Having Teachers in Mind: Können Schule und Lehrer:innenbildung Freud-los sein? Psychodynamische Perspektiven auf das schulische Feld und seine Grenzgebiete

Wie können Schule und Leh e :innenbildung on psychoanaly ischen
E kenn nissen p o i ie en? Diese Sammelband beleuch e , wie Men a-
lisie ung, Bindungs heo ie und psychodynamische Ansä ze allgemein
zu P o essionalisie ung on Leh pe sonen bei agen. In e na ionale
Expe :innen zeigen, wa um Psychoanalyse und Pädagogik den Schul-
all ag be eiche n und die Leh e :innenbildung nachhal ig p ägen kann.
Die He ausgebe :innen:
P o . Pie e-Ca l Link, Ins i u ü Ve hal en, sozio-emo ionale und
psychomo o ische En wicklungs ö de ung (IVE), In e kan onale Hochschule
ü Heilpädagogik (H H) Zü ich, Gas p o esso an de Bá czi Gusz á
Fakul ä ü Sonde pädagogik, (ELTE) Eö ös Lo ánd Uni e si ä Budapes
P o . D . Pe e Fonagy, Uni e si y College London, Anna F eud, London
Tobias Nol e, M. D., Uni e si y College London, Anna F eud, London
D . Robe Langnickel, Ins i u ü Di e si ä und inklusi e Bildung (IDB),
PH Luze n, Gas p o esso an de PH Salzbu g
D . Tillmann F. K euze , Ins i u ü Le nen un e e schwe en Bedingungen
(ILEB), In e kan onale Hochschule ü Heilpädagogik (H H) Zü ich
Ha ing Teache s in Mind –
Können Schule und
Leh e :innenbildung F eud-los sein?
Psychodynamische Pe spek i en au
das schulische Feld und seine G enzgebie e
Sch i en eihe de DG E-Kommission
Psychoanaly ische Pädagogik
Pie e-Ca l Link, Pe e Fonagy, Tobias Nol e,
Robe Langnickel, Tillmann F. K euze (H sg.)
Ve lag Ba ba a Bud ich
ü E ziehungswissenscha
Deu sche Gesellscha
GDE
www.bud ich.de
ISSN2365-8010
ISBN 978-3-8474-3146-6
P.-C. Link, P. Fonagy, T. Nol e, R. Langnickel,
T. F. K euze (H sg.)
Ha ing Teache s in Mind – Können Schule und
Leh e :innenbildung F eud-los sein?
9
783847 431466
Ha ing Teache s in Mind – Können Schule und Leh e :innenbildung F eud-los sein?
P.-C. Link, P. Fonagy, T. Nol e, R. Langnickel, T. F. K euze (H sg.)
Sch i en eihe de Kommission Psychoanaly ische Pädagogik de
Deu schen Gesellscha ü E ziehungswissenscha (DG E), Band 19
Ha ing Teache s in Mind – Können Schule und
Leh e :innenbildung F eud-los sein?
Sch i en eihe de Kommission
Psychoanaly ische Pädagogik
in de Deu schen Gesellscha ü
E ziehungswissenscha (DG E)
Band 19
Die „Psychoanaly ische Pädagogik“ bezieh sich zwa in besonde e
Weise au die komplexe Theo ie adi ion de Psychoanalyse, sie e -
s eh sich abe nich als eine „Bindes ichpädagogik“, die sich nu au
einen ganz spezi ischen Ad essa enk eis, au ganz bes imm e ins i u-
ionelle Handlungs elde ode au ganz beg enz e Zielpe spek i en
konzen ie . Auch geh es ih wenige um die „Anwendung“ he a-
peu ische Deu ungs- und Handlungsmus e im pädagogischen Feld
als ielmeh da um, imme wiede einen besonde en Aspek in de
pädagogischen Re lexion zu Gel ung zu b ingen, de in säm lichen
pädagogischen Au gabenbe eichen und Felde n on g oße Rele anz
is : die Bedeu ung de emo ionalen E ah ungen, de Phan asien und
Wünsche de on E ziehung be o enen Subjek e, die Rolle e bo -
gene Aspek e in pädagogischen Beziehungen und die Mach unbe-
wuss e Mo i e im pädagogischen Handeln – auch im e ziehungs-
wissenscha lichen Fo schen, Publizie en und A gumen ie en. Da
diese F age nach den unbewuss en, undu chschau en Rücksei en-
und Scha enphänomenen in nahezu allen pädagogischen Kon ex en
eine Rolle spiel , e s eh sich die Psychoanaly ische Pädagogik in
gewissem Sinn imme auch als „Allgemeine Pädagogik“, und e i
dabei den S andpunk , dass de Pädagogik g undsä zlich eine wich-
ige Dimension ehl , wenn sie diesen F ages ellungen wenig Beach-
ung schenk .
Die Kommission „Psychoanaly ische Pädagogik“ de DG E-Sek ion
„Di e enzielle E ziehungs- und Bildungs o schung“ p leg dabei sei
ielen Jah en die T adi ion, mi Ve e e n und Ve e e innen aus
ande en Kommissionen/Sek ionen de Deu schen Gesellscha ü
E ziehungswissenscha in einen achlichen Aus ausch zu e en.
Das Sp eche :innen eam
Pie e-Ca l Link
Pe e Fonagy
Tobias Nol e
Robe Langnickel
Tillmann F. K euze (H sg.)
Ha ing Teache s in Mind –
Können Schule
und Leh e :innenbildung
F eud-los sein?
Psychodynamische Pe spek i en au das
schulische Feld und seine G enzgebie e
Ve lag Ba ba a Bud ich
Opladen • Be lin • To on o 2025
Bibliog a ische In o ma ion de Deu schen Na ionalbiblio hek
Die Deu sche Na ionalbiblio hek e zeichne diese Publika ion in de Deu schen
Na ionalbibliog a ie; de aillie e bibliog a ische Da en sind im In e ne übe
h ps://po al.dnb.de ab u ba .
De Tagungsband is ein P oduk de Tagung «Ha ing Teache s in Mind» – Können Schule und
Leh e :innenbildung ‹F eud-los› sein? He bs agung de DG E-Kommission Psychoanaly ische
Pädagogik und Symposium de A bei sgemeinscha Psychodynamische P o esso :innen, die in
Koope a ion mi dem on Mo e ia ge ö de en P ojek "Men Ed.ch - B inging men alisa ion-
based educa ion o Swi ze land" (Mo e ia-P ojek n .: 022-1-CH01-IP-0046) s a and. Die open-
access Publika ion wu de e möglich du ch den Publika ions onds de In e kan onalen
Hochschule ü Heilpädagogik (H H) Zü ich, Schweiz.
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un e h ps://bud ich.de/nachhal igkei /. P in ed in Eu ope.
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ISBN 978-3-8474-3146-6 (Pape back)
eISBN 978-3-8474-3283-8 (PDF)
DOI 10.3224/84743146
D uck: Lib i Plu eos, Hambu g
Umschlagges al ung: Be ina Leh eld , Kleinmachnow – www.leh eld g aphic.de
Typog aphisches Lek o a : Anja Bo kam, Langenhagen – kon ak @lek o a -bo kam.de

5
Inhal
Ba ba a Fäh
Vo wo ........................................................................................................... 9
Susanne Singe
Wah e F eu(n)dscha soll nich wanken ...................................................... 13
Robe Langnickel, Pe e Fonagy, Tobias Nol e, Tillmann F. K euze
und Pie e-Ca l Link
Unbewuss e Dynamiken, bewuss e P axis –
Zu Ak uali ä psychodynamische Ansä ze in Zei en pädagogische
He aus o de ungen ü die Schule und da übe hinaus ................................. 15
I Psychoanaly ische Pädagogik und men alisie ungsbasie e
Pädagogik: emde Schwes e n? Leh e :innenbildung und
Schule
Pe e Fonagy und Tobias Nol e
Men alisie en und Le nen on ande en:
Ein Pa adigma aus Psycho he apie und Pädagogik? ..................................... 35
Holge Ki sch, Noëlle Beh inge , S ephan Gingelmaie , Melanie Hen e ,
Tillmann F. K euze , Pie e-Ca l Link, Robe Langnickel, Lucia Maie ,
Tobias Nol e, Nicola-Hans Schwa ze und Agnes Tu ne
Epis emisches Ve auen als B ückenkonzep zwischen
psychoanaly ische und men alisie ungsbasie e Pädagogik ....................... 51
Reinha d Fa ke
Psychoanalyse und Schule – Ein S ei zug du ch die Geschich e de
Psychoanaly ischen Pädagogik ..................................................................... 73
Julia Reischl
Pädagogische Beziehung als Bühne des Unbewuss en –
sadomasochis ische Dynamiken im Schulun e ich ..................................... 89
Jean-Ma ie Webe
Au o i ä , „F eud-los“ ode „F eud- oll“?
Vom We de Des abilisie ung ü die En wicklung des Begeh ens
Leh ende .................................................................................................... 109
6
Achim Wü ke
Pädagogische Quali izie ung du ch Falla bei – Szenisches Ve s ehen,
Leh e ausbildung und Schulp axis .............................................................. 125
Wil ied Da le , Ma gi Da le , I m aud Sengschmied und Anika Bille
Die En wicklung psychoanaly isch-pädagogische Kompe enzen
bauch Zei , Raum und S uk u . Übe P o essionalisie ungsp ozesse
am Beispiel des Psychagogik-Leh gangs de Uni e si ä Wien.................. 139
Ani a Schedl
In e esse, Übe aschung und Wide s and
Von de e s maligen Begegnung on Leh e :innen mi
psychoanaly ischem Denken – eine He aus o de ung ü Leh ende
und Le nende an de Uni e si ä ................................................................. 157
Julia Reischl
„Du bis so dumm. Dumm, dumm, dumm! Im G unde bis du abe
selbs schuld!“
Das d ama ische Po ai eine sich (be)schämenden, masochis ischen
Hochschulleh enden .................................................................................... 171
Jean-Ma ie Webe , Be nha d Rauh und Ma gi Da le
Rele anz und e hische No wendigkei eine übe agungs okussie en
Re lexion im P ak ikum .............................................................................. 191
II Psychoanaly ische und men alisie ungsbasie e Pe spek i en
au die Heil- und Sonde pädagogik
Pa ick Bühle
Psycho he apie mi „si lichem U ak o “
Paul Häbe lin, Hans Hegg, E ns P obs und die An änge eine
„psychoanaly ischen“ E ziehungsbe a ung in de Schweiz, 1920–1950..... 211
Man ed Ge spach
„Nich gegen den Fehle , sonde n ü das Fehlende“ (Paul Moo ).
Läss sich psychoanaly isch-pädagogische P axis ope a ionalisie en? ....... 227
Ca olin Ma schall und Mo i z Fehl
Szenisches Ve s ehen in de Sonde pädagogik ode das Ein auchen in
die emo ionale Ve ass hei on Schüle :innen aus dem
Fö de schwe punk Le nen ......................................................................... 263
7
Roxana Hank-Raab und Melanie Hen e
Zu En wicklung eine habi ussensiblen men alisie enden Hal ung bei
S udie enden des Fö de schulleh am s ....................................................... 279
Raphael D. Schwa z, Robe Langnickel und Pie e-Ca l Link
Konzep de Men alisie enden Schulen: Eine Chance ü die
(Heil-)Pädagogik ......................................................................................... 293
Ma c P obs
Men alisie ungs aining mi Jugendlichen im Sonde schulkon ex –
Konzep ualisie ung, En wicklung und Du ch üh ung. Auswi kungen
au die Men alisie ungs ähigkei en und die sozial-emo ionalen
Kompe enzen (SEK) ................................................................................... 323
Lucia Maie Dia a a, Ilona Widme , Robe Langnickel,
Oli ia Gasse -Haas und Pie e-Ca l Link
Kann Schule „F eud-los“ und kö pe los sein? Ein
men alisie ungsbasie e psychomo o ik he apeu ische Blick übe den
Telle and .................................................................................................... 351
III O ene Halle
S e anie Jäge , And eas Jensen und Diana Lohwasse
„I ’s in he game“? Zum E leben und psychoanaly isch-pädagogischen
Po en ial on Spo -Games ......................................................................... 381
Elisabe h Raß
Von B ücken und B üchen – Auswi kungen on Mi a bei e wechseln
au Klien :innen mi Beein äch igung und he aus o de ndem
Ve hal en aus bindungs heo e ische Pe spek i e ....................................... 395
Bea Manz
El e na bei in de analy ischen Kinde - und Jugendlichen-
Psycho he apie und -Be a ung
Das Konzep de psycho he apeu ischen Konsul a ion nach Winnico
und Bléandonu ............................................................................................ 409
8
Tillmann F. K euze und Robe Langnickel
Man kann nich nich men alisie en!
Gedanken zu Baus einen, Übe agungsgeschehen und Vä e n im
be a e ischen P ozess. ................................................................................. 417
Me lin Gün he
Psychoanaly ische Beleuch ung de Monogamie –
Eine k i ische Be ach ung .......................................................................... 431
Agnes S ephenson
Zu Bedeu ung on Unbewuss hei in de Global Ci izenship
Educa ion .................................................................................................... 461
Au o innen und Au o en ............................................................................. 473
15
Unbewuss e Dynamiken, bewuss e P axis –
Zu Ak uali ä psychodynamische Ansä ze in Zei en
pädagogische He aus o de ungen ü die Schule und
da übe hinaus
Robe Langnickel, Pe e Fonagy, Tobias Nol e, Tillmann F. K euze
und Pie e-Ca l Link
Eine „F eud- olle“ Ein üh ung
Können Schule und Leh e :innenbildung F eud-los sein? – Diese F age, die
dem o liegenden Band als Ausgangspunk dien , is wei meh als ein bloßes
Wo spiel mi dem Namen Sigmund F eud. Sie i einen Ne de Zei –
sowohl im bildungspoli ischen Disku s als auch in Klassenzimme n,
Leh e :innenzimme n und Hochschulsemina en. Wie iel Unbewuss es, wie
iel A ek , wie iel psychodynamisches Geschehen da und muss in Schule
und Leh e :innenbildung Pla z haben?
Diese F age is keine he o ische, sonde n s ell sich mi zunehmende
D inglichkei angesich s ie g ei ende Ve ände ungen, die Bildungssys eme
wel wei be e en: Di e si ä im Klassenzimme , zunehmende psychische
Belas ungen bei Schüle :innen und S udie enden, s eigende Leis ungsd uck,
Bu nou , komplexe Schulen wicklungsp ozesse – und nich zule z eine
E osion des Ve auens in gesellscha liche Ins i u ionen. All dies wi k unmi -
elba au die Subjek e im Bildungsp ozess und ih e Beziehungen, da die
Schule doch einen de g undlegends en Au äge – nämlich das „In e esse ü
das Leben d außen in de Wel zu e wecken“ be ei s on Sigmund F eud
(1910: 62) zugesch ieben bekommen ha .
Inmi en diese Gemengelage plädie diese Sammelband ü eine
Pe spek i e schiebung: Weg on eine zweck a ionalen, ein unk ionalis i-
schen ode kogni i is ischen Logik des Un e ich ens (hie zu k i isch:
Langnickel 2022) – hin zu eine Be ach ung des pädagogischen Feldes als
eines a ek i en Beziehungs aums (Göppel e al. 2010). Hie sind unbewuss e
P ozesse, A ek e, Kon lik e und Ambi alenzen nich S ö ak o en, sonde n
kons i u i e Bes and eile des pädagogischen Handelns.
Reinha d Fa ke g ei dies in seinem Bei ag Psychoanalyse und Schule –
Ein S ei zug du ch die Geschich e de Psychoanaly ischen Pädagogik au und
zi ie Sigmund F eud, de de Schule die Au gabe zuweis :

16
„den jungen Leu en [...] Lus zum Leben [zu] machen und ihnen S ü ze und Anhal [zu]
bie en in eine Lebenszei , da sie du ch die Bedingungen ih e En wicklung genö ig we den,
ih en Zusammenhang mi dem el e lichen Hause und ih e Familie zu locke n. Es schein
mi unbes ei ba , daß sie dies nich u , und daß sie in ielen Punk en hin e ih e Au gabe
zu ückbleib , E sa z ü die Familie zu bie en und In e esse ü das Leben d außen in de
Wel zu e wecken“ (F eud 1910: 62 .).
F eud lenk dami den Blick weg on eine indi iduell-psychologischen Be-
ach ung bei Schüle :innen hin zu eine s uk u ellen K i ik de Ins i u ion
Schule. E o de , die Au me ksamkei au die ins i u ionellen Bedingungen
schulische Sozialisa ion zu ich en und ag , wo an die E üllung diese Au -
gabe s uk u ell schei e n könn e. Schule wi d nich nu als ö de nde , sonde n
auch als po enziell un e d ückende Raum besch ieben, in dem Leis ungsd uck
und Ve nachlässigung indi iduelle Bedü nisse psychische Belas ungen e -
zeugen können. Sie solle dahe nich nu Wissen e mi eln, sonde n o allem
eine en wicklungs ö de nde und psychisch un e s ü zende Umgebung bie en,
insbesonde e ü gelingende T ennungse ah ungen (Becke 1995). Das ins i-
u ionelle Ve sagen de Schule, diesem Ansp uch ge ech zu we den, müsse
analysie und p ä en i bea bei e we den.
Diese Pe spek i e läss sich in T adi ion eine k i ischen Bildungs-
o schung e o en – sowohl im Kon ex de Psychoanaly ischen Pädagogik
als auch gesellscha sk i ische Ansä ze, wie sie on Pie e Bou dieu, Loïc
Wacquan ode Michel Foucaul e e en we den, die die Schule als O de
Rep oduk ion soziale Ungleichhei analysie en. F euds Pos ula , ins i u io-
nelle Bedingungen schulische Sozialisa ion k i isch zu hin e agen, bleib bis
heu e ein zen ale Impuls ü die Auseinande se zung mi Schule als psycho-
sozialem Raum – mi all ih en Po enzialen und Ge äh dungen ü die psychi-
sche En wicklung junge Menschen.
Psychoanaly ische Pädagogik und men alisie ungsbasie e
Pädagogik: Eine S ando bes immung
Die pädagogische Landscha unse e Gegenwa s eh un e D uck: Ange-
sich s mul iple soziale K isen (Zimme mann e al. 2023) – soziale Pola isie-
ung, Digi alisie ung, Zunahme psychische Belas ungen bei Kinde n und
Jugendlichen, Beschleunigung on Bildungsp ozessen und wachsende
He e ogeni ä – gewinnen F agen nach eine pädagogischen P axis, die übe
ins umen elles Wissen hinausgeh , eine neue B isanz. In diesem Kon ex e -
schein de Rückg i au die Psychoanaly ische Pädagogik und insbesonde e
au die Men alisie ungs heo ie nich als Rück all in die Ve gangenhei , son-
de n als no wendige E wei e ung des p o essionellen pädagogischen Selbs -
e s ändnisses. Es s ell sich die F age: Kann Schule „F eud-los“ sein? Ode ,
17
zugespi z e o mulie : Is eine Pädagogik, die das Unbewuss e und die Dyna-
miken zwischen Subjek , Begeh en und Ins i u ion ausklamme , übe haup
zukun s ähig?
Die Psychoanaly ische Pädagogik, adi ionell in den E ziehungs- und Bil-
dungswissenscha en als Randdisziplin wah genommen, i sei einigen
Jah en in einen p oduk i en Dialog mi de Men alisie ungs heo ie
(Gingelmaie /Taubne /Rambe g 2018; Gingelmaie /Ki sch 2020; Link e al.
2024). Diese Dialog is keineswegs du chweg ha monisch: Es begegnen sich
„ emde Schwes e n“ – psychoanaly isch-pädagogische T adi ion und men a-
lisie ungsbasie e Pädagogik di e ie en in heo e ische Fundie ung, me hodi-
sche Aus ich ung und ins i u ionelle Ve anke ung (Langnickel/Link 2018).
Ge ade aus diese Di e enz en s eh ein inno a i es Spannungs eld, das ü
gegenwä ige und zukün ige He aus o de ungen de Schule besonde e Rele-
anz en al e – auch hinsich lich F agen de Inklusions- und Sonde pädagogik
(Göppel/Rauh 2016; Link e al. 2024).
Zen al is hie bei de Beg i des Men alisie ens – e s anden als die
Fähigkei , das eigene und das emde Ve hal en au inne e men ale Zus ände
(Gedanken, Ge ühle, Wünsche, Übe zeugungen) zu beziehen und im sozialen
Mi einande in eine Hal ung de O enhei und Re lexi i ä zu bleiben (Nol e
2018; Gingelmaie e al. 2018). Men alisie ung is dabei meh als eine kogni-
i e Fe igkei : Sie is ein ela ionales Pa adigma, das unbewuss e Dynamiken,
A ek egula ion, Beziehungsges al ung und epis emisches Ve auen mi -
einande e sch änk (Nol e 2018; Ki sch/Link/Schwa ze /Gingelmaie 2024).
Vo diesem Hin e g und s ell sich die F age, wie die e schiedenen
Schulen psychoanaly ische Pädagogik – on de klassischen
Übe agungs heo ie F euds bis zu ak uellen Fo schung zu epis emischem
Ve auen (Nol e 2018; Fonagy/Nol e 2023) – angesich s gegenwä ige
Bildungshe aus o de ungen anschluss ähig bleiben und ans o ma i e
Wi kung en al en können. Wie können unbewuss e P ozesse und a ek i e
Dynamiken als zen ale Bes and eile on Le n-, En wicklungs- und
Inklusionsp ozessen beg i en we den? Und welche Bedeu ung komm de
Fö de ung on Men alisie ungs ähigkei – insbesonde e bei Pädagog:innen –
zu, um e möglichende, pa izipa i e und inklusi e Bildungs äume zu
ges al en? Was e lie en wi , wenn ehe bewuss e ode o bewuss e P ozesse
in den Mi elpunk ge ück we den – wie läss sich Unbewuss es als
Ve s ändnis- und E kenn nis ahmen im Blick behal en, wenn ehe
men alisie end gea bei e wi d?
Die Bei äge dieses Bandes e ö nen hie zu d ei zen ale Pe spek i en, die
im Folgenden inhal lich ku z skizzie we den:
1. Die Annähe ung und Di e enzie ung on psychoanaly ische und
men alisie ungsbasie e Pädagogik im Kon ex on Schule, Un e -
ich und Leh e :innenbildung.
18
2. Die spezi ische Rele anz psychodynamische und men alisie ungs-
basie e Ansä ze ü die Heil- und Sonde pädagogik – sowohl als
Disziplin und P o ession als auch als P axis eld.
3. Die Ö nung psychoanaly ische Pädagogik übe den schulischen
Kon ex hinaus – in gesellscha liche , amiliale und kul u elle Pe -
spek i ie ung.
Somi e s ehen wi den Band als Plädoye ü eine „bewuss e P axis“, die
unbewuss e Dynamiken nich e d äng , sonde n p oduk i ad essie und in
eine e lek ie e pädagogische Hal ung und Handlung übe se z . Dami knüp
e an die T adi ion eine Pädagogik des Unbewuss en an und e binde diese
zugleich mi ak uellen En wicklungen de Men alisie ungs heo ie und eine
p axeologischen Pe spek i e au p o essionelle Handlungskompe enz.
De e s e Teil bündel Bei äge zum Disku s eld Psychoanaly ische Päda-
gogik in Schule, Un e ich und Leh e :innenbildung. Inspi ie on dem
Psychoanaly ike Be nd Ah beck, de in seinen Semina en imme wiede
ag e: „Kann Schule ‚ eudlos‘ sein?“, widmen sich die Au o :innen in diesem
Teil de Rolle de Psychoanaly ischen Pädagogik und des Men alisie ens in de
Leh e :innenbildung und im Schulall ag. Nachgegangen wi d dem ak uellen
S ellenwe und den He aus o de ungen diese Disziplin, ges ü z au A bei en,
die die Bedeu ung des Unbewuss en in de Schule und Leh e :innenbildung
(Tu ne 2023; Pazzini e al. 2010; K euze 2007), konk e im Un e ich
(K euze /Tu ne 2020) ode de Pädagogik allgemein be on haben (Bi ne
1996a). Dami e bunden is die F age, welche Pla z de Psychoanaly ischen
Pädagogik im Kon ex on Schule und Leh e :innenbildung auch hoch-
schulisch (Ge spach e al. 2014; K euze /Tu ne 2024; K euze 2019) heu e
einge äum wi d sowie wo in mögliche He aus o de ungen bes ehen. Be ei s
o übe einem Jah zehn cha ak e isie en Rol Göppel, Annedo e und Heine
Hi blinge sowie Achim Wü ke (2010) die Schule als Bildungso und
„emo ionalen Raum“ und lo e en den Bei ag de Psychoanaly ischen Pädago-
gik zu Un e ich sges al ung und Schulkul u aus. Hi blinge (2011) ha u.a.
gezeig , dass beispielsweise das Konzep „Men alisie en“ einen Bei ag zu
F agen de Un e ich s heo ie leis en kann. Auch his o ische A bei en zu
Psychoanaly ischen Pädagogik in de Schweiz ücken im Kon ex ak uelle
Disku se wiede in den Fokus des In e esses (Bühle 2011).
De zwei e Teil e sammel Bei äge zum Disku s eld de Heil- und
Sonde pädagogik. Bei äge de schulischen Heilpädagogik espek i e
Sonde pädagogik als Disziplin, P o ession und P axis, in de es de psycho-
analy ischen Pädagogik imme wiede zu wi ken gelang, kommen hie zu
Gel ung (Ah beck/Rauh 2004). Roland S ein weis in seine Ein üh ung
G undwissen Ve hal enss ö ungen (2019) au die Bedeu ung de Psycho-
analy ischen Pädagogik ü die Sonde pädagogik hin (Bi ne 1996b;
Gingelmaie e al. 2018; Rauh 2022; Zimme mann 2016). In seine Disse a-
ion Psychoanalyse und Behinde enpädagogik e a bei e Volke F öhlich
19
(1994) die Bedeu ung und Reichwei e de Psychoanaly ischen Pädagogik in
un e schiedlichen sonde pädagogischen Disziplinen espek i e Fö de schwe -
punk en. Neben Ah beck (2017) gil Ge spach (2018) als ein Ve e e psycho-
analy ische Ansä ze in de Sonde pädagogik. Die Psychomo o ik he apie, die
in de Schweiz zu heilpädagogischen Disziplin und P o ession zähl , behei-
ma e nach wie o sinn e s ehende psychoanaly ische Ansä ze (Esse 2020).
„Ohne Einblick in die Innenwel [...] lassen sich keine pädagogischen
S a egien o mulie en, die ih en speziellen inne en No wendigkei en ge ech
we den“ (Ah beck/Fickle -S ang 2012: 20). Diese iel ach zi ie e Sa z b ing
die No wendigkei eine Subjek o ien ie ung in den E ziehungs- und
Bildungswissenscha en zu Gel ung. Willmann (2017: 100) o de in diesem
Zusammenhang eine „Schä ung des Blicks au die Innensich on Inklusions-
und Exklusionsp ozessen“ und plädie ü einen in e disziplinä en Dialog mi
psychologischen Pe spek i en. De o liegende Band e s eh sich als Bei ag
zu genau diesem Dialog mi de Psychoanalyse und de Men alisie ungs heo ie
– e s anden als psychologische Pe spek i en. De Band okussie au die
Psychoanaly ische Pädagogik im Allgemeinen und au das Konzep des
Men alisie ens im Speziellen - beide als sich e gänzende Zugänge zu
subjek i en Ve s ehensp ozessen und als G undlage ü die p o essionelle
En wicklung in de Inklusions- und Sonde pädagogik. Men alisie ung wi d
hie bei als ein ansdisziplinä es B ückenkonzep e s anden, das sowohl
en wicklungspsychologische als auch psychoanaly isch-pädagogische
Theo ien in eg ie und übe diese hinausweis . Die Bei äge dieses zwei en
Teils ma kie en deshalb den Ve such, psychoanaly ische und
men alisie ungsbasie e Zugänge sys ema isch au sonde - und
inklusionspädagogische Handlungs elde zu beziehen und do als Re lexions-
und P o essionalisie ungs essou ce zu e anke n (Link e al. 2024).
De d i e und den Band abschließende Teil – konzep ualisie als „O ene
Halle“ – dien de Ö nung psychoanaly ische Pädagogik übe den schuli-
schen Kon ex hinaus in gesellscha liche , amiliale und kul u elle Pe spek-
i ie ung. Hie inden sich Bei äge e sammel , die die Anwendung de
Psychoanaly ischen Pädagogik, wei übe das eigen liche Thema de
zu ückliegenden Tagung hinaus, un e such ; somi zeig sich, dass die
Disziplin einschließlich heo e ische und empi ische A bei en (Fa ke 1997)
wei e b ei e is und sich he e ogen p äsen ie .
Insgesam soll de Band – und dies zieh sich wie ein o e Faden du ch ihn
hindu ch – auch eine Diskussion e schiedene T adi ionen und Theo ien
(Da le 1995) inne halb de Disziplin leis en, wie beispielsweise de men ali-
sie ungsbasie en Pädagogik (Fonagy/Nol e 2023; Gingelmaie e al. 2018),
de Pädagogik des gespal enen Subjek s (Ambass 2023; Langnickel 2021;
Langnickel/Link 2019) ode de g uppenanaly ischen Pädagogik (Rauh 2010;
Naumann 2022; Link/ on Salis/ on Salis 2023) – um nu einige Theo ien
exempla isch zu nennen.
20
Vo schau au die Bei äge
Teil 1: Psychoanaly ische Pädagogik und
men alisie ungsbasie e Pädagogik – „F emde Schwes e n?“
De Beg i „ emde Schwes e n“ b ing die Beziehung on psycho-
analy ische Pädagogik und men alisie ungsbasie e Pädagogik au den Punk ,
denn beide eilen zen ale G undannahmen übe die Bedeu ung unbewuss e
P ozesse, ela ionale Dynamiken und a ek i e Regula ion ü Bildung – und
doch un e scheiden sie sich in Geschich e, Sys ema ik, wissenscha s heo e i-
sche und p axeologische Aus ich ung. Die Psychoanaly ische Pädagogik
g ünde au de Annahme, dass pädagogisches Handeln imme auch ein
Umgang mi den unbewuss en An eilen des Subjek s is ( gl. Fa ke in diesem
Band). Eine Lesa sieh Un e ich als Bühne des Unbewuss en, au de Übe -
agungs- und Gegenübe agungsp ozesse, Abweh mechanismen, Schuld-
und Schamdynamiken eine zen ale Rolle spielen ( gl. die Bei äge on
Reischl, Webe , Wü ke sowie Schedl in diesem Band).
Im Gegensa z dazu e s eh sich die men alisie ungsbasie e Pädagogik als
Wei e en wicklung und Sys ema isie ung psychoanaly ische und bindungs-
heo e ische Ansä ze, die insbesonde e au die Fö de ung de Fähigkei ziel ,
eigene und emde inne e Zus ände zu e kennen, zu in e p e ie en und zu e-
gulie en (Ki sch/Link/Schwa ze /Gingelmaie 2024; Gingelmaie /Taubne /
Rambe g 2018). Men alisie ungsbasie e Pädagogik s ell in unse e Lesa
eine wei e e Kons ella ion psychoanaly ische Pädagogik da . Wäh end in de
psychoanaly ischen T adi ion das Unbewuss e, das Nich -Ve s ehen, das
Begeh en und die Kon lik ha igkei im Zen um s ehen ( gl. die Bei äge on
Fa ke und Webe in diesem Band), okussie die Men alisie ungs heo ie
s ä ke die Bedingungen und Möglichkei en, epis emisches Ve auen und
e lexi e, dialogische Le np ozesse mi einem Fokus au bewuss seinsnahen
P ozessen zu ö de n ( gl. Ki sch e al. in diesem Band; Nol e, 2018).
Ein zen ales B ückenkonzep zwischen beiden T adi ionen is das epis e-
mische Ve auen: Die Fähigkei , neue In o ma ionen als ele an , glaubwü -
dig und ü die eigene En wicklung bedeu sam anzunehmen, wi d du ch einen
men alisie enden Umgang im schulischen Kon ex e s möglich (Fonagy 2018;
Nol e 2018). Hie zeig sich die pa adigma ische Wende: Le nen wi d un e
diese en wicklungs heo e ischen Pe spek i e nich (nu ) als kogni i e Vo -
gang e s anden, sonde n als soziales Geschehen, das au a ek i e Siche hei ,
die Ane kennung des Subjek s und au Resonanz angewiesen is (Danz 2024;
S e ens 2024). De Bei ag on Ki sch e al. im o liegenden Band heb die
Rolle epis emischen Ve auens als Schni s elle zwischen psychoanaly ische
und men alisie ungsbasie e Pädagogik he o und zeig , wie dies konk e e

21
didak ische und p o essionelle Konsequenzen ü Un e ich und Leh-
e :innenbildung nach sich zieh .
Schule und Un e ich sind niemals neu al ode bloß „sacho ien ie “ – sie
sind imme auch on unbewuss en und a ek i ge ön en P ozessen du ch-
zogen. Dies zeig sich exempla isch in den Bei ägen on Julia Reischl (Päda-
gogische Beziehung als Bühne des Unbewuss en – Sadomasochis ische Dyna-
miken im Schulun e ich ), Jean-Ma ie Webe (Au o i ä , „F eud-los“ ode
„F eud- oll“?), Achim Wü ke (Pädagogische Quali izie ung du ch Fall-
a bei - szenisches Ve s ehen in de Leh e ausbildung) und Ani a Schedl
(In e esse, Übe aschung und Wide s and. Von de e s maligen Begegnung
on Leh e :innen mi psychoanaly ischem Denken). Die Au o :innen machen
da au au me ksam, dass p o essionelle pädagogische Beziehungsges al ung
heiß , mi Wide s and, Scham, Schuld, Agg ession und nich zule z mi dem
Begeh en espek i e dem Wünschen – dem eigenen wie dem de Le nenden –
umgehen zu le nen. Die En wicklung on Re lexi i ä und eine „bewuss en
P axis“ is dabei imme auch das Resul a eines länge en (biog aphischen)
P o essionalisie ungsp ozesses (siehe die Bei äge on Wil ied Da le , Ma gi
Da le , I m au Sengschmid und Anika Bille ; sowie Jean-Ma ie Webe ,
Ma gi Da le und Be nha d Rauh).
De psychoanaly ische Zugang bleib dami ü schulische Bildung in ge-
wisse Hinsich une se zlich und une sä lich – abe e wi d du ch den
men alisie ungsbasie en Zugang sys ema isie , ope a ionalisie und ü neue
Zielg uppen zugänglich gemach . Manchem dü e das Konzep des
Men alisie ens e s de Schlüssel ü die Wel de psychoanaly ischen
Pädagogik sein. Men alisie en wi d dami zu Schlüssel essou ce ü
Un e ich , Beziehungsges al ung und Kon lik bea bei ung.
Die Bei äge in Ve ö en lichungen und He ausgaben des Ne zwe ks
Men Ed.eu sowie de o liegende Band zeigen eind ücklich, dass die
Fö de ung on Men alisie ungs ähigkei kein Add-on da s ell , sonde n
kons i u i ü p o essionelle pädagogische P axis – besonde s do , wo
Beziehung, Di e enz, Ambi alenz und Ungewisshei ins Spiel kommen.
Falla bei , szenisches Ve s ehen, Re lexion übe Übe agung und
Gegenübe agung sind nich Selbs zweck, sonde n dienen dem Ziel,
epis emisches Ve auen, Resilienz und Teilhabe und Ane kennung in
Bildungsins i u ionen zu e möglichen.
Ge ade in de Leh e :innenbildung – e wa am Beispiel des Psychagogik-
Leh gangs de Uni e si ä Wien (Da le e al. in diesem Band) – zeig sich,
dass die En wicklung psychoanaly isch-pädagogische Kompe enzen Zei ,
Raum und ins i u ionelle Un e s ü zung benö ig . P o essionalisie ung is hie
nich die bloße Akkumula ion on Wissen, sonde n die Einübung in eine
Hal ung, die unbewuss e Dynamiken und dami als kons i u i ü ans o ma-
o ische Bildungsp ozesse beg ei .
22
Im e s en Themenbe eich dieses Bandes wi d deu lich, dass psycho-
analy ische und men alisie ungsbasie e Pädagogik in einem p oduk i en
Dialog zueinande posi ionie sind, de ü die He aus o de ungen on Schule,
Un e ich und Leh e :innenbildung Konsequenzen zei ig . Die Bei äge
zeigen, wie übe die Re lexion unbewuss e Dynamiken hinaus eine bewuss e,
men alisie ende P axis en wickel we den kann, die A ek , Beziehung und
Subjek we dung ins Zen um on Bildung ück . Die Ve knüp ung mi ak u-
ellen Fo schungen zu Men alisie ung (Gingelmaie e al. 2018;
Gingelmaie /Ki sch 2020; Link e al. 2024) e ö ne neue Ho izon e ü eine
men alisie ungsbasie e Pädagogik, die sich de Komplexi ä und Ambi alenz
de Gegenwa s ell .
Teil 2: Psychoanaly ische und men alisie ungsbasie e
Pe spek i en au die Heil- und Sonde pädagogik
Die Heil- und Sonde pädagogik wa lange on eine doppel en Ma ginalisie-
ung be o en: eine sei s du ch ih e „Rands ellung“ im Bildungssys em und
als e ziehungswissenscha liche Disziplin, ande e sei s du ch das Vo u eil,
psychoanaly ische Pe spek i en seien ü Menschen mi besonde en Bedü -
nissen ode in sonde pädagogischen Felde n nich geeigne ode zu „schwe
g ei ba “. Die jünge en Fo schungse gebnisse und eine Auswahl hie zu in die-
sem Band belegen jedoch das Gegen eil: Die Analyse und bewuss e
Bea bei ung unbewuss e Dynamiken, A ek egula ion und die Fö de ung on
Men alisie ungs ähigkei sind ge ade ü Kinde und Jugendliche mi
besonde em Fö de beda on Bedeu ung – und ü die P o essionalisie ung
on Sonde pädagog:innen (Link e al. 2024; Gingelmaie e al. 2018).
Die Bei äge on Pa ick Bühle (Psycho he apie mi „si lichem U ak-
o “), Man ed Ge spach (Nich gegen den Fehle , sonde n ü das Fehlende),
Ca olin Ma schall und Mo i z Fehl (Szenisches Ve s ehen in de Sonde päda-
gogik ode das Ein auchen in die emo ionale Ve ass hei on Schüle :innen
aus dem Fö de schwe punk Le nen) sowie on Roxana Hank-Raab und
Melanie Hen e (Zu En wicklung eine habi ussensiblen men alisie enden
Hal ung bei S udie enden des Fö de schulleh am s) machen deu lich, dass
ge ade in de A bei mi Kinde n und Jugendlichen mi Le n- und Ve hal ens-
schwie igkei en Übe agungsp ozesse, na ziss ische Ve le zungen, Scham-
und Schuldge ühle, Exklusionse ah ungen und Wide s ände, de en Wah -
nehmung und k i ische Re lexion bedeu sam sind. Eine Pädagogik, die sich
ausschließlich an Ve hal enss eue ung, Op imie ung und Kon olle espek i e
Anpassung o ien ie , bleib an de Obe läche und geh das Risiko ein, die
E ah ung on Nich -Gesehen- und Nich -Ve s andenwe den zu ep odu-
zie en. Eine psychoanaly ische und men alisie ungsbasie e Pe spek i e bi g
23
das Po enzial, dass En wicklungs äume e ö ne we den können, in denen
Kinde und Jugendliche als Subjek e mi Eigenlogik, Begeh en und B üchen
ane kann we den (Langnickel 2021).
Ein zen ales Anliegen de Sonde - und Inklusionspädagogik is es, Exklu-
sions isiken zu e kennen, zu minimie en und Teilhabe zu e möglichen. Hie ü
is Men alisie en – als Fähigkei , sich selbs und ande e als Subjek e mi
inne en Wel en zu denken – on undamen ale Bedeu ung (Rauh 2024;
Schwa ze 2024; Danz 2024; Ge spach 2024). Die Bei äge des o liegenden
Bandes zeigen, dass ohne Aspek e, die mi dem Konzep Men alisie en einhe -
gehen, schulische Inklusion ein lee es Ve sp echen bleib , da de Blick au das
„Ande ssein“ als De izi und nich als ela ional kons i uie e Di e enz bes e-
hen bleib . Inklusion e lang nach einem Pa adigma de Rela ionali ä , das
Vulne abili ä , F emdhei , die das Unbewuss e nich ausschließ , sonde n als
p oduk i e Momen e in Bildungsp ozessen in eg ie .
Die Bei äge on Raphael Schwa z, Robe Langnickel und Pie e-Ca l
Link (Konzep de Men alisie enden Schulen) sowie on Ma c P obs (Men a-
lisie ungs aining mi Jugendlichen im Sonde schulkon ex ) – beide im Üb i-
gen E gebnisse on zwei Mas e ab ei en im S udiengang Schulische Heil-
pädagogik an de In e kan onalen Hochschule ü Heilpädagogik Zü ich –
zeigen modellha au , wie du ch s uk u ell und sys ema isch implemen ie e
Men alisie ungs ö de ung inklusi e, pa izipa i e und esilien e Bildungs-
äume en s ehen können. Es geh dabei nich nu um Me hodenwissen, sonde n
um einen Pa adigmenwechsel, denn eine Schule, die men alisie , scha epis-
emisches Ve auen, e möglich En wicklung und ö de psychosoziale
Gesundhei .
De Bei ag on Lucia Maie Dia a a, Ilona Widme , Robe Langnickel,
Oli ia Gasse -Haas und Pie e-Ca l Link s ell einen inno a i en in e diszipli-
nä en B ückenschlag da : Kann Schule „F eud-los“ und kö pe los sein? Die
Ve bindung on psychodynamische Theo ie, Men alisie ung und psychomo-
o ische P axis e ö ne neue Ho izon e ü die Beglei ung on Schüle :innen
mi komplexen En wicklungs isiken. A ek egula ion, kö pe liches und e -
kö pe es E leben und das bewuss e Thema isie en non e bale , kö pe basie -
e Kommunika ions o men we den zu zen alen Ressou cen de Heil- und
Sonde pädagogik.
Die P o essionalisie ung de Sonde pädagogik – ob in Ausbildung, P axis
ode Schulen wicklung – kann ohne eine Auseinande se zung mi unbewuss en
Dynamiken und de Fö de ung on Men alisie ungs ähigkei nich wi klich
gelingen (Link e al. 2024). Ki sch e al. (2024) s ellen olgende F age: „Is
Men alisie en leh ba ?“ Diese F age ziel au die pädagogische Hal ung, die
im Zen um p o essionellen Handelns s eh . Die Bei äge des Bandes zeigen,
wie psychoanaly isch-pädagogisch men ale Räume gescha en we den
können, in denen Re lexion, szenisches Ve s ehen und de Umgang mi
24
Ambi alenz, Nich -Ve s ehen und Schei e n als in eg ale Bes and eile p o es-
sionelle En wicklung e s anden we den.
De zwei e Themenbe eich des Bandes e deu lich demnach, dass psycho-
analy ische und men alisie ungsbasie e Ansä ze in de Sonde - und Heilpäda-
gogik Impulse ü eine zei gemäße, inklusi e und ela ionale Bildungsa bei
lie e n. Sie bie en eine k i ische Al e na i e zu ein no mie enden, e hal ens-
o ien ie en ode de izi okussie en P ak iken – und machen Schule und
Pädagogik zu Räumen, in denen Di e enz, Vulne abili ä und Subjek we dung
e ns genommen we den. Die enge Rückbindung an ak uelle Fo schung und
P axis beg ünde die Ak uali ä und Zukun s ähigkei eine psycho-
dynamisch-men alisie enden Sonde pädagogik.
Teil 3: O ene Halle
Psychoanaly isch-men alisie ungsbasie e Pädagogik is nich au schulische
Kon ex e beg enz . Vielmeh o enba en sich ih e Mo i e – das Unbewuss e,
die Beziehung, das F emde, das Begeh en – ge ade dann mi besonde e Deu -
lichkei , wenn pädagogisches Handeln an die G enzen ins i u ionelle Rou i-
nen s öß : in de Familie, in de Sozialen A bei , in gesellscha lichen T ans-
o ma ionsp ozessen und in kul u ellen Se ings. Die Bei äge des d i en Teils
des o liegenden Bandes ö nen den Blick ü diese „O ene Halle“ de
psychoanaly ischen Pädagogik – die dami das Tagungs hema e läss und ih e
Bedeu samkei auch auße halb des Schulischen au zeig .
Im Zen um iele Bei äge s eh die Dynamik on Übe gängen, B üchen
und Bindungse ah ungen – e wa bei Wechseln on Mi a bei enden in de
A bei mi Menschen mi Behinde ung ( gl. den Bei ag on Elisabe h Raß in
diesem Band) ode in de psychoanaly isch undie en El e na bei ( gl. die
Bei äge on Tillmann F. K euze und Robe Langnickel sowie Bea Manz in
diesem Band), in de auch F agen de E ziehung i ulen we den (K euze
2018). Ge ade in ulne ablen Kon ex en wi d deu lich, wie seh das Gelingen
ode Schei e n pädagogische Beziehungen an unbewuss e Dynamiken und die
Fähigkei zu Men alisie ung gebunden sein kann. Die e lek ie e El e na bei ,
beispielsweise mi Vä e n, heb he o , wie seh sich F agen on Männlichkei ,
Begeh en und Ve an wo ung e s in de Auseinande se zung mi unbewuss en
P ozessen wi klich e schließen lassen ( gl. Tillmann F. K euze und Robe
Langnickel in diesem Band). Dies schließ auch die No wendigkei ein,
gesellscha lich dominan e Bilde on El e nscha , Au o i ä und Subjek i i ä
k i isch zu hin e agen und neue Räume ü pa izipa i e, dialogische und
beziehungso ien ie e P axis zu e ö nen.
In wei e en Bei ägen wi d de psychoanaly ische Zugang au e mein lich
ands ändige ode ga abuisie e Themen angewende : Das E leben on Spo -
31
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I Psychoanaly ische Pädagogik und
men alisie ungsbasie e Pädagogik: emde
Schwes e n? Leh e :innenbildung und Schule
35
Men alisie en und Le nen on ande en:
Ein Pa adigma aus Psycho he apie und Pädagogik?
Pe e Fonagy und Tobias Nol e
Zusammen assung: De Bei ag disku ie epis emisches Ve auen als zen -
ale Vo ausse zung ü soziales Le nen, psychische En wicklung und he apeu-
ische Wi ksamkei . Men alisie en – das Ve s ehen on Ve hal en übe zug un-
deliegende men ale Zus ände – gil als Mechanismus zu Wiede he s ellung
epis emische O enhei . In Momen en des „Wi -Modus“, gep äg du ch a ek-
i e und kogni i e Synch onie, kann ie g ei endes Le nen e olgen. Psycho-
pa hologie wi d als Folge ges ö en epis emischen Ve auens e s anden.
The apeu ische und pädagogische In e en ionen, die Ane kennung, Kon in-
genz und gemeinsame In en ionali ä ö de n, agen zu Reak i ie ung epis e-
mische O enhei bei und s ä ken so Resilienz sowie kul u elle Teilhabe.
Schlüsselwö e : Men alise ung, epis emisches Ve auen, Wi -Modus,
Resilienz
Abs ac : The a icle discusses epis emic us as a cen al p e equisi e o so-
cial lea ning, psychological de elopmen , and he apeu ic e ec i eness. Men-
alizing— he capaci y o unde s and beha io in e ms o unde lying men al
s a es—is iden i ied as he key mechanism o es o ing epis emic openness.
In momen s o “we-mode,” cha ac e ized by a ec i e and cogni i e syn-
ch ony, p o ound lea ning becomes possible. Psychopa hology is concep ual-
ized as a consequence o dis up ed epis emic us . The apeu ic and educa ional
in e en ions ha os e ecogni ion, con ingency, and sha ed in en ionali y
help o eac i a e epis emic openness, he eby s eng hening esilience and cul-
u al pa icipa ion.
Keywo ds: Men alizing, epis emic us , we-mode, esilience
Vo beme kung
Unse e menschliche Spezies wa schon imme au ande e angewiesen, um zu
le nen, sich anzupassen und le z lich zu übe leben. Doch diese Abhängigkei
mach uns besonde s an ällig ü Täuschung, Miss e s ändnisse und soziale
Abkopplung. Psycho he apie – und wohl auch die menschliche Kul u selbs –
36
wu zeln in unse e Fähigkei , au siche e, ele an e und sinn olle Weise on-
einande zu le nen. Diese Bei ag leg da , dass epis emisches Ve auen – die
Fähigkei , In o ma ionen on ande en als e auenswü dig, e allgemeine ba
und pe sönlich ele an zu akzep ie en – sowohl ü Psychopa hologie als auch
ü he apeu ische Ve ände ungen – und, so wü de wi o schlagen, auch ü
Le np ozesse in pädagogischen Felde n, on zen ale Bedeu ung is . Basie-
end au E kenn nissen aus de En wicklungswissenscha , den Neu owissen-
scha en, de Psycho he apie o schung und de Sozialpsychologie schlagen
wi o , dass Men alisie en ode e lek ie endes Funk ionie en de en wickel e
Mechanismus is , de es uns e möglich , epis emisches Ve auen au zubauen,
und dass de „Wi -Modus“ – die subjek i e E ah ung gemeinsame men ale
Zus ände – ein no wendiges Subs a sowohl ü kul u elle Wissens e mi lung
als auch ü psychische Heilung is .
1 Ein Plädoye ü epis emisches Ve auen aus
psycho he apeu ische Sich
Das Ziel de Psycho he apie sei F eud is es, Menschen zu e möglichen, aus
ih en E ah ungen zu le nen – sich selbs , in bewuss en und unbewuss en
Aspek en, ande s zu e s ehen, neue Beziehungen zu ande en au zubauen und
sich ü al e na i e Pe spek i en zu ö nen. Wenige häu ig wi d jedoch
be ücksich ig , wie dieses Le nen möglich wi d. Wi a gumen ie en, dass das
a sächliche E gebnis eine e ek i en Psycho he apie die Wiede he s ellung
des epis emischen Ve auens is : die Be ei scha des Pa ien en, soziale Kom-
munika ion als Quelle pe sönlich ele an en und e allgemeine ba en Wissens
zu be ach en.
Epis emisches Ve auen e möglich es, In o ma ionen nich nu als Ta -
sache, sonde n als Lei aden ü zukün ige E ah ungen zu be ach en. Ohne
diese O enhei schei e he apeu ische Kommunika ion – egal wie p äzise die
In e p e a ionen und wie kompe en die In e en ion auch sein mögen. T au-
ma a, insbesonde e ühe und ela ionale, üh en zu epis emischem Miss auen
ode soga epis emische Hype igilanz (Lashani e al., unde e iew). Dies is
kein kogni i es De izi , sonde n eine adap i e, wenn auch le z lich mal-
adap i e S a egie: eine e le n e Reak ion au un o he sehba e, e nachlässi-
gende ode missb äuchliche ühe En wicklungsnischen und soziale Umge-
bungen. Unse e Au gabe bes eh dahe nich nu da in, E kenn nisse zu e -
mi eln, sonde n Bedingungen zu scha en, in denen sich Pa ien :innen ane -
kann , e s anden und siche genug ühlen, um e neu zu le nen.

37
2 Men alisie en und de Wi -Modus: Die G undlage
ü gemeinsame In en ionali ä , Zusammena bei
und soziales Le nen
Men alisie en – die Fähigkei , Ve hal en und E ah ungen anhand zug unde
liegende men ale Zus ände zu e s ehen – is das einziga ige menschliche
We kzeug, das soziales Le nen und Zusammena bei e möglich . Men alisie-
en, de inie als „holding mind in mind“, beinhal e das Bewuss sein ü sich
selbs und ande e als in en ionale Ak eu e. Es is ie in unse e E olu ions-
geschich e e wu zel und essenziell ü unse e Fähigkei zu Koope a ion,
Bindung und lexiblen Anpassung an e ände e Ums ände.
Bildgebungss udien zeigen, dass das „Men alisie ungsne zwe k“ des
Gehi ns – einschließlich Regionen wie dem medialen p ä on alen Ko ex und
de empo opa ie alen Ve bindung ( empo opa ie al junc ion) – bei Au gaben
ak i ie wi d, die das Ve s ändnis de Übe zeugungen und Absich en ande e
e o de n. En wicklungsbeding en s eh Men alisie en du ch ausgep äg e
Spiegelung, siche e Bindung und die E ah ung kon ingen e Reak ionen.
Men alisie en schei e ode is bei zahl eichen Fo men de Psychopa hologie
e ze ode ine ek i – nich nu bei Pe sönlichkei ss ö ungen, wo seine
Rolle am um assends en heo e isie wu de, sonde n im gesam en Spek um
psychische E k ankungen. De „Wi -Modus“ – die in e subjek i e E ah ung
ge eil e In en ionali ä – is eine Fo m soziale Kogni ion, die au Men alisie-
ung basie . E is nich nu eine kogni i e Hal ung, sonde n ein e kö pe e ,
a ek i au geladene Momen , in dem Selbs und Ande e im Einklang sind. In
de Psycho he apie is dies de Momen , in dem Ve ände ung geschieh . De
„Wi -Modus“ bezeichne den psychologischen und neu onalen Zus and, in
dem sich Indi iduen als Teil eine gemeinsamen men alen Wel e leben – einen
Modus de Wah nehmung und des Handelns, in dem Absich en, Übe zeugun-
gen und a ek i e Zus ände gemeinsam e ah en we den. In diesem Modus
sind Selbs und Ande e au ein gemeinsames Ziel ode eine gemeinsame Pe -
spek i e ausge ich e . Das „Ich“ wi d zum „Wi “. Dies is keine bloße Me a-
phe : Die soziale Neu owissenscha o enba deu liche neu onale Signa u en
diese Hal ung, da un e die Synch oni ä zwischen medialen p ä on alen
Regionen, de empo opa ie alen Ve bindung und dem De aul -Mode-Ne z-
we k – Be eiche, die du chgängig an Men alisie ungsp ozessen und de
neu onalen Ve a bei ung on Selbs -Ande e-P ozessen be eilig sind
(Schilbach e al. 2013; Mülle e al. 2021). En wicklungsgeschich lich en s eh
de Wi -Modus aus ühen dyadischen In e ak ionen. Wenn Bezugspe sonen
die inne en Zus ände des Säuglings spiegeln und kon ingen da au eagie en,
e leb de Säugling diese Zus ände allmählich als bedeu sam und ge eil . Diese
g undlegende E ah ung on Ko-Regula ion und Ko-In en ionali ä scha die
G undlage ü komplexe e Fo men gemeinsame Au me ksamkei und ge eil-
38
e In en ionali ä im spä e en Leben. Tomasello (2014) besch eib dies als den
U sp ung menschliche Kul u : die Fähigkei , nich nu die Gedanken ande e
zu e s ehen, sonde n auch mi ihnen au gemeinsame men ale und e hal ens-
bezogene Ziele hinzua bei en.
De Wi -Modus is somi e olu ionä adap i . E e möglich eine komplexe
soziale Koo dina ion – Planung, Koope a ion, Leh en –, die die Fähigkei en
pa allel agie ende einzelne Psychen übe s eig . E b ing abe auch eine
bedeu ende psychologische Wi kung mi sich: das Ge ühl, om ande en ane -
kann zu sein, mi ihm e bunden zu sein und da on, Teil on e was G öße em
zu sein. Dies ha Auswi kungen wei übe die En wicklung hinaus. Im E wach-
senenal e und insbesonde e in de Psycho he apie kann die E ah ung des
Wi -Modus ans o ma i sein.
Im klinischen Kon ex mani es ie sich de Wi -Modus in Momen en ie e
he apeu ische Übe eins immung im Sinne on Au einande -Einges ell -Sein.
Dies sind nich unbeding Momen e de In e p e a ion ode E kenn nis,
sonde n des ge ühl en Ve s ehens und Sich Ve s anden Fühlens. Wenn The a-
peu und Pa ien in In en ion, Neugie ode A ek übe eins immen – wenn sich
jede om ande en gesehen ühl –, wi d de Wi -Modus e eich . In diesen
Momen en kann epis emisches Ve auen wiede he ges ell we den. De Pa i-
en spü , o implizi , dass seine Psyche nich nu e s anden, sonde n auch in
de Psyche des ande en e anke is . Diese gemeinsame men alisie ende
E ah ung scha die nö ige Siche hei , um langjäh ige Übe zeugungen zu
e idie en, neue Seinsweisen zu e kunden und al e na i e Pe spek i en zuzu-
lassen.
De Wi -Modus äg auch dazu bei, das Schei e n on The apie in Kon-
ex en des Miss auens zu e klä en. Ohne gemeinsame In en ionali ä – wenn
de Pa ien den The apeu en lediglich als jemanden, de Behandlungs echniken
aus üh ode , schlimme noch, als Bed ohung wah nimm – b ich das ela i-
onale Fundamen de The apie zusammen. In solchen Fällen wi d das „Wi “
du ch ein wachsames „Ich“ e se z , das ehe nach Anzeichen on Ge ah als
nach gegensei igem Ve s ändnis such . Theo e isch schöp de Wi -Modus
sowohl aus de En wicklungspsychologie als auch aus de Sozialon ologie
(Tuomela 2005; Gallo i/F i h 2013). Psychodynamisch kann e als Lösung des
Spannungs elds zwischen Au onomie und Ve bundenhei be ach e we den.
Kogni i spiegel e die Fähigkei des Gehi ns zu e eil en Ve a bei ung, die
e schiedene Indi iduen übe g ei , wide –Synch oni ä zwischen Gehi nen,
die Geh ingübe g ei ende Kohä enz wide spiegel . Klinisch s ell e die op i-
male Vo ausse zung ü he apeu isches Le nen da .
39
3 Von Bindung zu epis emischem Ve auen:
Le nen, on wem man le nen kann
Das Konzep des epis emischen Ve auens besch eib die Be ei scha eines
Indi iduums, In o ma ionen ande e als e auenswü dig, pe sönlich ele an
und übe den unmi elba en Kon ex hinaus e allgemeine ba zu be ach en
(Fonagy e al. 2014, Fonagy/Nol e 2024). Es geh nich nu um Leich gläubig-
kei ode Au geschlossenhei , sonde n um eine spezi ische sozial-kogni i e
Fähigkei : die Fähigkei , on ande en so zu le nen, dass das eigene Ve hal en
in de ealen Wel angepass wi d. Epis emisches Ve auen bilde die B ücke
zwischen zwischenmenschliche Kommunika ion und in apsychischem Wan-
del – und is somi zen al ü die menschliche En wicklung und psycho he a-
peu isches Handeln (Nol e e al. 2023).
De Mensch is in besonde e Weise au soziales Le nen angewiesen.
Ande s als bei ande en A en hängen unse Übe leben und unse Gedeihen
nich allein on indi iduelle P oblemlösung ab, sonde n on de Ansammlung
und Wei e gabe kul u ellen Wissens übe Gene a ionen hinweg. Diese Fähig-
kei b ing jedoch ein Dilemma mi sich: Wohe wissen wi , welche In o ma-
ionen es we sind, e inne lich zu we den? Soziale Kommunika ion is mi
Unsiche hei beha e . Nich alle Quellen sind zu e lässig; nich alle Bo scha -
en sind ele an . Aus diesem G und ha de Mensch ein duales Sys em en wi-
ckel : epis emische Wachsamkei – die Fähigkei , unzu e lässige In o ma io-
nen abzulehnen – und epis emisches Ve auen – die Fähigkei , zu e lässige
In o ma ionen anzunehmen und lexibel anzuwenden (Fonagy e al. 2022).
Diese Spannung en s eh en wicklungsbeding in den e s en Lebensjah en.
Säuglinge müssen o en da ü sein, on ih en Bezugspe sonen zu le nen, abe
nu , wenn diese zeigen, dass ih e Kommunika ion geziel , kon ingen und
ele an is . Du ch einen P ozess, den Ge gely und Csib a (2008) als os ensi es
cueing bezeichnen, signalisie en Bezugspe sonen ih e kommunika i e
Absich : Du ch Augenkon ak , Sp eche wechsel, kindge ech e Sp ache und
e ah ba es Spiegeln e mi eln sie nich nu , dass sie e was zu leh en haben,
sonde n auch, dass das Kind als le n ähig ane kann wi d. Diese Signale lösen
eine sogenann e „pädagogische Hal ung“ aus – einen Zus and de Be ei scha
des Kindes, In o ma ionen in einem e allgemeine ba en Fo ma zu kodie en:
„Das is e was, das es we is , sich da an zu e inne n, zu in e nalisie en und
anzuwenden.“
Epis emisches Ve auen is also nich nu ein P oduk soziale In e ak ion,
sonde n auch de en Zweck. Es e möglich Indi iduen, on de sozialen Wel
zu p o i ie en – No men, Fähigkei en und Übe zeugungen zu übe nehmen, die
Kinde n hel en, sich zu en al en. Es is jedoch s a k kon ex sensi i . In einem
s abilen und o he sehba en Um eld gedeih epis emisches Ve auen. Is es
bed ohlich, inkonsis en ode üge isch, b ich Ve auen in epis emisches
40
Miss auen (ch onische Skepsis und Ablehnung on In o ma ionen) ode epis-
emische Leich gläubigkei (wahllose Akzep anz unangepass e Bo scha en)
zusammen.
Die Bedingungen, die epis emisches Ve auen ö de n, übe schneiden sich
wei gehend mi denen, die siche e Bindung ö de n. Kinde , die ih e Bezugs-
pe sonen als meis ein ühlsam und kon ingen eagie end e leben, e wa en,
dass ande e sie e s ehen – und dass Le nen on ande en sowohl siche als
auch lohnend is . Sie sind nich nu siche e gebunden, sonde n auch epis-
emisch o ene . Im Gegensa z dazu le nen Kinde , epis emisch wachsam zu
sein, wenn ühe Bezugspe sonen e nachlässigend, übe g i ig ode beängs i-
gend sind. Sie hö en gewisse maßen au zu agen: „Was kann ich on diese
Pe son le nen?“, und beginnen zu agen: „Wie kann ich mich o dem schü -
zen, was sie sag ?“
Diese epis emische O ien ie ung kann die Pe sönlichkei sen wicklung und
die psychische Gesundhei übe die gesam e Lebensspanne p ägen. Ch oni-
sches epis emisches Miss auen – die Weige ung, die Rele anz ode Gü e
soziale Kommunika ion anzue kennen – wi d zunehmend als ansdiagnos i-
sche Fak o in de Psychopa hologie e kann (Nol e e al. 2023). Es äg zu
zwischenmenschlichen Schwie igkei en, Wide s and gegenübe Hil sangebo-
en und Schwie igkei en bei de Ak ualisie ung on Übe zeugungen übe sich
selbs und ande e bei. Es e zeug eine sogenann e epis emische Rigidi ä : die
Schwie igkei , aus neuen E ah ungen zu le nen, weil die Pe son die g undle-
gende O ien ie ung des Ve auens gegenübe de sozialen Wel e lo en ha .
Vo diesem Hin e g und muss Psycho he apie anse zen. Die Au gabe on
The apeu :innen bes eh nich nu da in, neue E kenn nisse ode Techniken zu
e mi eln, sonde n die Bedingungen wiede he zus ellen, un e denen epis e-
misches Ve auen en s ehen kann. Wenn sich de Pa ien als in en ional Han-
delnde ane kann ühl – wenn seine Gedanken, Ge ühle und sein pe sönliches
Na a i gespiegel und espek ie we den –, wi d e wiede le nbe ei . Die
he apeu ische Hal ung is dahe nich nu empa hisch ode un e s ü zend; sie
is epis emisch ak i ie end. Sie e mi el dem Pa ien en: „Diese In o ma io-
nen sind ü dich. Du bis jemand, de le nen, sich e ände n und wachsen
kann.“
En scheidend is , dass epis emisches Ve auen nich allein du ch den
Inhal de Kommunika ion en s eh , sonde n du ch die Quali ä de Beziehung.
Men alisie en – die ak i e, neugie ige Auseinande se zung des The apeu en
mi den men alen Zus änden des Pa ien en – signalisie dem Pa ien en, dass
seine inne e Wel wich ig is . Diese Ko-Men alisie ungsp ozess is de Me-
chanismus, du ch den de Wi -Modus gescha en ode wiede he ges ell wi d
und dami die Fähigkei , sinn oll und nachhal ig on ande en zu le nen
(Fonagy e al. 2017).
Die En wicklung epis emischen Ve auens wi d somi sowohl du ch ühe
Bindungsbeziehungen als auch du ch spä e e soziale E ah ungen beein luss .
47
ionen (MBIs) e gab, dass solche P og amme eine Vielzahl on E gebnissen
e besse en – da un e Emo ions egula ion, Empa hie, p osoziales Ve hal en
und das Klassenklima (Lomba di e al. 2022; O naghi e al. 2014). Die e olg-
eichs en In e en ionen schul en sowohl Schüle als auch Leh e und kon-
zen ie en sich au Pe spek i wechsel, Theo y o Mind und e lek ie enden
Dialog (Bianco/Lecce 2016; Valle e al. 2016).
Auch in disziplina ischen Kon ex en is epis emisches Ve auen wich ig.
Schüle eagie en ehe kons uk i au Ve weise ode Ve hal ens-“ko ek u-
en“, wenn sie den E wachsenen als ü so glich und ai handelnd wah neh-
men. Okono ua e al. (2016) anden he aus, dass eine ku ze In e en ion zu
Fö de ung eine empa hischen Denkweise bei Mi elschulleh e n die Suspen-
die ungs a e on Schüle n im da au olgenden Jah halbie e – nich e wa, weil
sich die Regeln ände en, sonde n weil die Schüle :innen einen Wandel in de
Wah nehmung on Respek und Ane kennung e leb en. Ähnlich zeig en
Amemiya, Fine und Wang (2019), dass Jugendliche Schuldisziplin aus de
Pe spek i e zwischenmenschlichen Ve auens in e p e ie en: Bei hohem
Ve auen in die Leh e wu de Ko ek u als sinn oll emp unden; bei ge ingem
Ve auen wu de sie als Bes a ung ode Ablehnung e leb .
Des Wei e en gib es e s e Be unde, dass diese au epis emischem
Ve auen basie enden Wi kmechanismen e mi elba sind: Das
T ainingsp og amm „Cu iculum Men alisie ungs aining“ des Ne zwe ks
Men Ed.ne e olg das Ziel, in einem ün mona igen T aining
Men alisie ungs ähigkei , epis emisches Ve auen und Gesundhei se leben
on Leh k ä en zu ö de n und diesen P ozess empi isch zu be o schen. Im
Ve gleich zu Kon ollg uppe zeig en sich inne halb de T ea men g uppe
signi ikan e Zunahmen hinsich lich epis emischem Ve auens und de
Komplexi ä on men alisie enden Zusch eibungen. Das T aining ha e keinen
Ein luss au das Gesundhei se leben de Teilnehmenden (Schwa ze e al.
2025). Im Kon ex eine Pilo s udie lie e e diese E alua ion e s e Belege zu
Wi ksamkei des T ainings. Die Fö de ung de Men alisie ungs ähigkei kann
pädagogischen Fachk ä en hel en, pädagogische In e ak ionen bewuss e
wah zunehmen und zu ges al en, um so die Beziehungsquali ä zu Kinde n und
Jugendlichen zu e besse n und dami epis emische O enhei auch bei den
Emp änge n pädagogische Bemühungen he o zu u en und Le nen zu
e möglichen.
Die Auswi kungen de zu o besch iebenen P ozesse sind wei eichend.
Epis emisches Ve auen is gewisse maßen die e bo gene „In as uk u “
on Bildung – eine unausgesp ochene Vo ausse zung ü Le nen, die, wenn sie
ehl , selbs die am bes en konzipie en Leh pläne wi kungslos mach . Umge-
keh e wandel sie, wenn o handen, all ägliche Kommunika ion in
Möglichkei en zu Ve inne lichung und zum Wachs um.
Dieses P inzip läss sich allgemeine au die Kul u übe agen. Die
menschliche Zi ilisa ion be uh au de Wei e gabe e allgemeine ba en

48
Wissens – soziale No men, We e, P ak iken – übe Gene a ionen hinweg
(Fonagy e al. 2022). Diese P ozess häng jedoch on de Fähigkei ab, zu
bes immen, on wem man le n . Da soziale Medien, küns liche In elligenz und
poli ische Desin o ma ion unse e In o ma ionsökologie zunehmend du ch-
d ingen, e schä sich das P oblem epis emische Wachsamkei . In diesem
Kon ex is die Wiede he s ellung und Au ech e hal ung epis emischen Ve -
auens nich nu ein klinisches ode pädagogisches Anliegen, sonde n ein
gesellscha liches Gebo
Zusammen assend läss sich sagen, dass die P inzipien e ek i e Psycho-
he apie – Men alisie en, Ane kennung, Pe spek i übe nahme und gemein-
same In en ionali ä – dieselben P inzipien sind, die auch Bildung, E ziehung,
Leade ship und demok a ische Teilhabe zug unde liegen. Epis emisches Ve -
auen is kein eng ge ass es he apeu isches Kons uk , sonde n ein zen ales
O ganisa ionsp inzip menschliche En wicklung und sozialen Zusammenhal s.
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51
Epis emisches Ve auen als B ückenkonzep zwischen
psychoanaly ische und men alisie ungsbasie e
Pädagogik
Holge Ki sch, Noëlle Beh inge , S ephan Gingelmaie , Melanie
Hen e , Tillmann F. K euze , Pie e-Ca l Link, Robe Langnickel,
Lucia Maie , Tobias Nol e, Nicola-Hans Schwa ze und Agnes Tu ne
Zusammen assung: De Bei ag disku ie das Konzep des epis emischen
Ve auens als B ückenkonzep zwischen psychoanaly ische und men alisie-
ungsbasie e Pädagogik. Es wi d gezeig , wie epis emisches Ve auen –
e s anden als g undsä zliche O enhei , neues Wissen on ande en als ele-
an und e auenswü dig anzunehmen – du ch men ale Spiegelung, ö -
de nde Dialoge und siche e soziale Kon ex e ges ä k wi d. Zen al is die An-
nahme, dass soziale Ungleichhei und nich -men alisie ende Umgebungen zu
epis emic dis up ion üh en, was soziales Le nen und Teilhabe e schwe . De
Bei ag sp ich sich ü eine Pädagogik aus, die psychosoziale wie s uk u elle
Bedingungen e lek ie und du ch men alisie ungs ö de nde P ak iken Ve -
auen und Beziehungsges al ung e möglich . Eine solche Hal ung s ä k ins-
besonde e benach eilig e Kinde und Jugendliche in ih e sozialen Teilhabe
und psychischen En wicklung.
Schlüsselwö e : Men alisie ung, soziales Le nen, epis emisches Ve auen,
psychoanaly ische Pädagogik
Abs ac : This a icle discusses he concep o epis emic us as a b idge
be ween psychoanaly ic and men alisa ion-based pedagogy. I shows how
epis emic us — unde s ood as a undamen al openness o accep ing new
knowledge om o he s as ele an and us wo hy — is s eng hened h ough
men al mi o ing, suppo i e dialogue and secu e social con ex s. Cen al o
his is he assump ion ha social inequali y and non-men alising en i onmen s
lead o epis emic dis up ion, which hinde s social lea ning and pa icipa ion.
The a icle ad oca es a pedagogy ha e lec s on psychosocial and s uc u al
condi ions and enables us and ela ionship building h ough men alisa ion-
p omo ing p ac ices. Such an app oach pa icula ly s eng hens disad an aged
child en and young people in hei social pa icipa ion and psychological
de elopmen .
Keywo ds: Men alisa ion, social lea ning, epis emic us , psychoanaly ic
pedagogy
52
1 Ein üh ung
Nachdem sich einige de Au o :innen dieses Bei ags be ei s mi dem Ve häl -
nis on Psychoanalyse und Men alisie ung beschä ig haben (zule z :
Ki sch/B ockmann 2024, 2022; Koch/Beh inge 2020; Langnickel/Link 2018)
und im Wesen lichen einen Rückblick au gemeinsame Wu zeln in de Theo-
iebildung sowie konzep uelle Di e enzen e such haben, ich e diese Bei-
ag den Blick nach o n. Dabei soll disku ie we den, wie de men ali-
sie ungsbasie e Ansa z, hie am Beispiel des epis emischen Ve auens, Hand-
lungskonzep e psychoanaly ische Pädagogik e wei e n kann.
Von neue en en wicklungspsychologischen E kenn nissen ausgehend,
we den sozial-kommunika i e P ozesse und dami e bunden soziales Le nen
besch ieben. Hie zu zähl auch das epis emische Ve auen, wonach sich eine
Pe son (z.B. ein Kind) om Gegenübe (z.B. eine pädagogischen Fachk a )
e s anden ühlen muss, um Un e s ü zungsangebo e anzunehmen. Im o lie-
genden Bei ag wi d dahe e s ens o geschlagen, epis emisches Ve auen zu
E gänzung de Handlungskonzep e ko igie ende emo ionale E ah ung
(Alexande /F ench 1946) und ö de nden Dialog (Lebe 1988; T esche 1985)
he anzuziehen. Zwei ens wi d un e such , ob mi dem Konzep des epis emi-
schen Ve auens de soziale Kon ex pädagogischen Handelns – e s anden
im Sinne Be n elds (1925) als gesellscha lich e mi el e ‚soziale O ‘ des
Subjek s – einbezogen we den kann.
2 Abg enzungen pädagogischen Handelns on
Psycho he apie
Im Gegensa z zu Psycho he apie haben sowohl die psychoanaly ische Päda-
gogik als auch die men alisie ungsbasie e Pädagogik kein o malisie es
Se ing, sonde n d ücken sich in eine Viel al all agsnahe Handlungen aus.
Ih e In e en ionen bes ehen aus un e schiedlichen all agswel lichen In e ak i-
onen, die om Blick übe ku ze ‚Tü und Angel-Gesp äche‘, übe Ins uk io-
nen, Ve mi lung, Be uhigung, Explo a ion bis hin zu gemeinsamen Un e neh-
mungen üh en.
Ein wei e e Un e schied zu Psycho he apie wi d in de Ak i i ä und
„Einmischung” de P o essionellen gesehen. De Psycho he apeu ode die
Psycho he apeu in ühl sich nich zus ändig da ü , Ra schläge zu e eilen ode
sich in die All agsangelegenhei en de Klien en „einzumischen”. Dies wi d in
de ins i u ionalisie en Pädagogik ode Sozialen A bei ande s gesehen, o
allem wenn de Au ag an die (sozial-)pädagogischen Fachk ä e einhe geh

53
mi Fö de ung und Kon olle (z.B. im Jugendam , in de Schule, im Sozialam
ode in de Bewäh ungshil e). Dann kann eine abs inen e ode neu ale Hal ung
nich umgese z we den. De Ak zwischen Einmischen und Raushal en, Ge-
wäh en und Ve sagen, zwischen Akzep ie en und Kon on ie en muss im
pädagogischen Handeln ande s balancie we den als in de Psycho he apie.
Ebenso wi d de psychoanaly ische Abs inenzbeg i ande s e s anden.
Diese is in pädagogischen Handlungs elde n ode de Sozialen A bei kaum
möglich ode ziel üh end, hie sind di ek e In e ak ionen, Abs immungen und
Ve mi lungen abe auch Agie en, Enac men s ode Ve s ickungen häu ig und
wah scheinlich no wendig. Als un e zich ba gel en dahe eine O ien ie ung
an eine e s ehenden Hal ung, kon inuie liche und geschul e Selbs e lexion
und Supe ision sowie ein ag ähige ins i u ionelle Rahmen (Ki sch/Baue
2017).
Diese An o de ungen an Selbs e lexion und ins i u ionelle Rahmung sind
nich zule z deshalb bedeu sam, weil iele Klien :innen übe eingesch änk e
Fähigkei en zu emo ionalen und in e subjek i en Regula ion e ügen. B uns
(2006) weis da au hin, dass ielen Ad essa :innen Soziale A bei ühe
posi i e Objek e ah ungen ehlen. Kommunika i bedeu same Ich-
Funk ionen wie Impulskon olle, Emo ions egulie ung, Sublimie ung ode die
Ges al ung be iedigende Beziehungen be uhen au eine basalen Symbolisie-
ungs- ode Men alisie ungs ähigkei und sind manchmal nu ge ing ausge-
p äg . Gemeinsames Ziel men alisie ungsbasie e und psychoanaly ische
Pädagogik is in diesem Zusammenhang nich die Au deckung unbewuss e
Kon lik e ode die Deu ung on Übe agungen, sonde n ein s uk u elle En -
wicklungs- ode Rei ungsp ozess du ch en wicklungs ö de nde Beziehungen.
Diese en wicklungs ö de nden Beziehungen we den gedach als ö de nde
Dialog ode ko igie ende emo ionale E ah ung aus psychoanaly isch-
pädagogische Pe spek i e und als Fokussie ung de Au me ksamkei au
In en ionen, also Mo i e, Ge ühle ode Bedü nisse sowie als Fö de ung epis-
emischen Ve auens und sozialem Le nen in eine men alisie ungsbasie en
Pädagogik (Gingelmaie /Taubne /Rambe g 2018; Gingelmaie /Ki sch 2020;
Ki sch e al. 2024).
3 Psychoanaly isch - pädagogische P axeologie
De „Fö de nde Dialog“ gil als Teil de psychoanaly isch – pädagogischen
P axeologie (T esche 1995) und se z sich nach Aloys Lebe (1988) aus den
Komponen en „Hal en“ und „Zumu en“ zusammen. E g ünde au Szenischem
Ve s ehen und um ass eine dialogische In e ak ion zwischen pädagogische
Fachk a und Kind ode Jugendlichen, die da au abziel , En wicklungsp o-
54
zesse zu un e s ü zen, indem sowohl emo ionale S abili ä gebo en als auch
no wendige He aus o de ungen und wohlwollende Kon on a ionen zugemu-
e we den (Beh inge /Langnickel/Link 2022). Die Fachk a läss sich dabei
au Beziehungsangebo e ein und nimm die Übe agungsbe ei scha en wah ,
kann sich abe gleichzei ig da on inne lich dis anzie en und übe die wah ge-
nommene szenische Ges al ung wie übe eigene Ge ühls eak ionen e lek ie-
en. Ah beck (2008) e s eh un e „Hal en“ ebenso eine Übe nahme on
Hil s-Ich-Funk ionen, die da ü so g , dass Kinde o äuße en Ge ah en und
une äglichen inne en Spannungen bewah we den. Das Zumu en ziel neben
(neuen) Beziehungse ah ungen o allem au eine e s ä k e Einsich in das
eigene Ve hal en, z.B. als Kon on a ion mi unliebsamen Wah hei en. Sym-
bolische Kon lik e a bei ung und Möglichkei en eine Wiede gu machung
gehö en eben alls zum Zumu en (ebd.). De ö de nde Dialog soll dazu bei a-
gen, dass Kinde und Jugendliche al e, belas ende Beziehungsmus e übe win-
den und neue En wicklungspo enziale en decken können. Du ch die bewuss e
Re lexion und Bea bei ung unbewuss e Dynamiken wi d eine ag ähige
pädagogische Beziehung e möglich , die sowohl s ü z als auch o de
(Beh inge 2023).
Das Konzep ko igie ende emo ionale E ah ung wu de on F anz
Alexande und Thomas F ench (1946) in die psychoanaly ische Behandlungs-
echnik eingeb ach . An die S elle des Du cha bei ens de Übe agung i ein
Handeln des Analy ike s ode de Analy ike in, welches dem en äuschenden
ode auma isie enden Ve hal en de p imä en Bezugspe sonen in de Kind-
hei en gegengese z sein soll (Ba osch 2000). „Die ko igie ende emo ionale
E ah ung is die bewuss beabsich ig e neue in e ak i e E ah ung, du ch die
eine al e E ah ung des Analysanden ko igie we den soll“ (Milch 2000:
399).
Auch einige E gebnisse de The apie o schung zu Wi k ak o en (Kächele
2005) belegen die Bedeu ung ko igie ende emo ionale E ah ungen und des
Du cha bei ens ü die Psycho he apie. De Beg i Du cha bei en is dabei ein
du chaus pädagogisch zu e s ehende P ozess; an ihm wi d deu lich, dass
wede kogni i e Einsich allein noch Ka ha sis ode ko igie ende emo ionale
E ah ung die in endie en Ve ände ungen he o u en können (Kächele
2005), sonde n eine sich wiede holende milde in eg a ions ö de liche
Auseinande se zung mi belas enden E ah ungen als hil eich angenommen
wi d.
G undlage des ö de nden Dialogs und de ko igie enden emo ionalen
E ah ungen sind unbewuss e P ozesse, wie das szenische Ve s ehen und die
Übe agung, also symbolisie e und abgeweh e in apsychische (kon lik -
ha e) P ozesse. Alle dings bleiben die Beg i e Hal en und Zumu en me ho-
disch ehe unscha , sind schwe ope a ionalisie ba und am ehes en du ch
Fallbeispiele besch eibba .
55
4 Men alisie ungsbasie e Pädagogik
Men alisie en bezeichne die Fähigkei , dem eigenen und dem Ve hal en ande-
e einen Sinn zuzusch eiben, indem men ale Zus ände un e s ell we den, die
dem Ve hal en zug unde liegen. Men alisie en gil als eine de bedeu samen
neuen Theo ien im Be eich de Psychoanalyse (Me ens 2012; Taubne 2015;
Al meye /Thomä 2016; Benecke/B aune 2017; Men zos 2017; Wi h 2020).
Men alisie en kann dabei als Obe beg i ü psychische Ve a bei ung e s an-
den we den und um ass eine G uppe basale psychische P ozesse, die zu
eine Umwandlung on T ieba ek -E ah ungen in psychische Phänomene
(men ale Inhal e) und S uk u en üh en (Lecou s/Boucha d 1997; Bucci 1997;
Fonagy/Allison 2014). Eine psychische T ans o ma ion e schein no wendig,
um die ühen ohen, konk e en E ah ungen zu e a bei en. Die psychische
Ve a bei ung und In e nalisie ung on E ah ungen geschieh du ch Assozia-
ionen kö pe liche und senso ische Emp indungen mi psychischen Vo s el-
lungen, also du ch die Bildung on Rep äsen anzen und eine inne en psychi-
schen S uk u (Selbs ). Dies e möglich ei e e Fo men de A ek kon olle
und - egula ion.
Aus diese Pe spek i e können Ve hal ensweisen und inne e Zus ände
zue s symbolisie und dann abgeweh sein (z.B. in Übe agungse wa un-
gen) ode abe noch nich symbolisie ode men alisie , also psychisch e -
a bei e sein, wie beispielweise kö pe liche Beschwe den (Soma isie ung) ode
agg essi e Ausb üche (ac ing ou ). Le z e e e weisen o nich au spezi ische
Kon lik e, sonde n sind ehe p ozessu al zu e s ehen und dienen z.B. de un-
mi elba en Spannungs egulie ung. Dahe ich e eine men alisie ungsbasie e
Pädagogik ih en Fokus e s ä k au In e ak ionsp ozesse, e wa da au , wie
Emo ionen Handlungse wa ungen beein lussen ode wie hohe S essin ensi ä
die Ve a bei ung on Si ua ionen e schwe . Diese P ozess zunehmende
Symbolisie ung ode Men alisie ung äg zu einem e ie en Ve s ändnis o
allem o bewuss e , abe auch unbewuss e Beziehungsdynamiken bei und
soll die psychische Ve a bei ung ö de n.
5 Die zen ale Bedeu ung ma kie e
A ek spiegelung
De Men alisie ungs ähigkei wi d eine bedeu same Rolle in de Emo ions e-
gulie ung zugesch ieben. Ein G oß eil de Emo ions egulie ung geschieh un-
bewuss und wi d du ch e schiedene Fo men de Abweh egulie
(Benecke/B aune 2017). Eine bewuss e in apsychische Emo ions egulie ung
56
e olg du ch e lexi e Regula ion und explizi es Men alisie en (meis sp ach-
lich). Eine e lexi e, bewuss e Regula ion on Impulsen und Emo ionen gil
als adap i und ei . Das Indi iduum e leb Emo ionen (auch a e si e) bewuss
und häl sie aus, ohne so o (au oma isch) „Gegenmaßnahmen” e g ei en zu
müssen.
A ek e müssen in den ühen Lebensphasen zunächs in e ak ionell
egulie we den: In ensi e Ge ühle – e wa Angs – we den on ein ühlsamen
Bezugspe sonen du ch geziel e emo ionale Spiegelung modulie . Dabei ea-
gie en El e n au den Emo ionsausd uck des Säuglings, indem sie ihn „ma kie-
en“ – zum Beispiel du ch leich übe iebene Mimik, e ände en Ton all ode
das Beimischen eines ande en A ek s. So e kenn das Kind, dass es sich um
eine Reak ion au seinen eigenen Zus and handel und nich um das Ge ühl de
Bezugspe son selbs . Diese Fo m de „ma kie en A ek spiegelung“ e mög-
lich dem Kind, p imä e A ek e zusammen mi de Reak ion de Bezugspe -
son als sekundä e Rep äsen anzen abzuspeiche n. Da aus en wickeln sich
emo ionale Selbs kohä enz sowie die Fähigkei , in de sozialen Wel siche zu
na igie en (Fonagy e al. 2004).
In heo e ische Hinsich läss sich dieses Konzep eng mi Bions (1962)
Modell des Con ainmen s e binden. Übe die Con ainmen -Funk ion de
p imä en Bezugspe son we den inne psychisch unbea bei e e, konk e is isch
e leb e „Be a-Elemen e“ in e ägliche, symbolisie ba e E ah ungen
übe üh . Fonagy und Ta ge (2006), Men zos (2017) sowie Da le und
Wininge (2018) e weisen au die enge Ve bindung zwischen ma kie e
A ek spiegelung und Bions Con ainmen . Men zos (2017) häl beide Modelle
inhal lich ü eng e wand , be on jedoch, dass de Men alisie ungsansa z
du ch seine Beg i sschä e und empi ische Fundie ung übe zeugende sei.
In dem komplexen in e ak ionellen P ozess ma kie e A ek spiegelung
spielen Fan asien da übe , wie die Mu e das Kind sieh , eine bedeu ende
Rolle. Melde die Mu e unma kie zu ück, was sie beim Kind wah nimm ,
dann kann es zu Kon usion ode wechselsei ige Ve s ä kung des A ek s
kommen und die Spiegelung kann selbs zu Quelle de Angs we den. Wi d
de Spiegelungsp ozess e ze , beispielsweise weil die Bezugspe son
( alsch) annimm , das Kind wolle sie ä ge n, dann passen p imä e Emo ion
(wie e wa eudige E egung) und die Rückmeldung („Du wills mich nu
ä ge n“) nich zusammen und es en s eh eine Dissonanz, die als emdes
Selbs besch ieben wi d. Dies kann daue ha zu eine Beein äch igung de
A ek egula ion üh en, da das Kind wede aus eichend Zugang zum eigenen
A ek e häl noch sich a ek i e s anden ühl (Fonagy/Ta ge 2002).
Ge gely und Wa son (1996) konn en empi isch zeigen, dass es übe das
Feedback de Bezugspe son möglich is , Kon olle übe eigene Kö pe zu-
s ände zu e langen. Wah nehmung, In e p e a ion und Regula ion on A ek-
en du ch eine Bezugspe son e mi eln die Bo scha : A ek e sind e ände -
ba und s eue ba . Das Teilen on Ge ühlen bei Säuglingen (wie Lächeln, emo-
63
lieg de Schlüssel zum O enhal en de Le nkanäle in de E zeugung on E -
ah ungen de Ane kennung im nahen Um eld wie in de wei e en sozialen
Umgebung (Honne h 2018; Fonagy e al. 2022). Campbell und Kolleg:innen
(2024) sowie C acknell und Kollegen (2024) a gumen ie en, dass de Ein luss
on soziale In eg a ion und Un e s ü zung au die Gesundhei se wa ungen
deu lich g öße als indi iduelle Ein luss ak o en sei (wie E näh ung, Spo
e c.). Soziale Beziehungen können somi auch als Schlüssel ü das Übe leben
und die Gesundhei jedes Einzelnen gesehen we den.
Epis emic dis up ion wi d in diese Konzep ualisie ung wesen lich
e u sach du ch soziale Unge ech igkei , und sie gene ie wei e e soziale
Unge ech igkei . In eine Wel , die sich s ändig e ände , üh das
Un e mögen, aus sozialen Beziehungen zu le nen, zu soziale Isola ion (e wa
zum Rückzug on Gleichal igen ode pädagogischen Fachk ä en), zu
Rigidi ä und schließlich zu eine An älligkei ü psychische S ö ungen
(Fonagy/Campbell 2017).
Sozioökonomisch benach eilig e, ä me e Menschen und solche, die ausge-
p äg e on in e sek ionale Benach eiligung be o en sind, sind sensible ü
ih e soziale Umgebung und p ü en s ä ke , wie un e s ü zend, e auenswü -
dig ode glaubha diese is (Campbell e al. 2024). Sozioökonomisch benach-
eilig e Menschen machen häu ige die E ah ung, kaum wi ksam zu sein, und
ühlen sich dahe s ä ke au ande e angewiesen als Pe sonen mi höhe em
sozioökonomischem S a us. Wohlhabende e ode ande wei ig p i ilegie e
Menschen haben eine s ä ke e Wah nehmung ih e Selbs wi ksamkei (ebd.).
Diese E ek beein luss den Zusammenhang zwischen soziale Lage und
ge inge en Gesundhei schancen bei ökonomisch schlech e ges ell en
Be ölke ungsg uppen (Hank-Raab/Hen e 2024). Wenn Resilienz und
psychische Gesundhei im Zusammenhang s ehen mi de E ah ung,
men alisie zu we den (Wi -Modus), mi gemeinsame In en ionali ä und
O enhei ü soziales Le nen, dann is ein Indi iduum abhängig on eine
men alisie enden Umwel und e le zlich gegenübe soziale Benach eiligung,
S igma isie ung ode Disk iminie ung.
(Pädagogische) Un e s ü zungs- ode Ve so gungssys eme, wie Jugend-
hil e, Schule ode Kinde agess ä e e schlimme n die soziale Unge ech ig-
kei , wenn sie au Menschen mi ausgep äg em epis emischen Miss auen
abweisend ode selbs disk iminie end eagie en (Campbell e al. 2024). Du ch
eine nich men alisie ende Hal ung on (pädagogischen) Fachk ä en wi d die
soziale Benach eiligung dann o gese z . Eine nich men alisie ende Hal ung
en s eh beispielsweise du ch mach olle, in ensi e Emo ionen (als Gegen-
übe agungs eak ion). Fachk ä e können sich us ie , e le z , ä ge lich,
a ackie , en äusch ode abgelehn ühlen ode sich ohnmäch ig und
unmo i ie e leben (z.B. als Reak ion au epis emisches Miss auen) ode sie
we den übe schü e mi p i a en In o ma ionen und übe g oßen E wa ungen
(als Ausd uck on epis emische Leich gläubigkei ). Diese Emo ionen haben

64
e en uell einen Ein luss au die Men alisie ungs ähigkei de Fachk ä e.
Wenn diese in nich men alisie ende Modi u schen, können zum Beispiel
olgende Phänomene au e en (ebd.: 590):
▪ Rasche Gewisshei (psychische Äqui alenzmodus). Ein Ausd uck
epis emischen Miss auens im Ve hal en, kann als eindselig ode
agg essi e leb we den. Fachk ä e (z.B. im Team, in Supe isionen
ode Fallbesp echungen) könn en sagen: „Sie will ja ga keine Hil e,
e will sich nich e ände n, ode e /sie is manipula i ode
schwie ig“. In diesen Fällen ehl mi un e die Neugie , das In e esse,
um die E ah ungen de Klien :innen zu e kunden, denn de en
Ve hal en kann eine sinn olle Anpassung sein. Die Fähigkei de
Fachk ä e zu Pe spek i enübe nahme is dann eingesch änk ,
e schiedene Sich weisen sind kaum möglich. Die Fachk a zeig
dann wenig Empa hie und kann abweisend ode un eundlich we den,
wenn de Klien sich nich „benimm “ ode „koope a i “ is .
▪ Quick Fix ( eleologische Modus). Ohnmach sge ühle, Hil losigkei
ode Ablehnung können ebenso als An wo au die epis emische
Un e b echung bei den Klien en gesehen we den, dabei is es schwe ,
diese Ge ühle zu ole ie en. Fachk ä e neigen dann ielleich dazu,
eine In e en ion ode ein Beziehungsangebo abzub echen, mi
Konsequenzen zu d ohen, den/die Klien :in zu en lassen ode ihn/sie
in eine ande e Ins i u ion zu e mi eln.
▪ Im Als-ob-Modus inden sich beispielsweise Langeweile ode
Desin e esse als Reak ionen au Klien en ode Klien innen die
„angepass wi ken, zus immen, abe nich ak i mi a bei en“, das
Engagemen de Fachk ä e läu ins Lee e und us ie . Das
e mi el e Wissen ode die Emp ehlungen we den zwa gehö und
(kogni i ) e s anden, abe nich als e auenswü dig und pe sönlich
ele an e ach e . Auch hie kann das Konzep epis emisches
Ve auen wei e hel en, eine e s ehende, in e essie wohlwollende
Hal ung au ech zue hal en und epis emische Un e b echungen zu
e kennen.
Es wi d deu lich, wie leich ein K eislau en s ehen kann, de zu wei e en nich
hil eichem, e sagendem ode bes a endem Ve hal en üh . Epis emic
dis up ion wi d so o schnell als S ö ung dem Klien en/de Klien in
angelas e , ans a sie als eine Anpassung an mangelnde Ve auenswü digkei
ode Feindseligkei des sozialen Kon ex es zu e s ehen, die es ech e ig ,
miss auisch zu sein (ebd.).
Epis emisches Miss auen und Leich gläubigkei benach eiligen
Ad essa :innen, da Nich men alisie en on Fachk ä en, au g und de en emo-
ionale Be eiligung, wah scheinliche wi d. Dies d ück sich z.B. in abwe en-
de Sp ache aus ode in eine Poli ik des Un e s ü zungssys ems, indem
65
beispielsweise Nich e scheinen zu einem Gesp ächs e min asch mi
Unmo i ie hei , schwie igen Klien en, e c. assoziie wi d. Als Me aphe
üh en C acknell und Kollegen (2024) das Beispiel eine Un allklinik ode
No allambulanz ein, die im e s en Obe geschoss eines Hauses lieg – bei
ehlendem ode kapu em Au zug, um do hin zu gelangen. Fü einige
Pa ien :innen is diese Klinik gu e eichba , ü ande e (z.B. mi Gehbehinde-
ung ode Bein ak u en) is sie kaum zu e eichen. Es wä e unge ech , le z e e
als unmo i ie aus de Klinik zu en lassen. Epis emisches Miss auen und
Leich gläubigkei üh en häu ig ebenso zu solchen nich hil eichen ode zu
bes a enden Reak ionen.
F agen on epis emische Un e b echung sind unausweichlich mi F agen
soziale Unge ech igkei e bunden, e s e e is meis ein Anpassungs e such
an un e schiedliche und schwe e Belas ungen (ebd.). Epis emische Un e b e-
chung sch änk die Fähigkei zu sozialem Le nen und Teilhabe und Ve ände-
ung ein und e es ig dami soziale Benach eiligungen. Im Kon as dazu
kann epis emisches Ve auen gesehen we den als p i ilegie e E ah ung
eine insgesam siche en und e auenswü digen Umgebung.
Ein men alisie ungsbasie es (sozial-)pädagogisches Vo gehen, wie z.B. in
AMBIT konzipie (Adap i e Men aliza ion Based In eg a i e T ea men ,
Be ing on e al. 2017), ziel da au ab, Men alisie en und epis emisches Ve -
auen geziel zu ö de n, indem beispielsweise du ch in ensi e Ne zwe ka bei
e schiedene Ins i u ionen (z.B. Schule, Soziala bei e :innen, El e n) eine
gemeinsame Sich weise en wickeln und sich bemühen, die Pe spek i e des
Kindes ode Jugendlichen zu übe nehmen (z.B. welche Un e s ü zungs-
angebo e als hil eich e leb we den) (Dlugosch e al. 2022). Auße dem gil es,
die Fähigkei zu epis emischem Ve auen zu e besse n, indem epis emische
Un e b echungen und die dadu ch ausgelös en Gegenübe agungen e lek ie
we den (C acknell e al. 2024). In diesem Modell we den men alisie ungs-
basie e und psychoanaly ische sowie wei e e (z.B. sys emische) E kenn nisse
au eine gelingende Weise in eg ie .
9 Ausblick
Fonagy und Allison (2016: 11) e s ehen psychodynamisch Unbewuss es als
„au d ingliche“ men ale Inhal e, die in en ional sind, abe noch nich
men alisie bzw. symbolisie sind ode du ch Abweh mechanismen e ze
wu den. Ve s eh man psychodynamisch Unbewuss es nich allein als die
Summe des Ve d äng en ( e ikales Unbewuss es, Gödde/Buchholz 2024),
sonde n als Sys em soziale Resonanzen und ühen p ozedu al gespeiche en
Beziehungsmus e n (ho izon ales Unbewuss es), dann kann Men alisie en als
66
E wei e ung eine psychoanaly ischen Wissenscha gesehen we den. Hand-
lungen (sich ba ) we den du ch In en ionen (unsich ba ), wie Wünsche,
Ge ühle, Bedü nisse e c. bes imm .
Men alisie en okussie s ä ke den P ozess als den Inhal , dabei b auch
es ein psychoanaly isches Ve s ändnis on Übe agungs- und Gegen-
übe agungsp ozessen, om Au bau des Selbs , zu Rep äsen a ion und de
Dynamik unbewuss e P ozesse. In de Ve bindung und Auseinande se zung
mi de Psychoanalyse e häl das Men alisie ungskonzep die no wendige
heo e ische und p ak ische Kohä enz und wi d au Daue bes ehen können.
Ande e sei s kann die Psychoanalyse (und psychoanaly ische Pädagogik) on
de Einbeziehung on neuen E kenn nissen aus benachba en Wissenscha s-
gebie en p o i ie en und bleib anschluss ähig an Disku se benachba e
Wissenscha en.
„Men alisie en is das Immunsys em de Psyche. Men alisie en abso bie S ess aus inne en
und äuße en S esso en, du ch eine nie endende psychische Ve a bei ung de kö pe lichen
E egung und Umwandlung in psychische Inhal e und Rep äsen anzen“ (Lecou s/Boucha d
1997: 857, Übe se zung HK).
Empi ische S udien bes ä igen inzwischen die e mi elnde Funk ion de
Men alisie ungs ähigkei und de en Ein luss au psychische Gesundhei , ins-
besonde e au S esse leben, Coping e hal en und Kohä enze leben (Übe -
sich bei Schwa ze e al. 2023, 2025).
Von pädagogischen Fachk ä en we den im All ag Beziehungskompe en-
zen e wa e , z.B. im Klassenzimme ode in de Jugendhil e, wie Un e s ü -
zung bei de A ek egulie ung, de Fö de ung on sozialem Le nen ode de
Beziehungsges al ung (Da le 1995; T esche 1995; Ki sch/Baue 2017). Hie
e möglich de Men alisie ungsansa z eine Konk e isie ung und Ope a ionali-
sie ung (beispielsweise bei de F age: wie kann ich bei de Emo ions egulie-
ung un e s ü zen?) inne halb eines psychoanaly ischen Rahmens on Model-
len zum psychodynamisch Unbewuss en, zu Übe agung/Gegenübe agung,
ode szenischem Ve s ehen. Dami is eine men alisie ungsbasie e Pädagogik
leich e leh - und le nba (Ki sch e al. 2024) und kann ein „Tü ö ne “ ü das
In e esse an eine psychoanaly ischen Pädagogik we den.
Um be u liche Handlungskompe enzen zu e mi eln, gehen psycho-
analy ische Pädagogik und men alisie ungsbasie e Pädagogik bishe jedoch
un e schiedliche Wege. In de psychoanaly ischen Pädagogik (z.B. im F ank-
u e A bei sk eis Psychoanaly ische Pädagogik/FAPP) wi d s ä ke die
(G uppen-)Selbs e ah ung und die Re lexion de eigenen Biog a ie be on .
De Re lexion eigene unbewuss e Dynamiken au sei en de Fachk ä e wi d,
ausgehend on Be n elds ‚Dik um de zwei Kinde ‘ eine besonde e Bedeu ung
zugesch ieben: „So s eh de E ziehe o zwei Kinde n: dem zu e ziehenden
o ihm und dem e d äng en in ihm. E kann ga nich ande s, als jenes zu
behandeln wie e dieses e leb e.“ (Be n eld 1925/2019: 141). Fo bildungen in
men alisie ungsbasie e Pädagogik (sog. Men alisie ungs ainings) e suchen
67
s ä ke , be u sbezogene Handlungskompe enzen, eine nich wissende, in e -
essie e Hal ung sowie Kompe enzen zu (Mi -)Hil e bei de S ess-
egulie ung zu e mi eln, beispielsweise du ch Rollenspiele, Übungen ode
Re lexion on Fallbeispielen ode Leh ideos (Ki sch e al. 2024), dies ha sich
in e s en empi ischen E gebnissen als e olg eich gezeig (Schwa ze e al.
2025).
Li e a u
Ah beck, Be nd (2008): Psychoanaly ische Handlungskonzep e. In: Gas eige -
Klicpe a, Ba ba a/Julius, Hans/Klicpe a, Ch is ian (H sg.): Sonde pädagogik de
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Gemeinscha , mi de sie sich iden i izie en und so ein „G uppen-Ich“ ausbil-
den können.
Diese wich ige Ans oß zu Be ücksich igung de G uppensi ua ion, die
das E ziehungsgeschehen nich nu in de Schule, sonde n auch in de Familie,
im Kinde ga en, im E ziehungsheim, in Wohng uppen u.a. bes imm , wu de
auch au de II. Vie lände agung 1937 in Budapes au genommen, in de ein
Symposium dem Thema „Re ision de psychoanaly ischen Pädagogik“
gewidme wa . Da in hiel en Anna F eud, S e Bo ns ein, Do o hy
Bu lingham und Alice Bálin Re e a e. Auße dem on Anna F eud wu den
die Vo äge in He 2/1937 de Zei sch i ü psychoanaly ische Pädagogik
abged uck , dem o le z en e schienenen He o de Ve eibung de Psycho-
analyse du ch den Na ionalsozialismus.
3 Wiede belebung de Psychoanaly ischen
Pädagogik nach 1945
De na ionalsozialis ische Te o b ach e auch die Psychoanalyse und die
Psychoanaly ische Pädagogik zum Schweigen. Nu in G oßb i annien, wo die
F eud-Familie und ih e Anhänge :innen eine Zu luch ge unden ha en, und in
den USA, wohin ande e Psychoanaly ike :innen emig ie wa en, gediehen die
Psychoanalyse und die Psychoanaly ische Pädagogik wei e hin, wenn auch mi
einigen Akzen e schiebungen, die den ande sa igen Bedingungen poli i-
sche , gesellscha liche , ins i u ionelle und ech liche A sowie den ande en
Denk- und Wissenscha s adi ionen geschulde wa en6. In Deu schland und in
Ös e eich daue e es nach dem Ende des Zwei en Wel k iegs noch meh e e
Jah e, bis zunächs die Psychoanalyse und spä e auch die Psychoanaly ische
Pädagogik wiede beleb wu den. Das zeig e sich o allem in de 1947 geg ün-
de en Zei sch i Psyche – Zei sch i ü Psychoanalyse. Zwa wu den be ei s
in den e s en Jah gängen on Hans Zullige , de in de Schweiz bekann lich
nich om na ionalsozialis ischen Te o be o en wa , meh e e Bei äge zu
pädagogischen F agen e ö en lich , abe eine B ei enwi kung konn e on
diesen und einigen ande en Bei ägen, die sich an ein Fachpublikum ich e en,
nich e wa e we den. Eine solche ging – auße on eine Vielzahl on Rund-
unkbei ägen und Vo ägen – on den zahl eichen Büche n aus, die Zullige
in den 1950e -Jah en (zum Kinde spiel, zu Gewissensen wicklung, zu Kin-
6 Diesen En wicklungen mi ih en ielen Ve äs elungen genaue nachzugehen wä e eine
lohnende Au gabe, um die Geschich e de Psychoanaly ischen Pädagogik um assende
au zua bei en, wobei noch die En wicklungen in F ank eich und im üb igen auße deu schen
Sp ach aum zu e gänzen wä en. E s e Hinweise bezüglich USA gib es bei Kau hold (2003).

80
de ängs en, zu Gemeinscha sbildung, zu Kinde ehle n, zu El e nschulung
u.ä,) e ö en lich e und die wegen de ielen Fallbeispiele aus de E ziehungs-
p axis und wegen des gu lesba en S ils eine g oße Ve b ei ung auch un e
Nich achleu en e uh en.
Au diesem Hin e g und en s anden an einigen Hochschulo en im deu sch-
sp achigen Raum In e esseng uppen, welche die Geschich e, die heo e isch-
sys ema ischen Beg ündungen und die P axismodelle de Psychoanaly ischen
Pädagogik au zua bei en begannen und au diese G undlage wei e denken
woll en. Zu nennen sind z.B. Tübingen mi Gün he Bi ne und seinen Kolle-
gen Ch is oph E le und Volke Schmid on de Pädagogischen Hochschule in
Reu lingen, F ank u a.M. mi Aloys Lebe und seinen Mi a bei e :innen,
Kassel mi A iane Ga lichs und Ma ianne Leuzinge -Bohlebe und Wien mi
Wal e Spiel und spä e Wil ied Da le und seinen Mi a bei e :innen. Es en -
s anden Disse a ionen und Sammelbände, welche die Wiede belebung de
Psychoanaly ischen Pädagogik o anb ach en. Alle dings muss einsch änkend
gesag we den, dass in diese Epoche die meis en psychoanaly isch-pädago-
gischen Be ach ungen on E ziehungs e häl nissen und - o gängen wiede
haup sächlich au die Paa beziehungen (Mu e –Kind, Leh pe son–Schüle :in,
Fü so ge :in–Zögling) ge ich e wu den. Ins i u ionelle Kon ex e, wenn sie in
den Blick kamen, wa en o wiegend sozial- und sonde pädagogische Ein ich-
ungen; die Schule – mi Ausnahme de Kassele P ojek e – blieb, wie schon
zu o , wei gehend ma ginal.
4 Psychoanalyse de Schule als Ins i u ion und die
1968e -Bewegung
Das ände e sich e s mi einem Au sa z on Pe e Fü s enau (1964), de e s -
mals eine poin ie e „Psychoanalyse de Schule als Ins i u ion“ o nahm und
du ch die Anknüp ung an Be n elds Pos ula on 1925 de Psychoanaly ischen
Pädagogik als auch de allgemeinen Schulk i ik in de beginnenden Bildungs-
e o mepoche neuen Schwung e lieh.
Schon sechs Jah e zu o ha e de Schweize Psychoanaly ike Hans
Mülle -Bek (1958) gleichsam das Te ain be ei e , indem e das „Be u smilieu
des Volksschulleh e s“ eine schonungslosen und polemisch zugespi z en
psychoanaly ischen K i ik un e zog. Mülle -Bek zu olge leb de Leh e eine -
sei s in eine Zwangswel , in de e s ändig T ieb- und A ek un e d ückung
ausüben muss und die ihn o mals zu egel ech en Wu ausb üchen e lei e .
Diese wiede um e wecken in ihm Schuldge ühle und Mi leids eak ionen, die
e neu zu Wu ausb üchen üh en und dann on neuem Schuldge ühle e zeu-
gen: „eine A sadomasochis isches Rondo“ (ebd.: 53). Ande e sei s such e
81
s ändig nach Be iedigungen und Liebesmöglichkei en. Im Un e ich bie en
sich zahl eiche Gelegenhei en dazu: Vo einem geis ig und im sozialen S a us
un e legenen Publikum kann de Leh e seine Kenn nisse und seine Au o i ä
zu Schau s ellen und da ü Ane kennung und Bewunde ung, Geho samkei
und E gebenhei e n en.
Fü s enau e wei e e diese Pe spek i e, indem e die besch iebene
„Zwangswel “, in de die Leh pe son leb , agie und eagie , noch konsequen-
e au die ins i u ionellen Bedingungen de Ins i u ion Schule bezog, sodass
nich nu das inne psychische Geschehen de Leh pe son und die Psycho-
dynamik zwischen ih und den Schüle :innen okussie wu den, sonde n auch
die o ganisa o ischen Fak o en, die s uk u ell mi de Schule als Ins i u ion
e knüp sind. Dabei gelang e e zum Schluss, dass de en scheidende Ein-
luss im E ziehungsp ozess nich on den Leh inhal en und Leh me hoden he -
üh , sonde n on de O ganisa ions o m, den Zwängen, Rollens uk u en und
Mechanismen, die in de Schule als Ins i u ion de Gesellscha wi ksam sind.
De O ganisa ionszweck de Schule, nämlich Un e ich , s ell symbolisch eine
„Agg ession gegenübe allen amiliä en Tendenzen und Neigungen de
Schüle und Leh e “ da (Fü s enau 1964: 67). Das Ve hal en beide „Rollen-
äge “ is „in hohem Maß au das ins i u ionskon o me ö mliche Un e ich s-
e hal en eingesch änk “ (ebd.). Dennoch ha die Leh pe son s ändig mi dem
e d äng en Kind in sich zu kämp en, denn das Kind o ihm mi seine noch
mangelha en T iebkon olle bed oh ih e eigene T ieb- und Ve hal ens-
kon olle (siehe dazu Fußno e 3). Das Ve hal en de Schüle :innen, das sich
eben doch nich konsequen de Zweck a ionali ä de Schule un e o dne ,
s ell au diese Weise eine s ändige Ve suchungssi ua ion ü die Leh pe son
da , in de ih e Hal ung o genug „in eine on Angs bes imm e Hal ung meh
ode minde deu liche Agg ession“ umschläg (ebd.). Ve schä wi d diese
kon lik ha e Si ua ion, die in de Leh pe sonen olle ins i u ionalisie is ,
du ch die Hie a chie (Schullei ung, Schulau sich ), in welche die Leh pe son
eingebunden is . Da in dokumen ie sich deu lich das gesellscha liche
In e esse an de Au ech e hal ung bes ehende (Mach -)S uk u en wie auch
an de Kon olle de Ein lüsse, denen die Kinde in de Schule ausgese z
we den sollen. Die Schule scha als Ins i u ion in diese Weise ü die Kinde
„uni o me Bedingungen de T ieb- und In e essenbe iedigung“ (ebd.: 71).
Ausd uck inden diese Bedingungen in Ze emonien und Ri ualen, die in de
Psychoanalyse als S a egien de T iebabweh und A ek un e d ückung wohl-
bekann sind.
Den k i ischen Ab echnungen on Mülle -Bek und on Fü s enau ehl en
noch empi isch-quali a i e Un e suchungen zu den unbewuss en Mecha-
nismen, die in de Schule wi ksam sind. Dies geschah du ch F anz Wellendo
(1973), de die Funk ion de Ri uale und Ze emonien in de Schule und o
allem de en Auswi kungen au die Iden i ä sbildung de Schüle :innen analy-
sie e. E and dabei haup sächlich Folgendes he aus: Indem Schüle :innen ih e
82
T iebe und A ek e nich da s ellen ode in i gendeine angemessenen Weise
mi eilen können, haben sie auch keine Möglichkei , das zu leis en, was ü
ih e Iden i ä sbildung no wendig wä e, nämlich eine Balance he zus ellen
zwischen dem Iden i ä sen wu , de ihnen du ch das szenische A angemen
de Schule, die Ri uale und Ze emonien ange agen wi d, und dem un e -
wechselba en pe sönlichen Iden i ä sen wu , den sie in de Familie e wo ben
haben und de au de Da s ellung und In e p e a ion on T ieben, A ek en
und Bedü nissen be uh . Die Folge da on is , dass es ü die Schüle :innen
zunehmend schwie ige wi d, „Iden i ä biog aphisch als lebensgeschich -
lichen Zusammenhang zu o ganisie en“ (ebd.: 218). Zu o de n sei demen -
sp echend „eine Ve ände ung de G undp inzipien, No men und S uk u en
des szenischen A angemen s de Schule und eine kollek i e Re-In e p e a ion
de Iden i ä smus e “ (ebd.: 262).
Die um sich g ei enden Diskussionen übe die Schule, die e deck en
Zusammenhänge de in ih wi kenden Mechanismen und die nach eiligen Aus-
wi kungen au die Schüle :innen kulminie en in de „1968e -Bewegung“, die
schon einige Jah e ühe einige Vo läu e ha e und bis in die 1970e -Jah e
hinein andaue e. In de en Rahmen wu den auch die Sch i en on Klassike n
de Psychoanalyse und de Psychoanaly ischen Pädagogik wiede en deck .
Ih e Büche wu den in den Hochschulen als (illegale) Raubd ucke eilgebo en
und e uh en dadu ch eine wei e Ve b ei ung. Je z kam auch Be n elds
„Sisyphos“ (wiede ) zu seinem Rech und wu de Bes and eil des Kanons
e ziehungswissenscha liche Tex e, die in Hochschulsemina en behandel
wu den (siehe dazu Reh 2025). Die im Mi elpunk de 1968e -Bewegung
s ehende K i ik an au o i ä en gesellscha lichen und poli ischen S uk u en
and im pädagogischen Be eich ih e Ausp ägung in de Losung „an iau o i ä e
E ziehung“, welche mi psychoanaly ische Beg ündung die Au hebung de
T iebun e d ückung in de he kömmlichen E ziehung zum Ziel ha e.
Die Einsei igkei in de Rezep ion de Psychoanalyse und de Psycho-
analy ischen Pädagogik zeig e sich u.a. da in, dass als Raubd ucke haup säch-
lich diejenigen Sch i en ausgewähl wu den, die aus de Zei o Ein üh ung
de psychoanaly ischen Ich-Psychologie mi ih e s ä ke en Be onung des
Reali ä sp inzips als no wendige Vo ausse zung ü ein gelingendes Sozial-
leben s amm en (z.B. on Wilhelm Reich, Ka l Ab aham, Wilhelm S ekel,
Sándo Fe enczi, Melanie Klein), bzw. diejenigen Sch i en, die schon üh die
Psychoanalyse mi dem Ma xismus e knüp en (z.B. Sieg ied Be n eld,
We a Schmid ). Un e schlagen wu de schlich das Pochen de Psychoanalyse
da au , dass dem Reali ä sp inzip, also de Anpassung an gesellscha liche
No man o de ungen, genauso Rechnung ge agen we den müsse wie dem
Lus p inzip.
Mi dem Abklingen de 1968e -Bewegung wu de es auch um die Psycho-
analy ische Pädagogik wiede s ille . In den 1970e -Jah en e schienen du ch-
aus wei e e Büche zu diesem Themen eld, on denen die meis en sich abe
83
wiede ode wei e hin au Themen und P obleme, die be ei s in den 1920e -
Jah en im Vo de g und s anden, konzen ie en: E lebens- und Ve hal ens-
p obleme einzelne Kinde und psychoanaly isch-pädagogische Umgang mi
ihnen in heilpädagogischen ode sozialpädagogischen, nich abe schulischen
Kon ex en. Abe es gab daneben auch Monog a ien und Sammelbände, in
denen das Geschehen in de Schule aus psychoanaly ische Sich hema isie
wu de, z.B. on Singe (1973), Neidha d (1977), E le/Schmid (1978), B ück
(1978), Muck (1980).
5 Ins i u ionalisie ung und neue Ans öße de
Psychoanaly ischen Pädagogik
Dass diese Ans öße e einzel e Ini ia i en blieben, lag auch da an, dass es
keinen ins i u ionellen Rahmen und kein Pe iodikum gab, die eine Koo di-
na ion und Konzen a ion de wiede e wach en Psychoanaly ischen Pädagogik
e möglich ode zumindes e leich e hä en. Das ände e sich jedoch, als in
den 1980e -Jah en im Rahmen de Deu schen Gesellscha ü E ziehungs-
wissenscha zunächs eine zei lich beg enz e Wissenscha liche A bei s-
gemeinscha und spä e eine au Daue ges ell e Kommission ü Psycho-
analy ische Pädagogik geg ünde wu de. Diese en al e e eine ege Tagungs-
und Publika ions ä igkei , die sich u.a. in einem „Jah buch ü Psycho-
analy ische Pädagogik“ und in eine om F ank u e A bei sk eis ü Psycho-
analy ische Pädagogik ins Leben ge u enen Buch eihe mi demselben Ti el
niede schlug (siehe W. Da le e al. 1994). Eine Du chsich diese Bände zeig
jedoch, dass – wie schon ühe in den An ängen de Psychoanaly ischen
Pädagogik – die Schule nich als o angiges Thema behandel wu de. Die on
M. Da le (2012) o genommene Auszählung e gab soga , dass schulbezogene
Publika ionen wenige häu ig als o mals in de Zei sch i ü Psycho-
analy ische Pädagogik zu e zeichnen wa en. Abe in den Bei ägen, die sich
explizi mi dem E leben de Leh pe sonen be ass en, wu de je z s ä ke als
ühe be on – und an Fallbeispielen e anschaulich –, dass Leh pe sonen
„die analy ische Re lexion ih es E lebens in den Diens des Ve s ehens on
schulischen Beziehungen [s ellen] – on dyadischen Beziehungen, on
G uppenp ozessen und on Beziehungen, die übe das Klassengeschehen hin-
aus die Schule als O ganisa ion be e en“ (ebd.: 156).
Besonde es Gewich e hiel in den neue en Ve ö en lichungen das Kon-
zep des „szenischen Ve s ehens“, das in F ank u on Lebe (1985) en wi-
ckel wu de und o allem in de Leh pe sonenbildung eingese z wu de.
Alle dings wi d bei genaue e Analyse on Fallbeispielen zum „szenischen
Ve s ehen“ (z.B. Heinemann 1992; Wü ke 2007) deu lich, dass die „Szene“
84
haup sächlich wiede in einem In e ak ionsgeschehen zwischen einzelne
Leh pe son (ode sozialpädagogische Fachk a ) und einzelnem Kind bes eh .
Ande e Kinde ode die ganze G uppe als wei e e anwesende Ak eu e ode ga
s uk u elle Fak o en de Schulo ganisa ion (Leh plan, P ü ungen, Zeugnisse,
Hie a chie, Kommunika ionss uk u ) sowie wei e e Bedingungen, die eine
Szene ausmachen (z.B. G öße, Auss a ung, A mosphä e des Raums, sozu-
sagen als Kulisse, und e ne , was man als Schulklima, als Spi i ode Geis
eine Schule bezeichnen kann), kommen sel en ode ga nich in den Blick.
Inmi en de zahl eichen Publika ionen zu Schul agen aus psycho-
analy ische Sich bilden eine Ausnahme hinsich lich de zwa nich s uk u-
ell-o ganisa o ischen, abe doch inhal lichen Bedingungen die A bei en on
Heine Hi blinge , de als äglich in de Un e ich sp axis s ehende
Gymnasialleh e „G uppenphan asien und Ich-En wicklung“ in seine Schul-
klasse psychoanaly isch du chleuch e (Hi blinge 1992) und auch in wei e en
Ve ö en lichungen konsequen Schule und Un e ich psychoanaly isch
hema isie (z.B. Hi blinge 2010).
6 Fazi
Als Fazi dieses S ei zugs du ch die Geschich e de Psychoanaly ischen
Pädagogik läss sich es hal en7:
1. In ih e Hochphase (in den 1920e - und 1930e -Jah en) wa die
Psychoanaly ische Pädagogik o angig au Einzel älle on schwie-
igen Kinde n und Jugendlichen und au de en Paa beziehungen mi
El e n, Leh pe sonen, Heime ziehe :innen, Fü so ge :innen kon-
zen ie , wobei die Schule, wenn übe haup , nu den Rahmen ü die
Fallanalysen abgab, abe nich als kons i u i e P oblemzusammen-
hang be ach e wu de. Das in diese Epoche o mulie e Pos ula
Be n elds nach eine Ins i u ionsanalyse de Schule blieb – auch in
Be n elds eigenen A bei en – ohne Folgen.
2. In de Zei nach 1945 daue e es lange, bis die T adi ion de Psycho-
analy ischen Pädagogik wiede en deck und du ch alle lei Impulse
(his o ische Un e suchungen, heo e isch-sys ema ische Abhandlun-
gen, Neubes immungen des Gegens andsbe eichs, En wü e und
Analysen on P axismodellen) neu beleb wu de. Abe wei e hin
domminie e die Konzen a ion au psychische und Ve hal ens-
7 His o ische S ei züge sind niemals au Volls ändigkei angeleg , sonde n konzen ie en sich
au ma kan e E eignisse und Abschni e; deshalb en hal en sie na ü lich auch Lücken, die als
wenige bedeu sam eingeschä z we den. Das gil auch ü den o liegenden S ei zug.

85
p obleme einzelne Kinde und Jugendliche in den Paa beziehungen
mi ih en pädagogischen Bezugspe sonen. Die Schule blieb hema isch
wei e hin übe wiegend ma ginal.
3. Die neu und mi iel Emphase e hobene Fo de ung nach eine
„Psychoanalyse de Schule als Ins i u ion“ (Fü s enau) e lieh de sich
im poli ischen und gesellscha lichen Raum bildenden 1968e -
Bewegung mi ih e Fo de ung nach eine „an iau o i ä en E ziehung“
g oßen Au ieb und ück e die Schule ins Zen um on Deba en übe
eine Bildungs e o m, abe nich unbeding als eine zweck a ional
o ganisie e Ins i u ion, in de eine Vielzahl on unbewuss wi kenden
Fak o en das Ve hal en und die Iden i ä sbildung on Kinde n (und
Leh pe sonen) beein luss .
4. Ve diens olle Ans öße au Tagungen, Kong essen und in Sammel-
bänden zu eine psychoanaly ischen Be ach ung schulischen
Geschehens, wie diese im Rahmen de in den 1980e -Jah en sich
g ündenden Wissenscha lichen A bei sgemeinscha bzw. spä e
Kommission ü Psychoanaly ische Pädagogik in de Deu schen
Gesellscha ü E ziehungswissenscha sowie dem F ank u e
A bei sk eis ü Psychoanaly ische Pädagogik e olg en, be eiche en
die Aspek iel al – bis hin zu psychischen Dynamiken in de Schul-
klasseng uppe und Mechanismen des Un e ich s, abe die Sys ema ik
eine psychoanaly ischen Schulpädagogik ode ga eine psycho-
analy ische Theo ie de Schule s ehen nach wie o aus.
5. So s ell sich abschließend die F age, wa um das so is . Da au gib es
mindes ens ün An wo en und ein Pos ula :
a) Wenn man sich psychoanaly isch-pädagogisch mi de Schule
beschä igen will, s öß man häu ig au Wide s ände und Abweh
in sich selbs , de en Quelle da in lieg ,
„dass wi imme auch on uns selbs und unse e eigenen Lebensgeschich e
eden [...]: on den lus - und unlus ollen E ah ungen, die wi als Kind und
Jugendliche gemach haben [...]; abe auch on den Kon lik en, den Ho -
nungen und Lebensen wü en, den Ängs en und Abweh s a egien, die den
En scheidungen zug unde liegen, uns spä e mi de Ins i u ion Schule zu
beschä igen. [...] So s oßen wi , wenn wi uns de Ins i u ion Schule mi
psychoanaly ischem In e esse nähe n, au eigene Kon lik e und unbewuss e
Zusammenhänge, de en Bewuss we dung schme zlich is und Angs mach ,
umso meh , als sie auch unse e Be eiligung an ins i u ionelle P axis in
F age s ell “ (Wellendo 1991: 11 .).
b) Au Wide s ände s öß man auch, wenn man die Schule zum Feld
empi ische Un e suchungen machen will, die nich den he -
kömmlichen K i e ien de quan i a i en Bildungs o schung ol-
gen, sonde n zu einem Feld psychoanaly isch-pädagogische
Beobach ungen und Gesp äche mi Be eilig en. Das u allzu
häu ig Abweh au Sei en de Ins i u ion (Kollegium, Schullei-
86
ung, Schul e wal ung) he o – und nich zule z bei Ein ich un-
gen de Fo schungs ö de ung, die gegen solches Un e angen
asch das A gumen de Nich -Rep äsen a i i ä in S ellung b in-
gen.
c) Die Psychoanaly ische Pädagogik ha auch dami zu kämp en,
dass sie im We s ei de Wissenscha en, die F agen des Au -
wachsens on Kinde n und de en Ge äh dungen sowie ih e
E ziehung und Bildung bea bei en, an Boden e lie . Eine sei s
dominie en die psychologischen Disziplinen und ande e sei s die
sog. Bildungswissenscha en, die bei pädagogischen Leh s uhl-
bese zungen und bei de Ein ich ung on Fo schungsschwe -
punk en die Psychoanaly ische Pädagogik kaum noch zum Zug
kommen lassen. Auch die psychoanaly isch- he apeu ische
Wei e bildung on Pädagog:innen is du ch neue gese zliche
Bes immungen zu he apeu ischen Aus- und Wei e bildung
(Psycho he apeu engese z on 2019) wei gehend e spe
(Kiessling 2020).
d) Nich zu übe sehen is , dass in de Leh pe sonenaus- und -
wei e bildung neue Konzep e des T ainings on Selbs e lexion
( on de „In o e sion“ bis zu „Men alisie ung“), bei denen die
Selbs au klä ung des Geis es (la . mens) eingeüb we den soll
ans elle eine psychoanaly ischen Selbs e o schung, de en Ziel
die Au klä ung on An eilen des unbewuss en Seelenlebens
(g iech. psyche) is , im Vo ma sch sind und de Psycho-
analy ischen Pädagogik zunehmend das Wasse abzug aben e -
suchen.
e) Schließlich: Eine psychoanaly ische Schul o schung müss e –
s a imme on neuem zu agen, wie sich die Psychoanalyse au
die E ziehung (einzelne Kinde ) „anwenden“ lasse – s ä ke die
übe indi iduelle Au gabe de Schule in den Blick nehmen, die
Sigmund F eud be ei s 1910 o mulie ha :
„den jungen Leu en [...] Lus zum Leben machen und ihnen S ü ze und
Anhal bie en in eine Lebenszei , da sie du ch die Bedingungen ih e
En wicklung genö ig we den, ih en Zusammenhang mi dem el e lichen
Hause und ih e Familie zu locke n. Es schein mi unbes ei ba , daß sie dies
nich u , und daß sie in ielen Punk en hin e ih e Au gabe zu ückbleib ,
E sa z ü die Familie zu bie en und In e esse ü das Leben d außen in de
Wel zu e wecken“ (F eud 1910: 62 .).
In diesem Zi a sind gewich ige Implika ionen ü eine psycho-
analy ische Schul o schung en hal en: in de Zei de Labili ä , die
in de a ek i en Bindung de Kinde bei de Lösung om El e n-
haus ein i , desgleichen de Labili ä in de We o ien ie ung
eine S ü ze im Sinne eine neuen, selbs gewähl en Bindung und
87
eine neuen, selbs e a bei e en O ien ie ung zu bie en. Hinzu
komm das E wecken des „In e esse[s] ü das Leben d außen in
de Wel “ als wei e e no wendige Vo ausse zung zu S ä kung des
Reali ä sp inzips bei den Kinde n. E s wenn beides geschieh ,
kann sich „Lus zum Leben“ eins ellen.
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95
2 Sadis ische und masochis ische Tendenzen des
au o i ä en Cha ak e s
De Masochismus des au o i ä en Cha ak e s ziel da au ab, „un e P eisgabe
de Indi iduali ä de eigenen Pe sönlichkei und un e Ve zich au eigenes
Glück das Indi iduum an die Mach hinzugeben, sich in ih gleichsam au zu-
lösen und in diese Hingabe, die in den pa hologischen Fällen bis zum E leiden
kö pe liche Schme zen geh , Lus und Be iedigung zu inden" (F omm
1936/1980: 141 .). De masochis ische An eil des au o i ä en Cha ak e s
äuße sich in de bedingungslosen Un e we ung eine Au o i ä , sei es eine
poli ischen Füh ungspe sönlichkei , eine Ins i u ion ode eine Ideologie
(ebd.). In diesem Zusammenhang e weis de Masochismus nich nu au die
passi e E gebenhei , sonde n auch au das S eben nach Selbs au gabe und
Un e we ung (F omm 1956/2004).
De sadis ische An eil des au o i ä en Cha ak e s wiede um zeig sich
umgekeh in de Neigung, Kon olle und Mach übe Schwäche e auszuüben
(F omm 1977/1992). F omm (1936/1980: 141 .) zu olge e olg „de Sadis-
mus des au o i ä en Cha ak e s […] das Ziel, einen ande en zum willen- und
weh losen Ins umen des eigenen Willens zu machen, ihn absolu und unein-
gesch änk zu behe schen“. Seine Bewunde ung e geh an den Mäch igen,
dem gegenübe e sich soga un e wi , wäh end de Mach lose, de sich nich
weh en kann, in e schiedens e A und Weise e ach e wi d, um ihn schließ-
lich zu behe schen. Ein wesen liches Synd om, das Sadis :innen kennzeich-
ne , is ih e Un e wü igkei und Feighei . Wenngleich diese Ums and mög-
liche weise wie ein Wide sp uch klingen mag, wenn da on ausgegangen wi d,
dass de sadis ische Cha ak e un e wü ig is , so is dies dennoch kein Wie-
de sp uch, denn es is – aus psychodynamische Pe spek i e be ach e – soga
de en Übe lebensno wendigkei : Sadis :innen sind sadis isch, weil sie sich
impo en , unlebendig und mach los ühlen. Ih e (unbewuss e) S a egie bes eh
da in, ih en Mangel dadu ch zu kompensie en, indem sie Mach übe ande e
ausüben: „Abe selbs de Sadis , de Mach besi z , leide un e seine mensch-
lichen Impo enz. E kann ö en, abe e bleib ein ungelieb e 3, isolie e , angs -
olle Mensch, de eine höhe e Mach b auch , de e sich un e we en kann"
(F omm 1973/2022: 329 .).
3 De sadis ische Cha ak e ha .a. Angs o de Un o he sehba en, das ihn zu spon anen und
indi iduellen Reak ionen zwingen könn e. Demgemäß ha e auch Angs o dem Leben. Das
Leben e sch eck ihn deshalb, weil es nich - o aussagba und ungewiss is . Auch die Liebe
is nich siche : Gelieb -zu-We den se z jedoch die Fähigkei zu Selbs - und F emdliebe
o aus, wobei Liebe auch s e s das Risiko mi einschließ , abgelehn zu we den und demnach
– en sp echend de (unbewuss en) Eins ellung des sadomasochis ischen Cha ak e s – zu
schei e n. Deshalb kann ein sadis ische Cha ak e nu lieben, wenn e den ande en
behe sch , das heiß , wenn e Mach übe den Gegens and seine Liebe ha (F omm
1973/2022).

96
3 Tie enhe meneu ik als psychoanaly isch-k i ische
He meneu ik des Subjek s
Die Tie enhe meneu ik nach Al ed Lo enze (1986) s ell eine me hodolo-
gisch-me hodisch und e kenn nis heo e isch hochdi e enzie e Zugangsweise
da , um unbewuss e Sinngehal e in sp achlichen, leiblichen und szenischen
Ausd ucks o men sys ema isch zu e schließen. In ih e Ve knüp ung on
psychoanaly ische He meneu ik, ma e ialis ische Sozialisa ions heo ie und
k i ische Gesellscha sanalyse e laub sie eine in e disziplinä e Re lexion
subjek i e E ah ung im Spannungs eld kul u elle und gesellscha liche
P ägung. Das olgende Kapi el en al e zen ale heo e ische und me hodo-
logische G undlagen diese Deu ungs o m, beginnend mi ih en psycho-
analy ischen U sp üngen übe die Konzep ion szenischen Ve s ehens und
symbolische Rep äsen a ion bis hin zu ih e doppel en Ve anke ung als
E kenn nisme hodik und quali a i es Fo schungs e ah en. Die Tie en-
he meneu ik wi d dabei als he meneu ische P axis sich ba , die das Subjek
nich isolie be ach e , sonde n in seinen a ek i -symbolischen Ve s ickun-
gen mi sozialen Mach - und Bedeu ungss uk u en analysie .
3.1 Psychoanaly ische He meneu ik: Ein Theo iebeg i
zwischen Deu ung und Unbewuss em
Die psychoanaly ische He meneu ik is eine e kenn nis heo e isch undie e
Deu ungsweise, die da on ausgeh , dass sich unbewuss e Bedeu ungen in
sp achlichen, leiblichen und szenischen Ausd ucks o men zeigen. Im Zen um
s eh die Annahme, dass Bedeu ungen nich olls ändig bewuss seins ähig
sind, sonde n sich häu ig in symbolisch geb ochene ode e schobene Fo m
(als Symp ome, A ek e ode Szenen) a ikulie en (Lo enze 1986). In diesem
Ve s ändnis wi d de Beg i des Tex es wei ge ass : E um ass nich nu
Sp ache, sonde n auch Handlung, Bild und Szene als T äge psychodynami-
sche Bedeu ung.
Be ei s F eud (1900) ha mi seine Theo ie de T aumdeu ung au die
spezi ische Logik unbewuss e P ozesse – e wa du ch die Mechanismen de
Ve dich ung, Ve schiebung und de sekundä en Bea bei ung, die den la en en
T auminhal maskie en – hingewiesen. Diese Mechanismen bilden den G und-
s ein ü die psychoanaly ische He meneu ik, die da on ausgeh , dass das
Unbewuss e nich di ek zugänglich is , sonde n sich nu in indi ek en Spu en
o enba . F eud o mulie e in diesem Zusammenhang: „Vo de Bewuss hei
[...] s eh die Fo schung wie o eine Maue “ (F eud 1940, zi . nach Gö lich
97
2013: 109). Lo enze g ei diese Übe legungen au und en wickel sie me ho-
dologisch wei e . E beg ei die psychoanaly ische He meneu ik als eine
He meneu ik kon lik ha e Bedeu ungen, die das Unbewuss e als dynami-
sches S uk u momen des Subjek s konzipie . Dabei dis anzie e sich on
eine ausschließlich inhal so ien ie en In e p e a ion unbewuss e Wünsche –
e wa im Sinne eine eduk ionis ischen Symboldeu ung – und be on s a -
dessen die Rolle szenische Ve mi lung und a ek i e Be eiligung im
Deu ungsp ozess. Im Zen um seine Theo ie s eh die la en e Sinns uk u , die
sich nich hin e dem Tex e bi g , sonde n in de In e ak ion zwischen Tex
und Rezipien inszenie . De Sinn en s eh dabei im „Zwischen aum“ – also
in de a ek i en und symbolischen Beziehung zwischen Tex und Deu enden
(Lo enze 1986). En sp echend gehö zu psychoanaly ischen He meneu ik
ein spezi isches Vo e s ändnis, das sowohl heo e isches Wissen (z.B. übe
Übe agung und Wide s and) als auch eigene emo ionale E ah ung um ass .
Ohne dieses Vo e s ändnis – e wa übe die Bedeu ung on Gegenübe agung
– blieben zen ale Ausd ucks o men unlesba .
Die psychoanaly ische He meneu ik bezieh sich au das Unbewuss e als
me hodisch ekons uie ba es Feld: Szenen, B üche, A ek e und Wide s ände
gel en als Hinweise au unbewuss e Bedeu ungen. Deu ung geschieh dabei
nich im Sinne eines objek i en En schlüsselns, sonde n als a ek i be eilig e
Mi bewegung mi dem Ausd ucksgeschehen. Diese Fo m de In e p e a ion
wi d on Lo enze (1986: 29) als „szenisches Ve s ehen“ bezeichne . Sie heb
sich deu lich ab on adi ionellen he meneu ischen Ve ah en, weil sie nich
au kohä en en Sinn ziel , sonde n au kon lik ha e, o mals wide sp üchliche
Bedeu ungsdimensionen (Lo enze 1986; Wü ke 2013).
In de li e a u bezogenen Anwendung diese Me hode g enz sich Lo enze
deu lich on einem biog a ischen Zug i ab. E wa n da o , Au o :innen ode
Figu en wie Pa ien :innen de Analyse zu behandeln, ohne die me hodische
Rahmung zu e lek ie en. S a dessen plädie e ü eine Analyse des Ve häl -
nisses zwischen Tex , Szene und Rezep ion – das heiß , die Bedeu ung eines
Tex es e schließ sich nich aus dem We k allein, sonde n aus de a ek i en
Dynamik, die e beim Lesen auslös (Lo enze 1986; Reinke 2013). In diesem
Sinne is die psychoanaly ische He meneu ik – insbesonde e in ih e ie enhe -
meneu ischen Ausp ägung – nich nu ein Theo ieansa z, sonde n eine k i i-
sche E kenn nisme hodik, die sys ema isch mi Wide s and, a ek i e Be eili-
gung und szenische Rep äsen a ion a bei e . Ih e e kenn nis heo e ische
S ä ke lieg in de In eg a ion des Unbewuss en als p oduk i e, wenngleich
schwe assba e Sinnquelle, die nich a ional en schlüssel , sonde n in a ek-
i e Bewegung e ah en und beg i en we den muss.
98
3.2 Tie enhe meneu ik zwischen Deu ung und
Sozialisa ion
Die Tie enhe meneu ik is eine He meneu ik de zwei en O dnung, die nich
p imä au das Ve s ehen mani es en Sinns ziel , sonde n au die Rekons uk-
ion la en e , häu ig unbewuss e Bedeu ungss uk u en. Diese sind in sp ach-
lichen, szenischen und leiblich-a ek i en Ausd ucks o men sedimen ie .
Dabei wi d da on ausgegangen, dass de Ausd uck nich olls ändig du ch
Bewuss sein kon ollie is und das Unbewuss e in Fo men des symbolischen
B uchs, a ek i en S ö momen s ode szenischen F agmen en zu age i
(Lo enze 1986; Haubl/Lohl 2020). Lo enze wende sich dami gegen die
klassisch-he meneu ische Annahme eines kohä en en, in en ional e s ehba en
Sinns. Un e eine He meneu ik zwei e O dnung e s eh e ielmeh eine
Deu ungs o m, die sich au das bezieh , was in symbolischen Äuße ungen
nich di ek gesag , abe szenisch inszenie und a ek i e mi el wi d. In de
Tie enhe meneu ik s eh dahe nich die explizi e Aussage im Zen um,
sonde n jene unbewuss en Deu ungsmus e , die sich im Modus des Nich -
Gesag en und de Wide sp üchlichkei des Ma e ials äuße n (Lo enze 1986;
Haubl/Lohl 2020). Zen al ü den Zugang zu diesen la en en Bedeu ungen is
das on Lo enze en wickel e Konzep des szenischen Ve s ehens. Es
besch eib die a ek i e, kö pe liche und imagina i e Reak ion de Rezipie en-
den au das Ma e ial. S ö ende ode übe aschende Momen e im Deu ungs-
e lau , inne e Bilde ode kö pe liche Spannungen gel en dabei nich als sub-
jek i e Ve ze ung, sonde n als Bes and eil de Bedeu ungss uk u selbs
(Lo enze 1986; Wü ke 2013; Haubl/Lohl 2020). De Deu ungsp ozess
beginn do , wo e was ‚anschläg ‘ (d.h. a ek i be üh ode s ö ) und nimm
diese Reak ion als Eins ieg in eine gemeinscha lich e a bei e e Analyse de
la en en Szene.
Die Tie enhe meneu ik is jedoch meh als eine me hodologische Inno a-
ion inne halb de He meneu ik. Sie is zugleich eine Sozialisa ions heo ie im
ma e ialis ischen Sinne, die Subjek i i ä als E gebnis his o isch und kul u ell
e mi el e E ah ung beg ei . T iebe gel en dabei nich als na u ha e,
o soziale Ene gie, sonde n als „sozialisie e Na u “, die sich im Wechselspiel
on Kö pe , A ek und kul u elle Fo m he ausbilde (Lo enze 1972). In
diese Auseinande se zung mi gesellscha lich ge o m en Bedeu ungs-
zumu ungen en s ehen g undlegende S uk u mus e , die Lo enze als In e ak-
ions o men bezeichne (Lo enze /Gö lich 1980; Reinke 2013). In e ak ions-
o men sind habi ualisie e Beziehungsmus e , die sich du ch wiede hol e
symbolisch-a ek i e E ah ungen mi Bezugspe sonen he ausbilden. Sie
s uk u ie en das zukün ige Wah nehmen, Fühlen und Handeln – meis unbe-
wuss – und p ägen die A , wie Menschen au soziale Si ua ionen eagie en.
In de ie enhe meneu ischen Analyse we den sie nich als indi iduelle Eigen-
99
hei en, sonde n als T äge unbewuss e gesellscha liche E ah ung sich ba
gemach (Lo enze 1986; Reinke 2013). Zu Analyse diese S uk u en un e -
scheide Lo enze d ei Symbolisie ungsebenen: (1) sinnlich-leibliche Symbo-
lisie ungen, e wa in Kö pe sp ache, Ton all ode A ek ausd uck, (2) szenisch-
symbolische Fo men, wie in T äumen, Beziehungssk ip en ode inne en Bil-
de n, und (3) sp achlich-symbolische Fo men, die sich in explizi e Sp ache
und Disku sen zeigen (Lo enze 1986; Haubl/Lohl 2020). Diese Ebenen sind
en wicklungslogisch au einande bezogen. Doch nich jede E ah ung wi d
sp achlich-symbolisch e a bei e . Besonde s kon lik ha e ode auma ische
Inhal e bleiben o au o sp achliche Ebene bes ehen und äuße n sich als
szenische B üche, A ek übe agungen ode kö pe liche Symp ome. Ein zen -
ales Ziel ie enhe meneu ische Analyse is es dahe , diese „De-Symbolisie-
ungen“ zu ekons uie en und übe das szenische Ve s ehen in eine Re-
Symbolisie ung zu übe üh en – d.h. sie sp achlich und bewuss seins ähig zu
machen (Lo enze 1986). In e ak ions o men zeigen sich dabei häu ig übe alle
d ei Ebenen hinweg: Eine Pe son, die nu du ch Leis ung Ane kennung e uh ,
könn e in S esssi ua ionen e wa Kö pe spannung zeigen (sinnlich-leiblich),
on Ve sagensszenen äumen (szenisch-symbolisch) und sagen „Ich da
keinen Fehle machen“ (sp achlich-symbolisch). Eine besonde e Inno a ion
de Theo ie s ell Lo enze s Konzep de e iä en Sozialisa ion da . Neben
p imä e ( amiliä e ) und sekundä e (ins i u ionelle ) Sozialisa ion e kenn e
die Wi kung kul u elle A e ak e au die Subjek bildung an. Kul u p oduk e –
e wa Filme, Li e a u , We bung ode All agsobjek e – ungie en als sozialisie-
ende Ins anzen, die a ek i au geladen sind und symbolische Bedeu ungen
e mi eln. Diese Medien s uk u ie en Wah nehmung, A ek und Selbs e -
häl nis des Subjek s (Lo enze 1986; Haubl/Lohl 2020). Die Tie enhe meneu-
ik mach es sich zu Au gabe, diese kul u ell e mi el en symbolischen S uk-
u en zu analysie en – nich als bloße Inhal e, sonde n als T äge a ek i -sym-
bolische Sozialisa ion. Sie e kenn da in die Ve wobenhei on Subjek i i ä ,
Sp ache und Gesellscha und zeig , dass indi iduelle Ausd ucks o men imme
auch kollek i e E ah ung anspo ie en.
3.3 Tie enhe meneu ik zwischen psychoanaly ische und
k i ische He meneu ik
Die Tie enhe meneu ik läss sich heo e isch als eine He meneu ik e o en,
die sowohl psychoanaly isch als auch k i isch ausge ich e is . Diese doppel e
Fundie ung e leih ih eine besonde e e kenn nis heo e ische S ellung inne -
halb quali a i e Sozial o schung. Als psychoanaly ische He meneu ik knüp
sie unmi elba an die Theo ie des Unbewuss en nach F eud (1900) an. Sie geh
da on aus, dass im sp achlichen, szenischen ode a ek i en Ausd uck e -
100
d äng e Bedeu ungen en hal en sind, die nich di ek gedach , e lek ie ode
a ikulie , sonde n nu ekons uk i e schlossen we den können. Mi den on
Lo enze en wickel en Beg i en des szenischen Ve s ehens, de Symbolisie-
ungsebenen und de In e ak ions o men wu de ein heo e isches Ins umen a-
ium gescha en, das es e möglich , unbewuss e Bedeu ungss uk u en sys e-
ma isch zu analysie en (Lo enze 1986; Haubl/Lohl 2020). Gleichzei ig is die
Tie enhe meneu ik auch als k i ische He meneu ik zu e s ehen. Sie beg ei
Subjek i i ä nich als au onomes Bewuss seinszen um, sonde n als P oduk
soziale Einsch eibungen, ins i u ionelle Mach e häl nisse und kul u elle
Deu ungsmus e . Die in de Kindhei e wo benen In e ak ions o men sind lau
Lo enze nich ein biog aphisch, sonde n s e s gesellscha lich e mi el . Sie
spiegeln ideologische P ägungen, no ma i e An o de ungen und habi uelle
S uk u en (bspw. du ch amiliä e Rollene wa ungen, Bildung, Sp ache ode
Medien) wide . Mi de Konzep ion de e iä en Sozialisa ion weis Lo enze
da au hin, dass auch kul u elle A e ak e (z.B. Tex e, Bilde , Ri uale) am
Sozialisa ionsp ozess be eilig sind und somi ie enhe meneu isch analysie
we den können (Lo enze 1986; Haubl/Lohl 2020). Diese doppel e Pe spek-
i e e laub es, die Tie enhe meneu ik als eine k i ische He meneu ik des Sub-
jek s im sozialen Raum zu beg ei en. Sie e such nich nu , e s ehba e
Bedeu ungen zu ekons uie en, sonde n auch, gesellscha lich e d äng e
E ah ungen, a ek i e Ve le zungen und Diskon inui ä en im Ausd uck, die
au unbewuss e Kon lik e hinweisen, sich ba zu machen. Subjek i es E leben
wi d in ih als Ausd uck soziale S uk u gedeu e – und zugleich als Raum
mögliche Wide sp üche und Wide s ände. Dami schließ die Tie enhe me-
neu ik an zen ale Anliegen de k i ischen Theo ie an: Au klä ung übe unbe-
wuss e Wi kmechanismen, ideologiek i ische Re lexion und das Sich ba ma-
chen on gesellscha lich e zeug em Leiden (Reinke 2013; Wü ke 2013). In
diese Ve knüp ung on psychoanaly ische Tie endimension und gesell-
scha sk i ische Pe spek i e lieg das e kenn nis heo e ische Po enzial de
Me hode. Die Tie enhe meneu ik mach sich ba , wie sich das Soziale im
Psychischen sedimen ie – und wie diese Sedimen e du ch Szenen, A ek e
und Sp ache zum Ausd uck gelangen, auch wenn sie dem Subjek nich
bewuss sind.
3.4 Tie enhe meneu ik als Theo iekonzep und quali a i e
Fo schungsme hodologie
Die Tie enhe meneu ik is zum einen als Theo iekonzep zu e s ehen, das die
Ve wobenhei on Subjek i i ä , Sp ache und Gesellscha im Medium
unbewuss e Bedeu ungss uk u en e ass . Zum ande en is sie eine wissen-
scha liche Fo schungsme hode, die la en e Sinngehal e in kul u ellen, li e a i-

101
schen ode empi ischen Ausd ucks o men e schließ . In diese Ve bindung
lieg ih e besonde e e kenn nis heo e ische S ä ke.
Theo e isch basie die Tie enhe meneu ik au Lo enze s Konzep ion eine
ma e ialis isch undie en Psychoanalyse, in de das Subjek nich als isolie e
Einhei , sonde n als P oduk soziale Einsch eibungen e s anden wi d. Zen -
ale Bedeu ung ha hie bei die Ve wobenhei on T iebs uk u und gesell-
scha liche E ah ung. T iebe gel en in diese Pe spek i e nich als o soziale
Na u k ä e, sonde n als Resul a kul u ell e mi el e Beziehungse ah un-
gen, die in de ühen Kindhei psychisch e anke we den. Lo enze o mu-
lie dazu: „Die menschliche T ieben wicklung ollzieh sich nich unabhängig
on sozialen Kon ex en, sonde n is in gesellscha liche Beziehungen einge-
be e […] – sie is sozialisie e Na u “ (Lo enze 1972: 115). Diese du ch So-
zialisa ion ge o m en T iebs uk u en e dich en sich in symbolisch-a ek i en
In e ak ionen zu In e ak ions o men, d.h. habi ualisie en Beziehungsmus e n,
die sowohl im indi iduellen E leben als auch im kollek i en Ausd uck wi k-
sam sind. Sie p ägen die Wah nehmung, A ek egula ion und Deu ungsmus-
e , ohne unbeding bewuss zu sein (Lo enze /Gö lich 1980; Reinke 2013).
Da au au bauend en wickel e Lo enze eine Symbol heo ie, die e schiedene
Ebenen symbolische Rep äsen a ion un e scheide : on sinnlich-leiblichen
Symbolisie ungen (z.B. Kö pe hal ung, Ton all), übe szenisch-symbolische
Da s ellungen (wie T äume ode Fan asien), bis hin zu sp achlich-disku si en
Fo men. Symbolisie ung wi d dabei nich als bloße Ve sp achlichung e s an-
den, sonde n als ein ak i e P ozess de Bedeu ungsbildung, in dem auch o -
sp achliche und a ek i e Ebenen eingeschlossen sind (Lo enze 1986;
Haubl/Lohl 2020).
Die Tie enhe meneu ik ha sich als wissenscha liche Me hode inne halb
de quali a i en Sozial o schung e ablie 4. Sie ich e ih en analy ischen Fokus
au das la en e Sinnpo enzial on Tex en, In e iews, Gesp ächen, li e a ischen
We ken und ande en kul u ellen A e ak en (d.h. au Ausd ucks o men, in
denen unbewuss e Bedeu ungss uk u en mi anspo ie we den). Im
Zen um s eh das me hodische P inzip des szenischen Ve s ehens, das au
a ek i e, kö pe liche ode imagina i e Reak ionen de Fo schenden au das zu
analysie ende Ma e ial okussie . I i a ionen, Wide s ände ode une wa e e
inne e Bilde we den dabei nich als subjek i e Ve ze ungen abge an, sonde n
als Hinweise au eine la en e Szene e s anden (eine ie ens uk u elle Bedeu-
ungsschich , die sich in de a ek i en Wi kung de Szene mi eil ) (Lo enze
1986; Haubl/Lohl 2020). In me hodologische Hinsich un e scheide sich die
Tie enhe meneu ik deu lich on eine nai en Anwendung psychoanaly ische
Beg i e au gesellscha liche Phänomene. Sie übe äg zen ale Konzep e wie
Ve d ängung, Übe agung ode Szene nich un e lek ie aus de klinischen
P axis in die Fo schung, sonde n ans o mie sie in eine me hodisch undie e
4 Eine di e enzie e Auseinande se zung mi den me hodischen A bei ssch i en de
Tie enhe meneu ik inde sich bspw. bei B unne (2021).
102
Analyse o m, die kul u ellen Eigenlogiken ge ech wi d (König 2003; Reischl
2023). Ans a kul u elle E scheinungen zu psychologisie en ode zu pa holo-
gisie en, ich e sie sich au die F age, wie la en e Bedeu ungen in sozial
e mi el en Ausd ucks o men e scheinen. Besonde es Augenme k wi d au
das Spannungs e häl nis zwischen mani es em Sinngehal (dem explizi Sag-
ba en) und la en em Sinngehal , de du ch Wide sp üche, symbolische B üche
ode a ek i e S ö ungen zum Ausd uck komm , geleg (Lo enze 1986;
Reischl 2023). Dieses Spannungs e häl nis wi d nich indi iduell-in ospek i
e schlossen, sonde n kollek i in eine In e p e a ionsg uppe bea bei e , in de
a ek i e Reak ionen, szenische Assozia ionen und gegenläu ige Lesa en
gemeinsam e lek ie we den. Solche szenischen Impulse gel en nich als sub-
jek i e S ö ung des E kenn nisp ozesses, sonde n als p oduk i e Hinweise au
unbewuss e Bedeu ungsschich en, die im Ausd ucksp ozess wi ksam sind
(Haubl/Lohl 2020). De e kenn nis heo e ische Ansp uch de Me hode bes eh
somi nich nu da in, das explizi Gesag e zu analysie en, sonde n auch jene
Inhal e sich ba zu machen, die im gesellscha lichen Disku s ausgeschlossen,
abuisie ode e d äng sind (also jene Be eiche, in denen das Soziale im Psy-
chischen wei e wi k ). Im Un e schied zu klassisch he meneu ischen Ve ah-
en a bei e die Tie enhe meneu ik nich ausschließlich mi einem sp achlich-
a ikulie en Sinnbeg i , sonde n bezieh auch nich -sp achliche, kö pe lich-
a ek i e und szenische Ausd ucks o men sys ema isch in die Analyse ein.
Dabei e binde sie eine e lexi e Analyse gesellscha liche Mach - und
Bedeu ungszusammenhänge mi eine psychodynamisch o ien ie en Subjek -
heo ie, die das Unbewuss e als e kenn nis ele an es Feld beg ei . Au diese
Weise leis e sie einen wesen lichen Bei ag zu eine me hodologisch e lek-
ie en, subjek basie en Sozial o schung, die indi iduelle Bedeu ungsp oduk-
ion s e s im Spannungs eld kul u elle Symbolsys eme und soziale S uk u-
ie ungen e o e (Reischl 2023).
4 Theo e ische Ve sch änkung: Sadomasochis ische
Re-Inszenie ungen im Un e ich
Die Theo ien F omms zum au o i ä en Cha ak e und Lo enze s Konzep ion
de szenischen Re-Inszenie ung lassen sich au p oduk i e Weise mi einande
e knüp en. Wäh end F omm die a ek i e G unds uk u des au o i ä en Cha-
ak e s als Spannung zwischen sadis ischen und masochis ischen Tendenzen
besch eib , lie e Lo enze ein me hodologisch-me hodisches Ins umen a-
ium, um diese Tendenzen in konk e en sozialen Szenen (e wa im Un e ich )
analy isch au zudecken. Die Ve bindung beide Pe spek i en e ö ne somi
103
einen neuen Zugang zu einem bislang wei gehend e d äng en Thema in de
E ziehungswissenscha – den sadomasochis ischen Dynamiken im Un e ich .
F omm geh da on aus, dass au o i ä e Pe sönlichkei smus e nich zu ällig
en s ehen, sonde n E gebnis soziale E ah ungen sind; insbesonde e solche ,
in denen Au onomie nich als Möglichkei , sonde n als Bed ohung e leb wi d.
Die masochis ische Komponen e zeig sich in de Tendenz, sich eine s ä ke en
Ins anz zu un e we en, Schu z du ch Kon olle zu suchen und die eigene Un-
siche hei du ch Geho sam zu kompensie en. Die sadis ische Sei e hingegen
äuße sich im Wunsch, ande e zu dominie en, sie emo ional zu binden und
du ch Abwe ung ode Kon olle die eigene Bedeu ung zu siche n. Diese
beiden Sei en exis ie en nich ge enn , sonde n e en häu ig im Wechselspiel
au . Im pädagogischen Raum können sich diese Tendenzen sowohl bei Leh -
pe sonen als auch bei Schüle :innen zeigen, e wa im au o i ä en Du chg ei en,
in de o e Anpassung ode im ep essi em E ziehungshabi us. E gänzend e -
mag Lo enze s Ansa z diese S uk u eine sozialpsychologische Fo m e ö -
nen, indem e au zeig , wie sadomasochis ische Cha ak e hal ungen in Szenen
einszenie we den, die bes imm e A ek e he o u en und unbewuss ges eu-
e sind. Fü Lo enze (1972: 92) is „de Mensch T äge on In e ak ions o -
men“, die aus ühe en E ah ungen s ammen und sich in spä e en sozialen
Kon ex en (e wa in Leh e :innen-Schüle :innen-Beziehungen) ak ualisie en.
Besonde s au schluss eich is dabei sein Konzep de Re-Inszenie ung nich -
symbolisie e E ah ungen: Was eins als beschämend, ohnmäch ig ode
bed ohlich e leb , abe nich e a bei e wu de, wi d im (pädagogischen) Feld
– alle dings nich als bewuss e E inne ung, sonde n als A ek szene – wiede -
hol . Un e ich wi d so zum szenischen Feld, in dem sich Mach e häl nisse
unbewuss ak ualisie en (Lo enze 1972). Leh pe sonen e en dabei nich als
neu ale Wissens e mi le innen au , sonde n b ingen ih e eigene Beziehungs-
geschich e, a ek i e Disposi ionen und unbewuss e Kon lik e mi in die päda-
gogische In e ak ion ein. In diesen Szenen begegnen Schüle :innen nich nu
didak ischen An o de ungen, sonde n auch den a ek i en S uk u en ih e
Leh pe sonen, die du ch die unbewuss en P ozesse Übe agung und Gegen-
übe agung sowohl en wicklungs ö de lich, abe auch en we end au die
In e ak ion mi den Schüle :innen einwi ken können. Eine Leh pe son bspw.,
die au Wide sp uch mi übe mäßige S enge eagie , einszenie u.U. eine
Si ua ion aus de eigenen Biog a ie, in de Au o i ä nu du ch Disziplin au -
ech e hal en we den konn e. Schüle :innen, die in de o e Weise e suchen,
Nähe zu Leh pe son he zus ellen, könn en unbewuss ein Mus e einszenie-
en, in olgedessen Ane kennung nu du ch Un e we ung e eichba e schein .
Diese Szenen sind nich pa hologisch (im klinischen Sinne), sonde n s ellen
no malisie e All agsmus e da , die sich in au o i ä gep äg en Ins i u ionen
(wie bspw. de Schule) besonde s en al en können.
We den nun beide Pe spek i en zusammengedach , dann e gib sich ein
heo e ische Rahmen, in dem sadomasochis ische Dynamiken nich als Aus-
104
nahme ode Abweichung gel en, sonde n als Teil de all äglichen a ek i en
O dnung de Schule. Die Schule e schein dann nich nu als Ve mi lungs-
ins anz on Wissen, sonde n als Bühne a ek i e D amen, in denen Nähe,
Dis anz, Geho sam, Abwe ung und Abhängigkei s ändig neu e handel we -
den. In diese Kons ella ion en s ehen In e ak ions o men, die nich allein
du ch Rollen (Leh ende – Le nende), sonde n du ch unbewuss e E wa ungen
und a ek i e A ak o en gep äg sind. Besonde s mach oll we den diese
Dynamiken, wenn sie nich hema isie , sonde n du ch ins i u ionelle Rou i-
nen s abilisie we den. Die i ualisie e Fo m des Un e ich s, mi ih em Fokus
au Disziplin, No en, Belohnung und Sank ion, bie e ideale Bedingungen ü
die Re-Inszenie ung au o i ä e Mus e (Reischl 2023). Was dabei en s eh , is
nich nu ein Ve häl nis de Mach , sonde n eine a ek i e Beziehung, in de
Un e o dnung und Kon olle wechselsei ig begeh , e li en und inszenie
we den.
Diesen Zusammenhang sys ema isch zu un e suchen bedeu e , das pädago-
gische Feld aus eine Pe spek i e zu be ach en, die a ek i e S uk u en e ns
nimm . Die Kombina ion on F omm und Lo enze e möglich dabei nich nu
eine k i ische Diagnos ik au o i ä e Tendenzen im Bildungssys em, sonde n
auch eine me hodologisch-me hodische Annähe ung an die Analyse konk e e
Un e ich sszenen. Eine solche Analyse e mag au zuzeigen, dass a ek i e
O dnungsmus e wie Beschämung, he oische Selbs au op e ung ode au o i-
ä e Selbs e mäch igung keine Randphänomene da s ellen, sonde n symp o-
ma ische Ausd ucks o men eine Schulp axis, die sel en Raum ü die Re le-
xion unbewuss e A ek e bie e . Genau hie lieg das bildungs heo e ische
Po enzial eine Theo ie sadomasochis ische Dynamiken: Sie mach sich ba ,
was in de Obe läche de pädagogischen Kommunika ion e bo gen bleib ,
nämlich das Begeh en nach Au o i ä , die Angs o Unsiche hei und Unbe-
echenba kei bzw. F eihei und das Spiel zwischen Nähe und Mach .
5 Fazi
In F omms Denken s eh de au o i ä e Cha ak e ü eine gesellscha lich
e zeug e Subjek o m, die sich du ch Geho sam, Un e we ung und Domi-
nanzs eben auszeichne . Dieses Cha ak e disposi i is keine Pa hologie,
sonde n ein No mal all mode ne Sozialisa ion un e Bedingungen de Angs .
Die Schule bie e ein ideales Te ain ü die En wicklung diese Cha ak-
e s uk u . In de a ek i en Logik des Schulall ags – Belohnung, Bewe ung,
Selek ion – wi d das Bedü nis nach Anpassung belohn , k i ische Au onomie
dagegen sank ionie . Die a ek i e E ah ung on Schule is ü iele Kinde
und Jugendliche nich p imä die de Be eiung, sonde n die de Anpassung.
111
haben uns eine Si ua ion ganz ande s o ges ell . So komm es auch bei
Leh e :innen, besonde s bei Re e enda :innen, o , dass sie mi Übe aschun-
gen und I i a ionen kon on ie sind.
In manchen Si ua ionen sind sie dann e sch ocken und e spü en ein
Ge ühl de „Hil losigkei ” und Ve lassenhei . Sie e leben sich hie und da
behinde in ih em Begeh en Leh e :in zu sein, ode als quasi ohnmäch ig,
wenn sie au Schüle :innen mi Ve weige ung ode ex emem Ve hal en
e en. Das können Jugendliche sein, welche ih Ve langen zu le nen aus
un e schiedlichen G ünden nich zulassen. (Webe /Voyno a 2020). Es können
auch He anwachsende sein, die sich au g und on „zu iel D uck” (San ne
2010: 50) in ih em Leben an einem Objek , einem Ve hal en ode eine Idee
om Leben, de Gesellscha absolu es machen, um übe haup Hal zu gewin-
nen. Dabei iskie en sie o mals, in sinnlosen Wiede holungen on selbs ze -
s ö e ischem Ve hal en ge angen zu bleiben. Agg essi es Ve hal en eskalie ,
Leh pe sonen we den beschimp und bed oh , bis hin zu Todeswünschen. Das
en sp ich dem, was Lacan als Todes ieb bezeichne . (Lacan 1966b: 518)
In solchen Fällen e leben Leh e :innen ode Sonde pädagog:innen, wie ih e
Kompe enz und Au o i ä in age ges ell we den. Wenn man das Ge ühl ha ,
gehass zu we den, is die F age, ob das eigene Sein in age ges ell wi d, e -
s ändlich. So zum Beispiel, wenn ein Schüle einem den Tod wünsch . Dann
beginn die Suche nach Rezep en, e ek i en Tak iken und S a egien. Zuwei-
len besch änken sich die Reak ionen de Ve an wo lichen jedoch au Klagen
übe das Ende des pa ia chalischen Au o i ä sdisku ses in de Pos mode ne
ode die Schwie igkei , We e inne halb de kapi alis ischen Gesellscha zu
e mi eln.
Das Unheimliche
Das Ve hal en de Schüle is nich unbeding das Schlimms e. O mals is es
die eigene Reak ion, die Leh ende e sch eck , da sie ihnen selbs un e s änd-
lich e schein . Somi können A ek e wie T aue , Wu auch gegenübe sich
selbs , Neid und Hass, abe auch Un e wü igkei und Sp achlosigkei au kom-
men. In diesem Zusammenhang sp echen wi auch om Unheimlichen ( gl.
F eud 1919). Leh k ä e können nämlich in solchen Fällen eine bes imm e
Fo m de Angs e leben, die mi de Wiede keh des eigenen Ve d äng en,
e wa kindliche Hil losigkei ode Unkon ollie hei zusammenhäng . Eine
wei e e Möglichkei is die Wiede belebung eines Reali ä s e s ändnisses, das
man be ei s ü übe wunden gehal en ha . So können Pädagog:innen Hass-
ge ühle gegenübe dem Be u en wickeln, s a ke Zwei el an ih en Kompe en-
zen ode soga an ih e Be u swahl en wickeln. Sie können Schuldge ühle en -

112
wickeln, weil sie mi eine Si ua ion nich angemessen umgegangen sind. Sie
e leben so ih eigenes, beängs igendes Ande ssein. Manche haben dabei das
Ge ühl, in ein lee es Loch ge allen zu sein, wobei ihnen niemand die Hand
eich . Mi diese Ve lassenhei , Ohnmach und en sp echenden A ek en gil
es als Subjek umzugehen, d.h. sie als Subjek du chzua bei en (Lacan 1986:
351).
Das Che uoi
Leh e :innen und Schüle :innen haben un e schiedliche Ansp üche und E wa -
ungen im Klassen aum. Und so agen sie sich: „Was will de ande e?” Lacan
(1966a: 814) ha dies mi dem be ühm en Ausd uck „Che uoi?” ausged ück .
So können de Schüle in im oben e wähn en Vo all e wa olgende subjek-
i e Gedanken du ch den Kop schwi en: „Wa um muss ich ge ade diese
D ecksa bei leis en? Das is unge ech ! Wo ü häl e mich eigen lich? Bin ich
seine Pu z au? Is Pu zen eine Au gabe ü Mädchen? Is es Willkü ?
Aus psychoanaly ische Sich geh es hie nich ein ach um ein Kommuni-
ka ionsp oblem ode um ein besse es Ve s ändnis. Hie s oßen auch unbe-
wuss e Szena ien des Genießens au einande , in die sich die einzelnen Sub-
jek e eingesch ieben sind. Diese lösen dann den Kon lik aus.
Es geh also nich nu da um, wie ich den Nebenmenschen, den ande en,
de mi emd is , e s ehe. Es geh auch nich nu um das Genießen des ande-
en. De Ke n des P oblems bes eh ielmeh da in, dass ich meinen eigenen
Genuss, de un ennba mi dem Genuss des ande en e bunden is , als emd
und eindlich e lebe ( gl. Zupancic 2000: 225). So kann ich es beispielsweise
schme zlich genießen, wenn mi Schüle o we en, uno ganisie zu sein.
In bes imm en komplexen Si ua ionen s ell sich somi die F age, welches
in ime Na a i ode Phan asma unse Begeh en und Genießen Leh ende zu
sein ode als Schüle p äg . Wie können wi uns aus unse em an asiebeding en
Genuss be eien, die uns emo ional und psychisch belas en und unse e En -
wicklung hemmen? Gelegen lich e suchen wi , sie ein ach zu e d ängen.
Das is die U sache ü Wiede holungen und ein „Wei e so”.
113
Wie kann ein Se ing hel en, an de eigenen Au o i ä
zu a bei en?
Junge Leh e :innen ode Sonde pädag:innen kommen mi ih en Ansp üchen,
Schwie igkei en, Fo de ungen, Ängs en, na ziss ischen Wünschen, ih e
S ummhei sowie ih e Suche nach den ich igen p o essionellen und siche en
S a egien zu uns. Sei Jah en haben wi diesbezüglich un e schiedliche Se -
ings on Falla bei ü Leh ende, Sonde pädag:innen ode Men o :innen
en wickel . Nach eine ku zen Vo s ellung de Phasen eines solchen Se ings
wi d im Folgenden au gezeig , welche E ek e solche psychoanaly ischen
Ku se haben können:
1. De P o agonis schilde eine p oblema ische Si ua ion, die e klä en
möch e. Da au hin olg unmi elba eine Phase des Nach agens du ch
die G uppenmi gliede , um die Si ua ion besse zu e s ehen.
2. Du ch eies Assoziie en – ohne Diskussion – e such die G uppe, das
Symp om zu en zi e n. Ab hie schweig de P o agonis und kon-
zen ie sich au die Aussagen seine Kolleg:innen.
3. In einem wei e en Sch i e suchen die Teilnehme :innen, einige
Hypo hesen zu o mulie en, wie man einen ande en Bezug zu einem
Symp om, einem Disku s ode Fan asien en wickeln kann. Die P o a-
gonis :innen sollen somi mo i ie we den, da au zu we en, dass sie
sich ande s/neu als Subjek des Begeh ens kons i uie en können.
4. In de le z en Phase äuße de Psychoanaly ike , de bis dahin
geschwiegen ha , einige Übe legungen zu dem, was e in de G uppe
gehö ha . Anschließend b ing e einige ü ihn ele an e Beg i e
zum be e enden Fall zu Sp ache. Die Runde wi d mi dem Feedback
und einem Dank des P o agonis en abgeschlossen.
Das Phänomen de Übe agung
In unse em Fallbeispiel e klä de Leh e , dass e on de Weige ung de
Schüle in, den Tisch zu einigen, übe asch wa . Zuhause is e es gewohn ,
dass seine Toch e seinen Anweisungen no male weise geho ch . Deshalb
dach e e im S ess, dass das hie auch unk ionie en wü de. Dami wi d ein
zen ale Aspek eine psychoanaly isch o ien ie en Analyse angesp ochen. Es
geh um das Phänomen de Übe agung, bei de bewuss e ode unbewuss e
E wa ungen aus ande en Kon ex en au die gegebene Beziehung „übe agen”
we den.
114
Du ch die G uppena bei e kenn e , dass es sich um eine Übe agungs-
si ua ion handel e und dass sich die Beziehungen im amiliä en Um eld zwi-
schen Va e und Toch e on de Beziehung zwischen Leh e und Schüle in
un e scheiden.
Ihm wu de auch bewuss , dass sich He anwachsende agen können,
wa um ausge echne sie angesp ochen we den, welches Bild de e wachsene
Mann bzw. die e wachsene F au wohl on ihnen ha und was e ode sie übe
diese Au o de ung hinaus on ihnen will. Kinde und Jugendliche sind im
Un e ich Subjek e. Inso e n sind sie mi de F age „Che uoi“ und ih em Sub-
jek sein kon on ie : „Wa um ich? We ode was bin ich ü die Leh enden?
We bin ich, die sich e weige ?“
Dies e möglich es dem P o agonis en, sich da übe bewuss zu we den, an
welchen Pla z e die Schüle in und sich selbs – bewuss und unbewuss – in
de Klasse posi ionie ha . Ihm wu de kla , dass Rollene wa ungen im
Zusammenhang mi unbewuss en Übe agungen s ehen können. Den Teilneh-
me n wu de auch kla , dass Subjek e in Beziehungen un e schiedliche A en
on Abs and, on Lee e, on Spiel aum und Zei aum benö igen, dami
Begegnung geschehen kann.
Insgesam konn e die G uppe den Un e schied he ausa bei en, einem Schü-
le en wede als Subjek mi seinen Fan asien, Wünschen und Symp omen zu
begegnen ode ihn als Objek de eigenen Bedü nisse und Ansp üchen als
Leh e :in zu behandeln.
Das Kleben am Ding und de Todes ieb
Fü Leh e :innen gil eine Schulklasse mi un e als ein „Wi ”, als eine Gemein-
scha , zuweilen als eine To ali ä . Dabei kann sie einem auch wie eine wilde
Ho de e scheinen. Das P oblem dabei is , dass wi den Schüle n nich meh als
Subjek begegnen. So soll e beispielsweise hie ein Mangel du ch einen Schü-
le – gleich welche – behoben we den. Hie und da s a uie en Lehe :innen ein
Exempel an einem Schüle , indem sie ihn bes a en. Ein solches Vo gehen
kann die Wi kung haben, dass He anwachsende sich wie eine Numme ühlen
und dem E wachsenen dann o we en, e habe willkü lich gehandel .
Re e enda e sind o oll mo i ie und wollen „gu e“ Leh e :innen we den.
Die F age is , welche Eigenscha en wi dem gu en Leh e anhängen. Welche
Kompe enzen subsumie en wi in bes imm en Si ua ionen un e dem S ichwo
„Gu e Leh e “? Beispielsweise, ob wi den Zei plan gu behe schen, ode
alles pe ek machen? Hie und da wollen wi die o ale Kon olle übe das
Geschehen behal en.
115
An diesen Beispielen me k man, dass wi gelegen lich das Risiko einge-
hen, uns zu s a k an einem Ideal ode P inzip es zuhal en. Dadu ch iskie en
wi alle dings, dass wi unse en Spiel aum seh einengen und die Flexibili ä
geb ems wi d.
Wenn dieses S eben nach Kon olle, insgesam das Klamme n an einem
Ding dominan is , sp echen wi om Todes ieb. Le z e zeig sich besonde s
dann, wenn de Mangel, das Unmögliche nich endgül ig akzep ie wi d, wenn
also die symbolische Kas a ion in einem bes imm en Handlungs aum nich
du chge üh we den kann.
Das Imaginä e, das Symbolische und das Reale
In diesem, wie in ande en Fällen, we den sich die Teilnehmenden meh ode
wenige schnell de Bedeu ung on Vo s ellungen übe den Be u und die
Schüle :innen bewuss . Lacan sp ich diesbezüglich om Imaginä en. Vo s el-
lungen wie „Vo u eile“ (Gadame 1960) hel en uns im e s en Momen bei de
Begegnung mi Pe sonen, Tex en ode Si ua ionen. Abe asch me ken wi ,
dass diese Vo s ellungen zu schablonenha und undi e enzie sind. Au -
g und eines bes imm en Zuges eine Pe son schließen wi zu schnell au das
Ganze ode die Ähnlichkei mi ande en. Ve gleiche zwischen uns und ande en
können auch schnell zu Ri ali ä üh en. Ausgehend on seinen E ah ungen
mi seine Toch e dach e de Leh e in unse em Fall, dass die Schüle in ihm
wohl auch spon an geho chen wü de. Dabei wi d deu lich, dass das Imaginä e
ü den Umgang mi de Reali ä unumgänglich is . Das allein eich jedoch
nich aus, um die Wel zu kons uie en und in eine Kollek i i ä zu unk io-
nie en.
Das Symbolische s eh ü die Bes immung du ch Sp ache, Bedeu ungen,
Meh deu igkei , Gese ze, No men und We e, die wi en wickeln, um Kollek-
i i ä zu o ganisie en. De P o agonis s ü z e sein Au o i ä s e s ändnis
neben de a ek i en Va e -Toch e -Beziehung au We e und E ah ungen aus
einem asymme ischen Familiendisku s. Heu e s ell sich jedoch in ielen Fäl-
len die F age, wie das symbolische Gese z „Nich alles is möglich” ode die
Mo al „Kollek i i ä b auch Zusammena bei ” – egal, ob pa ia chalisch,
asymme isch ode nich – übe haup noch au ech e hal en we den kann.
Das Reale s eh ü das, was wi nich e s ehen, nich imaginie en und
nich symbolisie en können. Mi ande en Wo en: Das Reale s eh ü das
Übe aschende, Unmögliche, das T iebha e in uns, das Symp om was wi
nich unmi elba in den G i bekommen. Insbesonde e ü Leh e gil es sich
einen Bezug zum Realen zu e a bei en.
116
Das impe a i e Genießen gegenübe dem Gese z des
Sp echens
In diese Si ua ion woll e de angehende Leh e schnell o ankommen, um sich
keine Ve spä ung zu leis en. E muss e deshalb auch bei diesem Zwis seinen
Willen du chse zen. O mals haben wi , besonde s als junge Leh e :innen, das
Ge ühl, die Obe hand behal en und „gewinnen” zu müssen. Dabei ge a en wi
in eine om Imaginä en ge iebene Dynamik des Ri alisie ens. Ob ge ech
ode nich , ich ig ode alsch, wi glauben gewinnen zu müssen. Hie zeig
sich de Impe a i des Genießens: „Auch wenn du ein schlech es Ge ühl has ,
du muss dich du chse zen.”
Demgegenübe s eh das Handeln du ch Sp ache und die Akzep anz ih e
Meh deu igkei . Das symbolische Gese z, dem Gese z de Sp ache, de sozia-
len Bindung zwischen Subjek en, spiel dabei eine wich ige Rolle. Dazu wü de
es zum Beispiel passen, die Rollen e eilung in de Klasse zu besp echen und
die Klasse abwechselnd au zu eilen. Die gemeinsame Absp ache kann als lus -
oll emp unden we den und gil dann umso meh als Ve ag, wie ein D i es,
wie ein Ne z zwischen den P o agonis en.
Fü jemanden, de nach Pe ek ion s eb , kann ein kleines Schei e n
äuße s schme zha und beängs igend sein, da es ihn auch mi dem Realen also
mi dem indi iduellen wie dem kollek i en Symp om seine Klasse kon on-
ie . Somi is es on Bedeu ung, dass de Leh ende in eine k i ischen Si ua-
ion au me ksam is au das Symp om des Schüle s ode au sein eigenes symp-
oma isches Ve hal en. Dabei is es nich on o nhe ein wich ig, dass e die
Symp ome e s eh .
Die we ollen Hinde nisse au dem Weg de
P o essionalisie ung und Subjek i ie ung
Wie wi alle bilden auch angehende Leh e :innen neben dem bewuss en Dis-
ku s ein unbewuss es Phan asma, das ih en psychischen Bezug zu Wel und
zu ih em eigenen Sein bes imm . So kann ü den einen Re e enda Siche hei ,
O dnung, Kon olle, eine a bei same A mosphä e in de Klasse das Objek , als
U sache des Begeh ens sein. Ein ande e möch e, ähnlich wie sein Va e , de
Bildhaue wa , Menschen o men, als Leh e T ans o ma ionen an egen. Ähn-
lich wie Pygmalion ha e die na ziss ische Sehnsuch , sich in seine P oduk e
zu e lieben. Die F age is dann, wie e sein Genießen zum Begeh en des
Begeh ens ans o mie en kann.

117
Das Begeh en b auch imme einen Mangel und das Phan asma b auch
imme ein Hinde nis, dami es sich zum Begeh en wei e en wickeln kann. In
diesem Fall is es ein eale , le nende Leh e ( gl. McGowan 2022).
Au de bewuss en Ebene wi d das Hinde nis wah genommen, wenn de
Schüle e wa Geho sam ode A bei e weige . Au de unbewuss en Ebene
des Phan asmas kann sich das beispielsweise wie olg da s ellen: „Diese Schü-
le in genieß es, nich s zu un. Ich wü de mi ge ne auch mal meh F eizei ,
Ruhe und wenige S ess e lauben.” Ode in einem ande en Übe agungs all:
„Diese Schüle in kann mich siche lich nich leiden. Schon ih Va e ha mi
iele P obleme be ei e . Je z is Schluss, ich we de mich ächen. Dazu habe
ich ein Rech “ Die Au o i ä is dann mögliche weise in Ge ah , denn Schüle
haben ein Gespü da ü , wenn Leh e aus na ziss ischen, sadis ischen ode
masochis ischen G ünden die Komplexi ä , e d ängen und sich das Rech
geben, Rache zu genießen. Die Wei e en wicklung om leidenden Genießen
zum Begeh en bes eh dann da in, das eigene Phan asma mi sam den Übe a-
gungsphänomenen du chzua bei en und zu du chque en.
O mals un e schä zen wi die Komplexi ä de Si ua ion. Wi hängen uns
an Rezep e, S e eo ype und Bezeichnungen, o allem, wenn sie wissenscha -
lich klingen. Dieses Nich -Wissen-Wollen de Komplexi ä de Beziehung
behäl dann seine Bedeu ung und seinen Pla z in dem, was F eud das Unbe-
wuss e nenn . Dahe is es e s ändlich, dass sich das Ve d äng e im Realen
und in de Sp ache, also in Wiede holungen wiede zeig .
Das Nich e s ehen des k i ischen E eignisses zu akzep ie en is ein e s e
Sch i , de uns o anb ing . So konn e de Re e enda in unse em Fallbeispiel
e kennen, dass es die eine ich ige und de ini i e Lösung nich gib . Haup -
sache e konn e besse mi de unmöglichen Pe ek ion umzugehen. E konn e
e kennen, dass unse Handeln du ch eils unbewuss es Begeh en und leid olles
Genießen ange ieben wi d und dabei on einem unbewuss en Phan asma
un e s ü z wi d.
Das Unbewuss e is e hisch
Selbs kleine Fehlschläge emp inden wi au g und unse e un e schiedlichen
Fan asien als äuße s peinlich und schme zha . Unse Übe -Ich läss uns dabei
keine Ruhe. Es komm zu den un e schiedlichs en unbewuss en Bildungen:
Zwei el, Schuldge ühle, Blockaden und Alp äume. Sie zeigen, dass es e was
gib , an dem wi a bei en müssen. „Diese T aum wa eine Bes a ung, weil
ich mich nich mi meinem P oblem auseinande se zen woll e”, sag e mi un-
längs ein Analysand. Das mein Lacan mi seine Beme kung, dass das Unbe-
wuss e keine on ologische, sonde n eine e hische Ka ego ie bilde . (Lacan
118
1973: 34). Wi wollen nich s wissen und e d ängen. Doch das Ve d äng e
bed äng uns und u uns zu Ve an wo ung. Schuldge ühle sind somi ein
Hinweis, dass sich die Spu des Begeh ens melde : „Has du nach deinem
Begeh en, das in di is , gehandel ?” (Lacan 1986: 362 .).
Das Begeh en, Leh e zu we den, üh uns mögliche weise au g und
unse e Vo s ellungen in Sackgassen. Komm es dann e wa zum S ei mi Vo -
gese z en ode Schüle :innen, e leben wi uns als gespal en zwischen un e -
schiedlichen Disku sen, zwischen Va e igu und Leh e , Mu e igu und Leh-
e in, zwischen Ja und Nein, zwischen Sadismus und Masochismus, Passi i ä
und Ak i i ä , zwischen Rigidi ä und „laisse - ai e“. Solche Spal ungen bzw.
Symp ome als aule Komp omisse o de n uns zu Du cha bei ung he aus.
Ge ade das Bewuss we den diese Spal ung bilde einen Spiel aum.
De spezielle Bezug de Psychoanalyse zu E hik
Das Unbewuss e is ü F eud und Lacan meh als eine Menge on ohen ieb-
bes imm en Impulsen, die du ch die zi ilisie e O dnung un e d ück we den
müssen. Die Bildungen des Unbewuss en, s ellen einen Ansp uch da , sind
eine He aus o de ung ü die symbolische O dnung und kons i uie en gleich-
zei ig eine s a ke E wide ung au die kon ex abhängige K is allisie ung de
Sp ache sowie die kul u elle Disziplinie ung unse es T ieblebens. Sie sind lau
Lacan Ausd uck auch de e hischen und poli ischen Dimension des Unbewuss-
en (Lacan 1967: Si zung om 10 Mai 1967).
Da das Unbewuss e „e hisch” is , be i es unse e Zukun als Subjek und
das menschliche Schicksal insgesam . Symp ome, Lapsus und Wide sp üche
zeigen an, dass wi unse em Begeh en im Weg s ehen. Leh e :innen können
das Begeh en haben, Wissen zu e mi eln und zu Selbs s ändigkei zu e zie-
hen. Abe sie s ehen sich selbs bei de Ve mi lung im Weg. Ge ade du ch
dieses Nega i e, das schme z , komm de Mensch o an.
Wie soll e sich ein Re e enda wei e en wickeln, wenn es keine Hinde -
nisse gäbe? Hinde nisse o de n uns also zu K ea i i ä he aus. Es geh nich
da um, die Hinde nisse du ch ein ande es Rezep ode Ve hal en ein ach aus-
zu äumen, sonde n sich zu ans o mie en, T iebha es zu sublimie en und
Genießen zu beg enzen. Und dahe e s ehen wi F euds und Lacans Au o -
de ung gegenübe dem Unbewuss en, „Ve an wo ung” zu übe nehmen. De
Re e enda im Fallbeispiel ha diese He aus o de ung angenommen.
Die Bea bei ung dieses Falles ha e im Nachhinein g oßen Ein luss au die
Ges al ung des Un e ich s bei dem P o agonis en. E wechsel e on einem
Meis e disku s zu einem pa izipa i en Disku s, in dem die In e essen, F agen
und So gen de Schüle :innen be ücksich ig wu den.
119
Vo ause zung, aus dem Nega i en zu le nen, is also die Auseinande se -
zung mi de eigenen Ande shei und dem Ande en als Dialogpa ne .
Die E hik des Realen is dem Meis e disku s
en gegengese z
Unse e Beziehungen sind schwie ig und he aus o de nd, da wi nich unmi -
elba wissen, was den ande en und uns selbs an eib . Diese Ande shei , das
Reale als das Unmögliche zu akzep ie en is eine e hische Posi ion. Dami
be inden wi uns nich meh in einem Meis e disku s, in dem eine Mo al ode
ein deon ologische Codex o sch eib , welche No men in de Kollek i i ä als
Absiche ung de F eihei alle wich ig bleiben. Mo al und E hik bes ehen in
einem dialek ischen Ve häl nis. Es gib keine Humanisie ung ohne Mo al und
keine En wicklung on Mo al ohne e hische In ages ellung on No men.
Wi akzep ie en, dass man einen Kon lik nie ganz e s ehen kann. Ge ade
das läd uns als Begeh ende zu K ea i i ä ein. Aus dem Fehlschlag soll
gele n we den. Die P o agonis en le nen, sich als begeh endes und e an wo -
ungs olles Subjek zu posi ionie en (Be iau 2023: 122) und sich neu zu en -
we en.
De Meh we de G uppenanalyse
Ein k i ische Vo all geschieh in einem Kon ex , k is allisie sich als Si ua-
ion he aus und wi d inso e n zum E eignis, da e auch au de Zei achse s a -
inde und somi einen B uch da s ell . Es gib ein Vo he und ein Nachhe .
Demen sp echend s ehen die Nach äglichkei , das „ap ès-coup“ on F eud
und Lacan ü ein dynamisches Zei e s ändnis in Bezug zu Du cha bei ung
(Lacan 1966c: 256). So is das Gesp äch zwischen den P o agonis en eine
Möglichkei , den Vo all neu zu in e p e ie en, E leb es zu es uk u ie en. Ziel
is dabei, dass beide ih em Begeh en, ih e En wicklung als Subjek in einem
Kollek i , neue Pe spek i en e ö nen können.
Fü die Teilnehmenden am Se ing wa es wich ig, P obleme du ch Asso-
ziie en zu e balisie en. Sie e kann en, dass Respek o dem Realen und dem
Unmöglichen eine A mosphä e de O enhei ü Meh deu igkei de In e ak-
ionen und ande e Wege ö de . Dami e bunden is in de Regel auch ein
Ge ühl gegensei igen Ve auens und Respek s.
120
Das Ziel bes eh also nich da in, au Fehle hinzuweisen und das einzig
Rich ige zu suchen, sonde n sich aus phan asma ischen ode disku si en
Abhängigkei en zu lösen, sich als mangelha es Wesen zu akzep ie en und sich
neu zu e inden. Ein Meis e disku s mi Pa en lösungen wi d dami zumindes
ela i ie . Übe agungen au den Dozen en, den man „lieb “, weil e das Wis-
sen besi z , können im Se ing du ch das Assoziie en und die subjek i e Aus-
einande se zung de Teilnehmenden zumindes eilweise ela i ie we den.
Somi können sich die Teilnehmenden als Subjek mi ih en belebenden und
ze s ö e ischen Aspek en, d.h. ih e Ande shei , auch selbs besse akzep ie en
und wei e en wickeln.
In den In e iews, die au einen de le z en Ku se mi Falla bei olg en,
wa en sich die Teilnehmenden, wie McGowan ( gl. 2013) es ausd ück e, einig:
„Was wi gemeinsam haben, is das, was wi nich haben.“ Dami sich ech e
Kollek i i ä bilden kann, b auch es ein gemeinsames Loch!
Es sind also unse e Symp ome und Misse olge, die unse Leben und
unse en Be u als Leh ende spannend machen. Wich ig is nich die Suche
nach de ich igen Lösung, sonde n Assozia ionen zu en wickeln, in Bewegung
zu kommen, in den Dialog zu e en und gegebenen alls zu e kennen, dass wi
„ge unden haben“ (Lacan 2011: 64) sowie eine Ecke unse es unbekann en
Wissens neu zum Leben zu e wecken.
Das Ganze kos e Mühe, meh e e Du cha bei ungs unden und ein abschlie-
ßendes Gesp äch. Es geh da um, sich im „bien di e” einzuüben (Lacan 2001a:
541). Dami mein Lacan die Fähigkei , sich seinen Symp omen und Übe a-
gungen zu nähe n, sie zu en zi e n und o sich ig zu Sp ache zu b ingen. Je
nachdem können auch E zählungen ode Zeichnungen en wickel we den, um
so neue Wege zu en decken.
Au o i ä , die sich en deck
Au o i ä ha meh e e Wu zeln. Die un e schiedlichen wissenscha lichen Dis-
ku se, einschließlich de Philosophie, beleuch en dabei e schiedene Aspek e.
Ein Re e enda wi d au g und eines Diploms ane kann . Es sind abe o allem
die Schüle :innen, die dem Leh enden Au o i ä zusp echen, da e sie dabei
un e s ü z , ih eigenes Ve s ändnis on Wel und Leben zu e wei e n. Aus
psychoanaly ische Sich haben Schüle :innen auch das Ge ühl, du ch solche
Pädagogen ih em singulä en Begeh en und ih em e gi e en Genießen nähe -
zukommen und sich diesbezüglich eie en scheiden zu können ( gl. Leguil
2023).
Ein Leh ende en deck o allem im Nachhinein seine Au o i ä . Dies
geschieh , wenn sich du ch sein „bien di e” unbewuss e Bildungen ans o -
127
1 A bei sde ini ion Fall/Falla bei /Fallin e p e a ion
Wenn ich im Folgenden on Fall bzw. on Falla bei ode Fallin e p e a ion
sp eche, so e s ehe ich an Ge spach (2021: 39 .) anknüp end da un e zu-
nächs olgendes:
Auseinande se zung mi szenischen Schilde ungen aus be u lichen P axiszusammenhängen
mi dem Ziel, aus dem Ve s ändnis de Schilde ungen ypische P oblem igu en kon u ie en
zu können. Dies wiede um soll dazu be ähigen, eale zukün ige be u liche P axis s immige
und ö de liche zu ges al en.
Dass dies eine e s e und e ein achende Annähe ung an den Beg i da s ell ,
zeig sich be ei s, wenn man nach de Ausp ägung on Auseinande se zung
ag ode danach, wie denn e kennba is , dass es sich um ypische P oblem-
igu en handel , um die sich bemüh wi d. Auch die We ungen wie s immig
und ö de lich bleiben age. Ich ho e, im Wei e en zu Klä ungen bei agen zu
können, und nähe e mich ihnen mi eine Fall igne e.
2 Eine Fallschilde ung
Eine Re e enda in an eine Schule mi dem Fö de schwe punk Le nen be ich-
e on einem Be a ungsgesp äch mi ih e Schullei e in, bei dem sie iel Lob
e äh und auch ein s a gehab e Schulaus lug angesp ochen wi d. Sie schil-
de ihn so:
„Die Kinde e leb en an diesem Tag seh iel: Aus lug zum g oßen Spielpla z, Aus lug zum
Sendung mi de Maus-Museum, Aus lug ins Jumphouse ... - Sie me ken: lange Tag und ich
weiß bis heu e nich , we sich das ausgedach ha . Ku z be o es dann mi dem Bus nach
Hause gehen soll e, ing eine Schüle in (July) an zu weinen. Sie wa au-
ig/zickig/en äusch , weil sie aus diesem (blöden) Spielau oma en, wo sie zu o (leide ) iel
Geld in es ie ha e, kein Kuschel ie gewonnen ha e. Ih e Klassenkame aden ha en
wiede um das Glück und s olzie en s olz mi ih em Gewinn he um. Alex, ein Mi schüle ,
de gleich zwei Kuschel ie e gewonnen ha e, woll e ih ü die Rück ah eins ausleihen,
was ja ein wi klich liebe olles Ve hal en wa . July konn e sich au den Komp omiss nich
einlassen. Sie wü de es nehmen, abe eben am Ende de Bus ah nich wiede zu ückgeben
wollen. So s eck e ich in einem ku zen Dilemma: ü mich bes anden zwei Op ionen
a) Si ua ion je z klä en
b) July e lauben, das Kuschel ie auszuleihen, was abe ja nu zu eine Ve schiebung des
P oblems ge üh hä e. Spä es ens bei Ankun an de Schule wä e July wiede saue gewo -
den, weil sie das Kuschel ie dann ja wiede hä e abgegeben müssen.
Ich en schied mich also ü Op ion a und beglei e sie geduldig bei ih em (Wu )ausb uch.
Mi le weile wa die gesam e Schulgemeinscha auch schon wiede im Schulbus und
wa e e au mich und July. July weige e sich, mi zum Bus zu kommen. Langsam abe siche
wu de ich auch ne ös. Meine Gedanken: Haben die ande en gecheck , dass ich mi July

128
noch im Jumphouse bin? Fah en die ohne uns? (Mich hä e es nich gewunde , wä e dem so
gewesen). Sind die KollegInnen ielleich gene on mi , weil ich July nich mi ze e, son-
de n ih imme wiede e klä e, dass ich o al e s ehe, dass sie au ig und gene is . T o z
alle Ruhe sag e ich dann doch i gendwann sowas wie "July, ich glaube de Bus äh gleich
ohne uns. Ich möch e unge n hie bleiben. Ich gehe je z zum Bus. Wi können dann im Bus
wei e eden." Glückliche weise kam July dann auch ( o zig) mi und wein e/mecke e
bes imm noch wei e e 30min im Bus. Wi muss en ge enn si zen. Ich wa glücklich, wie
liebe oll sich ih e Ganz agsbe euung um sie kümme e. Ich sah dann, wie sie i gendwann
eingeschla en is .
Je z zum eigen lichen Ding: Im Be a ungsgesp äch wa die Schullei ung beeind uck on
meine geduldigen, ein ühlsamen und empa hischen A . Sie sag e, dass sie niemals so
geduldig geblieben wä e und sich das Kind i gendwann gepack hä e und gesag hä e "So,
Schluss je z . Wi ah en je z heim". Diese Aussage is bes möglich wiede gegeben. Ganz
so wa ih Wo lau nich . Ich bekomme es abe nich besse e inne . Mich i i ie am meis-
en, dass eine solche Aussage on eine Schullei ung komm . Is sie nich eigen lich ge ade
das Vo bild ü die Schulgemeinscha ? Soll en wi nich ge ade on eine Schullei ung
unse e Hal ung und unse Handeln o geleb bekommen? Ich e lebe unse e Schullei ung
als seh lau und wuselig und en sp echend nehme ich den Schulall ag auch wah : lau und
wuselig.“
De beg enz e Um ang, de mi hie zu Ve ügung s eh , nö ig mich zu Be-
sch änkung au eine seh knappe Skizze eines szenischen Ve s ehens e suchs:
▪ Ich nehme den Tex als die Schilde ung on Szenen und on Bilde n
wah , ähnlich einem Film, de o meinem inne en Auge abläu :
Szene 1: Rahmene läu e ung: Lob de Schullei e in
Szene 2: Aus lugssi ua ion, Jumphouse, Kuschel ie e we b, alle
bekommen eins, July nich , weshalb sie wein . Be eilig e: Kinde
(wie ilmische To ale + G oßau nahme July)
Szene 3: July und Fallgebe in; inne e Monolog/Gedanken de
Fallgebe in, in ime Si ua ion de beiden im Jumphouse (Halb o-
ale/G oßeins ellungen)
Szene 4: Au b uch, Weg zum Bus, Eins eigen
Szene 5: im Bus, ande e Be eue in kümme sich um July
Szene 6: Rahmenszene Schullei e in – Fallgebe in: E läu e ung de
Schullei e in
Szene 7: Re lexion Fallgebe in: I i a ion übe Aussage de Schul-
lei e in (Appell an mich)
▪ Ich e suche, meine Ge ühls eak ionen wah zunehmen bzw. mi kla
zu machen: Ich ühle mi July mi , e s ehe ih e Ve zwei lung, ih e
T änen, ih e Weige ung, zum Bus zu gehen, ih e Einsamkei , die sich
aus dem Ausschluss de Kuschel ie besi ze e gib . En sp echend gehe
ich mi de Fallgebe in und eue mich übe ih empa hisches Eingehen
au das Kind. Spon an komm mi in den Sinn: Ich hä e ih ein ach ein
Tie aus dem Au oma en angeln wollen, und so o weiß ich, wie
„unpädagogisch“ das wä e. Aus eigene E ah ung kann ich mich gu
ein ühlen in die Ne osi ä de Fallgebe in, die an die ande en und den
129
wa enden Bus denk bzw. da an, dass die ande en übe sehen könn en,
dass jemand ehl und los ah en. En sp echend bin ich e leich e , als
ich om ech zei igen E eichen des Busses lese. Dass sich dann
jemand ande es um July kümme , emp inde ich als wei e e En las-
ung, weil ich das Kind in gu e Obhu sehe und selbs nich meh
ge o de bin, die Ve zwei lung zu milde n ode au zu angen. Und
gleichzei ig i i ie mich diese plö zliche Abb uch de Nähe bzw. die
ab up e T ennung.
▪ Wäh end mich diese Szenen de Schilde ung ins Geschehen hinein-
ziehen, bin ich ehe dis anzie , wenn die Fallgebe in nun zum eigen -
lichen Ding komm : die Szene de Besp echungssi ua ion mi de
Schullei e in. Sie komm mi emo ional nich meh so nahe wie die
Szenen mi July. Hie is mi die Fallgebe in „ emde “: Wäh end ich
die Äuße ung de Schullei e in spon an als Un e s ü zung ih es Lobs
au asse, als Ich-Bo scha , die pe sönliche Bewunde ung e deu lich ,
sieh die Fallgebe in da in eine k i ikwü dige O enba ung on man-
gelndem Engagemen und Kompe enz, die ih em Ansp uch an die
Vo bildha igkei eine Schullei e in wide sp ich .
Be o ich genaue aus üh e, wie ich en sp echend dem Szenischen Ve s ehen
die eben skizzie en eigenen Ge ühls eak ionen, Assozia ionen und I i a ionen
e neu e lek ie e und la en e Bedeu ungs ace en zu e spü en e suche,
möch e ich meine Ve s ehensme hode e läu e n.
3 Was e s ehe ich (im Anschluss an Al ed
Lo enze ) un e „Szenischem Ve s ehen“?
Ich kann selbs e s ändlich nich au den langen Disku s übe das Szenische
Ve s ehen in de psychoanaly ischen Pädagogik eingehen – dies is zum Bei-
spiel in meinem Au sa z „Szenisches Ve s ehen – Ein Schlüsselkonzep de
Psychoanaly ischen Pädagogik“ (2022) nachzulesen –, sonde n nenne nu
hesena ig die Me hodenaspek e (und weise lediglich da und do ku z au
besonde s p ekä e Aspek e hin):
Szenisches Ve s ehen is im Sinne Al ed Lo enze s die Bezeichnung ü
die me hodische Hal ung de psychoanaly ischen Tie enhe meneu ik ( gl.
Lo enze 1986, 2002). Dami is de Ansp uch bezeichne , Ve s ehen un e
Be ücksich igung des Unbewuss en zu ealisie en mi dem Ziel, Unbewuss es
zum Bewuss sein zu b ingen. De Ve such, Szenisches Ve s ehen zu ope a io-
nalisie en, is inso e n heikel, als bei eine sachlichen Besch eibung on ein-
zelnen Ve s ehenssch i en die Schwie igkei , Unbewuss es zu e as en, aus
130
dem Blick ge ä : Jedes Me hoden as e e ehl die Komplika ionen und G en-
zen, die du ch die Unauslo ba kei des Unbewuss en bzw. T iebha en und on
Abweh dynamiken zwangsläu ig im Spiel sind. Dies o ausse zend, möch e
ich die wich igs en Me kmale des Szenischen Ve s ehens s ichwo a ig
nennen:
1. G öß mögliche O enhei und bes mögliche Zu ückhal ung im Hin-
blick au heo e ische E klä ungen; Ve such, eine Hal ung des Nich -
Wissens nahezubleiben. Dami is keine küns liche Nai i ä gemein ,
sonde n lediglich die Ve meidung on spezialisie em Vo wissen, mi
dem a ionale E klä ungen das subjek i e Einlassen au das zu Ve s e-
hende blockie en.
2. S a spezialisie em und logisch o ganisie em Vo wissen kommen
lebensp ak ische Vo annahmen ins Spiel, die sich aus Lebense ah un-
gen speisen. Sie unk ionie en wie unwillkü liche Hypo hesen, dass
dies ode jenes en sp echend de eigenen E ah ung dies ode jenes
bedeu en könn e. Sie unk ionie en mi hin als Ve mu ungen, die sich
am bes en in konjunk i ischen (F age-)Fo mulie ungen assen lassen.
3. Wich ig is dabei, sich um eine Hal ung on gleichschwebende Au -
me ksamkei zu bemühen, die sich on logisch- a ionalen Zusammen-
hängen en e n und ein Spiel de Phan asie e ö ne . D.h.: Disku si e
Ve knüp ungen e en in den Hin e g und, das E as en assozia i e
Ve knüp ungen, die on den im Kop e ozie en Bilde n ausgelös
we den, i in den Vo de g und.
4. Von zen ale Bedeu ung is es, eine Sensibili ä da ü zu en wickeln,
an welchen S ellen, in welchen Momen en des Ve s ehensp ozesses es
zu I i a ionen komm , wo Ve unsiche ungen en s ehen und F agen
p o ozie we den: Es geh da um, Un e s ändlichkei en nich zu
no malisie en, also Beun uhigungen nich zu beschwich igen, sonde n
die I i a ionen ins Zen um de Au me ksamkei zu ücken.
5. Mi diese Fokussie ung au das I i ie ende sch ei e de Ve s ehens-
p ozess o an, indem szenisch-bildha e Zusammenhänge wah ge-
nommen we den: Von de subjek i en Wi kung he gil es, die I i a-
ionen abzubauen und einen la en en, bewuss seins e nen Sinn des
jeweiligen Ve s ehensgegens ands zu e g ünden, unabhängig da on,
ob es sich um den gesp ochenen Pa ien en ex in de psycho-
analy ischen Ku handel ode um eine kul u elle Objek i a ion ode
ein Tex ma e ial.
6. Das so gewonnene Ve s ändnis kann in meh e en Sch i en abgesi-
che we den: Wie jede he meneu ische E kenn nis is es zu alle e s
imme wiede am Ma e ial selbs zu p ü en. Je iel äl ige und nach-
ollziehba e Ve s andenes mi den konk e en Bilde n und Szenen e -
knüp we den kann, um so angemessene und in e subjek i e mi -
elba e is es. Sodann is es o allem bei Tex in e p e a ionen sinn-
131
oll, einem/ Ande en die eigene In e p e a ion o zu agen und ein
Feedback einzuholen und es da zu be ücksich igen, wo es subjek i
einleuch end is . Dieses A angemen könn e man als Supe ision au -
assen. Wei e hin kann anschließend die e ige In e p e a ion auch im
Aus ausch in eine g öße en G uppe au ih e Übe zeugungsk a hin
bedach we den. Mögliche weise üh diese Auseinande se zung übe
die o ge agene In e p e a ion zu de en E gänzung ode P äzisie ung.
Schließlich e gib sich eine wei e e Siche ung de E kenn nis aus den
Reak ionen au die publizie en In e p e a ionen, wenn Rückmel-
dungen – K i iken, Rezensionen – e olgen und dadu ch eine neue
Runde des Ve s ehens be ö de wi d, auch wenn die publizie e In e -
p e a ion selbs nich meh e ände we den kann.
7. Is de ie enhe meneu ische P ozess im Sinne Szenischen Ve s ehens
zumindes o läu ig abgeschlossen – das Ve s ehen komm p inzipiell
nie zu einem ixen Abschluss –, dann kann eine Kon on a ion mi
Wissensbes änden de Psychoanalyse ode /und ande e Disziplinen
e olgen. Dabei is da au zu ach en, dass es nich zu Subsum ionen
komm und das Ve s andene eine e mein lichen Au o i ä de Theo-
ie un e wo en wi d. De au p äsen a i en Symbolisie ungen und au
Assozia ion, I i a ion, emo ionalen Eind ücken be uhende Ve s e-
hensp ozess muss sein Eigengewich in de Auseinande se zung mi
de Mach de disku si en Sp ache mi den ih inhä en en No men
inso e n behal en, als de szenisch-e ah ungshal ige Gehal gewah
bleib und die Kon on a ion on Ve s ändnis und Theo ie als Ans oß
wi ken kann, e neu zum Ma e ial zu ückzukeh en und neue E kenn -
nis ace en sich ba we den zu lassen.
Die Aspek e 1. – 3. diese Me kmalsau zählung könn en mi meine Annähe-
ung an die Wi kung de Fall igne e oben e knüp we den, die die Kon on-
a ion meine pe sönlichen Vo annahmen mi den geschilde en Bilde n und
Szenen hema isie . Auch 4. – die Rele anz de I i a ionen – inde sich wie-
de , wenn ich om Wechsel on iden i ika o ischem Mi ollzug und Dis an-
zie ung sp eche: Was läss mich aus meinem Ein e s ändnis mi dem geschil-
de en Agie en de P o agonis in „auss eigen“? Ich age ein Beispiel nach: Ich
habe beme k , dass ich imme Schullei e in las und mi eine weibliche Pe son
in diese Rolle o s ell e, wäh end im Tex jedoch „Schullei ung“ s eh . Un e
Schullei ung e s ehe ich eine G uppe, die sogenann e E wei e e Schullei-
ung, so wie ich sie aus meine Be u se ah ung he kenne. In de Schilde ung
wi d abe ga nich zwischen e schiedenen Pe sonen un e schieden, so dass
mein Eind uck, es handele sich um eine einzelne Pe son, beg ünde e schein .
Wenn dem abe so is , dann age ich mich, was sich mi mi eil , wenn de a
sp achlich abs ahie wi d. Mi läge es nahe, beispielsweise on Schullei e in
F au S. zu sp echen, und so wi d mi kla , wie im Kon as zum konk e en und
indi iduellen Bezug zu July die Schullei e in en indi idualisie wi d. Das e -
132
mi el mi den Eind uck, sie we de als eine A ollenbes imm e Robo e
gesehen, de die zugedach e Funk ion nich e üll . Die Ge ühlswel dieses
Gegenübe s bleib ausgeschlossen, obwohl – und das e s ä k meine I i a ion
– sie sich ja du ch ih en Hinweis au ih e Übe o de ung als Pe son mi Schwä-
chen o enba .
Ich komme zu Aspek 6, bei dem es um die Fo mulie ung eines la en en
Sinns geh . Diese E appe des Ve s ehensp ozesses bezeichne eine A Gelenk-
s elle zwischen indi iduellem, sinnlich-unmi elba gewonnenem Ve s ändnis
und e neu e Rückkeh zum Tex und eine E wei e ung des Ve s ehensho i-
zon s.
Schaue ich au meine bishe ige Auseinande se zung mi dem Tex und
seine Wi kung au mich, so i de Kon as zwischen Szenen, in denen die
di ek e In e ak ion de Fallgebe in mi dem Kind da ges ell is , und de Rah-
mung, in de es um das Ve häl nis zu den Kolleg:innen und de Schullei ung
geh , he o . In dem einen In e ak ions eld emp inde ich eine g oße Nähe zum
Geschilde en, die Fallgebe in e schein seh empa hisch und dem Kind zuge-
wand , im ande en dagegen wi k sie wenig empa hisch und ehe i i ie end
dis anzie . Eine sei s geh es de Fallgebe in um den T os on July und um
ih e Re-In eg a ion in die G uppe. Ande e sei s k i isie sie die Plane :innen
des Aus lugs, die die Bedü nisse de Kinde igno ie en und sie übe o de n,
und sie en we e die Schullei e in, weil sie nich o bildha sich und ande e
dem P ima de So ge um das Wohlbe inden de Kinde un e zuo dnen e -
mag.
Die Szenen b ingen mi hin eine Au spal ung zu Gel ung: liebe olle Zu-
wendung zu den Kinde n, eindliche Abg enzung gegenübe Leh e :innen und
Schullei e in Diese läss eine Konku enz mi den Angehö igen de äl e en
Kolleg:innengene a ion bezogen au den Maßs ab So ge und Ve s ändnis ü
die Kinde spü ba we den.
Anknüp end an die eingangs au gewo ene F age nach dem Typischen
ließe sich zumindes eine Hypo hese da aus e schließen: Is de Übe gang on
de Phase als Schüle :in bzw. als S uden :in zu Leh e :in häu ig on de Neu-
belebung on gene a ionellen Kon lik en gep äg ? Komm es ypische weise
zu In e ak ionskons ella ionen, bei denen eine sei s die in ensi e Nähe zu den
Kinde n bzw. die Rückkeh zu in an ilen E ah ung eine ausschlaggebende
Rolle spiel , ande e sei s die agg essi e Abweh de ( e mein lich) unempa-
hischen Kolleg:innen?
Was abe wä e mi eine solchen Typisie ung gewonnen? Siche lich eine
Fokussie ung on bes imm en subjek i en Kon lik punk en, abe keines alls
ein E klä ungsmus e . Zwa könn e man, soll e sich so, wie he gelei e , ein
la en e Sinn in de Fallschilde ung assen lassen, olge n, dass es no wendig
sei, au diese Dynamiken zu ach en und die gg . kon lik uösen In e ak ions-
igu en im Kon ex on P ak ika und Re e enda ia im Hinblick au diese P ob-

133
lema ik zu e lek ie en – die Ve s ehensans engung selbs wä e dami abe
nich ge ö de .
4 Pädagogische P axis elde des Szenischen
Ve s ehens und ih e heo ieo ien ie e Re lexion
Die E wähnung on P axisbe eichen lei e übe zu F age nach de p ak ischen
Rele anz on de a ges al e en Ve s ehensp ozessen, wie ich sie als Szeni-
sches Ve s ehen zu e deu lichen e such e. Vo dem Hin e g und des bishe
Da ges ell en is kla , dass es sich um ein au wändiges Ve ah en handel , das
un e unmi elba em Handlungsd uck schwe lich ealisie we den kann. Eine
Leh k a in eine konk e en In e ak ionsszene kann da in keine muße olle
Re lexion – möglichs noch on ande en un e s ü z – be eiben. Wohl können
abe o gelage e Selbs -Ve s ehensp ozesse in ih e pädagogische Hal ung
und in ih Ve hal ens epe oi e eingegangen sein, sodass auch un e P axis-
d uck ein o ene es und lexible es Ve hal en ohne g a ie ende i a ionale
Abweh dynamik möglich is . Was die F age zuspi z , wie in Aus- und Fo bil-
dung eine solche pädagogische Hal ung ge ö de we den kann. Bei ih e
Bean wo ung beziehe ich mich au mi bekann e Ausbildungsa angemen s,
de en Implemen ie ung es zu gewäh leis en gil : Im Un e schied zu exis ie en-
den Angebo en, die als Ve hal ens aining angeleg sind, sind E ah ungs-
p ozesse zu ges al en, indem Szenisches Ve s ehen im Umgang zum Beispiel
mi Tex en (Li e a u , P o okolle, T ansk ip e, E ah ungsschilde ungen) p ak-
izie und e lek ie wi d. Eine solche Einübung in das Szenische Ve s ehen
is in e schiedene be ei s exis ie ende Re lexionsa angemen s einge lossen,
die ex bezogen ges al e we den bzw. als A en on Fallin e p e a ionen ope-
ie en, wie ganz explizi in meinem Konzep de Psychoanaly isch O ien ie -
en Selbs e lexion (POS, gl. Wü ke 2007). Eine ande e Möglichkei Szeni-
sches Ve s ehen zu ealisie en, wä e das P ojek de on Da le en wo enen
Fo m de Wo k-Pape -Discussion (Da le 2003), das e on de Säuglingsbe-
obach ung nach Es he B ick he lei e e. Auch In e p e a ionssemina e, die sich
on ie enhe meneu ischen Li e a u in e p e a ionen inspi ie en lassen,
können S udie enden E ah ungen mi Szenischem Ve s ehen e mi eln ( gl.
Heß/Wü ke 2023). Hinzu kommen Einzel- und G uppena angemen s wie
Supe ision und Kollegiale Fallbe a ung, in denen die E zählungen bzw. Tex e
als mündlich o ge agene Schilde ungen im Zen um on Ve s ehens-
p ozessen s ehen.
134
5 Das Junk im on pädagogische P axis und
Fo schung
Die Übe sch i spiel au F euds be ühm e Zusammenhangs o mulie ung om
„Junc im zwischen Heilen und Fo schen“ an, mi de e be on , dass das „ana-
ly ische Ve ah en (…) das einzige“ sei, „bei dem dies kos ba e Zusammen-
e en gewah bleib “ (F eud 1926/1975: 347). Die Übe agung au Pädago-
gik und E ziehungswissenscha läss sich beg ünden, wenn wi ein ande es
Zi a F euds hinzunehmen:
„Es is nich gu , einen Fall wissenscha lich zu bea bei en, solange seine Behandlung noch
nich abgeschlossen is , seinen Au bau zusammenzuse zen, seinen Fo gang e a en zu
wollen, on Zei zu Zei Au nahmen des gegenwä igen S a us zu machen, wie das wissen-
scha liche In e esse es o de n wü de. De E olg leide in solchen Fällen, die man on o n-
he ein de wissenscha lichen Ve we ung bes imm und nach de en Bedü nissen behan-
del …“ (F eud 1912/1975:174)
Folge ich diesem Ra schlag F euds, so bedeu e das ü die psychoanaly isch-
pädagogische Fo schung, sie als sys ema ische Ans engung e s im Anschluss
an die konk e en Ve s ehensp ozesse im Hinblick au In e ak ionszusammen-
hänge anzusiedeln. Ähnlich wie in de psycho he apeu ischen Psychoanalyse
kasuis ische Semina e und die Auseinande se zung mi Fallda s ellungen und
Fall igne en zu allgemeine en Folge ungen im Sinne on Modellen und The-
o ieaspek en üh en, so könn e auch im Be eich de Psychoanaly ischen Päda-
gogik aus de Auseinande se zung mi in e p e ie en Fallschilde ungen Typi-
sie ungen und abs ak e S uk u besch eibungen e wachsen.
In diesem Sinne a gumen ie 1995 Fa ke in seinem Au sa z „Das Allge-
meine und das Besonde e in pädagogischen Fallgeschich en“. Da in zeig e ,
wie e in de o anges ell en Inhal szusammen assung o mulie , „au dem
Hin e g und de Dicho omie on Allgemeinem und Allgemeingül igen – als
Ziel de empi isch-analy isch e ah enden E ziehungswissenscha – eine -
sei s und Indi iduellem und Besonde en – als Ke n on Einzel alls udien und
on p agma ische Pädagogik – ande e sei s (…), daß auch aus dem Besonde-
en on Einzel ällen wissenscha liche E kenn nisse und heo e ische Sä ze
on allgemeine Gül igkei gewonnen we den können“ (Fa ke 1995: 681). E
se z eine solche heo iebezogene Ve mi lung on Einzel alls udien und heo-
e ischen Ve allgemeine ungen on de Funk ionalisie ung on Fallda s ellun-
gen als Illus a ion on o ausgese z en heo e ischen Modellen ab und wa n
o allen Fo men eine subsum ionslogischen E klä ung: Es sei zu e meiden,
„daß o ge aß e Ka ego ien, z.B. on Abweichungen im Sozial- ode Leis ungs e hal en
o.ä., den spezi ischen Ausp ägungen des Einzel alls übe ges ülp we den und dami das Ein-
malige und Besonde e zudecken“ (ebd.: 683). „Die eigen liche wissenscha liche Leis ungs-
ähigkei on Falls udien ü allgemeine E kenn nisse (...) bes eh (…) da in, diese zu e wei-
e n, gegebenen alls zu ko igie en“ (ebd.: 684). Eine solche Fo m de Theo iebildung se ze
135
„g öß mögliche O enhei , Un o eingenommenhei und Selbs k i ik in de Be ach ung und
Analyse des Einzelnen und Besonde en des Falls o aus“ (ebd.: 684).
Vo allem mi de le z en Fo mulie ung zeig sich die Nähe Fa kes Übe legun-
gen zu den P inzipien Szenischen Ve s ehens, wie sie oben angesp ochen sind.
Sich ba wi d also de enge Zusammenhang zwischen eine au diese me ho-
dischen G undlage ußenden P axis de Supe ision, Fallbe a ung und -a bei
und pädagogische Fo schung, die om Einzel all ausgehend zu Typisie ungen
bzw. Modellen im Sinne on Bion ( gl. 1992: 132 .) o ansch ei e . Die sich
gegensei ig inspi ie enden E kenn nisp ozesse wiede um wä en im Falle de
Psychoanaly ischen Pädagogik mi den Theo ien beide Disziplinen, de
Psychoanalyse wie de Pädagogik, ins Ve häl nis zu se zen. Zu beach en is im
Sinne de Re lexionen on Fa ke, dass in diesem D eisch i on Einzel all –
Typisie ung – Theo ie e lexion nich le z e e eine unangemessene Dominanz
e häl , die le z lich zu ein deduk i en Schluss olge ungen üh en wü de.
Umgekeh hä e ein ein induk i es Beha en au dem Einzel all eben alls
Ho izon e engungen zu Folge.
Ich möch e diese Übe legung du ch ein Beispiel illus ie en: In eine
Supe ision be ich e eine Re e enda in on ih e Ve unsiche ung in de
P ü ungssi ua ion. Sie ha e zwa seh gu bes anden, dennoch bilde en ande e
szenische Face en den Schwe punk ih e E zählung. Da wa om Blick eines
de (männlichen) Fachlei e die Rede, den sie als skep isch, wenn nich als
abwe end deu e e, on de Käl e, in de ih die No e mi ge eil wu de, on de
Floskelha igkei de G a ula ion. In ih e Wah nehmung bzw. E inne ung a
gegenübe diesen Eind ücken on abweisende Käl e die E ah ung, einen
s immigen und e olg eichen Un e ich ges al e zu haben, in den Hin e g und.
Das wiede um beein luss e ih e Pe spek i e au die zwei e, kommende Leh -
p obe: Sie we de sich da au eins ellen, dass sie keine Ane kennung e wa en
dü e, selbs wenn de Un e ich gu lau e. So gal es in unse em Gesp äch
gleichsam gemeinsam als Ve s ehende au die Szenen blicken und den Ho i-
zon so zu wei en, dass wi allmählich das Ve hal en de Fachlei e auch in
einem e was ande en Lich sehen konn en.
Es is möglich, die geschilde en Szenen dem Typus P ü ungssi ua ion als
zugespi z e hie a chische In e ak ionss uk u zuzuo dnen, in de die Posi ion
de P ü enden eine kindliche Sich au die P ü e und eine en sp echende
Wah nehmung bewi k . Dieses Ve s ändnis de Szene als eine ypische leg es
nahe, beispielsweise Fü s enaus Übe legungen in Zu Psychoanalyse de
Schule als Ins i u ion (1964) einzubeziehen, die au die en sp echenden
Reg essionsp ozesse in de Schule hinweisen. Mi dem Beg i Reg ession
be inde ich mich nun au eine abs ak en Ebene, die psychoanaly ische Theo-
ien zum Unbewuss en, zu den Abweh mechanismen bzw. zu Übe agungs-
p ozessen um ass .
Im Supe isionsgesp äch mi de Re e enda in bleib die Typisie ung wei -
gehend und die Kon on a ion mi heo e ischen Annahmen auße halb de Ve -
136
s ändigung, die sich au ih E leben konzen ie . E s im Nachhinein könn e
o mulie we den: Ge ade in de zwei en Ausbildungsphase sind angehende
Leh k ä e in ex emem Maße de Nö igung ausgese z , den wide sp üchlichen
An o de ungen on E wachsenensou e äni ä – eine sei s den Kinde n gegen-
übe und ande e sei s im Ve häl nis zu den Fachlei e /innen bzw. P ü enden
zu genügen. Fü s enau sp ich in diesem Zusammenhang on eine „Wiede -
belebung de kindlichen Kon lik e“ (Fü s enau 1964: 70), on „Reg essions-
endenz“ (ebd.: 71) bzw. on „de Begüns igung bewuß e Reak i ie ung
ühe e kindliche Auseinande se zung mi den El e n als E wachsenen“
(ebd.).
6 Abschließende Übe legungen
Hie deis (2016) be on in de Zusammen assung seine Abhandlung übe
Psychoanaly ische Pädagogik:
„Die psychoanaly ische Selbs e lexion als Be u skompe enz un e scheide sich on ande en
Fo men des Nachdenkens übe sich selbs du ch ih Insis ie en au de Au klä ung übe den
unbewuss en Sub ex in den pädagogischen Beziehungen, de sich übe „Szenen“ e schlie-
ßen läss .“ (Hie deis 2016: 156)
Und e schließ olgende Bilanz an:
„Was die Ve b ei ung psychoanaly isch-pädagogische Leh e an den Uni e si ä en und die
Publika ionsdich e angeh , gib die Psychoanaly ische Pädagogik des deu schsp achigen
Raums ein e euliches Bild ab. Ob ih Fo bes and bed oh is , häng wenige on ih em
O ganisa ionsg ad an den Uni e si ä en ab als on ih em Selbs bewuss sein und on de
Zukun de Psychoanalyse. Vielleich e äh sie auch eine neue We schä zung im Zusam-
menhang mi de ak uellen K i ik an de pädagogischen P o essionalisie ung“ (ebd.: 156)
Diese op imis ische Sich – ielleich wü de auch Hie deis heu e, ach Jah e
spä e , ande s u eilen – inde ak uell wenig Belege: Zwa is de psychoana-
ly isch-pädagogische Disku s nach wie o lebendig und zei ig i ige und
ele an e Publika ionen, abe die Wi ksamkei ih e Analysen und Pe spek i -
weisungen läss zu wünschen üb ig. Zu e end is de Hinweis de Abhängig-
kei de Psychoanaly ischen Pädagogik om S anding de Psychoanalyse, und
auch dieses gib wenig Anlass zu Op imismus. Auße halb des The apiebe-
eichs ha es das P ojek eine sozialwissenscha lichen, kul u analy ischen
und auch pädagogischen Psychoanalyse schwe , Gel ung zu e langen und Wi -
kung zu e zeugen. Vo allem im akademischen Raum sind Vo s ellungen on
Wissenscha lichkei imme noch eng mi dem Ausschluss on Subjek i i ä ,
meh noch mi eine Ausblendung des Unbewuss en sowie mi e mein lich
unhin e gehba en Ansp üchen an Beweisba kei e knüp , die das P ojek
143
(PH Wien) sowie mi Un e s ü zung du ch die Ki chliche Pädagogi-
sche Hochschule Wien/K ems (KPH Wien/K ems) du chge üh
wu de. Deshalb konn e ein g oße Teil des Leh gangs ö en lich
inanzie we den (Da le /Geige /Da le 2011).
Nachdem de Leh gang d ei Mal mi jeweils 20 bis 25 Teilnehme :innen
du chge üh wu de, blieb die ö en liche Finanzie ung aus. Die Leh gangs-
gebüh en e höh en sich um das Fün ache und wa en ü in e essie e Leh-
e :innen zu hoch, zumal die Absol ie ung des Leh gangs mi keine E höhung
des Gehal s de eilnehmenden Leh e :innen e bunden wa .
3 Von de No wendigkei , P ozesse des
Kompe enze we bs zu un e suchen
Man könn e nun annehmen, dass es den Leh enden und allen Teilnehme :innen
un e den auße gewöhnlich gu en Rahmenbedingungen möglich wa , on
Leh gangsbeginn an kon lik ei an den P imä au gaben des Leh gangs zu
a bei en und P o essionalisie ungsp ozesse zu en wickeln, die sich du ch einen
ebenso ge adlinigen wie a embe aubenden Zuwachs an psychoanaly isch-
pädagogischen Kompe enzen auszeichne en. Dies wa eilich in diese Fo m
nich de Fall – und wa auch nich zu e wa en.
Den Leh enden wa bewuss , dass P ozesse de En wicklung on Fähigkei-
en, die zu eine Ve besse ung de Quali ä on psychosoziale P axis üh en
sollen, nie an ih Ende kommen. Wei e s wa en die Leh enden au G und ih e
be ei s zu o geleis e en Mi a bei in ande en Leh - und S udiengängen bes ens
dami e au , dass en sp echende Ve ände ungsp ozesse wede synch on
noch kon inuie lich ans eigend e lau en. Und d i ens ha en nahezu alle Leh-
enden selbs psychoanaly isch o ien ie e Aus- und Wei e bildungen du ch-
lau en und kann en nu zu gu die e eulichen und be lügelnden, abe auch die
beun uhigenden, i i ie enden und hemmenden Momen e solche Quali izie-
ungsp ozesse, die auch im Psychagogik-Leh gang spü ba wu den. Ani a
Schedl geh da au in ih em Bei ag übe „In e esse, Übe aschung und Wide -
s and“ (in diesem Band) mi exempla ische Bezugnahme au das Ein üh ungs-
semina des Leh gangs genaue ein.
Die Eind ücke de Leh enden, die mi manchen S udie enden in meh e en
Semes e n zu un ha en, die S udie enden und so manche Schullei ung, die
sich e olg eich da um bemüh e, Absol en :innen des Leh gangs als Psycha-
gog:innen an ih e Schule zu bekommen, e mi el en alle dings einen äuße s
posi i en Eind uck on den Fähigkei en, die sich die Teilnehme :innen im
Regel all e a bei e en. Dem en sp ach auch de gu e Ru des a bei sau wändi-

144
gen Leh gangs: Als diese nich meh angebo en wu de, ha en zu o e was
meh als 300 Leh e :innen ih In e esse an eine Au nahme in den Leh gang
deponie .
All dies e se z alle dings keine wissenscha liche Un e suchung de F age,
was übe den E we b psychoanaly isch-pädagogische Kompe enzen in Ve -
bindung mi dem Leh gangskonzep ausgesag we den kann. Deshalb un e -
s ü z e die Leh gangslei ung en sp echende wissenscha liche Bemühungen:
a) Die Leh gangslei ung ini iie e und beglei e e eine Be agung on
Absol en :innen, in de es da um ging, welche Elemen e des Leh -
gangs sie ü den E we b psychagogische Kompe enzen ückbli-
ckend als besonde s bedeu sam ansehen und wie sie dies beg ünden
(Wagne 2018; Hilckmann/Kö be 2022).
b) Die Leh gangslei ung se z e sich da ü ein, dass Absol en :innen des
Leh gangs in eine S udie mi einbezogen we den, in de es um den
Zusammenhang zwischen de S uk u absol ie e Aus- und Wei e -
bildungen und de Quali ä geh , in de psychosozial Tä ige an Bei-
spielen da legen können, in welche Weise sie sich in P axissi ua io-
nen an wissenscha lichen Theo ien o ien ie en (Da le /S obl 2020;
S obl 2022, 2025).
c) Übe dies wu de dami begonnen, die Leh e ans al ungen, in denen
nach de Me hode de Wo k Discussion gea bei e wu de, zu nu zen,
um einen wissenscha lich undie en Einblick in die En wicklung de
Fähigkei zu gewinnen, einen e s ehenden Zugang zu In e ak ions-
dynamik on P axissequenzen zu inden (Sengschmied e al. 2022;
Da le /Da le /Sengschmied 2023).
Au den le z genann en Punk möch en wi im Folgenden un e punk uelle
Bezugnahme au den En wicklungsp ozess eine Teilnehme in nähe einge-
hen, die wi F au A. nennen2.
2 F au A. e eil e den Au o :innen die E laubnis zu Ve ö en lichung de Aus üh ungen. Alle
Angaben wu den anonymisie .
145
4 Wo k Discussion und die En wicklung de
Kompe enz, die Dynamik on P axissi ua ionen
zu e s ehen
4.1 F au A. s öß an ih e G enzen
F au A. wi d wäh end des Besuchs des Leh gangs on de Schul e wal ung
dami be au , an zwei Schulen psychagogisch ä ig zu we den. Sie soll do im
Einzelse ing mi Schüle :innen sowie mi de en El e n und Leh e :innen
a bei en. Zu diesen Schüle :innen zähl de ach jäh ige Daniel. Bald nach
dessen Schulein i äll zweie lei au :
a) Daniels Ve hal en is on Impulsdu chb üchen, Agg essionen gegen
sich und ande e sowie dem Ums and gep äg , dass e sich de Mi a -
bei häu ig e weige . Dazu komm , dass e sich dem Au kommen
on Nähe en zieh . Wiede hol läu e weg, um sich zu e s ecken
und in seinem Ve s eck übe einen langen Zei aum hindu ch e s a
zu e ha en, ohne ansp echba zu sein.
b) Daniels Kö pe is on blauen Flecken übe sä .
Beide Beobach ungen üh en zu eine Kon ak au nahme mi de Kinde - und
Jugendhil e (ehem. Jugendam ). Dies ha u.a. zu Folge, dass so o Daniels
Besuche bei seinem gewal ä igen Va e un e bunden we den, de on Daniels
Mu e ge enn leb . Soziala bei e ische und he apeu ische Maßnahmen
we den eingelei e . Inne halb des Sys ems Schule e häl Daniel einen Pla z in
eine Fö de klasse und F au A. wi d gebe en, mi ihm übe dies im Einzel-
se ing zu a bei en. Sie in ensi ie dabei auch den Kon ak mi seine Mu e
und gewinn den Eind uck, dass sich diese nich ech o s ellen kann, was in
de inne en Wel ih es Kindes o geh und wie sich Daniel in seine schwie i-
gen Lebenssi ua ion ühl .
F au A. be ass sich hingegen seh in ensi mi Daniels Lebenssi ua ion
und somi auch mi seine inne en Wel . Dabei beme k sie, dass auch sie an
G enzen s öß , die in gewisse Hinsich übe aschend sind. Denn wäh end die
Leh enden sei Beginn des Leh gangs wiede hol die E ah ung machen, dass
es F au A. schnelle als ielen ande en geling , sich komplexe Theo ien übe
inne psychische P ozesse anzueignen, spü sie zumindes sei dem 2. Semes-
e , dass sie sich solchen P ozessen im Einzel all wenige in ensi zuwende ,
als es mi un e hil eich wä e. Sie beme k , dass es ih schwe äll , ih en eige-
nen Emo ionen ie e nachzuspü en und sich en sp echende Gedanken übe
ande e zu machen. Ebenso schwie ig is es ü sie, sich mi ande en in eine
in ensi en Weise übe Emo ionen auszu auschen. Deshalb is es ü sie auch
146
nich ein ach, mi wachem In e esse de F age nachzugehen, in welche Weise
In e ak ionsp ozesse das Au kommen und Ve spü en on Emo ionen beein-
lussen und umgekeh Emo ionen den Ve lau on In e ak ionen. Ange eg
du ch die Inhal e des Leh gangs nimm sie bezüglich diese Thema ik eine
inne e Hemmung wah , die ih auch beim Nachdenken übe die A bei mi
Daniel, abe auch beim Nachdenken übe ih e A bei mi ande en Schü-
le :innen und de en El e n nich e bo gen bleib . Dies bedaue sie zusehends,
denn ih is kla , dass insbesonde e Kinde wie Daniel d ingend ein Gegenübe
benö igen, das in de Lage is , Emo ionen und de en Bedeu ung noch in ensi e
zu e assen und zu be ücksich igen, als dies F au A. bislang möglich is . F au
A. nu z dahe e schiedene Ve ans al ungen des Leh gangs, um sich mi
diese Hemmung nähe zu be assen und diese zu bea bei en.
Zu diesen Ve ans al ungen zählen neben den Selbs e ah ungs- und Supe -
isionselemen en insbesonde e:
▪ das Kasuis ik-Semina , in dem sich F au A. ein Jah lang in ensi
dami be ass , ih e psychagogische A bei nach gewissen Theo ie-
ansp üchen und dami e bundenen P axiskonzep en zu ges al en;
▪ die in ensi e Auseinande se zung mi ih e psychagogischen All ags-
p axis im Zuge de Ausa bei ung ih e Mas e -A bei ;
▪ sowie das Wo k-Discussion-Semina , dem wi uns im Folgenden ge-
naue zuwenden.
4.2 Was is Wo k Discussion?
An einem Wo k-Discussion-Semina ( gl. Rus in/B adley 2008; Da le /Da le
2014) nehmen im Regel all e wa ie bis sechs Pe sonen eil, die in ih e A bei
imme wiede mi ande en Pe sonen in In e ak ion s ehen. Alle Teilneh-
me :innen eines solchen Semina s e assen wöchen lich einen möglichs
desk ip i e ass en Be ich übe eine S unde ih e A bei , in de sie mi
ande en in In e ak ion s ehen. Diese Be ich e we den o „P axisp o okolle“
genann .
Diese P o okolle we den kopie in das Semina mi geb ach und e eil .
Ein P axisp o okoll s eh dann im Zen um eine 90 Minu en daue nden
Si zung: Es wi d lau o gelesen und danach Zeile ü Zeile, Absa z ü Absa z
in Hinblick au ie Lei agen besp ochen. Diese lau en olgende maßen:
▪ Wie dü en die in ol ie en Pe sonen (inklusi e de Ve asse :in) die
da ges ell e Si ua ion bewuss ode unbewuss e leb haben?
▪ Wie kann o diesem Hin e g und e s anden we den, dass sich die
Pe sonen in de besch iebenen Weise e hal en haben?
▪ Welche (Beziehungs-)E ah ungen haben sie dabei gemach ?
147
▪ Und welchen Ein luss dü en diese (Beziehungs-)E ah ungen au
das bewuss e und unbewuss e E leben de nächs en besch ieben Si u-
a ion gehab haben?
Ein Semina mi glied häl die wich igs en Gedanken, die e a bei e we den, in
einem Besp echungsp o okoll es . Auch dieses wi d in eine de nächs en
Si zungen e eil und gelesen, wenn die Pe son, die das P axisp o okoll
p äsen ie ha , wiede um ein P axisp o okoll o s ell .
Am Ende eines jeden Semes e s, in dem ein Wo k-Discussion-Semina
angebo en wi d, s ehen die Teilnehme :innen o de Au gabe, in eine Semes-
e a bei einen ku zen Ausschni aus einem P axisp o okoll nach den genann-
en Lei agen so p äzise wie möglich zu in e p e ie en.
4.3 Vom Zweck de Wo k Discussion
Einschlägigen Publika ionen zu olge wi d mi dem Angebo on Wo k-
Discussion-Semina en eine b ei e Pale e an Zielen e olg (Schöck 2028;
S epanek 2020). Wi konzen ie en uns hie au die En wicklung eines spezi-
ischen Aspek s on Ve s ehenskompe enz un e besonde e Be ücksich igung
on Emo ionen. Ange eg du ch Donald Schöns (1983) Un e scheidung
zwischen „ e lec ion in ac ion“ und „ e lec ion on ac ion“ un e scheiden wi in
olgende Weise zwischen dem „nach äglichen Men alisie en“ und dem
„Men alisie en in ac u“:
a) Im Semina wi d au de Basis des Zu ücke inne ns bzw. des Lesens
on P axisp o okollen nach äglich zu e s ehen e such , was in den
besch iebenen Pe sonen – insbesonde e emo ional – o sich gegan-
gen sein dü e und welche Folgen dies ü de en Ve hal en sowie ü
die besch iebenen In e ak ionen e mu lich ha e. Im Semina geh es
dahe um „nach ägliches Men alisie en“ im Sinne des Wo k-Discus-
sion-Konzep s und um die Wei e en wicklung de Fähigkei dazu.
b) Da on zu un e scheiden is die Fähigkei des „Men alisie ens in
ac u“, wo un e das men alisie ende Denken in P axissi ua ionen übe
das Geschehen in de jeweiligen P axissi ua ion gemein is . „Men a-
lisie en in ac u“ inkludie (i) das sensible Wah nehmen eigene
inne psychische Gegebenhei en und P ozesse sowie das E assen de
Bedeu ung diese P ozesse ü das eigene Ve hal en wäh end des
P axis ollzugs. „Men alisie en in ac u“ inkludie da übe hinaus (ii)
das e s ehende E schließen inne psychische Gegebenhei en und
P ozesse jene , mi denen man in In e ak ion s eh , sowie die Bedeu-
ung diese Gegebenhei en und P ozesse ü de en Ve hal en.
148
„Men alisie en in ac u“ dü e in ielen schulischen, sozial- ode elemen a pä-
dagogischen Si ua ionen angesich s des hohen P axisd ucks ehe sel en
bewuss e olg we den können und inde häu ig „in ui i “ ode „implizi “
s a ( gl. Neuweg 2002).
Auskün en on Leh gangs eilnehme :innen zu olge äg das „nach ägli-
che Men alisie en“ im Semina dazu bei, dass in P axissi ua ionen ö e inne-
gehal en wi d und das bewuss e „Men alisie en in ac u“ punk uell zunimm .
Da übe hinaus is anzunehmen, dass die kon inuie liche A bei im Semina
sowie das kon inuie liche Sch eiben on P axisp o okollen spezi ische P o-
zesse in Gang b ing , die auch de Wei e en wicklung de Quali ä des in ui i-
en ode implizi en „Men alisie ens in ac u“ zu äglich sind.
Wenngleich es dazu noch einige Fo schung beda , is es zuhal en: Nu
dann, wenn die Fähigkei des bewuss en ode implizi en „Men alisie ens in
ac u“ ein gewisses Ni eau e eich , wi d es Leh e :innen (ode ande en psy-
chosozial Tä igen) möglich,
a) ih Ve hal en zu kon ollie en, zu e lek ie en und zu s eue n;
b) Gegenübe agungsge ühle und -impulse zu nu zen, um die Dynamik
des ak uellen Beziehungsgeschehens und dami auch das Inne psy-
chische jene Pe sonen zu e s ehen, mi denen sie es im P axis oll-
zug zu un haben; und
c) ih Ve hal en au das Inne psychische diese Pe sonen un e Be ück-
sich igung de Au gaben abzus immen, die sie wah zunehmen haben.
In Hinblick au all diese Punk e wa es zu beg üßen, dass F au A. die Hem-
mung beme k e, sich mi Emo ionen in ensi e als gewohn zu be assen, und
da um bemüh wa , an diese Hemmung zu a bei en.
4.4 Wo k Discussion im Psychagogik-Leh gang
Die Gelegenhei dazu ha e F au A. in Ve bindung mi Wo k Discussion meh -
ach ( gl. Da le 2025). Denn Wo k-Discussion-Semina e wu den zunächs im
2. und 3. Semes e des Leh gangs angebo en. Im Zuge des Kasuis ik-Semina s,
das sich übe das 4. und 5. Semes e e s eck , muss en zwa nich wöchen lich
P axisp o okolle e ass , abe doch einige P axisp o okolle gesch ieben und
analysie we den. Im 6. und le z en Semes e wu de das Wo k-Discussion-
Semina in eine neuen G uppenzusammense zung soga 21mal ü jeweils 90
Minu en angese z . Übe dies be ass e sich F au A. – ähnlich wie die meis en
Leh gangs eilnehme :innen – mi P axisp o okollen im Zuge de Ab assung
ih e Mas e a bei , in de sie sich explizi de Auseinande se zung mi emo io-
nal bewegenden Si ua ionen im Kon ex ih e psychagogischen A bei mi
Daniel widme e.

149
4.5 Semes e a bei en und die Un e suchung de
En wicklung on Ve s ehenskompe enz
In e essie man sich nun da ü , wie sich F au A.s Ve s ehenskompe enz übe
die Semes e hinweg e ände e, so kann man au ein Ra ingins umen
zu ückg ei en, das zu Bewe ung de Semes e a bei en en wickel wu de
(Sengschmied e al. 2022; Da le /Da le /Sengschmied 2023). In diesen A bei-
en, so wu de oben be ei s e wähn , gal es einen ku zen Ausschni aus einem
P axisp o okoll wiede zugeben und nach den oben genann en Lei agen so
p äzise wie möglich zu in e p e ie en. Da, wie oben angeme k , am Ende des
2., 3. und 6. Semes e s solche Semes e a bei en zu sch eiben wa en, können
die Ra ings, die ü jede Semes e a bei e geben we den, mi einande e gli-
chen we den, um so Hinweise au die En wicklung jene Kompe enzen zu
e hal en, de en es beim Ve assen de Semes e a bei en und dami beim „nach-
äglichen Men alisie en“ im Sinne de Wo k Discussion beda . Liegen die
Ra ings o , we den sie mi den Au o :innen besp ochen.
5 Die Ra ings de e s en und d i en Semes e a bei
on F au A.
Die Semes e a bei en we den in Hinblick au ie Dimensionen ge a e , wobei
jede Dimension nochmals Suddimensionen zugeo dne sind. De höchs e
We , de p o Subdisziplin e geben wi d, um ass 3 Punk e, de nied igs e 0
Punk e.
Dimension 1: Ve lau sbesch eibung
Diese Dimension be i die na a i e Quali ä des P o okollausschni es und
beda hie bloß des Hinweises, dass F au A. on Beginn an P o okolle sch ieb,
die den Vo gaben in einem hohen Ausmaß en sp achen.
150
Dimension 2: Konseku i e Kommen ie ung und Analyse
Diese Dimension wi d dann en sp ochen, wenn de gewähl e P o okoll-
ausschni Sch i ü Sch i analysie und kommen ie wi d. Dabei gil es
dem ch onologischen Ve lau des besch iebenen Geschehens zu olgen.
Le z e es gelang F au A. in de d i en Semes e a bei , die am Ende des 6.
Semes e s gesch ieben wu de, noch besse als in de e s en Semes e a bei , die
sie am Ende des 2. Semes e s e ass e. Das deu e da au hin, dass F au A.
gegen Ende des Leh gangs wich ige gewo den wa , die En wicklung des
besch iebenen in e ak i en Geschehens zu e s ehen.
Dimension 3: Ve hal ensin e p e a ion
Diese Dimension zu olge gil es nach ollziehba da zulegen, in welche
Weise das geschilde e Ve hal en alle in ol ie en Pe sonen als Ausd uck und
Folge welche inne psychischen P ozesse e s anden we den kann. Dabei is
Emo ionen und dem Bemühen, sie zu egulie en, besonde e Bedeu ung beizu-
messen.
De Dimension 3 sind sechs Subdimensionen zugeo dne . Den Subdimen-
sionen 3.1 und 3.4 zu olge gil es, explizi Gedanken übe die „inne e Wel “
anzus ellen – übe die „inne e Wel “ de Au o :in selbs (3.1) sowie ande e
in ol ie e Pe sonen (3.4). Die Ra ings de Subdimensionen 3.2 und 3.5 allen
dann hoch aus, wenn sich explizi Aussagen übe Emo ionen und de en Regu-
la ion inden. Den Subdimensionen 3.3 ode 3.6 zu olge gil es explizi Übe -
legungen zum Zusammenhang zwischen den Annahmen übe die „inne e
Wel “ de in ol ie en Pe sonen und de en Ve hal en als da aus e wachsene
Folgeak i i ä schlüssig da zus ellen.
In de g aphischen Da s ellung (s. Abb. 1) de E gebnisse des Ra ings
bezüglich de Dimension 3 s eh die Höhe de punk ie en Säulen ü die
Punk e, mi denen die e s e Semes e a bei in Hinblick au die einzelnen
Subdimensionen e geben wu den. Die Höhe de längsges ichenen Säulen
zeig das E gebnis des Ra ings de d i en Semes e a bei .
Es äll au , dass F au A. in de e s en Semes e a bei keine Gedanken
äuße , welche sie selbs be e en. Und die Gedanken, die au ande e
in ol ie e Pe sonen bezogen sind, en hal en spä liche Hinweise au
Emo ionen und keine Gedanken übe Bemühungen, sie zu egulie en. Deu lich
ande s hingegen die Ra ings de d i en Semes e a bei . Alle dings äll au ,
dass auch in de d i en Semes e a bei die Be assung mi dem eigenen E leben
und Ve hal en schwäche aus äll .
151
Abbildung 1: E gebnisse des Ra ings bezüglich de Dimension 3.
Quelle: eigene Da s ellung
Dimension 4: Ein luss des Ve hal ens au die jeweils ande en
In de Dimension 4 wi d hoch ge a e , wenn Sch i ü Sch i p äzise und gu
nach ollziehba e Gedanken da übe ausge üh we den, welchen Ein luss das
Ve hal en eine jeden Pe sonen au das E leben de jeweils ande en gehab
haben dü e. Geling dies, e mi eln die Aus üh ungen ein in e p e a i
e schlossenes Ve s ändnis de Dynamik des In e ak ions e lau s.
In de Subdimension 4.1 wi d hoch ge a e , wenn im Tex p äzise und gu
nach ollziehba e de Ein luss des Ve hal ens on F au A. au ande e behandel
wi d. In de Subdisziplin 4.2 wi d analog dazu hoch ge a e , wenn en sp e-
chende Aus üh ungen zu inden sind, die den Ein luss des Ve hal ens ande e
au F au A. zum Inhal haben.
Die g aphische Da s ellung (s. Abb. 2) de E gebnisse des Ra ings
bezüglich de Dimension 4 zeig , dass F au A. in de e s en Semes e a bei ga
nich da au einging, was das Ve hal en ande e in ih auslös e. Da aus olg ,
dass in de e s en Semes e a bei kein Ve such nachzulesen is , die Dynamik
des wechselsei igen Zusammenspiels zwischen ih und ande en zu e s ehen.
In de d i en Semes e a bei wi d diese Thema ik ein b ei e e Raum gegeben,
doch kommen die Ra ingwe e übe einen mi le en Be eich nich hinaus.
152
Abbildung 2: E gebnisse des Ra ings bezüglich de Dimension 4.
Quelle: eigene Da s ellung
Wei e e Anme kungen zu den Ra ings de Semes e a bei en
Die E gebnisse des Ra ings de beiden Semes e a bei en deu en au eine
eno me Zunahme on F au A.s Fähigkei an, sich einen e s ehenden Zugang
zu Dynamik on In e ak ionen zu e schließen.
Besonde s au ällig is de Ums and, dass die e s e Semes e a bei keine
Aus üh ungen übe F au A.s „inne e Wel “ und de en Bedeu ung ü ih Ve -
hal en en häl (Dimension 3) und olglich auch keine Gedanken da übe , wel-
chen Ein luss das Ve hal en ande e au das E leben on F au A. ha e
(Dimension 4). Die Summe de Punk e, welche die e s e Semes e a bei in den
Subdimensionen 3.1, 3.2, 3.3 und 4.2 e hal en ha , be äg dahe 0. Die Ra ings
de d i en Semes e a bei allen diesbezüglich mi insgesam 6,5 Punk en
deu lich höhe aus.
Diese 6,5 on maximal 12 möglichen Punk en liegen im mi le en Be eich.
Ve gleich man sie mi den Punk en, die in den Subka ego ien 3.4, 3.5, 3.6 und
4.1 e geben wu den, so komm man au die Summe 8. Dies deu e da au hin,
dass es F au A. nach wie o leich e äll , sich Gedanken übe die „inne e
Wel “ ande e als übe ih e eigene „inne e Wel “ zu machen, wenn es insbe-
sonde e um Emo ionen und de en Bedeu ung ü den Be eich des beobach ba-
en Ve hal ens geh .
Diesen Kommen a en sind d ei Beme kungen hinzuzu ügen:
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Szenisches Ve s ehen in de Sonde pädagogik ode das
Ein auchen in die emo ionale Ve ass hei on
Schüle :innen aus dem Fö de schwe punk Le nen
Ca olin Ma schall und Mo i z Fehl
Zusammen assung: De Bei ag un e such , welchen Ein luss ühe
Beziehungs- und In e ak ionse ah ungen, biog a ische Wunden und die dami
e bundene Psychodynamik au das Geschehen in Schule und Klassenzimme
nehmen. Es wi d hin e ag , inwiewei das Phänomen de „Le ns ö ung“ übe
schulische In e ak ionen wechselsei ig he ges ell wi d. Dami wi d eine
k i ische Pe spek i e au schulische Exklusion du ch den Fö de schwe punk
Le nen in Deu schland eingenommen. Dazu we den zwei un e schiedliche
Fallda s ellungen aus e schiedenen Disse a ionsp ojek en o ges ell und
disku ie . Die E gebnisse weisen da au hin, dass he aus o de nde A ek e
e ns zunehmende Ein lussg ößen im Kon ex on Le ns ö ungen sind.
Insbesonde e die p ekä en Bedingungen des Au wachsens de Schüle :innen,
die in ielen Fällen mi s a ken Subjek beschädigungen einhe gehen, können
au Sei en de Leh pe sonen zu unbewuss en Abweh eak ionen üh en. Im
Un e ich bleiben he aus o de nde A ek e meis un e s anden und unbea -
bei e zu ück, was zu Spannungen in den In e ak ionen zwischen Schüle :innen
und Leh e :innen üh en kann.
Schlüsselwö e : Fö de schwe punk Le nen, Le ns ö ungen, szenisches
Ve s ehen, Biog aphie o schung, e ziehungswissenscha liche Videog aphie
Abs ac : This a icle shows how p e ious ela ional and in e ac ional expe i-
ences, biog aphical wounds, and hei unde lying psychodynamic p ocesses
shape dynamics wi hin school se ings and class oom in e ac ions. I c i ically
examines he ways in which he phenomenon o “lea ning diso de ” can be co-
cons uc ed h ough ecip ocal p ocesses in educa ional in e ac ions. Adop ing
a c i ical lens on school exclusion mechanisms — pa icula ly as hey ela e o
he Ge man special educa ion ack ocused on lea ning — he a icle p esen s
and discusses wo dis inc case s udies d awn om sepa a e PhD p ojec s.
The indings highligh ha a ec i e challenges ep esen signi ican and o en
unde es ima ed ac o s in he eme gence o lea ning di icul ies. Especially in
cases whe e s uden s g ow up unde p eca ious condi ions ha equen ly
esul in deep-sea ed dis up ions o subjec o ma ion, eache s may exhibi
unconscious de ensi e eac ions. These a ec i e dynamics o en emain
un ecognized and unp ocessed in class oom con ex s, leading o heigh ened
ensions in eache -s uden ela ionships.
264
Keywo ds: special needs educa ion wi h ocus on lea ning, lea ning diso -
de s, scening unde s anding, biog aphical app oach, ideo-based esea ch
Einlei ung und P oblemau iss
He aus o de ungen beim Le nen gehö en zum Leben jedes Menschen. Manche
Kinde und Jugendliche haben jedoch so s a ke Au älligkei en mi schulbezo-
genen Le nan o de ungen, sodass diese zusä zliche Un e s ü zung bedü en. In
ielen Fällen e hal en diese Kinde und Jugendlichen sonde pädagogische
Un e s ü zung im Fö de schwe punk Le nen (FSP-L). Dabei we den die
be o enen Schüle :innen ziel- und leis ungsdi e en un e ich e , wodu ch
nich meh an den S anda ds de Regelschule es gehal en wi d. 2022 be a
dies 233.005 (KMK 2024) Schüle innen und Schüle deu schlandwei . Mi
knapp 40% alle Kinde und Jugendlichen, die sonde pädagogische Fö de ung
un e schiedlichs e A e hal en, wa und is de FSP-L nach wie o de popu-
la ionss ä ks e in Deu schland.
Wäh end sys emisch-kons uk i is ische Pe spek i en sich au eine hin ei-
chende Passung, Vo wissen und Zugänglichkei zwischen Kind und Le n-
gegens and konzen ie en ( gl. We ning/Lü je-Klose 2012), e weisen psy-
choanaly ische Zugänge au U sp ünge de S ö ungen des Le nens, die nich
in de Si ua ion selbs beg ünde liegen. Inso e n also o enkundige und di ek
e sich liche G ünde ü ein ges ö es Le nen ausgeschlossen we den können,
gil es nach de Tie ens uk u des ges ö en Le nens zu agen. Le nen is aus
diese Pe spek i e nich nu ein ein kogni i es Phänomen, sonde n e weis
au einen emo ionalen Ansp uch (Ciompi 1997; Hü he 2004), de mi wiede -
keh ende Ve unsiche ung des Subjek s einhe geh , bei dem bishe ige Gewiss-
hei en au gegeben we den müssen. Zu le nen heiß , sich dem Unbekann en und
Ungewissen auszuse zen, und die dami einhe gehenden a ek i en Regungen
ole ie en und egulie en zu müssen (Kolle 2012). In Fo schungskon ex en
schein es inso e n aussich s eich, sich diesem Feld mi de Me hode de Tie-
enhe meneu ik – Anwendung szenischen Ve s ehens au sozialwissenscha -
liche F ages ellungen – anzunähe n. Die Tie enhe meneu ik als Auswe ungs-
me hode nähe sich un e schiedlichs en Da enquellen (Videos, T ansk ip e,
Filme, e c.) du ch gleichschwebende Au me ksamkei und eies Assoziie en
an, und e möglich übe die Re lexion de eigenen Ve s ickungen mi dem
Ma e ial, E kenn nisse übe die do en hal ene Lebensp axis zu e langen
(Klein 2004; Haubl/Lohl 2020).
271
3 In e ak ionsdynamiken des Un e ich s im
Kon ex Fö de schwe punk Le nen
Das zwei e hie o ges ell e Fo schungsp ojek zeig die Möglichkei eines
Zugangs übe ideog aphisch konse ie e Leh -Le n-Si ua ionen ans elle
ex basie e Na a ionen. Die E hebung und Da enp oduk ion olg den
Ansä zen e ziehungswissenscha liche Videog aphie, abe e se z in e ak i-
onsanaly ische Auswe ungssch i e du ch einen ie enhe meneu ischen
Zugang zum Ma e ial. Übe diese Ve bindung de Videop o okolle mi de
Me hode de Tie enhe meneu ik kann eine bislang une schlossene Wei e -
en wicklung de Me hode e lang we den.
3.1 E ziehungswissenscha liche Videog aphie in
Ve bindung mi Tie enhe meneu ik
Im Fo schungsp ojek on Mo i z Fehl wu den ach ideog aphische In e ak-
ionssequenzen im Kon ex des Un e ich s des FSP-L e hoben und ausgewe -
e . Dabei handel es sich um Le n- und An o de ungssi ua ionen, in denen
ans elle ou inie e Wissens ep oduk ion bislang Unbekann es hema isie
wi d und Umdenken bzw. Umle nen einge o de wi d. Auch diese E hebung
wu de im Bundesland Hessen du chge üh und schließ di e se Hin e g ünde
de P oband:innen mi ein, wobei sich aus G ünden de Fo schungsp ak ikabi-
li ä au den Un e ich in Fö de schulkon ex en besch änk wu de. Die da aus
gewonnenen Sequenzen wu den im Rahmen ie enhe meneu ische G uppen-
in e p e a ionen ausgewe e . Die Idee zu E hebung en s and au G undlage
bishe ige Fo schungse gebnisse nach Ka zenbach und Ru h (2008), die au
ein he aus o de ndes In e ak ions e hal en on Kinde n mi FSP-L in expe i-
men ellen Se ings ebenso wie au a ek i e P oblema iken im P oblemlöse-
e hal en hindeu en, und übe äg diese in na ü liche Leh -Le n-Kon ex e
(schulischen Un e ich ).
Die Ve bindung zwischen e ziehungswissenscha liche Videog aphie und
de Me hode de Tie enhe meneu ik bau eine B ücke zwischen Un e su-
chungsgegens and und Me hode: Wäh end das ideog aphische Ma e ial eine
Flu an In o ma ion beinhal e , dem sich in kon en ionellen Zugängen übe
in e ak ions- bzw. sequenzanaly ische Vo gehensweisen angenähe wi d
(Dinkelake /He le 2009; Dinkelake 2010; He le/Dinkelake 2016), um die
Fülle des Ma e ials zu eduzie en, spiel ein mögliches Übe maß an In o ma i-
onsdich e des ideog aphischen Ma e ials im Kon ex de Tie enhe meneu ik
keine Rolle. Im Gegen eil: Eine ie enhe meneu ische Auseinande se zung mi

272
ideog aphischem Ma e ial p o i ie on den äumlichen Eind ücken, ebenso
wie non e balen szenischen An eilen, insbesonde e e mi el übe Mimiken,
Ges iken und Kö pe sp ache. Diese p äsen a i en An eile agen en scheidend
zu Übe agung sowie zum szenischen Ausd uck bei und beg ünden einen
me hodischen Vo eil in ideog aphischen Da eng undlagen. Dami we den
bes ehende Ansä ze de ie enhe meneu ischen In e p e a ion on popkul u-
ellen Filmp oduk ionen (König 1995, 2003, 2011; K a z 2020) und Kul u -
analysen (Lo enze 1986) au geg i en und im Kon ex e ziehungswissen-
scha liche Videog aphie wei e en wickel . Die Da s ellung e olg in Fo m
e sch i e e Fall igne en.
3.2 Die ambi alen e Rolle de Ins i u ion
Mi Bezug au Koßmann (2019) wu de de eduk ionis ische Cha ak e des
Un e ich s im Kon ex des FSP-L be ei s angesp ochen, und aus psychoana-
ly ische Pe spek i e muss danach ge ag we den, inwie e n die Ins i u ion
und die dami e bundene P axis des FSP-L unbewuss zu eine wiede hol
e ah enen, na ziss ischen K änkung bei äg . Du ch eine eduk ionis ische
P axis en s eh die Ge ah eine sich ö nenden Sche e in i e e sible Disk e-
panz zu den Inhal en de Regelschule, sodass – en gegen dem eigen lichen
Anliegen des sonde pädagogischen Fö de beda s – eine Rück üh ung in die
Regelschule mi jedem Jah im Sys em de Fö de schule unwah scheinliche
wi d (Klemm 2015: 6 ). FSP-L bedeu e inso e n ein anha endes und selbs -
we schädigendes S igma (Schumann 2007; P ahl 2011), aus dem sich nu
schwe aus eigene K a be ei we den kann. Das Schüle :innen-Selbs wi d
da übe ins i u ionell beschädig .
Ein womöglich be ei s biog aphisch sowie ins i u ionell wiede hol
geschwäch es Selbs kann mi spannungs eichen Leh -Le n-Si ua ionen kon-
ligie en. Das Schwanken zwischen an izipie em Ve sagen in schulischen
In e ak ionen und mi un e eak i en Vo s ellungen on Omnipo enz läss die
In e ak ionen im Un e ich ü die Leh e :innen he aus o de nd we den. Die
d ängenden na ziss ischen Bedü nisse we den sp achlich und non e bal kom-
munizie und da übe D uck au die In e ak ionspa ne :innen ausgeüb . Leh -
pe sonen (ebenso wie mi un e auch Mi schüle :innen) we den im Angesich
eines geschwäch es Selbs zum Ziel usionie ende (dyadische ) Selbs objek -
bedü nisse (Kohu 1971/1973). Da in mani es ie sich eine e s ä k e Abhän-
gigkei on Zusp uch und Gemeinsamkei im Rahmen des Un e ich s – und
he aus o de nde Un e ich sinhal e e scheinen inso e n als ein „S ö ak o “ in
diese Kons ella ion.
273
3.3 De Fall Edda
Die Un e ich ssequenz on Edda (Pseudonym) wi d nach olgend e kü z
da ges ell . Sie spiel sich in de jah gangsübe g ei enden e s en bis ie en
Klasse eine Fö de schule mi dem Schwe punk Le nen ab. Die Klasse wi d
on zwei Leh e innen ge üh , die diese meis äumlich wie inhal lich di e en-
zie un e ich en. So sind Un e ich sphasen mi besonde s kleinen (eins elli-
gen) Le ng uppen keine Sel enhei .
Un e diesen Vo ausse zungen ha de Un e ich eine nahezu amiliä e
A mosphä e, und die Leh pe son kann jedem Kind ein hohes Maß an indi idu-
elle Au me ksamkei zukommen lassen. Hie kann die Leh pe son pe sönli-
chen Zusp uch bie en und sie wi d in genau diese Funk ion einge o de :
Di ek zum Beginn de Szene g ei Edda nach de Leh e in, um sie zu e ei-
chen, wäh end sie sich du ch den Raum beweg , um die Au gaben zu e eilen.
Als sie nich zu ih zu ückkomm , wende sie sich schließlich ü alle hö ba
e bal an die Leh e in: „Se z zu dich zu miii ?“. Sie kann Edda e s noch
e ös en, dass sie selbs s ändig beginn , nu wenig spä e abe s a e sie
schon den nächs en Ve such: „F au F ei ag (Pseudonym), se z du dich biii e
biiii e hie hin?” Nun also gib die Leh e in nach, schnapp sich einen eien
S uhl und se z sich zu ih .
Gemeinsam bea bei en beide die Au gaben, die Leh pe son muss da ü
nich iel meh un, als bei ih zu si zen und das ko ek e Vo gehen abzunicken.
Diese Zus and is abe nu on ku ze Daue , denn auch die ande en Kinde
o de n die Au me ksamkei de Leh e in (so wie auch Edda) ein, sodass diese
zu ück zu den ande en A bei splä zen o ie . Alleingelassen such Edda e was
spä e wiede hol die Un e s ü zung du ch F au F ei ag. Insbesonde e als die
Au gaben schwie ige we den und on de Addi ion zu Sub ak ion wechseln,
kann Edda ohne das di ek e Beisein de Leh e in nich wei e a bei en. Ku z
da au si zen die beiden wiede du ch Au o de ung on Edda zusammen – und
wiede is es nu on ku ze Daue . So e gib sich ein cha ak e is isches Wech-
selspiel aus gemeinsamen Phasen, in denen die Leh e in übe lediglich ku ze
Hinweise die Auseinande se zung mi den nächs en Au gaben ans öß , sowie
dem Weggehen und e neu en Ein o de n de Gemeinscha mi de Leh pe -
son.
Es kann da in alle dings de Tendenz nachgespü we den, dass sich de
Fokus zunehmend au das Zusammensein mi de Leh pe son e lage ,
wäh end die eigen liche und eigens ändige achliche Auseinande se zung
zunehmend in den Hin e g und i („wills du es nich e s mal alleine p obie-
en?“ - „nö.“). Fü F au F ei ag wi d das zu einem in e ak ionellen P oblem,
und sie kann den an sie ge ich e en, (idealisie en) An o de ungen kaum
ge ech we den. Imme wiede we den die Schüle :innen allein gelassen,
indem sich die Leh e in e such allen möglichs gleiche maßen zuwende . Die
274
Leh pe son is so s ändig in Bewegung zwischen den A bei splä zen, was zu
Un uhe in de Szene üh , und die Schüle :innen können nich das Ausmaß an
Zusp uch und Au me ksamkei e langen, welches sie sich womöglich wün-
schen. So scheinen Beziehungs hemen o de g ündig, die das Fachliche e -
d ängen („se z du dich biii e biiii e hie hin?“), und so d ohen Leh - und
E ziehungsau ag zu kon undie en, sodass das eine au Kos en des Ande en
bes eh .
Wäh end die g undlegende S uk u des sogenann en „didak ischen D eiecks”
(A nold/Pä zold 2002: 94) als ausgewogen- iangulä im Beziehungs eld zwi-
schen Kind, Leh e :in und dem Le ngegens and beg i en we den kann
(Ka zenbach/Ru h 2008), zeig sich hie eine dominan e O ien ie ung an de
Leh e in. Es kann de Wunsch nach dyadischen und nahezu in imen Eins-zu-
Eins-Si ua ionen zwischen den Kinde n und de Leh pe son ausgemach we -
den. Phasen des Alleinseins und de selbs s ändigen Auseinande se zung mi
dem Le ninhal scheinen schwe zu du chzus ehen. De Un e ich bzw. das
Au ech e hal en des didak ischen D eiecks we den du ch dieses P ima des
Dyadischen zu eine pädagogischen He aus o de ung:
▪ E s die Nähe zu Leh e in und die Möglichkei eine na ziss ischen
Obhu und Spannungs eduk ion e möglich im Fall on Edda die o -
daue nde Auseinande se zung mi dem Le ngegens and. Alle dings
häl diese Kons ella ion imme auch die Möglichkei pa a , dass das
Le nen du ch ein zu hohes Maß an Nähe ausgelage wi d, indem
geziel die pe sönliche Ebene de eigen lichen achlichen Auseinan-
de se zung o geschoben wi d.
▪ Un e den Realan o de ungen des Un e ich s kann die Leh pe son die
an sie ge ich e en Fo de ungen nach bes ä igende Spiegelung sowie
daue ha e Ve bundenhei jedoch kaum daue ha be iedigen. Selbs -
edend kann diese Kons ella ion die G undlage ü di e se o ene und
e deck e S ö ungen und Kon lik e im Un e ich da s ellen.
Szenisches Ve s ehen in de Sonde pädagogik (T esche 1985; Lebe 1988)
schein dami unabdingba , um zu einem p o essionell- e lexi en Habi us zu
gelangen, de die no wendige Balance zwischen Hal en und Zumu en im Kon-
ex eine e schwe en biog a ischen und ins i u ionalisie en Ausgangslage
aus a ie . Idealisie ende bis en we ende Übe agungen, die sich in de
ie enhe meneu ischen In e p e a ion kund un, müssen im Sinne eine psycho-
analy isch-pädagogischen Leh e :innenbildung e s anden und im Sinne des
ö de nden Dialogs (Lebe 1988) bean wo e we den.
Le ns ö ungen sind aus diese Pe spek i e a ek i konno ie , und e wei-
sen au emo ionale He aus o de ungen im schulischen Le nen, die im Kon ex
des FSP-L au die No wendigkei eine ein ühligen Beziehungsges al ung in
Kombina ion mi achlichen Inhal en e weis . Ohne ein hin eichendes Maß
275
an Szenischem Ve s ehen muss hingegen die Ge ah genann we den, dass die
in de Szene deu lich we dende Spannung übe handnimm , schwie ige A ek e
Raum g ei en und sich Kon lik e zwischen Kind und Leh e :in en achen. Übe
die ideog aphie en Szenen wi d diese la en e Angs übe den me hodischen
Zugang e ah ba .
4 Fazi : De Fö de schwe punk Le nen als
( e)p oduzie es gesellscha liches Leid
De Fall Mike e weis da au , wie mani es e biog a ische Beschädigungen
de Schüle :innen la en e Angs au Sei en de Leh pe sonen e zeug . Eine -
sei s Angs da o zu eng in Kon ak mi den Ve le zungen zu kommen und sich
dami auch eigene Vulne abili ä zu s ellen sowie die Angs , Schüle :innen
du ch zu hohe An o de ungen eine wei e en Subjek beschädigung auszuse -
zen.
Im Fall Edda übe nimm die Leh pe son eine zen ale, selbs we s ü zende
Funk ion im Angesich he aus o de nde Le nsi ua ionen, und die Leh e in
kann den an sie ges ell en idealisie en An o de ungen kaum nachkommen.
Eine sei s e schein das gezeig e Ausmaß des Indi idual okus in schulischen
G uppenkon ex en nich du chweg leis ba , ande e sei s handel es sich dabei
auch um eine un ealis ische (und ebenso nich en wicklungs ö de liche)
Vo s ellung de Beziehung zu Leh e in. So e lang jedes Hal en du ch die
Leh pe son nach Lebe (1988) s e s auch ein en wicklungs ö de liches Zumu-
en. Diese Wechselsei igkei muss als Zieldimension p o essionellen Handelns
im Kon ex on Le ns ö ungen he ausges ell we den. Beide P ojek e e wei-
sen au einen seh hohen P o essionalisie ungsbeda in de Leh-
e :innenbildung.
Beide Pe spek i en deu en dami in die Rich ung, dass la en e S uk u en
bzw. schwe aushal ba e A ek e zen ale Ein lussg ößen in de he geb ach en
P axis des FSP-L und eine Pädagogik bei Le ns ö ungen da s ellen. Psycho-
analy ische Pädagogik kann als diejenige Denka e s anden we den, die
diesen An eilen die no wendige Beach ung schenk , sie au deck und de
Re lexion zugänglich mach . Das p o essionelle Handeln im Kon ex des FSP-
L e weis au Sei en de Leh k ä e au einen „Fö de beda “ im Be eich p o-
essionelle Nähe sowie den S ellenwe de Psychoanalyse in de Leh-
e :innenbildung. Beide lau enden Disse a ionsp ojek e e anke n diese psy-
choanaly ischen Pe spek i en und e möglichen da übe neue Einsich en und
Fo schungspe spek i en im Kon ex on Inklusion und Sonde pädagogik.
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279
Zu En wicklung eine habi ussensiblen
men alisie enden Hal ung bei S udie enden des
Fö de schulleh am s
Roxana Hank-Raab und Melanie Hen e
Zusammen assung: De Bei ag skizzie die Rele anz eine habi ussensiblen
men alisie enden Hal ung bei angehenden Fö de schulleh k ä en in den
Schwe punk en sozial-emo ionale En wicklung und Le nen. Im Mi elpunk
s eh ein Se ice-Lea ning-P ojek , in dem sich S udie ende in sozial aum-
bezogenen P axis elde n eh enam lich engagie en und sich im Rahmen
Men alisie ungsbasie e Kollegiale Fallbe a ung gegensei ig un e s ü zen.
Ziel is es, die S udie enden ü das Ve hal en und die dahin e liegenden
men alen Be indlichkei en on Schüle :innen und Leh pe sonen o dem
Hin e g und soziale Ungleichhei zu sensibilisie en sowie da au au bauend
geeigne e sonde pädagogische Handlungsmöglichkei en abzulei en.
Schlüsselwö e : Habi ussensibili ä , men alisie ende Hal ung, Se ice Lea -
ning, Men alisie ungsbasie e Kollegiale Fallbe a ung
Abs ac : This a icle ou lines he ele ance o a habi us-sensi i e men alizing
app oach o p ospec i e special educa ion eache s wi h a ocus on social-
emo ional de elopmen and lea ning. Cen al o his is a se ice-lea ning p o-
jec in which s uden s engage in olun a y wo k wi hin socially disad an aged
con ex s and p o ide each o he wi h pee -based men aliza ion-based collegial
case counselling. The aim is o sensi ize s uden s o he beha io and unde ly-
ing men al s a es o pupils and eache s agains he backd op o social inequal-
i y and, based on his, o de i e sui able special educa ional op ions.
Keywo ds: Habi us sensi i i y, men alizing s ance, se ice lea ning, men ali-
za ion-based collegial case counselling
1 He aus o de ungen in de sonde pädagogischen
Leh e :innenbildung
Fö de schulleh am ss udie ende mi dem Schwe punk Le nen und/ode
sozial-emo ionale En wicklung we den im Ve lau ih e be u lichen Tä igkei
mi eine zunehmend he e ogenen Schüle :innenscha kon on ie . Diese
280
He e ogeni ä zeig sich nich nu in kogni i en und emo ionalen En wick-
lungs e läu en, sonde n auch in kul u ellen Hin e g ünden, sozialen Lebens-
lagen sowie indi iduellen Belas ungse ah ungen ( an Essen 2019: 134 .).
Die S udie enden we den zukün ig mi Schüle :innen a bei en, die häu ig
in meh ach belas e en Lebenslagen au wachsen – gep äg on sozioökonomi-
sche Benach eiligung, schulischen Misse olgse ah ungen, psychische
Belas ung, e unsiche en Beziehungse ah ungen sowie eingesch änk en
Möglichkei en de Teilhabe. Ge ade in den sonde pädagogischen Fö de -
schwe punk en sozial-emo ionale En wicklung und/ode Le nen s ell de Au -
bau ag ähige pädagogische Le na angemen s, die au Ve s ehen, Respek
und Ve lässlichkei be uhen, dahe eine zen ale Vo ausse zung e olg eichen
soziales Handelns da (Be ing on/Fuggle, 2019: 222). Men alisie en – e s an-
den als die Fähigkei , eigenes und emdes Ve hal en im Lich e zug unde
liegende Gedanken, Emo ionen und In en ionen zu deu en – is ein zen ales
Elemen in de Beziehungsa bei mi Schüle :innen (bspw. Fonagy 2018: 11 .;
gl. Fonagy/Nol e sowie Ki sch e al. in diesem Band). Ge ade in Si ua ionen,
in denen das Ve hal en de Le nenden nich unmi elba e s ändlich e schein
ode du ch schulische No me wa ungen i i ie wi d, e ö ne eine men ali-
sie ende Hal ung al e na i e und nich -wissende Deu ungs- und Handlungs-
äume. Dabei is es on en scheidende Bedeu ung, die sozialen He kun s-
bedingungen und habi ualisie en Denk- und Handlungsmus e diese Kinde
und Jugendlichen im Lich e de eigenen sozialen He kun sbedingungen und
habi ualisie en Denk- und Handlungsmus e zu denken, indem das eigene
pädagogische Handeln k i isch in Bezug zu sozialen Ungleichhei en e lek ie
wi d.
2 Habi ussensibili ä und men alisie ende Hal ung
als sonde pädagogische Schlüsselkompe enzen?
Die habi ussensible men alisie ende Hal ung wu de on den Au o innen
be ei s als eine e wei e e sonde pädagogische Schlüsselkompe enz he ausge-
a bei e , die zwei zen ale Pe spek i en mi einande e binde ( gl. Hank-
Raab/Hen e 2024: 206): Zum einen die men alisie ende Hal ung, wonach sich
(pädagogische) Beziehungen du ch In e esse und Neugie de hinsich lich de
eigenen men alen Zus ände und de Schüle :innen auszeichnen. Ängs e, So -
gen, Wünsche, Mo i e und Übe zeugungen we den au G undlage eines nich -
wissenden S andpunk es explo ie , und als Auslöse ü Ve hal en zu in e p e-
ie (Be ing on e al. 2017: 125 .). Zum ande en besch eib eine habi ussen-
sible men alisie ende Hal ung – in Anlehnung an Bou dieu – das Bewuss sein
da ü , dass die inne en Be indlichkei en in pädagogische In e ak ionen nich
287
M: (7) Gu , wenn dann keine wei e en Ein älle meh kommen, wü den wi zu nächs en
Pe son gehen, was eben einmal ku z die Mu e e wähn . Da wä e es je z , dass die ande en
an de S elle de Mu e mal Ge ühle ode das Denken ausd ücken. Genau. Also wenn ich an
de S elle de Mu e wä e. #00:08:25-5# […]
S1: (5) Ich hab‘ ähm ielleich abe auch ein bisschen Angs . Also na ü lich eue ich mich,
dass mein Kind so schnell in de neuen Kul u und in dem neuen Land ankomm und so
schnell ähm die Sp ache sp echen le n . Abe ich habe auch ein bisschen Angs , ähm dass e
unse e T adi ion und unse e Kul u ein bisschen e giss und eben, dass wi nich meh (.)
so iel gemeinsam haben. #00:10:21-3#
S5: (...) Ich habe abe ande e sei s auch Angs , dass e mi unse en T adi ionen und unse e
Kul u hal do aneck und ähm es ihm P obleme be ei e , sich zu ech zu inden. #00:10:39-
4#
S2: (6) Ähm ( äuspe n) Ich wü de mi auch wünschen. Also on dem Name des o enen
Kinde e s. Ähm Un e s ü zung wünschen, dami ich weiß, wie ich meinem Kind ähm ja
die bes möglichs e Umgebung ähm bie en kann, dami das gu gu ähm unk ionie .
#00:11:12-5#
S5: (...) ich weiß ga nich so genau, au was die We legen beim Essen, in de in de
Be euungssi ua ion. Und ähm wenn ich es besse wüss e ode besse die Geb äuche kennen
wü de, dann könn e ich es ielleich auch mi ihm besp echen. Ich wü de zwa unse e
Geb äuche zu Hause beibehal en wollen, abe ähm o zdem kann man´s ja e bal mi ihm
i gendwie hema isie en. #00:11:36-8#
M: (7) Okay, dann wü den wi je z zu Name de Falleinb inge in übe gehen. Da machen
wi es genauso. Dass die ande en sagen aus de Sich de Falleinb inge in […], wie wü de
ih euch ühlen ode was wü de ih denken? Was ü So gen hä e ih ?#00:12:48-4# […]
S5: (..) Ich wü d´ mi wünschen, ihn i gendwie un e s ü zen zu können. Ähm sein P oblem
e s ehen und äh ihm es e leich e n, sich hie auch zu ech zu inden, einzu inden und sich
wohlzu ühlen. #00:13:21-8#
S4: Ich glaube, ich wä e ielleich auch manchmal ein bisschen gene da on, wenn e
imme so hek isch sein Essen in sich eins op und dann di ek weg enn . Ähm Ja. (lach )
#00:13:35-2#
De Auszug s amm aus einem Fallbe a ungs ansk ip , das on den S udie en-
den im Rahmen des Se ice-Lea ning-P ojek s ange e ig wu de. Die T an-
sk ip e we den gemeinsam mi den S udie enden e lek ie , um eine wei e e
Re lexionsgelegenhei in Bezug zu den Ve s ehenszugängen de S udie enden
zu e möglichen und diese in Zusammenhang mi un e schiedlichen Lebens-
wi klichkei en habi ussensibel zu e lek ie en. Wenngleich de da gebo ene
Auszug bisweilen noch nich empi isch ausgewe e wu de, so zeig sich hie in
abe die Auseinande se zung mi un e schiedlichen men alen Be indlichkei en,
die im Kon ex on p ekä en Lebense ah ungen en s ehen – die Bedeu ung
on Essen im Kon ex on Zwangsmig a ion – bzw. als Anpassungss a egie
e s un e Bezugnahme au diese e s ehba we den. Gleichzei ig wi d die
Disk epanz zwischen den ins i u ionellen An o de ungen in Bezug zum Essen
im Ve gleich zu den Beda en des Kindes deu lich.

288
De Au bau eine men alisie ungsbasie en, habi ussensiblen Hal ung wi d
unse e Ansich nach e s du ch I i a ion, du ch Nich e s ehen und du ch das
Übe sch ei en eigene Deu ungsg enzen e möglich .
5 Implemen ie ung und Wei e en wicklung
Das Se ice-Lea ning-P ojek wu de 2015 am Ins i u de Sonde pädagogik
implemen ie und sei dem kon inuie lich in Rücksp ache mi den S udie en-
den und Koope a ionspa ne :innen adap ie und wei e en wickel , wobei an
diese S elle nun einige p ägnan e Aspek e he o gehoben we den:
Konzep ionelle Wei e en wicklung
Zu ku ze Zei ens e – die mi de Semes e logik zu beg ünden sind – e schwe-
en den Beziehungsau bau zwischen Kind und S uden :in und beg enzen die
Möglichkei en zu in ensi en Re lexion. Men alisie ung und Habi ussensibili-
ä lassen sich nich in ku ze Zei „ e mi eln“ (Ki sch e al. 2024: 438) – sie
benö igen wiede hol e Begegnungen, Zei ü Ve unsiche ung und einen k i i-
schen Theo ie-P axis-Abgleich. Da übe hinaus se z das Konzep o aus, dass
die S udie enden be ei s mi zen alen sonde pädagogischen Theo ien und
Konzep en e au sind, au die sich im Rahmen de Men alisie ungsbasie en
Kollegialen Fallbe a ung zu ückg ei en können. Hie du ch wi d es möglich,
all ags heo e ischen Ve s ehenszugängen und eigenen sowie ins i u ionalisie -
en Handlungsmechanismen k i isch zu begegnen. Gleichzei ig muss es einen
Raum geben, S olpe s eine o en und geschü z zu bea bei en – e wa Momen e
des Nich e s ehens, I i a ionen, ehlende T anspa enz, bü ok a ische An o -
de ungen – und na ü lich auch F agen zu G enzen de uni e si ä en Umse z-
ba kei .
S uk u elle Ve ände ungspo enziale
Im Ve lau de Umse zung konn en zunehmend wei e e Koope a ions-
pa ne :innen gewonnen und eingebunden we den. Gemeinsam mi
Ak eu :innen o O gelang es, bes ehende Hü den zu e lek ie en und sch i -
289
weise abzubauen – wie beispielsweise die Ö nung de „geschlossenen Ins i-
u ion“ Jugends a ans al ü s uden isches Engagemen .
Empi ische Zugänge
Die Fallbe a ungs ansk ip e wu den bislang nu als Re lexionsschablone
genu z . Eine empi ische Auswe ung s eh zukün ig noch aus, um das P ojek
en lang de zu e wa enden, neuen E kenn nisse – insbesonde e auch hinsich -
lich eine habi ussensiblen men alisie enden Hal ung – quali a i wei e zuen -
wickeln und zu e aluie en?
Ziel is es, nich nu punk uelle Le ne ah ungen zu e möglichen, sonde n
eine länge is ige, cu icula eingebe e e S uk u zu scha en, die Se ice
Lea ning als men alisie ungsbasie es und habi ussensibles Fo ma daue ha
e anke .
6 Fazi
De Bei ag ha e zum Ziel, das Po enzial on Se ice Lea ning als hochschul-
didak isches Fo ma zu explo ie en, um angehende Fö de schulleh k ä e in
de En wicklung zen ale pädagogische Kompe enzen zu un e s ü zen. Ins-
besonde e die Ve knüp ung des sozial aumbezogenen Engagemen s und de
s uk u ie en, e s ehenso ien ie en Auseinande se zung mi p ekä en
Lebenslagen, soll, so unse Ansp uch, eine habi us- und men alisie ungssen-
sible Hal ung begüns igen, die ü die A bei mi sozial benach eilig en und
emo ional belas e en Kinde n und Jugendlichen une lässlich is .
Zu e ah en, wie es sich an ühl , in den Schuhen eines Kindes zu s ecken,
das in p ekä en Lebenslagen au wächs , ö ne einen Re lexions aum, in dem
die S udie enden, eigene Deu ungsmus e k i isch und geschü z hin e agen
können. Das P axisp ojek BilunA ha den Ansp uch, ag ähige Le np ozesse
du ch selbs e an wo e e Men alisie ungsbasie e Kollegiale Fallbe a ungs-
g uppen zu ini iie en – sowohl ü die indi iduelle pädagogische En wicklung
de S udie ende als auch ü die konzep ionelle Wei e en wicklung des P o-
jek s selbs . Hie in we den zudem s uk u elle und ins i u ionelle Ba ie en
deu lich, die gemeinsam mi den S udie enden e lek ie we den. De
Ansp uch, lebenswel lich sensibel, e s ehend und lang is ig wi ksam zu
agie en, e o de nich nu lexible sonde pädagogische Konzep e, sonde n
290
auch eine kon inuie liche Auseinande se zung mi den Rahmenbedingungen
on Uni e si ä und P axis.
Li e a u
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293
Konzep de Men alisie enden Schulen: Eine Chance
ü die (Heil-)Pädagogik
Raphael D. Schwa z, Robe Langnickel und Pie e-Ca l Link
Zusammen assung: Diese Bei ag en al e einen Möglichkei s aum ü die
Implemen a ion des Men alisie ungskonzep s im (heil-)pädagogischen Feld.
Im Fokus s eh die F age, wie Men alisie en als Hal ung und P inzip in päda-
gogischen Kon ex en, insbesonde e im schulischen Se ing, e anke we den
kann. Ziel is , die Beziehungsges al ung zwischen Leh pe sonen und Schü-
le :innen du ch eine men alisie ungso ien ie e In e ak ion zu e besse n.
Dabei we den die heo e ische Fundie ung sowie ein p axiso ien ie e Vo -
schlag ü die Umse zung im Schulall ag disku ie . Ziel is es, den Bei ag on
Men alisie ung zu En las ung pädagogische Fachk ä e, zu quali a i en Ve -
besse ung de Leh pe sonen-Schüle :innen-Beziehung sowie zu S eige ung
on Inklusionsbe ei scha und -wi ksamkei insbesonde e im Umgang mi
he aus o de ndem Ve hal en auszulo en. De en wo ene Möglichkei s aum
e s eh sich dabei als Impuls zu Wei e en wicklung (heil-)pädagogische
P o essionalisie ung un e Be ücksich igung men alisie ungsbezogene Kom-
pe enzen.
Schlagwö e : Men alisie ung, (Heil-)Pädagogik, P o essionalisie ung,
Inklusion, pädagogische Beziehungsges al ung
Abs ac : This a icle ou lines a ield o possibili ies o implemen ing he
concep o men aliza ion in he (special) educa ional domain. I ocuses on how
men alizing can be es ablished as an a i ude and guiding p inciple wi hin
educa ional con ex s, pa icula ly in school se ings. The aim is o imp o e he
quali y o ela ionships be ween eache s and s uden s h ough men aliza ion-
o ien ed in e ac ion. The a icle discusses bo h he heo e ical ounda ion and
a p ac ice-o ien ed p oposal o implemen a ion in e e yday school li e. The
goal is o explo e how men aliza ion can con ibu e o elie ing he bu den on
educa ional p o essionals, imp o ing he quali y o eache -s uden ela ion-
ships, and enhancing bo h he willingness and e ec i eness o inclusion, espe-
cially when dealing wi h challenging beha io . The p oposed ield o possibil-
i ies is in ended as an impe us o u he de elopmen o (special) educa ional
p o essionalism, aking men aliza ion- ela ed compe encies in o accoun .
Keywo ds: Men aliza ion, (special) educa ion, p o essional de elopmen ,
inclusion, educa ional ela ionship building
294
1 Einlei ung
Men alisie ungsschwie igkei en bei Schüle :innen s ellen eine e hebliche He -
aus o de ung ü eine inklusi e P axis da und beein lussen sowohl ih e sozi-
alen Beziehungen als auch ih e Le n ähigkei . Kinde , die Schwie igkei en
haben, sich in ande e hineinzu e se zen und die eigenen Handlungen im Kon-
ex de Ge ühle und Gedanken ande e zu e s ehen, sind einem e höh en
Risiko ü Kon lik e, soziale Isola ion und schulische Misse olge ausgese z
(Gingelmaie e al. 2018: 90). Fü eine inklusi e P axis, die auch Kinde n mi
au älligem Ve hal en eine Chance in de Regelschule e möglichen soll, sind
dahe Leh pe sonen mi ausgep äg en Men alisie ungs ähigkei en une läss-
lich.
Diese A ikel un e such die Fak o en, die die En wicklung on Men ali-
sie ungs ähigkei en bei Leh pe sonen behinde n ode ö de n können, und
e mi el S a egien, um diese Fähigkei en im inklusi en Kon ex zu s ä ken.
Dabei we den die spezi ischen He aus o de ungen und Belas ungen des Leh -
be u s, die indi iduellen Vo ausse zungen de Leh pe sonen sowie die ins i u-
ionellen Rahmenbedingungen be ücksich ig . In diesem Sinne ziel diese
Bei ag da au ab
▪ Sie Bedeu ung on Men alisie ung ü eine (heil-)pädagogische P axis
he auszus ellen,
▪ He aus o de ungen und Chancen ü die Men alisie ungs ö de ung
on Leh pe sonen zu iden i izie en und
▪ Ein übe g ei endes Konzep zu en wickeln, um die Men alisie ungs-
ö de ung de Leh pe sonen auch s uk u ell zu beglei en.
2 Ausgangslage: Men alisie ungshe aus o de ungen
inne halb de (heil-)pädagogischen P axis on
Regelschulen
Die Schule läss sich als ein hochg adig soziales komplexes Um eld besch ei-
ben. Im Sinne on Ma hias Fo ell (Fo ell e al. 2023: 18) kann man den schu-
lischen Sozial aum als s a k handlungsbezogen e s ehen. Dami mein e die
ak i e Kons uk ion und Re-Kons uk ion des pädagogischen Raums du ch
soziale P axis, wobei die In e ak ion zwischen beispielsweise Leh pe sonen
und Schüle :innen in einem sequenziellen, adie en und zugleich adap i en
Handlungsp ozess be ach e wi d. Dabei we den Möglichkei en und G enzen
(Handlungsspiel äume) du ch die soziale In e ak ion e ö ne und besch änk ,
295
was den Schul aum als ein Möglichkei s aum pädagogischen Handelns de i-
nie en kann (ebd.). Insbesonde e bei Kinde n mi sozial au älligem Ve hal en
kann eine solche Besch änkung des Handlungsspiel aums beispielsweise als
einsch änkend nega i e Beziehungsges al ung zwischen Leh pe son und Kind
beobach e we den (Liesen/Lude 2010: 15).
2.1 Kinde und Jugendliche mi
Men alisie ungsschwie igkei en und
he aus o de ndem Ve hal en
In Bezug au Kinde und Jugendliche sind Men alisie ungsschwie igkei en ein
bedeu endes pädagogisches Thema, da sie e hebliche Auswi kungen au das
Ve hal en, die zwischenmenschlichen Beziehungen und die Le n ähigkei
haben können.
Un e Ve hal ensau älligkei en wi d in diesem Bei ag olgendes e s an-
den (Mülle /Sig is 2019: 22):
„das Kind bzw. de / die Jugendliche wi d als au onomes Subjek gesehen, dessen bzw. de en
au ällige Ve hal ensweisen nich eine es e Pe sönlichkei seigenscha sind, sonde n sich
als Bewäl igungs e such eine übe o de nden Si ua ion inne halb seine bzw. ih e ak uel-
len Lebensumwel e s ehen lassen“.
Aus eine men alisie ungs heo e ischen Pe spek i e lassen sich diese Übe o -
de ungszus ände und die dami e bundenen maladap i en Bewäl igungswei-
sen, beispielsweise p ä-men alisie ende Modi, au subop imale ode ges ö e
Men alisie ungsp ozesse zu ück üh en. Kinde , die in ih e men alisie enden
Fähigkei eingesch änk sind, e ügen o mals nu übe ein unzu eichendes
Ve s ändnis ü die Bewegg ünde ih es eigenen Ve hal ens sowie ü das Ve -
hal en ande e , was wiede um zu Kon lik en, emo ionale Dys egula ion und
sozialen Schwie igkei en im schulischen Um eld üh en kann. Es e schein
olglich plausibel, dass eine Einsch änkung de Men alisie ungs ähigkei mi
einem e höh en Risiko ü Ve hal ensau älligkei en e bunden is (Schwa ze
e al. 2024: 300 .; Taubne e al. 2019: 42 .). Ein wesen liche G und ü solche
Schwie igkei en lieg in mangelnden sozialen und emo ionalen En wicklungs-
essou cen, die du ch ehlende ode unzu eichende Bindungse ah ungen in
de ühen Kindhei en s ehen können (Allen e al. 2022; Diez G iese /Mülle
2024: 29 .). Kinde mi kon lik eichen ode unsiche en Bindungen e ügen
häu ig übe eingesch änk e Fähigkei en, ih e eigenen Emo ionen sowie die
men alen Zus ände ande e adäqua zu e kennen und zu egulie en, was sich in
Fo m on impulsi em Ve hal en, Miss e s ändnissen ode Rückzugs e hal en
äuße n kann (Schwa ze e al. 2024: 316 .). Diese De izi e behinde n die
Fähigkei , soziale In e ak ionen empa hisch ode selbs egulie end zu ges al-
296
en, was im Schulall ag zu e heblichen Schwie igkei en üh . Es is wich ig
ü Leh pe sonen, diese Zusammenhänge zu e s ehen, um zu e s ehen,
wa um dieselben pädagogischen P ak iken, die bei siche gebundenen Kinde n
unk ionie haben, mögliche weise nich bei Kinde n mi einem p oblema i-
schen Bindungss il unk ionie en (Nišponská 2023: 547 .).
In de Folge beein luss eine eingesch änk e Men alisie ungs ähigkei die
In e ak ionen im Klassenzimme , da Miss e s ändnisse und Kon lik e häu ige
au e en und schwe e lösba sind (K euze /Albe s 2022: 52). Leh pe sonen
e ah en dadu ch eine e höh e Belas ung, da sich die Beziehungen zu den
Schüle :innen e schlech e n können und das Ve auen sowie de soziale
Zusammenhal im Klassen e bund leiden (Gingelmaie e al. 2018;
Liesen/Lude 2010: 15). Die Folgen sind häu ig ein eduzie es Le nklima,
ge inge e Mo i a ion und soziale Isola ion de Kinde und Jugendlichen, was
wiede um ih e Le n- und En wicklungschancen beein äch ig .
Da übe hinaus üh die Un ähigkei , die eigenen Ge ühle und die men a-
len Zus ände ande e zu e kennen, zu eine schlech e en Emo ions egula ion
bei den Schüle innen und Schüle n. Dies kann dazu üh en, dass sie in Kon-
lik si ua ionen impulsi eagie en, ih e Agg essionen kaum kon ollie en
können ode den emo ionalen und/ode physischen Rückzug wählen, was das
pädagogische Handeln e schwe , und Kon lik e e s ä ken kann (Gingelmaie
e al. 2018: 99 .). Dies kann eine nega i e Rückkopplungsschlei e auslösen,
bei de die Kinde und Leh pe sonen in unp oduk i en In e ak ionen e ha -
en, das Ve auens e häl nis geschwäch wi d und somi die soziale und
pädagogische In eg a ion e schwe wi d (Rauh 2023: 74 .).
2.2 Men alisie ungsschwie igkei en bei Leh pe sonen
Die Fö de ung de Men alisie ungs ähigkei pädagogische Fachk ä e is ü
die Heilpädagogik on besonde e Bedeu ung, da sie, wie im Folgenden
genaue da ges ell wi d, eine zen ale Rolle bei de Inklusion in Regelschulen,
insbesonde e im Umgang mi Kinde n mi he aus o de ndem Ve hal en, ein-
nimm . Alle dings soll e Men alisie ung nich ausschließlich als Au gabenbe-
eich de Heilpädagogik be ach e we den, sonde n ielmeh als ein in eg ale
Bes and eil de P o ession alle pädagogischen Ak eu innen und Ak eu e,
da un e Klassenleh e innen und -leh e , Assis enzk ä e, Heilpädagoginnen
und Heilpädagogen sowie Schulsoziala bei ende. Insbesonde e im Kon ex des
am häu igs en im Kan on Zü ich p ak izie en In eg a ionsmodells, bei dem
Heilpädagoginnen und Heilpädagogen meh e e Klassen gleichzei ig beglei en,
wi d die Bedeu ung de Men alisie ungs ö de ung deu lich (Seppache 2019:
5 .). Typische weise um ass das wöchen liche Beglei pensum lediglich d ei
bis ie Lek ionen p o Klasse, wobei die hie ü zu Ve ügung s ehenden pe -
303
Schwa ze 2019: 15). Die men alisie ungso ien ie e Re lexion spiel also eine
zen ale Rolle bei de En wicklung on Empa hie und Ein ühlungs e mögen –
Aspek e, die ge ade ü eine posi i e Leh e :in-Schüle :in-Beziehung
une lässlich sind (K euze /Albe s 2022: 50 .). Epple -Wol und Ma in (2021:
301 .) bes ä igen, dass du ch Men alisie en Empa hie und Ve s ändnis ü
Kinde e höh we den, was einen siche en Kommunika ions aum scha ,
Miss e s ändnisse eduzie und Kon lik e kons uk i lös . Fehlende
Selbs e lexion, un ealis ische E wa ungen ohne Be ücksich igung indi idu-
elle Vo ausse zungen (Gingelmaie e al. 2018: 99 .) sowie ehlende biog a-
ische Selbs e kenn nis (Schwa ze e al. 2023: 94 .) können zu Men alisie-
ungseinb üchen und p ä-men alisie enden Hal ungen üh en (Allen e al.
2022: 13 .). Du ch bewuss es Men alisie en können solche Hal ungen jedoch
abgebau we den.
4 Fö de ung de Men alisie ungs ähigkei bei
(Heil-)Pädagoginnen und (Heil-)Pädagogen
Die Men alisie ungs ähigkei kann au un e schiedlichen Ebenen ge ö de
we den. Die Ebenen men alisie ungso ien ie e Hal ung, Re lexion, Selbs -
wah nehmung, kö pe liche Wah nehmung, Emo ions egula ion sowie Biog a-
ie und E wa ungshal ungen we den im Folgenden o ges ell .
4.1 En wicklung eine men alisie ungso ien ie en
Hal ung
Eine de G und o ausse zungen ü die Fö de ung de pädagogischen Men a-
lisie ungs ähigkei is die En wicklung eine men alisie ungso enen Hal ung
(Epple -Wol /Ma in 2021; Link e al. 2024). Diese Hal ung is gep äg du ch
Neugie und Bescheidenhei be e end das eigene Wissen. Auße dem muss
die Be ei scha o handen sein, zu akzep ie en, keine siche en Aussagen übe
das Ve hal en de Schüle :innen machen zu können (Hu sebau /Nijssens 2024;
Nišponská 2023: 547). Leh pe sonen, die eine solche Hal ung einnehmen,
scha en eine Le numgebung, in de Schüle :innen sich ö nen können, ohne
Angs o We ung ode Miss e s ändnissen (Epple -Wol /Ma in 2021:
302). Das Konzep de Neugie wi d dabei o mi eine sok a ischen Hal ung
e bunden: Leh pe sonen sollen sich ak i bemühen, F agen zu s ellen, ans a
so o Lösungen anzubie en ode Annahmen zu e en (Link e al. 2024: 63).

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