vamos a presentar algunos de esos resultados. Esperamos poder seguir avanzando con ellos y, de hecho, ya estamos publicando en algunas revistas. Esta presentación es una pequeña muestra de ese trabajo. Como podéis ver en el título, se centra en Ciencias de la Educación en las universidades públicas españolas: un análisis con perspectiva de género. Nuestro objetivo aquí es explorar qué tipo de perspectiva de género puede estar presente en el ámbito de la ciencia abierta, en los documentos, publicaciones y artículos que se están generando y compartiendo en abierto, concretamente en el área de Ciencias de la Educación —no desde otras disci - plinas como las Ciencias Puras o las Matemáticas, sino desde nuestra propia área. Inmaculada Chiva Sanchís. Jornada Educadata 54 Partimos así de una serie de temas o aspectos que consideramos relevantes dentro del proyecto, y en este caso concreto nos centramos en la equidad de género. Sabemos que en el ámbito universitario existen numerosos estudios y muchas iniciativas en esta línea. Pero ¿qué sucede realmente con la perspectiva de género cuando hablamos de producción científica y de investigación en el área de la educación? Para poder avanzar hacia una mayor equidad, es fundamental identificar primero las barreras que todavía existen. ¿Qué está ocurriendo, por ejemplo, en el ámbito de las publicaciones? ¿Qué pasa con la presencia femenina en la investigación educativa? Si observamos los datos a nivel mundial, en 2021 las mujeres representaban aproximadamente el 31,7 % del personal investigador. Es cierto que ha habido un ligero aumento respecto al 30 % registrado en 2017, lo cual apunta a una evolución, aunque lenta. Pero aquí nos preguntamos: ¿esa evolución ha sido suficiente? ¿Ese incremento ha supuesto realmente un avance significativo para la inclusión de la perspectiva de género y para la participación de las mujeres en ciencia? En este punto conviene mencionar un fenómeno que analizamos también en nuestros resultados: el llamado fenómeno del oleoducto con fugas. En el contexto español, este fenómeno se observa claramente en el ámbito académico e investigador. Las mujeres son mayoría en las etapas formativas iniciales —grado, máster—, pero esta proporción va disminuyendo a medida que se asciende en la jerarquía académica. Esto, por desgracia, sigue siendo lo habitual. En campos como las STEM, la situación es aún más marcada: la presencia femenina en titulaciones de grado, máster y doctorado ronda entre el 28 % y el 31 %. De seguir este ritmo, se estima que podrían pasar al menos cinco décadas hasta alcanzar una paridad real. ¿Y qué pasa en las universidades españolas? ¿Cuáles son los datos actuales que reflejan esta situación? Según el informe de la CRUE de 2023, el profesorado catedrático en España está Ponencia. Ciencias de la Educación en las universidades... 55 compuesto por solo un 26,3 % de mujeres. Si subimos un escalón por debajo, al profesorado titular, ese porcentaje aumenta al 42,6 %. Y donde se encuentra el porcentaje más alto es entre el profesorado contratado doctor, con un 49,7 %. DESAFÍOS DE GÉNERO EN LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS Disonancia en Percepción Políticas de Igualdad: mujeres consideran que no abordan eficazmente las barreras a su avance profesional, mientras que los hombres tienden a una valoración más positiva. Necesidad de integrar la perspectiva de género en la planificación institucional. Brecha persistente: Los informes institucionales revelan una brecha de género, sugiriendo dinámicas estructurales que perpetúan la desigualdad. Distribución del profesorado universitario en España (CRUE, 2023): Solo 26,3 % profesorado catedrático universidades públicas era MUJER En categoría de titulares, la cifra ascendía al 42,6 %. Porcentaje más alto de representación femenina entre el profesorado contratado doctor, con un 49,7 %. Es decir, cuanto más se avanza en la carrera académica, menor es la presencia femenina. Vemos, por tanto, una tendencia descendente: desde casi la paridad en las figuras iniciales (contratado doctor), hasta un cuarto de representación femenina entre las cátedras. Y ahí es donde empezamos a ver con claridad las desigualdades estructurales que siguen presentes ¿Y qué significa todo esto? Pues que, a pesar de los avances, seguimos observando una brecha de género persistente, algo que confirman los informes institucionales. Estos informes señalan que existen desigualdades dinámicas que contribuyen a perpetuar esta situación, impidiendo una evolución real hacia la equidad. Es cierto que, como hemos visto, hay indicios positivos: cada vez hay más mujeres en las universidades, tanto españolas como internacionales, pero el ritmo de avance sigue siendo muy lento. Además, se genera una disonancia en cuanto a la percepción de las políticas de igualdad. En el ámbito universitario es imprescindible contar con políticas de igualdad a nivel estatal, a Inmaculada Chiva Sanchís. Jornada Educadata 62 RESULTADOS – ANÁLISIS DE CONTRASTES DPTOS . CON MAYOR REPRESENTACIÓN FEMENINA Ejemplos destacados (porcentaje de mujeres): Universidad de Valladolid: Didáctica de la lengua y la literatura (86,21%). Universidad de Oviedo: Didáctica de la Expresión Plástica (85,71%). Universidad de Oviedo: Teoría e Historia de la Educación (85%). Universidad de Granada: Psicología evolutiva y de la educación (81,25%). Universidad de Girona: Didácticas específicas (80,43%). Universidad de Extremadura: Teoría e historia de la educación (77,78%). Universidad de Córdoba: Educación (76,67%). Universidad de Málaga: Psicología evolutiva y de la educación (76,6%) Conexión con didáctica, psicología evolutiva y pedagogía: universidades con mayor proporción de mujeres tienden a tener departamentos centrados en estas áreas. En cuanto a las conclusiones que pueden extraerse de este análisis del directorio, podemos destacar varios aspectos clave: Persistencia del fenómeno del “oleoducto con fugas”: a pesar de la clara feminización del área de Educación, esta mayoría no se traduce en una representación equivalente en los puestos de mayor responsabilidad y estabilidad; Feminización vs. liderazgo: existe una alta proporción de mujeres en el área, pero no se ve reflejada en los niveles más altos de la jerarquía académica. La baja representación femenina en cátedras y entre el profesorado emérito lo confirma; Reproducción de dinámicas estructurales: se mantienen las barreras tradicionales del techo de cristal y la segmentación fun - cional. Es decir, una alta presencia de mujeres en las etapas iniciales y en posiciones más temporales, frente a una baja presencia en niveles de liderazgo; Relación entre masculinización y componente técnico: los departamentos con menor proporción de mujeres tienden a estar vinculados con contenidos técnicos o cuantitativos, replicando patrones que ya se observan en otras disciplinas universitarias; Necesidad de avanzar hacia una mayor equidad: los datos ponen de manifiesto la urgencia de garantizar la igualdad de oportunidades en todas las etapas de la carrera académica, desde el acceso y la estabilización hasta la promoción. Ponencia. Ciencias de la Educación en las universidades... 63 En cuanto al valor de este directorio, consideramos que se tra - ta de una base de datos valiosa que puede servir como punto de partida para nuevas líneas de análisis y estudios longitudinales. Su aportación principal es ofrecer una radiografía actualizada del profesorado universitario en el área de Educación en España, lo que puede contribuir significativamente a una mejor comprensión del sistema universitario español y sus dinámicas de género. ¡Muchas gracias! CONCLUSIONES Y PROYECCIONES FUTURAS •Necesidad de equidad en todas las etapas: •Lograr una representación más equitativa en los puestos de mayor responsabilidad es fundamental, •Se necesita garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso, la estabilización y la promoción dentro de la carrera académica. •Valor del Directorio: base de datos creada en este estudio es un recurso valioso para impulsar nuevas líneas de análisis y facilitar el estudio de tendencias organizativas. •Transferencia: Contribuirá a una mejor comprensión del sistema universitario español en el ámbito de las Ciencias de la Educación Adolfo Alonso: Muchas gracias Inma, a continuación, damos paso al turno de preguntas, por si hubiera alguna cuestión o comentario por parte de la audiencia. Intervención 1: Bueno, más que una pregunta, me gustaría hacer una reflexión. Creo que habría sido muy interesante haber contado con un directorio como este hace 10 años, para poder comparar y ver cuál ha sido la evolución. Y, por supuesto, también sería muy útil repetir este análisis dentro de cinco años, para comprobar si realmente hemos avanzado o si seguimos estancados. Mi percepción —y por eso te lanzo esta pregunta— es: ¿cuál es tu impresión respecto al futuro? Por ejemplo, en tu entorno más cercano, en tu departamento o en los que conoces Inmaculada Chiva Sanchís. Jornada Educadata 64 dentro de la universidad, ¿crees que las mujeres que actualmente están en categorías intermedias, como profesoras titulares, tienen opciones reales de llegar a cátedra? Lo pregunto porque, aunque hay una representación femenina significativa en las categorías de titulares, todavía hay una gran brecha en las cátedras. ¿Tú ves posibilidades reales de mejora? Inmaculada Chiva: Muchas gracias por la reflexión, que comparto completamente. Estoy de acuerdo en que este directorio no solo tiene valor en el presente, sino también como herramienta de seguimiento a medio y largo plazo. De hecho, nos apuntamos esa tarea: actualizarlo dentro de cinco o diez años para analizar cómo evoluciona la situación. Así que sí, ¡tenemos faena para rato! En cuanto a tu pregunta, sí que percibo una evolución positiva. Al menos en mi área, Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, veo una progresión clara hacia una mayor presencia de mujeres en categorías superiores. Por ejemplo, en mi propio departamento próximamente se convocarán dos plazas de cátedra, y ambas serán ocupadas por mujeres. Esto demuestra que sí está habiendo un avance en ese sentido. Es cierto que todavía hay áreas que continúan muy masculinizadas, como las STEM, y que probablemente necesitarán más tiempo —quizás incluso décadas— para lograr una mayor pa - ridad. Pero en el área de Educación, la tendencia es claramente ascendente, y creo que se empieza a notar un cambio real en el sistema universitario. No sé si alcanzaremos una paridad absoluta en todas las áreas, pero sí creo que cada vez más mujeres están accediendo a puestos de mayor responsabilidad académica. Y eso, sin duda, es una muy buena noticia. Intervención 2: De acuerdo, de acuerdo, pues coincido contigo. De hecho, tengo aquí delante las estadísticas del Instituto Nacional de Estadística sobre graduados universitarios por titu- Ponencia. Ciencias de la Educación en las universidades... 65 lación y sexo, y en el área de Educación, de aproximadamente 31.000 graduados, 33.000 son mujeres. Es decir, casi un 80 %. Entonces, por muy perforada que esté la tubería, si el 80 % son mujeres en Educación, no digo que haya un 50 % de catedráticas… ¡es que probablemente deberían ser el 70 o el 80 %! Porque creo que, aunque la tubería tenga fugas, cada vez se están tapando más esos agujeros. Esa es, al menos, la intención de muchos —si no de todos, sí de la mayoría—. Inmaculada Chiva: Sí, totalmente. Además, como decía antes, en los departamentos donde trabajamos también se nota ese cambio. En los consejos de departamento, por ejemplo, antes la mayoría del profesorado era claramente masculino, y ahora se está viendo un cambio progresivo hacia la paridad o incluso la feminización, como queramos llamarlo. Adolfo Alonso: Bueno, pues si no hay más preguntas, muchas gracias a todas y todos. Ponencia La apertura de datos en Ciencias de la Educación: visión y experiencias del personal investigador Celia Martínez Córdoba Celia Martínez Córdoba. Jornada Educadata 68 Adolfo Alonso Continuamos con la segunda presentación y, tengo el placer de presentar a Celia Martínez Córdoba, una persona que conocemos —yo personalmente la conozco desde hace dos años y medio, cuando se incorporó a nuestro grupo de investigación dentro del proyecto EDUCADATA— y no ha dejado de trabajar intensamente desde entonces. Celia Martínez Córdoba, es graduada en Estudios Ingleses por la Universitat de València (2020), y en Magisterio Primaria y Pedagogía por la Universidad Católica de Valencia (2022), con mención en Pedagogía Terapéutica. Máster en Neuropsicología Educativa, por la Universidad Internacional de la Rioja (2023) y Máster de Formación del Profesorado de Enseñanza Secundaria en la especialidad de Orientación Educativa, en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (2025) Su trayectoria investigadora comenzó en 2018 primeramente como becaria y técnica de apoyo a la investigación en el Instituto Europeo de Educación para la Cultura Democrática (ECUDEMUCV) (2022) y en la Universidad Francisco de Vitoria (2023) participando en proyectos de inclusión educativa, diversidad cultural, prevención de procesos de radicalización y formación del profesorado y posteriormente, en 2023 obtuvo un contrato como investigadora no doctora en el marco del proyecto EDUCADATA (2024). Actualmente, alumna predoctoral CIACIF (2024) en el departamento Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación y miembro del grupo UISYS (Unidad de Información e Investigación Social y Sanitaria). Su presentación se divide en dos apartados fruto de parte de los resultados derivados del proyecto y se titulan: La apertura de datos en Ciencias de la Educación: visión y experiencias del personal investigador, y el segundo bloque se titula: Análisis de las políticas de depósito de datos de revistas de educación. Tienes la palabra Celia. Ponencia. La apertura de datos en Ciencias de la Educación ... 69 Celia Martínez Buenos días. Gracias a todos y todas por estar aquí hoy. Junto con mis compañeras voy a continuar exponiendo los resultados de nuestro estudio, concretamente hablaré de la apertura de datos en ciencias de la educación: visión y experiencias del personal investigador y del análisis de las políticas de depósito de datos de revistas de educación. En primer lugar, y para poner en contexto la importancia del estudio, sabemos que la Ciencia abierta se consolida como un paradigma clave para fomentar la transparencia, la trazabilidad y la colaboración científica, y que, en este marco, los principios FAIR se promueven como el estándar para asegurar el acceso y la calidad de los datos de investigación. No obstante, aunque el personal investigador muestra una actitud favorable hacia el acceso abierto, la gestión y compartición efectiva de datos sigue siendo una práctica limitada. Diversa literatura ha estudiado y coincide en algunas de las barreras, que comúnmente incluyen la falta de formación, de tiempo, de infraestructura técnica, de incentivos académicos y el temor a la pérdida de control o mal uso de los datos. Estas reticencias se agravan en disciplinas que trabajan con datos sensibles, por ejemplo, las Ciencias de la Educación. Además, las publicaciones científicas no solo comunican resultados, sino que también pueden fomentar la práctica de compartir materiales de forma suplementaria. Por eso, para este estudio hemos considerado que no basta con analizar la actitud del personal investigador: también es importante examinar si las revistas científicas fomentan realmente estas prácticas a través de sus políticas editoriales. En este contexto, el presente estudio se propone explorar las prácticas del personal investigador del área de educación de universidades públicas españolas en relación con la gestión, el uso e intercambio de datos, así como su almacenamiento, disponibilidad y preservación, considerando, además, diferen- Celia Martínez Córdoba. Jornada Educadata 70 cias según el género, la categoría académica y la experiencia investigadora y analizar las políticas editoriales de las revistas de dos de las áreas de educación de Web of Science respecto a los datos de investigación. Elaboración de encuesta: 35 preguntas sobre prácticas y percepciones en torno a la gestión de datos. Bloques del cuestionario: Envío por correo electrónico a 7038 investigadores del área de educación: 641 respuestas (357 completas). Codificación de las respuestas y análisis con SPSS; •se observaron tendencias •resultados no estadísticamente significativos •interpretación exploratoria Revisión de las políticas editoriales de 76 revistas sobre la práctica de depósito de datos de las revistas de Educación de dos áreas de Educación de WoS: •Education, Scientific Disciplines •Education, Special - indexadas en 2023 Se examinó si: •Aceptan material suplementario •Permiten la publicación de datos •Promueven su reutilización •Recomiendan el depósito en repositorios temáticos o institucionales •Permiten el alojamiento de datos en sitios web personales o institucionales del/la autor/a METODOLOGÍA Para llevar a cabo el estudio de las percepciones y prácticas en relación con la gestión, uso y compartición de datos, se diseñó un cuestionario que incluyó un total de 35 preguntas organizadas en cuatro bloques: información demográfica, creación y gestión de datos, prácticas de uso y compartición, y almacenamiento y preservación. Para asegurar la validez de contenido, la encuesta fue revisada por un panel de expertos en educación, trabajo social y documentación. Posteriormente, se utilizó el directorio de investigadores que ha explicado la profesora Inmaculada Chiva, y la encuesta se distribuyó por correo electrónico al total de 7.038 personas. La recogida de datos se realizó entre junio y septiembre de 2023, obteniéndose 641 respuestas, de las cuales 357 fueron completadas en su totalidad, es decir, que respondieron el cuestionario completo. Una vez recogidas, las respuestas fueron codificadas y analizadas mediante el programa SPSS. Aunque se detectaron algunas tendencias relevantes en los datos, los resultados no Ponencia. La apertura de datos en Ciencias de la Educación ... 71 alcanzaron significación estadística, por lo que se interpretan desde un enfoque exploratorio y descriptivo, con el objetivo de identificar patrones generales y posibles líneas de mejora en las políticas y prácticas de apertura de datos en el ámbito educativo. En paralelo, se analizó el contenido de las políticas editoriales de 76 revistas científicas de dos áreas de educación indexadas en Web of Science, con el objetivo de examinar hasta qué punto estas publicaciones fomentan la compartición de datos. Para ello, se revisaron las revistas incluidas las áreas del Journal Citation Reports (2023), en Education Scientific Disciplines (SCIE) y Education, Special (SSCI). Se examinaron las políticas editoriales en función del cuartil al que pertenecen las revistas, atendiendo a si aceptan material suplementario, permiten la publicación de datos, promueven su reutilización, recomiendan el depósito en repositorios, y si permiten o fomentan el alojamiento de datos en el sitio web personal o institucional del autor. En primer lugar, los datos demográficos. Un total del 56,2% se identificó como mujer, un 40,7% como hombre, un 1,4% como persona no binaria, y un 1,7% prefirió no indicar su género. Respecto a la categoría profesional, el grupo más numeroso fue el de profesorado titular de universidad, con un 23,6% de la muestra, seguido del profesorado contratado doctor, con un 18,5%, y del profesorado asociado, con un 17,4%. Al observar la distribución por género dentro de cada categoría, destaca la presencia mayoritaria de mujeres en varias figuras académicas, por ejemplo, son mayoría entre los ayudantes doctoras, sustitutas y contratadas doctoras. En cambio, los hombres predominan entre los profesores asociados y también entre el profesorado catedrático. Si nos centramos en la trayectoria investigadora, casi la mitad de la muestra —un 42%— corresponden al grupo de entre 0 y 10 años de experiencia. A este grupo le siguen quienes acumulan entre 11 y 20 años, que representan un 36,5%. A partir de los 21 años, la presencia se reduce: solo un 17,7%, y menos del 5% supera los 30 años. Celia Martínez Córdoba. Jornada Educadata 78 En contraste, las revistas de EDUCATION, SCIENTIFIC DISCIPLINES (SCIE) tienen una adopción menos homogénea y sistemática. Destaca el segundo cuartil, con porcentajes altos en casi todas las dimensiones, pero sin una consistencia clara entre los distintos niveles. Finalmente, cabe señalar que la dimensión menos adoptada en todos los casos es la posibilidad de publicar los datos en sitios web personales o institucionales, sin diferencias destacadas por categoría ni por cuartil. Tras analizar tanto las prácticas de los investigadores como las políticas editoriales de las revistas, podemos identificar una serie de desafíos clave en la gestión y apertura de datos en el ámbito educativo. Primero, existe una brecha importante entre la actitud y la práctica. Aunque la mayoría de los investigadores valora positivamente la ciencia abierta y reconoce su importancia, esto no se traduce en una práctica consolidada. En muchos casos, el compromiso con la apertura de datos se queda en el plano discursivo. Segundo, la gestión de datos sigue siendo mayoritariamente informal. Se utilizan herramientas personales, sin planificación estructurada ni planes de gestión formalizados. Esto limita la trazabilidad, la preservación y la posibilidad de compartir los datos a largo plazo. En tercer lugar, encontramos un desconocimiento generalizado de los principios FAIR, especialmente entre quienes tienen mayor trayectoria investigadora. Esto sugiere que la experien - cia no necesariamente va acompañada de familiaridad con las nuevas normativas o estándares de apertura. A esto se suma una inseguridad generalizada sobre cómo compartir los datos, marcada por dudas técnicas, jurídicas y metodológicas. Esta incertidumbre genera barreras para la acción, incluso entre quienes están dispuestos a compartir. Como resultado, la práctica de datos abiertos y la reutilización de datos sigue siendo baja, a pesar de una disposición Ponencia. La apertura de datos en Ciencias de la Educación ... 79 teórica favorable. Los datos se comparten poco y se reutilizan aún menos. Finalmente, el estudio revela una serie de necesidades urgentes: reforzar las políticas institucionales, clarificar las normativas, mejorar las infraestructuras tecnológicas y, sobre todo, ofrecer formación especializada que acompañe a los investigadores en todo el ciclo de vida de los datos. Y en cuanto a las revistas científicas, el análisis de políticas editoriales muestra que la apertura de datos en el ámbito educativo todavía no es una práctica plenamente institucionalizada. Aunque algunas revistas presentan políticas más consistentes respecto los datos de investigación, la adopción sigue siendo desigual, y no siempre se corresponde con el cuartil de la revista. Parece que puede influir, pero no determina de forma uniforme el compromiso con la ciencia abierta. En conjunto, estos hallazgos muestran que, al igual que ocurre con los investigadores, las revistas están avanzando, pero aún no han alcanzado una estandarización clara en sus políticas de datos. Esto es todo. Muchísimas gracias por vuestra atención. CO NCLUSIO NES •Brecha entre actitud y práctica •Gestión informal de datos •Desconocimiento de los principios FAIR: •Inseguridad en el acceso abierto •Baja práctica de datos abiertos y reutilización •Necesidades identificadas: Se destaca la urgencia de reforzar políticas institucionales, clarificar normativas, mejorar infraestructuras y ofrecer formación especializada. •La apertura de datos no está plenamente institucionalizada en el ámbito educativo. •La adopción es desigual y no siempre coincide con el cuartil de la revista. •En general, las revistas avanzan, pero aún falta estandarización en las políticas de datos. Celia Martínez Córdoba. Jornada Educadata 80 Adolfo Alonso: Muchas gracias y enhorabuena Celia por tu exposición, ahora pasamos al turno de preguntas. Intervención 1: Estoy un poquito desilusionada, y pensaba en lo interesantes que son los datos de investigación, y en lo necesarios que son actualmente. Sin ellos no puede funcionar la inteligencia artificial, que al final va de lo mismo, ¿no? Así que habrá que darle empujones... Es cierto que las costumbres cuestan de cambiar, que a los científicos nos cuesta mucho modificar hábitos, pero, por ejemplo, en España sí que se ha avanzado mucho en todo lo relacionado con la ciencia abierta y con la estrategia nacional. Está un poco desarrollada aún, pero bueno, ya es mucho. Y me sorprende —gratamente— ver que los investigadores realmente gestionan sus datos de una manera sólida, robusta… y aun así luego surgen los problemas. Y la pregunta —o más bien la sugerencia— que quería hacer era: si podríais añadir en el formulario una pregunta específica sobre los datos favoritos, o sobre los conjuntos de datos más utilizados. Porque en estos últi - mos seis años, al menos en España, sí que ha habido referencias a los datos en muchos sitios, y creo que eso podría estar bien. Nada más, gracias. Intervención 2: La cuestión es que, en una de las gráficas —si no he entendido mal— comentabas que, según los resultados, las mujeres parecían compartir un poco más los datos, ¿no? Y luego, justo en la tabla siguiente parecía que el principal motivo por el que no se compartían los datos era la desconfianza, ¿verdad? Entonces, mi pregunta es: ¿estos datos los tenéis separados por género? ¿Se ve algo ahí? Porque podríamos deducir, quizá, que Ponencia. La apertura de datos en Ciencias de la Educación ... 81 las mujeres son más confiadas a la hora de compartir datos que los hombres. ¿Habéis visto algo más al respecto en el análisis? Intervención 3: A propósito del tema del sexo/género y la confidencialidad como principal motivo para no compartir datos, yo creo que eso muchas veces es más bien una excusa, o bien una falta de conocimiento sobre cómo hacerlo, o incluso falta de ganas de dedicarle tiempo. Porque nosotros lo hemos hecho: hemos conseguido depositar datos en abierto eliminando toda la información que pudiera comprometer la confidencialidad. Lo hicimos tanto con encuestas como con entrevistas. Tuvimos que dedicar muchísimo tiempo, sí, pero lo conseguimos. Entonces, claro, cuando se menciona la pérdida de confidencialidad como impedimento, estoy de acuerdo en que muchas veces es más bien una cuestión de pocas ganas o de no querer enfrentarse a la parte técnica de cómo hacerlo. En ese sentido, me pregunto si sabéis por qué los y las ayudantes doctoras parecen estar más predispuestos a compartir datos. Y también me preocupa que no se le esté dando suficiente importancia al valor económico de los datos. No sé si es que hay una falta de confianza en el valor que tienen sus propios datos, o si no son conscientes del potencial que tienen. Otra de las limitaciones, en mi opinión, es que muchos profesio - nales creen que Word o PDF son formatos abiertos. Entonces, ese 22% que dice depositar en formatos abiertos… probablemente sea en realidad bastante menos, porque no tienen claro qué es un formato verdaderamente abierto. Es como cuando compras un ordenador y piensas que, porque puedes abrir un archivo Word, eso ya es abierto… pues no. Celia Martínez: Bueno, es solo mi opinión, porque realmente no hay una respuesta clara. Pero respecto a lo de los ayudantes Celia Martínez Córdoba. Jornada Educadata 82 doctores o doctoras, si alguien aquí lo ha percibido también, que lo confirme o lo desmienta. Se me ocurre que quizás tenga que ver con el momento en el que están dentro de su carrera investigadora: al estar en una etapa intermedia, puede que necesiten ser más productivos para promocionar, y eso podría hacer que estén más abiertos a compartir datos o a participar en prácticas de ciencia abierta. Y luego, recogiendo la otra pregunta, si no lo hemos comentado antes es porque no se ha encontrado mucha significatividad —es decir, no ha habido diferencias claras—, y tampoco un patrón concreto. Pero sí que podría haber sido interesante desglosar todas las variables de esa diapositiva por género, porque me ha parecido curioso eso que has dicho: igual han salido más mujeres que son más desconfiadas. En principio, si no lo hemos incluido, creo que ha sido porque no había resultados del todo relevantes. Pero es una pregunta muy buena. Adolfo Alonso: Si no hay más preguntas, cerramos esta sesión agradeciendo nuevamente tu participación, Celia. Muchas gracias. Ponencia La gestión de los datos brutos de investigación a través de las voces de quienes los crean: el personal investigador Andrea Sixto Costoya Andrea Sixto Costoya. Jornada Educadata 84 Adolfo Alonso Por último, y ya para concluir esta mesa, presentaré a Andrea Sixto Costoya, también miembro del proyecto EDUCADATA y del grupo de investigación UISYS. Es un placer presentar a Andrea por la amistad que nos une desde hace ya muchos años y pudiendo destacar su dilatada experiencia en este ámbito. Ella es graduada en Trabajo Social por la Universidad de Vigo en 2014; Máster en Investigación Tratamiento y Patologías Asociadas en Drogodependencias por la Universitat de València en 2016; y Doctora por la Universitat de València en 2021. Actualmente es profesora ayudante doctora del Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales en la Universitat de Valencia y Coordinadora de Movilidad en la Facultad de Ciencias Sociales. Como he indicado anteriormente, es Miembro del grupo UISYS (Unidad de Información e Investigación Social y Sanitaria) de la Universitat de València donde desarrolla una dilatada experiencia en líneas de investigación con la evaluación de la actividad científica en ciencias de la salud y ciencias sociales y, sobre todo, en los últimos años ha venido centrando sus líneas de investigación en estudios sobre datos abiertos y estudios de género. Ella presentará esta tercera y última ponencia sobre los resultados del proyecto EDUCADATA titulada La gestión de los datos brutos de investigación a través de las voces de quienes los crean: el personal investigador. Sin más, le cedo la palabra. Andrea Sixto Muchas gracias Adolfo por la presentación, y muchas gracias a todos y todas por estar aquí en la última mesa. Mi presentación, como bien decía Adolfo, viene a complementar lo que ya han estado exponiendo mis compañeras, tanto la profesora Inmaculada Chiva como la ponente Celia Martínez, y es un poco la pata que faltaba: la del estudio cualitativo, que hemos consi- Ponencia. La gestión de los datos brutos de investigación ... 85 derado importante también abordar a la hora de plantear este proyecto EDUCADATA. El título que le he puesto a esta presentación es: La gestión de los datos brutos de investigación a través de las voces de quienes los crean: el personal investigador, en este caso, del área de Ciencias de la Educación. Muchas de las cosas que voy a ir comentando, en realidad, van a relacionarse forzosamente con las cuestiones que ya comentó mi compañera Celia Martínez, porque, evidentemente, como todas y todos sabéis, la metodología cuantitativa y la metodología cualitativa, al final, son dos herramientas que se complementan. El guion que seguiré en la presentación sigue la siguiente estructura: iniciaremos con el contexto en el que se enmarca la ciencia abierta; seguiremos con el objetivo dentro del cual se enmarca esta parte cualitativa del proyecto, la metodología que hemos seguido, los resultados, las conclusiones y algunas propuestas de futuro. Los datos de investigación Compartir datos de investigación Ciencia Abierta y Datos Abiertos ¿Qué son? ¿Desde cuando? ¿Por qué? Contexto Aunque a riesgo de repetirme un poco —porque lleváis aquí toda la mañana escuchando hablar sobre qué son los datos de investigación y por qué son relevantes—, considero importante, además de mi interés por el tema, ya que llevo ya bastantes años abordando esta temática, hacer una peque- Andrea Sixto Costoya. Jornada Educadata 86 ña parada respondiendo a la pregunta ¿qué son los datos de investigación? Ya lo sabéis, porque lo hemos estado comentando: son todos aquellos datos, toda aquella información que generamos en nuestras investigaciones y que todavía no ha sido procesada, que todavía no ha sido analizada. Por eso, también es interesante recurrir al término en inglés, raw data, es decir, datos brutos, datos que todavía no han sido tratados. Pero la siguiente cuestión, que a mí siempre me parece muy importante, es: ¿y cuando hablamos del hecho de compartir datos de investigación? ¿Desde cuándo hacemos esto? Y la pregunta que también es importante: ¿por qué hablamos de esto ahora? Por qué ahora, le damos una nueva luz a esta pregunta de ¿desde cuándo compartimos datos de investigación? Pues compartimos datos de investigación en el ámbito de la comunidad científica, se podría decir que desde siempre —“desde siempre” entre comillas—. Compartimos datos de investiga - ción desde que hacemos ciencia, básicamente; es algo intrínseco en nosotros, del personal investigador. Compartimos datos con las personas con las que colaboramos, con personas que están dentro de nuestra área de investigación. Y hay testimonio de ello, ya que en la literatura científica nos habla de menciones específicas al hecho de compartir datos de investigación desde hace más de 100 años. Con todo esto, podemos decir que compartir datos de investigación no es algo nuevo, que los científicos y las científicas lo hacemos desde siempre, y que eso es algo que creo que es importante que situemos en el centro de esta reflexión. Porque, al final, podría parecer que estamos hablando de algo que es muy moderno, pero en realidad no lo es tanto. Y eso me lleva a la siguiente reflexión, que sería: ¿y por qué hablamos de esto ahora? ¿Por qué se le da tanta relevancia actualmente? Porque este compartir datos de investigación, que como decía, está muy relacionado con las personas con las que colaboramos, con los círculos que conocemos dentro de nuestro ámbito Ponencia. La gestión de los datos brutos de investigación ... 87 de investigación, adquiere un nuevo significado cuando hablamos —como en tantas otras cosas en ciencia— de la expansión del uso de Internet. La generalización del uso de Internet en nuestro día a día como personal investigador abre la posibilidad de que esos datos, que antes compartíamos de tú a tú, entre personas que nos conocíamos, adquieran otra dimensión. Una dimensión mucho más global. Por eso hablamos también de repositorios digitales de datos dentro de la ciencia abierta. Porque la ciencia abierta y los datos abiertos de investigación no tienen sentido sin la explosión y la expansión del uso generalizado de Internet. Es precisamente ahora, en el año 2025, cuando este enfoque cobra pleno sentido, aunque llevamos hablando ya de ciencia abierta desde hace unos 20 años, y de los datos abiertos, que han sido, en cierto modo, los que han ido llegando más tarde dentro de este nuevo contexto de ciencia abierta y de compartir datos mediante el uso de Internet. Pero hemos conseguido llegar hasta aquí, que es lo importante. Para dar un poco de contexto a este estudio —aunque tampoco me quiero detener mucho, porque supongo que todas y todos lo podéis tener claro—, lo enmarcamos dentro de una perspectiva cualitativa. Consideramos que este enfoque era im - portante para poder comprender de una manera más profunda aquellas cuestiones que Celia Martínez nos iba adelantando respecto al análisis cuantitativo: ¿por qué esos miedos?, ¿por qué esas creencias?, ¿por qué esas reticencias?, ¿qué es lo que está pasando?, ¿existen diferencias dentro de la jerarquía académica? —doctorando, contratado doctor, catedrático, etcétera—. ¿Hay algo más detrás de estas cuestiones? Estas preguntas nos darán respuesta a través del análisis cuantitativo, mientras que la cualitativa nos ayuda a profundizar en ellas. En este caso, el universo del estudio está compuesto por personal investigador en Ciencias de la Educación. El objetivo, dentro del proyecto en el que se encuadra esta parte cualitativa, sería, de la misma manera que en el estudio cuan- Andrea Sixto Costoya. Jornada Educadata 94 mentos. He subrayado los que comentaremos primero, porque las creencias constituyen un cajón muy amplio. En primer lugar, la relevancia de compartir datos en Ciencias de la Educación les parece importante en su área; compartir datos de investigación sería un primer punto. Una persona catedrática nos contestaba: “Pero cuando sepamos utilizarlo, cuando tengamos la cultura para hacerlo y cuando tengamos ya la intención de hacer avanzar el conocimiento o de ahorrar tiempo.” Como se observa, nos adelanta algunos aspectos, como el de la cultura. Cuando tengamos la cultura para compartir esos datos, lo que nos hace intuir es que, de momento, esa cultura todavía, de alguna manera, no se ha instaurado, al menos desde este punto de vista. En el caso de una persona titular, lo que nos dice es: “Hombre, digo lo mismo: accesibilidad, desde luego, sí, total. Compartir los datos, pues también. No le veo mucho problema a ese tipo de intervención, acción, etc. En otros casos, llamas cualitativo clásico, diseño clásico cualitativo, ahí diría yo lo mismo: accesibilidad a los datos cuando sea necesario, y con normas y demás. Sí, un diez, un diez a compartir datos, pero compartir los datos… cuidado.” Es decir, el “sí total”: lo consideran importante, incluso le dan un diez, pero hacen hincapié en cómo y en qué condiciones. Cuando hablamos de investigación cualitativa, esto suele generar preocupación, no solo en el área de Ciencias de la Educación, sino también en otras áreas de Ciencias Sociales y Humanidades. Por tanto, se repite esa idea: accesibilidad, cuando sea necesario, con normas… y cuidado. A continuación, una persona ayudante nos decía: “Sí, pero con prudencia. Quiero decir que yo creo que no tiene que haber unas trabas administrativas inmensas, pero tampoco dejarlo en abierto. Inicialmente no lo veo, porque al final, yo qué sé… con los datos se pueden hacer muchas cosas.” Ponencia. La gestión de los datos brutos de investigación ... 95 Y por último, una persona asociada comentaba: “Yo también lo veo fundamental, lo que pasa es que hay muchos recelos, sí, muchos recelos a compartir.” Estos son algunos de los fragmentos destacados de las entrevistas. En cuanto a los aspectos más relacionados con temores, incentivos y dificultades, es interesante destacar que a nosotras siempre nos gusta preguntar por el tema de los incentivos, porque al final, eso es lo que nos puede indicar qué es lo que podría propiciar que esta práctica se lleve a cabo. Y, de la misma manera, si no hay incentivos, qué es lo que podría provocar ese freno en las personas que nos dedicamos a la investigación. Por ejemplo, una persona catedrática decía: “Si a mí me proporcionaran una persona que dedicara unas horas durante cada semana, a lo largo del proyecto, a hacer ese proceso de limpieza, asegurando que no sea una persona del equipo —o sea, que no sea un trabajo de investigación, sino un trabajo de edición de texto—, pues bueno, para mí sería un incentivo fundamental. Es decir, apoyo técnico para realizar este trabajo.” Una persona titular nos decía: “Yo creo que, a lo mejor —si me escuchan mis compañeros se enfadarán conmigo—, pero yo creo que no tendría que haber incentivos para nada, porque se entiende que es una práctica de buen hacer por nuestra parte. Es como cuando das clase: no te tienen que pagar más por darla bien, porque tu obligación es hacerlo bien, ¿no?” Mientras que una persona contratada nos decía: “La carga que supone depurar las matrices, dejarlas preparadas para que otro pueda analizarlas, ¿no? Pues claro… bueno, si se normaliza, habrá que hacerlo.” Resaltando en este fragmento la carga de trabajo. Andrea Sixto Costoya. Jornada Educadata 96 Y, por último, una persona —con la que, probablemente, muchas de las que estamos aquí nos sentiremos identificadas— decía: “Si además de investigar, además de dirigir proyectos, además de dirigir tesis doctorales, además de dar mis clases, tengo que estar preocupada en ver cómo los datos que genera mi investigación van o no a determinados repositorios, y eso implica una gestión, una burocracia extra a la hora de alimentar determinadas bases de datos… Yo no quiero dinero ni nada. Solo quiero ayuda. O sea, hay un momento en el que alguien nos eche una mano, por Dios. Que ya no nos da la vida para más.” En definitiva, se trata de una percepción —por eso hablamos de creencias—, una sensación o convicción que muchas personas pueden compartir. Y si no percibimos unos incentivos lo suficientemente fuertes, lo que sentimos es que se trata en todo momento de una tarea más. Esto también se ha observado en varias ocasiones a lo largo de la mañana: la necesidad de cambiar esa mentalidad, que también va muy de la mano de cambiar la propia cultura que podemos tener en la investigación. Por último, analicemos las actitudes, como último apartado de estas dimensiones de análisis. En cuanto a las actitudes, como comentábamos antes y como también se abordó en el análisis cuantitativo desde otro enfoque, se trata de ir más allá de todo lo que hemos comentado: la falta o presencia de incentivos, los miedos, las creencias o las reticencias. La cuestión es si, más allá de considerar que compartir datos es algo importante para la ciencia, para cada disciplina, las personas estarían realmente dispuestas a hacerlo. Les hemos planteado esta pregunta: “A nivel personal, ¿tú qué disposición tendrías a la hora de compartir datos?” Pues en general, hemos percibido una actitud positiva, de la misma manera que sucedía en el análisis cuantitativo. Una actitud positiva, aunque con condiciones y reticencias. Ahora veremos en qué consisten algunas de ellas, pero en todo caso, hay disposición a aceptar Ponencia. La gestión de los datos brutos de investigación ... 97 esta práctica, al menos en un futuro, lo que nos resulta en cierto modo alentador. Algunos de los fragmentos recogidos de las personas catedráticas, nos dijeron, por ejemplo, que: “Sí, hombre, vamos… quiero decir, de una manera más entre compañeros, pues siempre. Igual no los datos en bruto, pero cómo has hecho las cosas, eso sí. Yo creo mucho en compartir.” O bien “No tendría ningún problema, siempre que alguien se encargara de editarlo para garantizar el anonimato y la confidencialidad.” Otros fragmentos de personas titulares, en este caso, mencionaban: “Hablaríamos del tema. Es decir, no lo tendrían [problema], hablaríamos y hablaríamos, y dentro del equipo veríamos hasta dónde, ¿no? Hasta dónde se puede llegar compartiendo los datos.” “Mi disposición es buena. Si me dicen cómo, yo disparado, voy para allá, no tengo ningún inconveniente. Además, creo firmemente que sería la manera de que todo fuera mucho más claro, más nítido y más transparente.” Y en el caso de los asociados/as, la actitud presenta un punto de vista más reticente: “No lo sé. A día de hoy no te lo sé decir, porque como no tengo incentivos y no sé qué uso van a hacer… En general, cuando yo hago una investigación con datos, les pido que me firmen autorizándome únicamente a mí a utilizarlos. Pues no sé si en ese caso yo soy libre para compartirlos. Y, de hecho, todavía no lo he hecho nunca.” Esto también tiene que ver con lo que comentábamos antes, cuando el Dr. Rafael Aleixandre sugería que quizás podía ser una excusa el “¿qué se va a hacer con esos datos?”, o el tema del anonimato, el tema de garantizar la confidencialidad. Existen mecanismos para garantizar esa confidencialidad. Existen me- Andrea Sixto Costoya. Jornada Educadata 98 canismos para garantizar el anonimato Incluso hay mecanismos para que, cuando tú haces una entrevista, se incluya una cláusula, en ese documento de consentimiento informado, que indique si se aceptase que esos datos fueran compartidos en un repositorio de datos al finalizar o durante la investigación. Por lo tanto, se pueden hacer muchas cosas, pero el desconocimiento sigue presente, de ese “no lo he hecho nunca”. Con todas estas apreciaciones, podemos intuir que la disposición, en general, es positiva. A nivel de conclusiones y en línea con lo que comentaban antes mis compañeras, se puede extraer que el personal investigador en el área de las Ciencias de la Educación todavía tiene un conocimiento y una experiencia escasos en la práctica de compartir datos de investigación, al menos en los términos que van más allá del tú a tú entre investigadores que ya se conocen. Sus creencias sobre esta práctica oscilan entre la conciencia de la necesidad y relevancia de compartir datos en su área, y las reticencias y miedos que les provoca llevarlo a cabo. Por último, las actitudes que muestran hacia la incorporación de esta práctica son, en general, positivas, lo cual creemos que es algo que hay que destacar. Se aprecia una valoración de su importancia a pesar de las dificultades que señalan, relacionadas con el tiempo, la formación y las desconfianzas que aún persisten. Como propuestas de futuro, nos hemos permitido señalar algunas, aunque habría que profundizar más en ellas. Una de ellas sería, por supuesto, indagar acerca de la formación, posibilidades y facilidades que se puedan ofrecer al personal investigador en el área de las Ciencias de la Educación. Con esa finalidad se planteó este proyecto EDUCADATA. Focalizar estudios en el grupo de investigadores e investigadoras con menos experiencia, y hacerlo desde un enfoque cualitativo solo en este grupo, es especialmente relevante. Esto se puede relacionar con lo que comentaba antes Celia Martínez en su presentación de los datos cuantitativos de la encuesta, sobre por qué las personas ayudantes doctoras quizás se muestran un poco más dispuestas. Aun- Ponencia. La gestión de los datos brutos de investigación ... 99 que, en el estudio cualitativo, al profundizar en sus respuestas, realmente no se ha distinguido una predisposición mucho más marcada que en otros niveles jerárquicos. Asimismo, sería conveniente ampliar el estudio a otras áreas. Ya realizamos un estudio similar en el área de las Ciencias de la Salud, y actualmente estamos en el área de las Ciencias de la Educación. Convendría seguir ampliando a otras áreas para poder hacer una comparativa real entre unas y otras. Y, por último, buscar fórmulas para convertir los resultados de este tipo de estudios en propuestas que lleguen a la agenda pública y que tengan permeabilidad en las políticas científicas. Varias de las personas entrevistadas nos hablaban del tema de los sexenios y de cómo perciben ahora los criterios de ciencia abierta como una nueva imposición: “ahora en los sexenios nos piden esto…”. Se trataría de transformar aquello que los entrevistados perciben como una imposición en oportunidades. Y, como soy la última, me voy a permitir acabar con una frase que, en su momento, cuando hice mi tesis sobre este tema, me llamó y me caló profundamente. Es del Manifiesto por la Guerrilla del Acceso Abierto, publicado hace más de 15 años, en julio de 2008 y fue firmado por Aaron Swartz, programador, escritor, activista de internet estadounidense, quien, entre otras muchas cosas, fue co-creador de algo que todas y todos conocemos como Creative Commons. Su historia es bastante interesante, aunque un poco triste al final, pero hizo mucho por todas y todos nosotros, por quienes luchamos por el acceso abierto. Uno de los fragmentos de ese manifiesto dice: “A aquellas personas con acceso a estos recursos (conocimiento) – estudiantes, personal de bibliotecas, personal investigador – se les ha entregado un privilegio. Pueden alimentarse en este banquete del conocimiento mientras el resto del mundo se queda afuera. Pero no necesitan – en realidad, moralmente no pueden – mantener este privilegio solo para ustedes. Tienen un deber de compartirlo con el mundo.” Andrea Sixto Costoya. Jornada Educadata 100 (…) A aquellas personas con acceso a estos recursos (conocimiento) –estudiantes, personal de bibliotecas, personal investigador –se les ha entregado un privilegio. Pueden alimentarse en este banquete del conocimiento mientras el resto del mundo se queda afuera. Pero no necesitan –en realidad, moralmente no pueden –mantener este privilegio solo para ustedes. Tienen un deber de compartirlo con el mundo. Manifiesto por la Guerrilla del Acceso Abierto (GOA) Aaron Swartz, programador, escritor, activista de Internet y hacktivista estadounidense Julio 2008, Eremo, Italia deber de compartirlo con el mundo. Esto lo dijo Aaron Swartz en 2008. Ya han pasado unos cuantos años y seguimos luchando por el acceso abierto. Seguimos en esto porque creemos en ello. Porque realmente, desde nuestra humilde opinión, para eso estamos en la ciencia. No estamos para quedarnos con los resultados para nosotros o nosotras, sino para compartirlos con el resto de la comunidad científica y con la sociedad, a la que al fin y al cabo nos debemos. A veces vale la pena volver a los inicios del movimiento para recordar, más allá de las APCs, más allá de los sexenios, de los incentivos y de la recompensa, por qué estamos aquí. Hoy también ha sido muy gratificante escuchar el caso de la revista diamante Revista de Investigación Educativa, porque al final, ese tipo de iniciativas son las que realmente forman parte de la esencia más importante del movimiento por el acceso abierto. Muchas gracias por su atención y quedo a su disposición para las posibles preguntas que deseen plantear. Adolfo Alonso: Muchas gracias por la presentación, ahora comenzamos el turno de preguntas. Intervención 1: Muchas gracias, profesora Andrea. Me ha parecido súper interesante tu presentación, enhorabuena. Yo me Ponencia. La gestión de los datos brutos de investigación ... 101 he quedado con un aspecto que me toca desde la gestión, y es que uno de los entrevistados —decía o hacía referencia a su cuenta de Twitter— como posibilidad para depositar datos, y dudaba del portal de investigación de su institución, que era de la Complutense. A partir de aquí, me surge una reflexión que tenemos muchas veces desde las bibliotecas. Nuestro por - tal de producción científica en la Universitat de València es el mismo producto que está utilizando la Complutense y se basa en el proyecto DIALNET, como os comentaba anteriormente, pero me planteó, ¿hasta qué punto nosotros también estamos contribuyendo a esa confusión? Porque no sé si lo sabéis, pero los investigadores de la Universitat de València podéis depositar datos en el portal de producción científica de esta institución, también podéis depositar datos en el repositorio institucional, y al mismo tiempo, podéis depositar datos en ese portal, que es otra infraestructura gestionada desde la universidad. ¿Hasta qué punto nosotros también somos parte de esa confusión que llega a los investigadores? Al final, la impresión es que, hasta cierto punto es comprensible que no sepan, porque la diversidad de plataformas, la diversidad de opciones es tal que, es difícil moverse en esa selva para saber dónde sí, dónde no, y quién me lo va a contar y quién no. Por lo tanto, considero que, por un lado, es necesario que también hagamos autocrítica, y por otro, hacer mucha difusión de las posibilidades que tiene cada uno de estos recursos. Solo quería hacer esta reflexión, reiterando la felicitación por la ponencia. Andrea Sixto: Muchas gracias. Con respecto a lo que comentas, vosotras desde el Servei de Biblioteques de la Universitat de València, sabéis la locura colectiva que hubo el año pasado con la convocatoria de sexenios. De repente, todo el mundo quería saber lo que era un repositorio. Y bueno, yo creo que responsabilidad tenemos todas las partes, todas las que estamos Andrea Sixto Costoya. Jornada Educadata 102 implicadas en este proceso de la investigación. Las bibliotecas tienen una responsabilidad súper importante en el mantenimiento de las infraestructuras, en el conocimiento sobre las mismas y en su difusión. También creo que, a veces no se informa o no se forma a quien no quiere o no lo necesita. Por eso digo que es un poco una responsabilidad compartida. Pienso que, al final, si empieza a ser relevante en los criterios de sexenios o para las acreditaciones hace que muchas personas se comprometan más decididamente con la implementación de estas prácticas. Quizás en ese momento es donde desde el Servei de Biblioteques podéis hacer una labor más pedagógica, de ayudar al personal investigador, y a distinguir, al menos, qué es cada cosa. Pero sí, en ese fragmento que comentas, nos llamaba mucho la atención cómo mezcla conceptos y términos: de Twitter pasa a DIALNET y de DIALNET a Google Scholar. Intervención 2: Sí, tiene un sentido en su cabeza. La explicación de por qué todas estas fuentes puedan servir para compartir datos, puesto que este portal, de hecho, ofrece esa posibilidad. Estamos ofreciendo la misma utilidad en diferentes plataformas desde una misma institución. Es normal que se genere esa confusión. Andrea Sixto: en este sentido, ahora que al menos se ha llegado al punto en el que se reconoce que existe una opción para depositar datos, el siguiente paso sería comenzar a afinar más los detalles del proceso. Intervención 3: el problema también del portal es que ahora mismo ANECA no lo reconoce como un repositorio, pero sí que está en esa dirección. DIALNET va a estar en esa dirección y será reconocido como repositorio por la ANECA. Esperemos que pronto sea reconocido también, a ver dónde llegamos, pero es verdad que es completamente comprensible. Ponencia. La gestión de los datos brutos de investigación ... 103 Intervención 4: buenos días. A mí me llama mucho la atención todo este tema. Yo hace poco también hice una encuesta a doctorandos de la Universidad Carlos III y salieron las mismas cuestiones, tanto en lo cualitativo como en lo cuantitativo. Lo veo como una especie de cajón desastre cuando no sabes muy bien cómo actuar, porque no es un miedo a algo concreto, es un miedo general. Pero yo creo que se está utilizando ese miedo donde piensan: “como no sé cómo hacer estos datos confidenciales, entonces tengo miedo a publicarlos por lo que pueda pasar”. Como no sé cómo anonimizar, como no sé cómo tratarlos bien, entonces es cuando les surge ese miedo. Pero no es un miedo a algo. Por ejemplo, si tú tienes un buen plan de datos, si tú tienes los datos anonimizados, ¿por qué tener miedo a compartirlos? Me surge el planteamiento, de si incluso dar esa opción dentro de las encuestas serviría para poder precisar mejor los resultados. Porque es más fácil decir “tengo miedo a lo que pueda pasar” que “no me apetece invertir el tiempo necesario”, que también estoy de acuerdo con el profesor ayudante doctor que dijo: “oye, yo ya no puedo más con todo lo que tengo que hacer”. También pienso que eso nos da una variable, me da la sensación de que nos agarramos a la palabra general “miedo”, que en realidad quiere decir poca predisposición o poco conocimiento sobre determinadas cosas. No sé qué impresión os ha dado a vosotros. Andrea Sixto: la misma, exactamente la misma. Estoy totalmente de acuerdo contigo. De hecho, es un miedo/excusa. Y me acuerdo de una entrevista, que no fue a personal investigador de Ciencias de la Educación, sino a personal investigador en Ciencias de la Salud, que me contaba una anécdota —no recuerdo si de una prima de su amiga— que le habían robado los datos porque los había compartido en un congreso. Entonces, se le habían adelantado en la investigación. Pero claro, es como la típica historia de “la amiga de una prima”, pero al final no Rafael Aleixandre Benavent. Jornada Educadata 110 Buenas tardes a todas y todos, Llegamos al final de una jornada intensa y profundamente enriquecedora sobre un tema que no solo transforma nuestras prácticas académicas, sino que redefine el modo en que construimos y compartimos el conocimiento: el Acceso Abierto en las Ciencias de la Educación. Gracias por las aportaciones de Pilar Folgueiras, Patricia Alonso, Beatriz Climent, Inmaculada Chiva, Celia Martínez, Andrea Sixto-Costoya, y gracias también a las contribuciones de los miembros del Equipo investigador y del Equipo de trabajo del proyecto EDUCADATA y a la coordinación del profesor Adolfo Alonso, así como al apoyo de Betlem Ortiz, Lydia García, Rut Lucas, Cristina Rius, Remedios Aguilar, Antonio Vidal, Lidya Groppi y Yiming Liu. Hoy hemos reflexionado sobre la gestión editorial en las revistas de Educación, el estado actual de la Ciencia Abierta en las universidades, los modelos de gestión de datos, la evaluación editorial, la perspectiva de género, la visión y experiencias del personal investigador y las voces de quienes crean los datos y sus peticiones de ayuda. Y, sobre todo, hemos reflexionado sobre los desafíos de la investigación responsable y el valor de abrir nuestras puertas intelectuales para que el conocimiento fluya sin barreras. Hemos comprobado que el Acceso Abierto no es solo una cuestión técnica o editorial, sino un acto ético con el que debemos comprometernos como comunidad académica. Es una apuesta por la equidad, por la transparencia, y por la democratización del saber, porque cuando creamos conocimiento en nuestras investigaciones y lo hacemos accesible sin barreras, estamos reconociendo que el conocimiento pertenece a todos, no a unos pocos. Ha quedado patente, y quizá sea la conclusión más evidente, que la Ciencia de la Educación tiene un papel fundamental en el impulso de la Ciencia Abierta porque los docentes, investigadores y profesionales de la educación son multiplicadores del . Clausura Jornada Educadata 111 conocimiento. Si ellos adoptan prácticas abiertas, influencian a futuras generaciones en cómo producir, acceder y compartir el conocimiento. Además, al promover recursos abiertos, la Educación ayuda a empoderar a la ciudadanía y a hacerla partícipe de los resultados de la investigación. En definitiva, la Ciencia de la Educación no solo se beneficia de la Ciencia Abierta, sino que la capacita y la fomenta. Educar con los principios de Ciencia Abierta es enseñar a compartir, a velar por el rigor, la ética y la responsabilidad. Quisiera agradecer sinceramente a las ponentes, moderadores, personas de apoyo y asistentes su interés y participación, porque es el mejor colofón que podía tener nuestro proyecto. Esta participación ha convertido la jornada en un espacio de reflexión crítica, de propuestas concretas y de inspiración para futuros desafíos. Hemos escuchado experiencias valiosas, aprendido y debatido con profundidad. Deseamos que esta jornada no sea un punto final, sino el inicio de nuevas colaboraciones, investigaciones más abiertas y redes de conocimiento más inclusivas. Debemos seguir trabajando para que nuestras voces académicas se escuchen, se compartan y se multipliquen. Editaremos, publicaremos y distribuiremos en abierto estas ponencias en versión impresa y digital y en la web del proyecto y del grupo de investigación, así como las Guías de Buenas Prácticas que se están elaborando y discutiendo. Muchísimas gracias a todas y a todos por haber participado en este compromiso colectivo. La Jornada Educadata “Investigación, gestión y política editorial del acceso abierto en las Ciencias de la Educación” se inscribe en el proyecto “Los datos de investigación en abierto en Ciencias de la Educación como motor del cambio social”, financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación y la Unión Europea-NextGenerationEU. Su propósito es generar un espacio de análisis crítico sobre el papel del acceso abierto en la producción y gestión del conocimiento educativo. Se enfatiza la relevancia de los principios FAIR (Findable, Accessible, Interoperable, Reusable) como marco de referencia para garantizar la transparencia, la replicabilidad y la reutilización de los datos, frente a los retos derivados de la falta de estándares, la propiedad intelectual o la ausencia de incentivos institucionales. La jornada incluye dos mesas de diálogo: una sobre el acceso abierto desde distintas perspectivas (investigación, edición y gestión); la segunda presenta los principales hallazgos del proyecto EDUCADATA y sus implicaciones para la transformación de la investigación educativa. Educadata. Investigación, gestión y política del acceso abierto en las Ciencias de la Educación ISBN13: 9788419755667