Herausforderungen im Berufseinstieg von Sozialarbeitenden mit ADHS-Diagnose: Eine qualitative Forschungsarbeit

Herausforderungen im Berufseinstieg von Sozialarbeitenden mit ADHS-Diagnose Eine qualitative Forschungsarbeit Bachelorarbeit Hochschule Luzern – Soziale Arbeit Kathrin Schneider Bachelor-Arbeit Ausbildungsgang Sozialarbeit Kurs PASS 2022-2025 Name: Kathrin Schneider Haupttitel BA: Herausforderungen im Berufseinstieg von Sozialarbeitenden mit ADHS-Diagnose Untertitel BA: Eine qualitative Forschungsarbeit Diese Arbeit wurde am 04.08.2025 an der Hochschule Luzern – Soziale Arbeit eingereicht. Für die inhaltliche Richtigkeit und Vollständigkeit wird durch die Hochschule Luzern keine Haftung übernommen. Studierende räumen der Hochschule Luzern Verwendungsund Verwertungsrechte an ihren im Rahmen des Studiums verfassten Arbeiten ein. Das Verwendungsund Verwertungsrecht der Studierenden an ihren Arbeiten bleibt gewahrt (Art. 34 der Studienordnung). Studentische Arbeiten der Hochschule Luzern – Soziale Arbeit werden unter einer Creative Commons Lizenz im Repositorium veröffentlicht und sind frei zugänglich. 09-2022 Originaldokument gespeichert auf LARA – Lucerne Open Access Repository and Archive der Zentralund Hochschulbibliothek Luzern Urheberrechtlicher Hinweis: Dieses Werk ist unter einem Creative Commons Namensnennung-Keine kommerzielle NutzungKeine Bearbeitung 3.0 Schweiz (CC BY-NC-ND 3.0 CH) Lizenzvertrag lizenziert. Um die Lizenz anzuschauen, gehen Sie bitte zu https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/ch Sie dürfen: Teilen — das Material in jedwedem Format oder Medium vervielfältigen und weiterverbreiten. Zu den folgenden Bedingungen: Namensnennung — Sie müssen angemessene Urheberund Rechteangaben machen, einen Link zur Lizenz beifügen und angeben, ob Änderungen vorgenommen wurden. 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Eine ausführliche Fassung des Lizenzvertrags befindet sich unter https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/ch/legalcode.de Vorwort der Studiengangleitung Bachelor Die Bachelor-Arbeit ist Bestandteil und Abschluss der beruflichen Ausbildung an der Hochschule Luzern, Soziale Arbeit. Mit dieser Arbeit zeigen die Studierenden, dass sie fähig sind, einer berufsrelevanten Fragestellung systematisch nachzugehen, Antworten zu dieser Fragestellung zu erarbeiten und die eigenen Einsichten klar darzulegen. Das während der Ausbildung erworbene Wissen setzen sie so in Konsequenzen und Schlussfolgerungen für die eigene berufliche Praxis um. Die Bachelor-Arbeit wird in Einzeloder Gruppenarbeit parallel zum Unterricht im Zeitraum von mehreren Monaten geschrieben. Gruppendynamische Aspekte, Eigenverantwortung, Auseinandersetzung mit formalen und konkret-subjektiven Ansprüchen und Standpunkten sowie die Behauptung in stark belasteten Situationen gehören also zum Kontext der Arbeit. Von einer gefestigten Berufsidentität aus sind die neuen Fachleute fähig, soziale Probleme und Entwicklungspotenziale als ihren Gegenstand zu beurteilen und zu bewerten. Denken und Handeln in Sozialer Arbeit ist vernetztes, ganzheitliches Denken und präzises, konkretes Handeln. Es liegt daher nahe, dass die Diplomand_innen ihre Themen von verschiedenen Seiten beleuchten und betrachten, den eigenen Standpunkt klären und Stellung beziehen sowie auf der Handlungsebene Lösungsvorschläge oder Postulate formulieren. Ihre Bachelor-Arbeit ist somit ein wichtiger Fachbeitrag an die breite thematische Entwicklung der professionellen Sozialen Arbeit im Spannungsfeld von Praxis und Wissenschaft. In diesem Sinne wünschen wir, dass die zukünftigen Fachleute der Sozialen Arbeit mit ihrem Beitrag auf fachliches Echo stossen und ihre Anregungen und Impulse von den Fachkreisen aufgenommen werden. Luzern, im August 2025 Hochschule Luzern, Soziale Arbeit Studiengangleitung Bachelor Soziale Arbeit I Abstract Die Bachelorarbeit untersucht die beruflichen Erfahrungen von Berufseinsteiger:innen in der Sozialarbeit mit einer ADHS-Diagnose. Ziel ist es, Herausforderungen, Bewältigungsstrategien und Unterstützungsbedarfe im Übergang von Studium in die Praxis zu identifizieren. Auf Basis von vier leitfadengestützten Interviews werden sowohl individuelle als auch strukturelle Faktoren berücksichtigt. Die Ergebnisse zeigen, dass ADHS nicht primär als Defizit erlebt wird, sondern als Erklärungsrahmen für bisherige Schwierigkeiten. Dennoch sind die Interviewten mit spezifischen Herausforderungen konfrontiert – insbesondere in Bezug auf exekutive Funktionen, Reizverarbeitung, Selbstorganisation und Zeitmanagement. Die Passung zwischen persönlichen Funktionsweisen und beruflichen Anforderungen stellt sich häufig als defizitär dar. Unterstützungsstrukturen im Berufsfeld sind bisher kaum institutionalisiert, und insbesondere im Bereich der strukturierten Einarbeitung bestehen deutliche Lücken. Ihre Qualität hängt stark vom Engagement einzelner Führungspersonen ab. Die Befragten verfügen über zahlreiche selbst entwickelte Bewältigungsstrategien, jedoch fehlen systematische Angebote zur strukturellen Entlastung. Die Arbeit zeigt auf, dass Diversitätskompetenz im Umgang mit neurodiversen Fachpersonen in der Sozialarbeit ebenso wie tragfähige Einarbeitungskonzepte noch wenig etabliert sind – mit dem Risiko, betroffene Berufseinsteiger:innen frühzeitig zu verlieren. II Inhaltsverzeichnis Abstract ....................................................................................................................... I 1. Einleitung ................................................................................................................ 1 1.1. Ausgangslage und Motivation ...................................................................................... 1 1.2. Ziel und Fragestellung.................................................................................................. 2 2. Theoretische Grundlagen ....................................................................................... 3 2.1. Sozialarbeit im Kontext der Sozialen Arbeit .................................................................. 4 2.1.1. Arbeitsfelder, Strukturen und Anforderungen an Sozialarbeiter:innen .................... 6 2.1.2 Fachkräftemangel in der Sozialarbeit...................................................................... 7 2.1.3. Diversität und Diversitätskompetenz ...................................................................... 8 2.2. Berufseinstieg Sozialarbeit als Phase des Übergangs ................................................. 9 3. ADHS.....................................................................................................................11 3.1.Diagnose, Symptome und Behandlung ....................................................................... 12 3.2. Komorbiditäten ........................................................................................................... 15 3.3. Besondere Herausforderungen – im Allgemeinen/im Arbeitsumfeld ........................... 15 4. Methodisches Vorgehen ........................................................................................16 4.1. Forschungsethische Überlegungen ............................................................................ 17 4.2. Feldzugang und Kontaktaufnahme............................................................................. 18 4.3. Sampling .................................................................................................................... 19 4.4. Forschungsdesign und Erkenntnisinteresse ............................................................... 20 4.5. Konzeption des Interviewleitfadens ............................................................................ 21 4.6. Durchführung des Interviews...................................................................................... 23 4.7. Qualitative Inhaltsanalyse und Kategorienbildung ...................................................... 24 5. Darstellung der Forschungsergebnisse .................................................................25 5.1. Fallbeschreibungen interviewte Personen .................................................................. 25 5.2. Diagnosestellung ....................................................................................................... 27 5.3. Exekutivfunktionsbeeinträchtigungen ......................................................................... 29 5.4. Herausforderungen im Berufseinstieg und im Arbeitsfeld ........................................... 34 5.5. Bewältigungsstrategien .............................................................................................. 36 5.6. Unterstützungsstrukturen ........................................................................................... 40 5.7. Wünsche und Bedarfe................................................................................................ 42 6. Diskussion der Ergebnisse ....................................................................................45 6.1 Diagnosestellung ........................................................................................................ 45 6.2 Exekutivfunktionsbeeinträchtigungen .......................................................................... 47 6.3.Herausforderungen im Berufseinstieg und im Arbeitsfeld ............................................ 48 6.4. Bewältigungsstrategien .............................................................................................. 50 III 6.5. Unterstützungsstrukturen ........................................................................................... 52 7. Beantwortung der Forschungsfragen ....................................................................54 8. Schlussfolgerungen ...............................................................................................56 8.1. für die Soziale Arbeit .................................................................................................. 57 8.2. für die Forschung ....................................................................................................... 58 9. Fazit und Ausblick .................................................................................................58 Anhang ......................................................................................................................63 1 1. Einleitung Obwohl das Störungsbild der Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung, kurz ADHS, bereits seit Jahrzehnten erforscht und viele Aspekte mittlerweile sehr differenziert belegt sind, wird es in der Öffentlichkeit auch heute noch sehr kritisch und nicht selten als Modekrankheit beschrieben (Neuhaus, 2023, S.13-14). Heute geht man davon aus, dass etwa 4,5% aller Erwachsenen an der Störung leiden (Brown, 2018, S.18). 1.1. Ausgangslage und Motivation Die Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (folgend ADHS) ist eine neurobiologische Entwicklungsstörung, die sich durch Beeinträchtigungen in Selbststeuerung, Aufmerksamkeit und Emotionsregulation auszeichnet und bis ins Erwachsenenalter fortbestehen kann (Brown, 2018, S. 55). Auch im Berufsfeld der Sozialarbeit, das hohe Anforderungen an Organisation, Kommunikation und Belastbarkeit stellt, sind betroffene Fachpersonen tätig – häufig, ohne dass ihre Diagnose im Arbeitskontext thematisiert wird. Da es sich um eine medizinische Diagnose handelt, die nicht offengelegt werden muss und im Berufsfeld der Sozialen Arbeit kaum erforscht ist, liegen nur wenige verlässliche Zahlen zu Betroffenen vor. Den in der Einleitung beschriebenen Vorurteilen müssen sich Betroffene oft in allen Lebensbereichen stellen. Der Berufskodex Soziale Arbeit (2010) formuliert zentrale ethische Orientierungen, die auch im Umgang mit neurodiversen Fachpersonen – wie Berufseinsteiger:innen mit ADHS – von Bedeutung sind. Die Handlungsmaxime zur eigenen Person betont die Verantwortung, persönliche Ressourcen und Grenzen zu reflektieren und zu wahren. Dazu gehört auch, bei Bedarf Unterstützung oder Beratung in Anspruch zu nehmen – ein Aspekt, der für Menschen mit ADHS besonders relevant sein kann, um langfristiger Überforderung vorzubeugen. Die Handlungsmaxime gegenüber der Gesellschaft verpflichtet dazu, soziale Probleme nicht nur individuell zu bearbeiten, sondern auch strukturelle Ursachen zu erkennen und Wissen darüber zu vermitteln. Damit verbunden ist ein klares Bekenntnis zur Gleichbehandlung und zur aktiven Auseinandersetzung mit Diskriminierung – auch innerhalb der eigenen Organisation. Die Handlungsmaxime zur eigenen Profession hebt schliesslich die Bedeutung kollegialer Zusammenarbeit hervor: Ein respektvoller und unterstützender Umgang im Team schafft ein Umfeld, in dem Lernund Entwicklungsprozesse auch für neurodivergente Mitarbeitende möglich werden – und Diversität nicht nur geduldet, sondern fachlich integriert wird (S. 14–15). 2 Ausgehend von diesen ethischen Leitlinien ist Diversitätskompetenz eine zentrale Voraussetzung für professionelles Handeln. Sie ermöglicht es, auf unterschiedliche Lebenslagen, Wahrnehmungen und Bedürfnisse nicht nur sensibel zu reagieren, sondern sie als fachlich relevante Ressource zu begreifen (Karagiannakis, 2024, S. 18). Dies gilt insbesondere im Umgang mit neurodiversen Kolleg:innen, deren Perspektiven im Arbeitsalltag häufig unberücksichtigt bleiben. Diversitätskompetenz meint dabei mehr als Wissen über Unterschiede – sie umfasst auch eine wertschätzende Haltung gegenüber Vielfalt sowie die Fähigkeit, unter Unsicherheit handlungsfähig zu bleiben. Entwickelt wird diese Kompetenz durch die Verbindung von Wissen, Selbstreflexion und konkreter Praxis: Erst wenn Fachpersonen bereit sind, eigene Wahrnehmungsmuster kritisch zu hinterfragen und sich auf ungewohnte Sichtweisen einzulassen, kann ein professioneller Umgang mit Diversität gelingen. Sie ist dabei kein statisches Merkmal, sondern ein fortlaufender Lernprozess, der sowohl individuelle Bereitschaft als auch strukturelle Unterstützung erfordert (ebd., S. 18–19). Mit Blick auf die angespannte Fachkräftesituation in der Sozialen Arbeit stellt sich die Frage, welche Unterstützungsformen dazu beitragen können, den Berufseinstieg für Fachpersonen mit ADHS nicht nur zu erleichtern, sondern auch deren langfristigen Verbleib im Berufsfeld zu fördern. 1.2. Ziel und Fragestellung Ziel der vorliegenden Bachelorarbeit ist es, Einblicke in die Erfahrungen von Berufseinsteiger:innen in der Sozialarbeit mit einer ADHS-Diagnose zu gewinnen. Die Arbeit verfolgt das Anliegen, zu verstehen, welche Herausforderungen und Ressourcen beim Berufseinstieg im Kontext neurodiverser Voraussetzungen eine Rolle spielen – sowohl auf individueller als auch auf institutioneller Ebene. Mithilfe leitfadengestützter Interviews mit betroffenen Berufseinsteiger:innen soll eine qualitative, explorative Perspektive entwickelt werden, die sowohl subjektive Erfahrungen als auch strukturelle Rahmenbedingungen sichtbar macht. Die Arbeit will einen Beitrag dazu leisten, professionsinterne Reflexionsprozesse anzuregen und praxisrelevante Erkenntnisse für Berufseinsteiger:innen mit einer ADHS-Diagnose, Fachhochschulen und Arbeitgeber im Sozialbereich bereitzustellen. Besonderes Augenmerk liegt auf der Frage, wie sich Diagnose und Symptomatik auf den Einstieg in das Berufsleben auswirken – sowie darauf, welche Unterstützungssysteme als hilfreich oder hinderlich erlebt werden. Die vorliegende Arbeit konzentriert sich auf die beruflichen Erfahrungen von Berufseinsteiger:innen innerhalb der Studienrichtung Sozialarbeit. An der Hochschule Luzern umfasst der 9 Relevanz. Menschen, die in diesen Bereichen abweichen – sei es durch körperliche Behinderung, chronische Erkrankung oder neurodivergente Muster wie ADHS – erleben oft, dass sie nicht nur individuell herausgefordert sind, sondern auch strukturell benachteiligt werden. Die Autorin betont, dass diese Dimension besonders sensibel ist, weil sie sowohl mit funktionalen Erwartungen (z. B. Leistungsfähigkeit) als auch mit tief verankerten kulturellen Deutungsmustern verknüpft ist (S. 80-83). Dieser Kompetenzerwerb ist kein abgeschlossener Lernschritt, sondern ein fortlaufender Prozess (Karagiannakis, 2024). Er verläuft in mehreren Stufen – beginnend mit dem Bewusstwerden eigener Wissenslücken bis hin zur sicheren, fast intuitiven Anwendung. Entscheidend ist dabei, dass man sich selbst immer wieder hinterfragt und bereit ist, die eigene Sichtweise zu verändern (S. 19-21). In der Praxis hilft diese Kompetenz, in vielfältigen Teams, mit Klient:innen unterschiedlicher Lebenslagen oder in interkulturellen Kontexten sensibel und wirksam zu arbeiten. 2.2. Berufseinstieg Sozialarbeit als Phase des Übergangs Der Übergang von der Ausbildung in die berufliche Praxis der Sozialen Arbeit ist laut Moch (2013) mit vielfältigen Herausforderungen verbunden (S. 9). Studien zeigen, dass dieser Übergang häufig als besonders belastend erlebt wird, insbesondere weil sich theoretisches Wissen und praktische Anforderungen nicht immer nahtlos verbinden lassen (S. 138). Berufseinsteiger:innen sehen sich mit einem hohen Maß an Eigenverantwortung konfrontiert, müssen komplexe Fallkonstellationen bearbeiten und dabei gleichzeitig ihre Rolle im Team sowie gegenüber Klient:innen und Institutionen finden (S. 140-141). In den letzten Jahren zeigt sich zudem immer deutlicher, dass Übergänge im Lebensverlauf nicht mehr so klar strukturiert und vorhersehbar verlaufen wie noch vor wenigen Jahrzehnten. Was früher weitgehend durch Institutionen geregelt war – etwa der Übertritt von der Schule in den Beruf oder vom Erwerbsleben in den Ruhestand – wird heute laut Schröer (2013) mehr und mehr zur individuellen Aufgabe (S. 66). Übergänge finden nicht mehr entlang klarer Lebensphasen oder Rollenverteilungen statt, sondern wirken häufig entgrenzt – zeitlich, institutionell und sozial (S.70). Schröer (2013) bezieht sich auch auf verschiedene aktuelle Debatten zur Bewältigung von Übergängen im Lebenslauf welche verdeutlichen, dass feste, vorgezeichnete Wege immer weniger vorhanden sind (S.73). Stattdessen rückt der individuelle Umgang mit Unsicherheiten, 10 Brüchen und biografischen Wendepunkten stärker in den Fokus. Kompetenzentwicklung wird dabei nicht mehr nur als Aneignung von Wissen in Ausbildung und Beruf verstanden, sondern als eine stetige Auseinandersetzung mit sich selbst und dem eigenen Handeln – auch ausserhalb formaler Bildung. Übergänge werden so zu Gelegenheiten, eigene Wege zu finden und neue Handlungsräume zu erschliessen (S.74). Das Werkstattheft Kompetenzprofil der HSLU (2012) beschreibt zentrale Kompetenzen in den Bereichen Sozialkompetenz, Selbstkompetenz, Methodenkompetenz und Fachkompetenz welche Studierenden der Studienrichtungen Sozialarbeit, Soziokultur und Sozialpädagogik vermittelt werden. Besonders betont wird dabei die Fähigkeit zur professionellen Beziehungsgestaltung, zur Selbstreflexion und zum methodisch fundierten Handeln in komplexen Praxissituationen (S. 4). Sozialkompetenz zeigt sich etwa in der Fähigkeit, Kommunikation verständlich und adressatengerecht zu gestalten, eine offene Haltung einzunehmen und Beziehungen aktiv und reflektiert zu gestalten (S.14). Im Bereich der Selbstkompetenz wird der verantwortungsvolle Umgang mit der eigenen Rolle gefördert – dazu gehört etwa, eigene Grenzen wahrzunehmen, mit Belastungssituationen umzugehen und berufliches Handeln selbstkritisch zu reflektieren (S. 16). Die Methodenkompetenz befähigt dazu, komplexe Situationen zu analysieren, strukturiert zu planen und Handlungsoptionen begründet umzusetzen – sei es in der Fallbearbeitung, im Projektmanagement oder bei der Evaluation (S.18). Die Fachkompetenz umfasst ein breites theoretisches und rechtliches Wissen, das sich unter anderem auf Sozialpolitik, Psychologie, Ethik und die Geschichte der Sozialen Arbeit bezieht. Dieses Wissen bildet die Grundlage, um professionelles Handeln fundiert zu begründen und in unterschiedliche Kontexte einzuordnen (S.24). Auf der Informationsplattform SwissUniAbility (o.J.), die sich für einen chancengerechten Hochschulzugang von Studierenden mit Behinderungen oder chronischen Erkrankungen einsetzt, stehen konkrete Unterstützungsangebote und rechtliche Grundlagen, um Barrieren im Studienalltag abzubauen im Zentrum (Home). Eine zentrale Massnahme ist der Nachteilsausgleich, der es ermöglicht, behinderungsbedingte Erschwernisse im Studium oder bei Prüfungen individuell auszugleichen, zum Beispiel durch Zeitverlängerung, Pausenregelungen oder angepasste Prüfungsformate. Dabei bleibt das Lernziel unverändert, der Anspruch richtet sich also nicht auf eine inhaltliche Erleichterung, sondern auf faire Rahmenbedingungen. Voraussetzung für den Nachteilsausgleich ist das Vorliegen einer Behinderung gemäss Art. 2 BehiG, also einer voraussichtlich dauerhaften Beeinträchtigung, welche die Durchführung des Studiums erschwert. Gleichzeitig muss eine grundsätzliche Studienfähigkeit gegeben sein. Die Umsetzung erfolgt jeweils individuell und im Dialog mit zuständigen Stellen der Hochschule, wobei das Prinzip der Verhältnismässigkeit zentral ist (SwissUniAbility, o. J., 11 Berrieberfreiheit/Inklusionssensible Hochschullehre). Rechtlich abgestützt ist der Anspruch auf Artikel 8 der Bundesverfassung sowie auf das Behindertengleichstellungsgesetz, das explizit Anpassungen verlangt, wenn eine Benachteiligung ansonsten nicht vermeidbar wäre (BehiG, 2004, Art. 2 Abs. 2 und 5). Für Lehrpersonen stellt SwissUniAbility (o.J.) ein praxisnahes Merkblatt zum Umgang mit Studierenden mit ADHS zur Verfügung (ebd.). Ein expliziter Fokus auf den Übergang von der Hochschule in den Beruf fehlt auf der Plattform bislang. Hinweise zur Weiterführung des Nachteilsausgleichs oder zur beruflichen Integration nach Studienabschluss sind aktuell nicht ersichtlich. Laut der Fachkräftestudie von SAVOIRSOCIAL und SASSA (2025) fühlen sich viele der Berufseinsteiger:innen bereits in den ersten Monaten regelmässig überfordert. Als besonders herausfordernd gelten dabei der Umgang mit gesetzlich definierten Aufträgen (z. B. in der KESB oder Sozialhilfe), die Dokumentationslast sowie die gleichzeitige emotionale Belastung durch schwierige Fallkonstellationen (S81-82). Weiter führt die Studie aus, dass für viele Berufseinsteiger:innen die grosse Kluft den Erwartungen und der Realität der Praxis eine grosse Hürde darstellt. Gefordert wird eine grössere praxisorientierung im Studium sowie eine engmaschige und kompetente Arbeitseinführung (S.83). Dabei zeigt sich laut der Studie (2025) in der Praxis: Je klarer der Einstieg strukturiert ist, desto positiver wird er erlebt. Träger, die auf feste Bezugspersonen, regelmässige Supervision und transparente Zuständigkeiten setzen, berichten von deutlich geringerer Fluktuation (S. 66-67). 3. ADHS Die vorliegenden Ausführungen beleuchten zunächst die Entwicklung von ADHS vom Kindesins Erwachsenenalter und gehen auf typische Symptome, Herausforderungen und mögliche Komorbiditäten ein. Anschliessend wird ein spezifischer Fokus auf die berufliche Lebensphase gelegt, insbesondere auf die Schwierigkeiten und Ressourcen von jungen Erwachsenen mit ADHS beim Berufseinstieg. Der Abschnitt schliesst mit einem Überblick über bestehende Unterstützungsangebote und arbeitsbezogene Interventionen, die in der Schweiz zur Verfügung stehen. 12 3.1.Diagnose, Symptome und Behandlung Die Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) wird laut Brown (2018) heute nicht mehr als reine Verhaltensstörung verstanden und ist keineswegs auf das Kindesalter beschränkt. Vielmehr geht man davon aus, dass es sich um eine komplexe Entwicklungsstörung im Bereich der exekutiven Funktionen handelt – also jener Steuerungsmechanismen des Gehirns, die sich bereits früh ausbilden, aber oft lange unbemerkt bleiben. Die Symptome können sich im Jugendalter abschwächen, bei vielen Betroffenen bestehen sie jedoch bis ins Erwachsenenalter fort (S.14). Statistische Untersuchungen zur Häufigkeit von ADHS aus den USA (Brown, 2018) zeigen, dass etwa 9 % der Kinder zwischen 6 und 17 Jahren, 8,7 % der Jugendlichen zwischen 13 und 18 Jahren und 4,4 % der Erwachsenen die diagnostischen Kriterien erfüllen (S.18). Sie ist gekennzeichnet durch eine chronische Beeinträchtigung zentraler Steuerungsfunktionen des Gehirns, den sogenannten Exekutivfunktionen. Dazu zählen unter anderem die Fähigkeit zur Selbststeuerung, zur Handlungsplanung, zur Impulskontrolle sowie zur Aufmerksamkeitslenkung (Brown, 2018, S. 35–36). Gemäss der ICD-11 der Weltgesundheitsorganisation (WHO) liegt eine ADHS dann vor, wenn über mindestens sechs Monate hinweg ein Muster von Unaufmerksamkeit und/oder Hyperaktivität-Impulsivität zu beobachten ist, dass das schulische, berufliche oder soziale Funktionsniveau erheblich beeinträchtigt. Die Symptome müssen bereits vor dem zwölften Lebensjahr erkennbar gewesen sein und dürfen nicht besser durch eine andere psychische oder neurologische Störung erklärbar sein. Das Ausmass der Beeinträchtigungen muss dabei über das altersentsprechende Niveau hinausgehen (WHO, 2024, ICD-11, 6A05). In der ICD-11 werden drei Subtypen unterschieden: ➢ ADHS, vorwiegend unaufmerksamer Typ (6A05.0): Die unaufmerksamen Symptome überwiegen deutlich; Schwierigkeiten mit Konzentration, Ablenkbarkeit und Organisation stehen im Vordergrund. ➢ ADHS, vorwiegend hyperaktiv-impulsiver Typ (6A05.1): Übermässige motorische Aktivität und impulsives Verhalten sind dominierend, während unaufmerksame Symptome weniger ausgeprägt sind. ➢ ADHS, kombinierter Typ (6A05.2): Sowohl unaufmerksame als auch hyperaktiv-impulsive Symptome sind klinisch relevant, ohne dass einer der beiden Bereiche überwiegt (WHO, 2024, ICD-11). 13 Zentral in dieser neueren Sichtweise nach Brown (2018) ist die Annahme, dass ADHS mit einer Beeinträchtigung sogenannter exekutiver Funktionen einhergeht. Gemeint sind damit grundlegende Steuerungsleistungen des Gehirns: etwa Aufgaben beginnen zu können, die Aufmerksamkeit aufrechtzuerhalten, Impulse zu kontrollieren oder sich trotz Ablenkung auf ein Ziel auszurichten. Diese Funktionen entwickeln sich schon früh in der Kindheit und prägen das Verhalten auch im Erwachsenenalter. Bei Menschen mit ADHS geraten diese aber gerade diese automatisierten Steuerungsprozesse immer wieder aus dem Gleichgewicht. Auffällig ist dabei nicht eine grundsätzliche Unfähigkeit, sondern eine starke Abhängigkeit vom Kontext – vieles gelingt dann, wenn ein Thema emotional anspricht oder eine Situation ausreichend Struktur vorgibt, während in wenig geregelten Alltagssituationen häufig Schwierigkeiten auftreten (S. Brown (2018) beschreibt in diesem Zusammenhang sechs zentrale Funktionsbereiche, die bei ADHS betroffen sein können: 1. Schwierigkeiten beim Aktivieren und Anfangen von Aufgaben 2. Probleme mit dem Aufrechterhalten von Fokus 3. reduzierte Verarbeitungsgeschwindigkeit (Leistung) 4. eine instabile Emotionsregulation 5. ein beeinträchtigtes Arbeitsgedächtnis 6. sowie eine gestörte Regulation der eigenen Aktivität (S.35-37) Die Ausprägung dieser Bereiche ist individuell unterschiedlich und verläuft nicht immer konstant. Gerade diese Unterschiedlichkeit – also das Nebeneinander von hoher Kompetenz in einem Bereich und erheblicher Dysregulation in einem anderen – erschwert häufig die Fremdwahrnehmung und die Diagnose(ebd.). Im Alltag zeigt sich ADHS selten als gleichbleibendes Muster (Brown 2018). Vielmehr zeichnet es sich durch immer wiederkehrende Schwankungen aus – mal gelingt etwas problemlos, mal scheitert man trotz klarer Motivation. Dieses Spannungsfeld zwischen vorhandenem Potenzial und tatsächlicher Umsetzungskraft ist ein zentrales Merkmal der Störung. Es macht deutlich, dass ADHS nicht mit mangelnder Intelligenz oder fehlendem Willen zu erklären ist, sondern mit einer gestörten Fähigkeit zur Selbststeuerung – und genau darin liegt die Herausforderung für viele Betroffene (S.43-45). Hier verweist Brown (2018) auf die Wichtigkeit der Psychoedukation als «entscheidenden Teil der Behandlung» (S.97). Konkret bedeutet dies, dass Betroffene und deren Umfeld über das ADHS, und mögliche Vorteile aber auch Grenzen einer Behandlung aufgeklärt werden. Zum einen soll dies den Leidensdruck der Betroffenen senken und zum anderen deren Behandlungs-Compliance erhöhen (S.98). 14 Die Diagnosestellung von ADHS ist ein vielschichtiger Prozess, der eine sorgfältige Abklärung über verschiedene Informationsquellen hinweg erfordert. Wie Cordula Neuhaus (2023) beschreibt, basiert sie auf einer Kombination aus Anamnese, strukturierten Interviews, Verhaltensbeobachtungen und standardisierten Fragebögen (S. 138–140). Zentral ist dabei die Erfassung der Symptome über verschiedene Lebensbereiche hinweg – also z. B. Schule, Arbeit, Familie – sowie deren Beginn vor dem zwölften Lebensjahr. Ergänzend werden häufig Fremdbeurteilungen, beispielsweise durch Eltern oder Lehrpersonen, einbezogen. Die Diagnostik erfolgt idealerweise multiprofessionell und berücksichtigt mögliche Komorbiditäten, um Fehldiagnosen zu vermeiden (ebd. S.141). Neuropsychologische Testverfahren können unterstützend eingesetzt werden, dienen jedoch nicht als alleiniger Nachweis (ebd.157). Wichtig ist zudem die Abgrenzung zu anderen psychischen Störungen wie Depressionen, Angststörungen oder Persönlichkeitsstörungen, die ähnliche Symptome zeigen können(ebd.163). Die Behandlung von ADHS erfolgt heute in der Regel im Rahmen eines sogenannten multimodalen Ansatzes (Neuhaus, 2023). Das bedeutet, dass verschiedene therapeutische Elemente miteinander kombiniert werden – je nachdem, was zur Lebenssituation, dem Alter und der Symptomatik der betroffenen Person passt. Als erste Grundlage gilt dabei die Psychoedukation, also das fundierte Verstehen der eigenen Diagnose, möglicher Ursachen und möglicher Wege im Umgang damit. Wichtig ist, dass dieser Prozess nicht defizitorientiert erfolgt, sondern auch die Ressourcen und Stärken der betroffenen Person mit einbezieht (S. 171-173). Dabei betont die Neuhaus (2023) ausdrücklich, dass nicht jede ADHS-Diagnose automatisch eine umfassende oder mehrgliedrige Therapie erfordert (ebd. S.171). Vielmehr ist entscheidend, ob und wie stark die Symptome im Alltag tatsächlich zu Einschränkungen führen. In Fällen mit geringen Beeinträchtigungen können Beratungsgespräche, strukturelle Anpassungen im Alltag oder das Entwickeln individueller Strategien völlig ausreichend sein. Entscheidend ist, die Behandlung nicht schematisch, sondern individuell zu gestalten: Im Fokus steht nicht das Ausgleichen eines „Defizits“, sondern das Ermöglichen von Teilhabe und Entwicklungsspielraum (ebd. S. 174–180). In vielen Fällen spielen unterstützende Massnahmen wie alltagspraktische Begleitung, ein angepasstes Arbeitsumfeld oder – bei Kindern – die Begleitung durch Elterntrainings eine wichtige Rolle (Neuhaus 2023). Auch schulische Unterstützung oder sozialpädagogische Begleitung kann entlasten, ohne dass zwingend auf medizinische Behandlung zurückgegriffen werden muss (S. 175–177). 15 Die medikamentöse Behandlung kann dann hilfreich sein, wenn die Betroffenen im Alltag stark unter den Symptomen leiden – etwa durch anhaltende Unruhe, Konzentrationsprobleme oder emotionale Überforderung (Neuhaus, 2023, S. 203–204). Solche Medikamente ermöglichen es vielen Betroffenen, ihre Gedanken besser zu sortieren, Aufgaben gezielter anzugehen oder emotional gelassener zu reagieren. Wichtig ist aber: Medikamente wirken nicht „heilend“, sondern sind eine Art Unterstützung – ähnlich einer Brille für das Gehirn, wie es Neuhaus (2023) beschreibt. Sie können helfen, neue Handlungsspielräume zu eröffnen, ersetzen aber nicht die persönliche Auseinandersetzung mit der eigenen Lebenssituation (S. 202). 3.2. Komorbiditäten ADHS tritt häufig nicht isoliert auf, sondern in Kombination mit weiteren psychischen oder entwicklungsbezogenen Störungen. Solche Komorbiditäten sind keine Zufälle, sondern bilden typische Muster, die Verlauf und Behandlung wesentlich beeinflussen (Brown, 2018, S. 124– 125). Bereits im Kindesalter zeigen sich in Studien häufig begleitende Diagnosen – vor allem oppositionelle Verhaltensstörungen, Angststörungen, affektive Störungen sowie Lernprobleme oder Substanzmissbrauch (ebd., S. 125–128). Betroffene haben dabei ein deutlich höheres Risiko für weitere Störungen als die Allgemeinbevölkerung. Als Erklärungsansatz dient insbesondere die Beeinträchtigung exekutiver Funktionen. Diese kognitiven Steuerungsmechanismen sind nicht nur zentral für ADHS, sondern auch für viele andere psychische Störungen relevant. Daraus ergibt sich eine Überlappung von Symptomen, die sich gegenseitig verstärken können (ebd., S. 129–130). Genau diese Überschneidungen erschweren jedoch auch die Diagnostik, da vordergründig oft andere Störungen wie Depressionen behandelt werden, während die zugrundeliegende ADHS unerkannt bleibt. Dies kann zu unvollständigen Interventionen führen. Komorbide Symptome beeinflussen Wahrnehmung, Belastbarkeit und Selbststeuerung und sollten deshalb auch in der beruflichen Einarbeitung und Begleitung berücksichtigt werden. 3.3. Besondere Herausforderungen – im Allgemeinen/im Arbeitsumfeld Menschen mit ADHS erleben im Alltag wie auch im Berufsleben oft Schwierigkeiten, die sich aus der beeinträchtigten Steuerung kognitiver, emotionaler und praktischer Handlungsabläufe ergeben. Diese sogenannten exekutiven Funktionen wurden im vorhergehenden Kapitel bereits beschrieben. Im Folgenden werden nun exemplarische Herausforderungen dargestellt, 16 wie sie sich in alltäglichen und beruflichen Kontexten konkret zeigen können. Die Struktur orientiert sich dabei an den sechs zentralen Funktionsbereichen nach Brown (2018). Die tabellarische Übersicht soll dabei helfen, typische Belastungsmuster sichtbar zu machen und alltagsnahe Bezüge herzustellen (S. 35-37): Exekutivfunktion Herausforderungen im Alltag Herausforderungen im Beruf Aktivierung Schwierigkeiten, mit Aufgaben zu beginnen; Prokrastination; innere Blockaden Probleme beim Einstieg in Arbeitsaufgaben ohne klare Vorgaben; Verzettelung; Zeitverluste Fokussierung Ablenkbarkeit durch Reize oder Gedanken; Schwierigkeiten beim Lesen oder Zuhören Konzentrationsprobleme bei Meetings, Routinetätigkeiten oder parallelen Abläufen Leistung Energieeinbrüche; Unfähigkeit, Aufgaben zu Ende zu führen; Überforderung im Alltag Schwierigkeit, längere Aufgaben ohne Unterbrechung durchzuhalten; Leistungsschwankungen Emotionskontrolle Reizbarkeit; Stimmungsschwankungen; Überempfindlichkeit in sozialen Situationen Konflikte im Team; unkontrollierte Reaktionen auf Kritik oder Frustration; Rückzug oder Wutausbrüche Arbeitsgedächtnis Vergesslichkeit; Dinge verlegen; Termine oder Absprachen nicht einhalten Fehler durch Übersehen; Schwierigkeiten beim Behalten komplexer Anweisungen oder Deadlines Aktivität Impulsives Handeln; fehlende Selbstbeobachtung; unüberlegte Entscheidungen Ungeduld im Kontakt mit Klient:innen oder Kolleg:innen; ineffiziente Arbeitsabläufe; Grenzüberschreitungen Exekutivfunktionen und Herausforderungen im Alltag (eigene Darstellung) Die Tabelle macht deutlich, dass exekutive Dysfunktionen nicht nur die „Organisation des Tages“, sondern zentrale Aspekte der beruflichen Leistungsfähigkeit betreffen. Dabei wirken die Funktionsbereiche nicht isoliert, sondern verstärken sich oft gegenseitig: So kann z. B. eine mangelhafte Aktivierung (Aufschieben) mit geringer Anstrengungstoleranz (schnelles Aufgeben) und impulsiver Handlungsausführung (unreflektiertes Handeln) zusammenspielen – mit spürbaren Konsequenzen für berufliche Stabilität, soziale Beziehungen und psychisches Wohlbefinden (Roy & Ohlmeier, 2025, S. 59–63). 4. Methodisches Vorgehen Das nachfolgende Kapitel erläutert das methodische Vorgehen dieser qualitativen Bachelorarbeit. Die Auswahl und Begründung des Forschungsdesigns, die konkrete Umsetzung der Datenerhebung sowie das Vorgehen bei der Auswertung werden nachvollziehbar dargestellt. Die methodischen Entscheidungen wurden dabei sowohl von der inhaltlichen Zielsetzung der 17 Arbeit als auch von der besonderen Beschaffenheit der untersuchten Thematik – dem Berufseinstieg von Fachpersonen mit ADHS – geleitet. Ein qualitatives Vorgehen erlaubt es, den subjektiven Sichtweisen und Deutungen der Beteiligten Raum zu geben. Es ermöglicht, komplexe Erfahrungen und alltagsnahe Bedeutungszuschreibungen in ihrer Tiefe zu erfassen und theoriegeleitet zu rekonstruieren. Im weiteren Verlauf dieses Kapitels wird das methodische Vorgehen schrittweise dargelegt – von der Festlegung des Forschungsdesigns über die Auswahl der Stichprobe bis hin zur Analyse des erhobenen Datenmaterials. 4.1. Forschungsethische Überlegungen In der qualitativen Forschung stellen sich laut Krell und Lamnek (2024) besondere Anforderungen an die Rolle der Forschenden. Nähe und Distanz sind dabei nicht nur relational zu verstehen, sondern methodisch und ethisch hoch relevant (S.684ff). Eigene Betroffenheit, geteilte Erfahrungshintergründe oder berufliche Gemeinsamkeiten können das Forschungsgeschehen wesentlich beeinflussen. Wie betont wird, kann eine gewisse Nähe zum Feld – sofern reflektiert – den Zugang zu subjektiven Perspektiven erleichtern und das Vertrauen der Befragten stärken (ebd.). Gerade bei sensiblen Themen wie ADHS im Berufskontext sind solche Beziehungsmomente bedeutsam. Gleichzeitig erfordert diese Nähe eine bewusste Selbstverortung im Forschungsgeschehen, um analytische Distanz zu wahren und Verzerrungen zu vermeiden. Die Reflexion über die eigene Rolle soll daher auch in der Auswertungsphase systematisch berücksichtigt werden (S.685). Die Entscheidung für eine spezifische Zielgruppe folgt im Rahmen qualitativer Forschung nicht einer statistischen Repräsentationslogik, schreiben Krell und Lamnek (2024) sondern einem theoriebildenden Erkenntnisinteresse (S.676). Qualitative Ansätze richten sich gezielt auf „besondere“ soziale Gruppen, um durch vertiefte Fallanalysen soziale Muster und Typen herauszuarbeiten (S.676-677). Die Beforschung solcher Gruppen erfordert jedoch nicht nur methodisches Feingefühl, sondern auch besondere Aufmerksamkeit im Umgang mit Datenschutz und Vertraulichkeit (Flick, 2007a, S.58 zit. in Krell & Lamnek, 2024)). Bereits die Rekrutierung der Teilnehmenden gestaltete sich in Teilen schwierig, da viele Institutionen aus datenschutzrechtlichen Gründen keine aktive Vermittlung ermöglichen konnten (Helfferich, 2005 zit. in Krell & Lamnek, 2024). 18 Zum Schutz der Teilnehmenden wurde eine schriftliche Einwilligungserklärung erstellt, die über Ziele, Ablauf und Dauer des Interviews aufklärt sowie die vertrauliche Behandlung aller Daten zusichert. Diese beinhaltet unter anderem die freiwillige Teilnahme, das jederzeitige Widerrufsrecht, die Anonymisierung personenbezogener Angaben sowie die gesicherte und zeitlich begrenzte Speicherung der Daten. Aufzeichnungen und Transkripte werden passwortgeschützt aufbewahrt und nicht an Dritte weitergegeben. Nach Abschluss des Projekts erfolgt die Löschung entsprechend den geltenden gesetzlichen Vorgaben (S. 221–223). 4.2. Feldzugang und Kontaktaufnahme Für die vorliegende Forschungsarbeit stellte sich der Zugang zur Zielgruppe als anspruchsvoll, zugleich aber auch als erkenntnisleitend heraus. Gesucht wurden Berufseinsteiger:innen in der Sozialen Arbeit, bei denen eine ADHS-Diagnose vorliegt – unabhängig davon, wann diese gestellt wurde. Da es sich hierbei um eine wenig sichtbare und weder institutionell gebündelte noch thematisch organisierte Gruppe handelt, erwies sich die gezielte Rekrutierung als herausfordernd. Ein erster Versuch der Kontaktaufnahme erfolgte über die Organisation ELPOS, welche die Anfrage im Dezember 2024 in ihrem Newsletter veröffentlichte. Aufgrund eines redaktionellen Fehlers wurde darin jedoch nicht nach Sozialarbeitenden, sondern nach Sozialpädagog:innen gesucht. In der Folge meldeten sich zwar zahlreiche interessierte Personen, sie entsprachen jedoch nicht dem für die Forschung relevanten Sample. Eine Bitte um eine korrigierte Neuaufnahme der Anfrage in einem späteren Newsletter wurde mit dem Hinweis auf die Vielzahl an Gesuchen abgelehnt. Dennoch konnte über diese Anfrage eine passende Person für ein Interview gefunden werden. Weiterhin wurde die Kontaktstelle „barrierefrei“ der Hochschule Luzern angefragt, mit dem Ziel, einen Zugang zu potenziell passenden Studienteilnehmenden zu erhalten. Aus Datenschutzgründen konnte jedoch kein Zugang ermöglicht werden. Auch eine persönliche Anfrage bei einer Selbsthilfegruppe für betroffene Erwachsene der ELPOS in Luzern blieb ohne direkte Vermittlung, wurde jedoch mit der Bitte um interne Weiterleitung der Anfrage aufgenommen. Eine Kontaktaufnahme mit der schweizerischen Fachstelle ADHS blieb trotz mehrfacher Versuche unbeantwortet. 25 5. Darstellung der Forschungsergebnisse Im folgenden Kapitel werden die Ergebnisse der vier geführten Interviews dargestellt. Eine kurze Einführung in die einzelnen Fallvignetten ermöglicht zunächst einen prägnanten Einblick in die Biografien und beruflichen Kontexte der befragten Personen. Dadurch wird ein besseres Verständnis für die jeweiligen Ausgangslagen und Perspektiven im Berufseinstieg geschaffen. Zur Auswertung wurde ein kategoriales System verwendet, das sich an der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring orientiert. Die Kategorien wurden sowohl deduktiv aus der Theorie als auch induktiv aus dem Datenmaterial entwickelt. In der Darstellung wird aufgezeigt, welche Themen in den Interviews besonders hervorgetreten sind, welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede sich zwischen den Interviewten zeigen und wie diese im Zusammenhang mit der ADHS-Diagnose sowie dem beruflichen Einstieg erlebt wurden. An ausgewählten Stellen werden die Ergebnisse durch sinngemässe oder indirekte Zitate ergänzt, um einzelne Aussagen zu veranschaulichen. Die Fallbeschreibungen wurden anonymisiert; die Pseudonyme wurden frei gewählt und beinhalten keine Rückschlüsse auf Alter, Herkunft oder konkrete Institutionen. 5.1. Fallbeschreibungen interviewte Personen Flurina, 45 Jahre alt, ist Mutter zweier Kinder und ausgebildete Medizinische Praxisassistentin. Ihr Teilzeitstudium in Sozialer Arbeit schloss sie 2021 ab – begleitet von intensiver familiärer Sorgearbeit. Den Berufseinstieg absolvierte sie in einem 50%-Pensum in der wirtschaftlichen Sozialhilfe eines kommunalen Sozialdienstes. Ihre ADHS-Diagnose erhielt sie im Kindesalter, wurde jedoch erst Jahre später von ihren Eltern angesprochen. Zunehmende Anforderungen im Berufsund Familienalltag führten dazu, dass sie sich intensiver mit ihren Funktionsweisen auseinandersetzte. Unterstützt durch Psychotherapie entwickelte sie eigene Strategien; Medikamente nimmt sie nicht, da sie trotz Offenheit aufgrund ihrer Hochsensibilität keine Wirkung spürt. Der Einstieg in den Beruf gestaltete sich für Flurina belastend. Ein zugesicherter fixer Arbeitsplatz wurde ihr rasch entzogen – ohne Erklärung musste sie täglich das Büro wechseln. Auch eine strukturierte Einarbeitung, die vereinbart worden war, fand nicht statt. Das Verhältnis zur Vorgesetzten empfand sie als schwierig, die Belastung nahm stetig zu. Trotz unterstützender Kolleg:innen kündigte sie noch während der Probezeit und liess sich krankschreiben. Rückblickend hätte sie sich gewünscht, ihre Diagnose transparenter zu machen und die zugesagten Rahmenbedingungen konsequenter einzufordern. 26 Susanna, 30 Jahre alt, ist ausgebildete Primarlehrerin und hat ihr Teilzeitstudium in Sozialer Arbeit im Februar 2025 abgeschlossen. Bereits vor dem Abschluss arbeitete sie mit einem 60%-Pensum im Sozialdienst, wo sie eine Überlastung erlebte. Im Rahmen der psychologischen Beratung der Hochschule wurde eine ADHS-Diagnose vermutet und später fachärztlich bestätigt. Aktuell befindet sie sich weder in Therapie noch medikamentöser Behandlung, schliesst beides jedoch nicht aus. Seit Januar 2025 ist sie in einem 80%-Pensum im Asylsozialdienst tätig, zuständig für persönliche und wirtschaftliche Sozialhilfe. Die Einarbeitung erlebte sie als strukturiert und unterstützend: Neben einer Bezugsperson („Gotti“) steht ihr die Teamleitung regelmässig zur Verfügung. Beide Angebote bestehen über die Einarbeitung hinaus. Die Diagnose hat sie gegenüber der Teamleitung offengelegt und positives Feedback erhalten; im Team nur selektiv. Die Offenheit gegenüber individuellen Bedürfnissen empfindet sie insgesamt als gross. Belastend ist für sie das Arbeiten im Grossraumbüro. Dank flexiblen Arbeitsmöglichkeiten – etwa in Aussenstellen, im Homeoffice oder ruhigeren Räumen – konnte sie sich passende Bedingungen schaffen. Neben der Fallarbeit engagiert sie sich freiwillig in Arbeitsgruppen, wobei sie Aufgaben nach Interessen auswählt. Die hohe Eigenverantwortung erlebt sie als Chance, aber auch als Risiko, da Fehler teils erst spät auffallen. Lena, 31 Jahre alt, ist ausgebildete Sozialpädagogin und befindet sich im letzten Semester ihres Studiums der Sozialen Arbeit. Ihre ADHS-Diagnose erhielt sie 2024, ausgelöst durch Schwierigkeiten im Praktikum und die Beobachtungen ihrer Partnerin. Eine frühere Angststörung und Depression bringt sie rückblickend mit dem lange unerkannten ADHS in Verbindung. Aktuell ist sie weder psychologisch noch medikamentös in Behandlung. Seit Januar 2025 arbeitet sie mit einem 70%-Pensum in der wirtschaftlichen Sozialhilfe eines Asylund Flüchtlingsdienstes. Die Einarbeitung erlebte sie als gut strukturiert; ihre Fallbelastung entspricht derjenigen ihrer Kolleg:innen. Die Diagnose hat sie im Team nicht thematisiert, da sie keine besonderen Anpassungen benötigt und mit ihren Strategien gut zurechtkommt. Obwohl sie sich grundsätzlich wohlfühlt, sieht Lena ihre berufliche Zukunft nicht in der Sozialhilfe. Die langfristige Belastung schätzt sie als zu hoch ein und vermisst kreative Gestaltungsmöglichkeiten. Die Diagnose versteht sie nicht als Defizit, sondern als Perspektivwechsel, der ihr geholfen hat, ihre Bedürfnisse besser zu erkennen und passende Strategien zu entwickeln. Alexander, 48 Jahre alt, verheiratet und Vater zweier Schulkinder, befindet sich im letzten Semester seines Teilzeitstudiums der Sozialen Arbeit. Die ADHS-Diagnose erhielt er 2022, angeregt durch eine Professorin und mit dem Ziel, einen Nachteilsausgleich zu prüfen. Aktuell ist er in psychologischer Therapie; Medikamente hat er zuletzt erneut getestet, nimmt aber derzeit keine. Seit Februar 2025 arbeitet er in einem 60%-Pensum auf einem polyvalenten 27 Sozialdienst, in den Bereichen Sozialhilfe und Beistandschaften. Mandate führt er noch nicht eigenverantwortlich, trägt aber dieselbe Fallbelastung wie seine Kolleg:innen. Die Übernahme von Fällen einer ausscheidenden Fachperson führte zu einem hohen Einstiegspensum, das er bis heute als belastend empfindet. Gleichzeitig schätzt er die inhaltliche Vielfalt und den abwechslungsreichen Alltag. Alexander war von Beginn an offen mit seiner Diagnose. Im Team, in dem auch andere neurodivergente Personen arbeiten, fühlt er sich gut aufgenommen. Die Einarbeitung beschreibt er als hilfreich; bei Bedarf erhält er weiterhin kollegiale Unterstützung. Frühere berufliche Erfahrungen helfen ihm, seine Impulsivität besser zu steuern. Als grösste Herausforderung empfindet er aktuell die Vereinbarkeit von Beruf, Studium und Familie. Sollte diese Belastung längerfristig zu gross werden, würde er seine Erwerbstätigkeit zugunsten der eigenen Stabilität reduzieren. 5.2. Diagnosestellung Die Auseinandersetzung mit der ADHS-Diagnose erfolgt bei den befragten Berufseinsteiger:innen nicht als linearer, sondern als individuell gerahmter Prozess. Die Interviewaussagen lassen sich drei thematischen Subkategorien zuordnen: dem Zeitpunkt der Diagnosestellung, der Offenlegung am Arbeitsplatz sowie den Auswirkungen der Diagnose. Zeitpunkt In allen vier Interviews zeigt sich, dass die Auseinandersetzung mit der ADHS-Diagnose erst im bis mittleren Erwachsenenalter aktiv einsetzt – meist im Verlauf des Studiums oder zu Beginn des Berufseinstiegs. Obwohl Flurina bereits im Kleinkindalter diagnostiziert wurde, wurde ihr die Diagnose erst in der Oberstufe durch ihre Eltern mitgeteilt. Eine therapeutische oder pädagogische Begleitung fand jedoch nicht statt; sie berichtet, sich als Kind und Jugendliche «selber durchwurschteln» zu müssen. Die anderen drei Interviewten – Lena, Susanna und Alexander – erhielten ihre Diagnose erst während des Studiums oder im direkten Übergang in die Praxis. In allen Fällen war die Diagnose nicht der Beginn der Auseinandersetzung, sondern deren Konsequenz: Die Betroffenen suchten nach einer Erklärung für anhaltende Überforderungserfahrungen, die sich mit bisherigen Bewältigungsstrategien nicht mehr abfangen liessen. In mehreren Interviews wird deutlich, dass die Diagnose nicht als plötzliche Einsicht, sondern als biografische Re-Kontextualisierung erlebt wird: Sie bringt Erklärungen, schafft Begriffe für bisher diffuse Schwierigkeiten – aber sie verändert das eigene Wesen nicht. Lena formuliert 28 es so: „Die Diagnose hat mir einfach wie so das Gefühl gegeben, es gibt einen Grund, warum das so ist“. „Man hat mich... Ich habe keine Medikamente bekommen. In der Pubertät oder in der Lehre hat man mir das schon mal gesagt; "Weisst du, du hast ADHS." Aber dort dann habe ich mir gesagt; "Hey nein, sorry, ich habe keine ADHS." Flurina Offenlegung am Arbeitsplatz Der Umgang mit der Diagnose im Arbeitskontext ist ambivalent. Alle vier Befragten setzen sich intensiv damit auseinander, wann, wie und ob sie ihre Diagnose offenlegen wollen. Während Alexander die Diagnose bereits zu Beginn seines Berufseinstiegs kommuniziert, um Missverständnissen vorzubeugen, ist Flurina nach einer negativen Bewerbungserfahrung vorsichtiger geworden. Sie schildert eine Absage durch eine soziale Organisation, nachdem sie im Gespräch offen von ihrer ADHS und ihrem Wunsch nach längerer Einarbeitung gesprochen hatte. Seither plädiert sie für einen situationsabhängigen, strategischen Umgang: „Nicht mehr nicht kommunizieren – aber mit dem richtigen Timing“. Lena und Susanna sind zurückhaltender. Beide haben ihre Diagnose nicht aktiv gegenüber dem Arbeitgeber eingebracht, sondern besprechen sie nur vereinzelt im Kolleg:innenkreis. Für die Arbeit mit Klient:innen sehen sie keinen Anlass zur Offenlegung – auch, weil die Diagnose als persönlich und potenziell stigmatisierend empfunden wird. Gleichzeitig wird spürbar, dass diese Zurückhaltung nicht aus Scham oder Unsicherheit resultiert, sondern aus einer bewussten Grenzziehung im professionellen Handeln. „Und habe aber meine Diagnose nicht kommuniziert, habe auch den Bedarf nicht gesehen.“ Flurina „Vereinzelt(habe ich es mitgeteilt). Also ich habe jetzt keine Meldung durchgegeben per EMail aber ich glaube, mit denen, wo ich es wirklich gut habe, die wissen es.“ Susanna Auswirkungen der Diagnose Die Diagnose markiert für alle vier Interviewten eine entscheidende Wende im biografischen Verstehen. Sie wird jedoch erst dann zum Thema, wenn die alltäglichen Anforderungen im Studium oder Beruf so komplex werden, dass bestehende Selbstregulationsstrategien nicht mehr ausreichen. 29 „Also, ich würde einfach nicht mehr wie studieren und arbeiten gleichzeitig. Weil das bei meinen Fähigkeiten, die ich mitbringe, halt wirklich schon enorm streng war. Ich habe mir nicht viel versaut, aber ich habe schon mega viel Zeit und Nerven und vielleicht auch ein Stückchen meiner mentalen Gesundheit aufgegeben, damit ich das Studium fertig machen kann, in viereinhalb Jahren.“ Susanna. „Weil vorher hatte ich eigentlich immer ein erfolgreiches Leben. Ich hatte auch ein erfolgreiches berufliches Leben.“ Flurina In dieser Phase dient die Diagnose nicht nur der Erklärung, sondern auch der Legitimation, um Unterstützung einzufordern – sei es durch Nachteilsausgleich bei Alexander, durch Beratung bei allen vier Interviewten oder durch berufliche Neuorientierung bei Flurina. Die ADHS wird dabei teilweise als Defizit aber auch als Teil der eigenen Biografie, mit dem bewusst, strategisch und zunehmend souverän umgegangen wird. „Also, weisst du, ich habe nicht mehr Angst davor, ich versage ja nicht wegen dem. Ich glaube, die Stärke ist mehr zu verstehen, dass du anhand von deiner Fähigkeit einfach im Moment gewisse Sachen nicht regeln kannst.“ Alexander 5.3. Exekutivfunktionsbeeinträchtigungen Alle vier Interviewten berichten in mindestens vier der sechs Exekutivfunktionen über regelmässige Einschränkungen erleben, die sich teils subtil, teils massiv auf die berufliche Handlungssicherheit auswirken. Dabei wird deutlich, dass es sich nicht um generelle Leistungsschwächen handelt, sondern um situativ stark schwankende Funktionsfähigkeiten, die kontextabhängig kompensiert oder verstärkt werden können. Die folgenden Subkategorien wurden induktiv aus dem Material herausgearbeitet: Subkategorie Emotion (-sregulation) Drei der vier Befragten berichten, dass sie in herausfordernden Situationen Schwierigkeiten haben, ihre emotionale Reaktion zu kontrollieren. Alexander beschreibt beispielsweise, wie er in angespannten Momenten fast „platzt“. Er habe das Gefühl das es bis vor einigen Jahren gar nicht möglich gewesen wäre für ihn auf einer Behörde zu arbeiten wo er mit seiner kommunikativen Art auch heute immer wieder anecke. Auch bei Susanna zeigt sich, dass emotionale Überforderung bis zur Erschöpfung führen kann – mit Auswirkungen auf das Schlafverhalten und die berufliche Belastbarkeit. 30 „Oder warum es dort plötzlich immer wieder so phasenweise zu einer totalen Überforderung kommt. Und als ich es gesagt habe, wo ich schon eigentlich in Tränen ausgebrochen bin, weil ich nicht mehr pennen konnte in der Nacht.“ Susanna Subkategorie Aktivität Zwei der vier Befragten berichten von Flüchtigkeitsfehlern aufgrund von Impulsiven Schlussfolgerungen oder weil sie ihre Arbeitsgeschwindigkeit nicht regulieren konnten. Susanna und Lena sprechen über eine erhöhte Menge an Flüchtigkeitsfehlern in Briefen und allgemeinen Dokumenten oder E-Mails. Während dies bei Susanna immer wieder dazu führt das sie Dokumente mehrfach korrieren und erneut ausdrucken muss, kommt es bei Lena häufiger vor, dass sie vergisst Mails abzuschicken nach dem Schreiben. „Weil es halt viele Flüchtigkeitsfehler sind, wo ich nachher manchmal auch denke, so; "Hä, das habe ich nicht geschrieben." Susanna Während nur Susanna und Lena von vielen Flüchtigkeitsfehlern in ihrer Arbeit berichten, haben alle vier Erfahrungen mit impulsivem Verhalten im Kontakt mit Arbeitskolleg:innen gemacht. Flurina und Alexander äussern beide aufgrund negativer Erfahrungen in der Vergangenheit gelernt zu haben sich im Austausch mit Mitarbeitenden und Vorgesetzten vermehrt zu kontrollieren und ihre Reaktionen zu regulieren. „Dass ich mit meinen Gedanken ziemlich schnell einfach herausplatze, oder. Und das musste ich aber lernen, vor allem im Studium. Dass ich mich manchmal ein bisschen bremsen muss. Also, das kommt manchmal einfach nicht gut an bei den Teammitgliedern.“ Flurina Alexander passiert es aber auch heute noch das er eine, aus seiner Sicht, interessante Information aus einem Fall mit Mitarbeitenden teilt ohne zu realisieren das diese Person gerade selbst gestresst ist oder schlicht keine Ahnung hat wovon er spricht und seinen Erzählungen nicht folgen kann. „Und einfach nicht mit der Haustür reinlaufen, oder reinplatzen. Sondern halt einfach wirklich, eher etwas, was das angeht bin ich etwas zurückhaltender geworden.“ Alexander Ähnliche Erfahrungen hat auch Susanna gemacht: 31 „Ich glaube, herausfordernd macht es, je nachdem, wenn man mit mir etwas besprechen will. Das ich dann teilweise völlig am Ding vorbeigehe. Ja, also so der Anfang schon recht zielorientiert, und dann kommen mir noch drei andere Sachen in den Sinn. Und dann rede ich schlussendlich irgendwo. Du hast eine halbe Stunde in mir verbracht, und weisst wahrscheinlich immer noch nicht mehr als vorher.“ Susanna Subkategorie Aktivierung Das Anfangen einer Aufgabe wird in der einen oder anderen Form von allen vier Interviewten als eigentliche Hürde erlebt. Dabei wurden insbesondere Schwierigkeiten beim Einschätzen des Zeitbedarfs und beim Priorisieren erwähnt. Flurina schildert, dass sie „nicht aus dem Quark kommt“, wenn sie mit der Fallführung beginnt, und beschreibt ein diffuses Gefühl von Blockade. Auch Alexander berichtet von einer ausgeprägten Prokrastination bei Aufgaben, die nicht klar strukturiert oder emotional unangenehm sind. „Mehr den Fokus setzen bei diesen formellen Themen, wo ich auch prokrastiniere. Wo ich immer gemerkt habe, das sind so nicht deine Lieblingssachen, wir müssen Deadlines setzen.“ Lena Alle vier Interviewten geben an, dass sie grosse Mühe haben, den Zeitaufwand für Aufgaben realistisch einzuschätzen. Flurina schildert, dass sie ihre Ressourcen systematisch überschätzt und dadurch in Erschöpfung gerät. „Also an Energie. Die Arbeit... Es ist immer gegangen. Im Praktikum. Bevor ich Kinder hatte. Mit den Kindern. Mit Praktikum. Aber meine erste Arbeitsstelle dort nach meinem Studium. Da sind so viele Komponenten dazu gekommen. Wo ich nicht mehr habe managen können mit mir selber.“ Flurina „Ich bin ein Mensch, der voll im Erlebnis ist. Das heisst, ich habe kein Zeitgefühl. Und mein Zeitgefühl bestimmt mein Outlook. Also, ich habe sehr viele Termine, wo ich halt schaue auf das, also, ich wäre wie aufgeschmissen ohne das.“ Lena Subkategorie Fokus Für alle vier Interviewten ist es eine grosse Herausforderung ihren Fokus über längere Zeit auf ein Thema zu richten. Sie alle beschreiben häufig mehrere Aufgaben gleichzeig zu erledigen oder immer wieder zwischen verschiedenen Aufgaben zu wechseln bevor sie diese abschliessen. Dadurch haben auch alle vier bereits die Erfahrung gemacht Aufgaben zu vergessen oder gar nicht mehr abzuschliessen. 32 „Also, wie soll ich das anders erklären? Eben dadurch, dass das eigentlich so ein bisschen sprunghaft ist im Kopf. Oder wie, sag ich jetzt mal, zehn Tabs offen.“ Alexander Susanna, Lena und Alexander heben das stete Beantworten von E-Mails über den Tag verteilt als besonders ablenkend hervor. Sie beschreiben es als fast unmöglich diese nicht sofort zu bearbeiten. „Und dass ich wie Mails immer habe bearbeiten müssen, sobald sie aufgeploppt sind, unten. Also egal, was ich am Machen war. Ich habe mich nicht auf eins nach dem anderen konzentrieren können, ich habe einfach alles immer zusammen gemacht.“ Susanna Auch das erstellen von Berichten oder längeren Texten ist für drei der vier Befragten anspruchsvoll. Lena, Flurina und Susanna beschreiben es als wenig anregend, meiden schriftliche Aufgaben oder nutzen KI als Hilfsmittel um Texte zu erstellen. „Und ich muss auch so sagen, meine Schriftlichkeit... Ich habe Mühe mit Berichte schreiben. Ich habe Mühe mit Schriftlichkeiten. Ich kann meine Protokolleinträgen machen, das ist alles gut und Recht. Aber Abschlussberichte zu schreiben... Das ist für mich... Da brauche ich viel zu viel Zeit dafür. Aber wo in der sozialen Arbeit gibt es das nicht.“ Flurina Alle vier Personen arbeiten in sehr unterschiedlichen Räumlichkeiten in ihren Arbeitsfeldern. Alexander und Flurina hatten von Beginn an Einzelbüros. Alexander sieht dies als grossen Vorteil da er Ruhe benötigt um konzentriert arbeiten zu können. Flurina wurde im Verlauf ihrer Probezeit jedoch ein „Swissair“-Trolley zur Verfügung gestellt in welchem Sie alle Ihre Arbeitsunterlagen unterbrachte. Sie musste bis zum Ende Ihrer Anstellung an jedem Arbeitstag in einem anderen Büro des Sozialdienstes arbeiten. Der Grund dafür wurde ihr nicht mitgeteilt. Susanna und Lena arbeiten beide in einem Grossraumbüro. Beiden fällt es schwer, bei Besprechungen oder im Grossraumbüro fokussiert zu bleiben. Hintergrundgeräusche, parallele Gespräche oder visuelle Reize führen rasch zur Ablenkung. Susanna setzt gezielt auf Rückzugsräume oder akustische Hilfen, um ihre Konzentrationsfähigkeit aufrechtzuerhalten. Sie berichtete ebenfalls, dass sie sich selbst bei wichtigen Aufgaben häufig unterbrechen lasse. Eine besondere Herausforderung für sie ist es nicht jeder Unterhaltung in ihrer Umgebung zu folgen. Sie beschreibt das es für sie extrem schwierig ist sich in diesen Momenten zu regulieren. Es sei wie ein Zwang. Flurina und Lena schätzen aber auch die grosse breite an Themen in ihren Arbeitsbereichen. 33 „Das Problem ist eben das ich mich für sehr, sehr vieles interessiere. Darum weiss ich auch nicht, was ich machen will. Das ist auch die nächste Challenge. Ich interessiere mich für alles. Und die soziale Arbeit ist ja eigentlich ein gefundenes Fressen, man kann sich eigentlich überall betätigen. Ich meine, da hast du ja schon alles.“ Flurina „Und ich bin halt hyperfokussed, wenn ich etwas mega interessant finde. Und z.B. jetzt im Asylbereich, wenn ich gewisse Sachen interessant fand, habe ich mich eine Stunde lang in Gesetze verloren.“ Lena Subkategorie Gedächtnis Das Halten und Bearbeiten mehrerer Informationen gleichzeitig wird nur von Lena und Susanna als grosse Herausforderung beschrieben. Um dem zu begegnen, greifen sie auf Notizen, visuelle Anker oder strukturierte Kalenderführung zurück. Lena muss sich klare Termine setzen und sich selbst kontrollieren, um sicherzugehen das Aufgaben wie das Einscannen von Dokumenten, die Fallführung oder das Aufbieten es Dolmetschers für einen Termin tatsächlich erledigt werden. „Ich muss mich fünfmal wieder zurücknehmen und irgendwie fünfmal Sachen aufschreiben, dass ich auch daran denke und die anderen müssen das einfach nicht. Und vielleicht muss man auch ein, zwei Mal noch nachfragen, wenn mal irgendjemand fragt, beim Drucker; "Hey, kannst du mir das noch?" Und ich sage, "ja voll". Da kannst du darauf gehen, dass ich, wenn es für mich nicht so wichtig ist, wenn ich es nicht brauche, dass ich das an meinem Pult schon wieder vergessen habe.“ Susanna Subkategorie Leistung Alle vier Personen berichteten davon, dass sie gegen Ende des Tages oder in langen Besprechungen Mühe hätten, die Leistungsfähigkeit konstant aufrechtzuerhalten. Eine Person erwähnte, dass sie Projekte oft mit grossem Elan beginne, aber Mühe habe, diese in einem kontinuierlichen Tempo fertigzustellen. Ebenfalls wurde thematisiert, dass sich Schlafprobleme negativ auf die Tagesform und die kognitive Leistungsfähigkeit auswirkten. „Und es gibt einfach Tage, wo ich zum Beispiel am Morgen einfach mega müde bin. Oder ich mag gar nicht so viel mich konzentrieren. So dass ich dann, wie so das Gefühl habe, ich bin jetzt einfach online und versuche, mein Bestes zu geben.“ Lena 34 Dabei berichten Lena, Susanna und Flurina vor einem grossen energetischen Aufwand um dieselbe Leistung zu erbringen wie ihre Kolleg:innen. In ihrem beruflichen Umfeld haben sie den Eindruck mehr Energie und Aufwand aufbringen zu müssen um dieselben Aufgaben zu erledigen, sind sich aber sicher nicht allgemein mehr Arbeit zu haben als diese. „Ich habe dann von 5 Uhr bis 7 Uhr am Abend, mir dann noch Zeit für den ganzen Administrativen Seich. Und ich bin dann noch nicht fertig gewesen, zwei Stunden später. Ich bin dann erst um 8 Uhr zuhause gewesen, dann nachher. Dann habe ich dann nicht abschalten können. Und nachher dann am anderen Tag, bin ich früher ins Büro, um den ganzen Administrativen teil, den ich im Vortag nicht mehr machen konnte, nochmal aufzuarbeiten.“ Flurina 5.4. Herausforderungen im Berufseinstieg und im Arbeitsfeld Die Analyse der Interviews zeigt, dass Berufseinsteiger:innen mit einer ADHS-Diagnose beim Übergang in die Berufspraxis auf eine Vielzahl unterschiedlicher Herausforderungen treffen, die sowohl strukturell-organisatorischer als auch individueller Natur sind. Alle vier Interviewten haben ihre erste Anstellung als Sozialarbeitende -zumindest zum Teilin der wirtschaftlichen Sozialhilfe. Susanna und Lena im Arbeitsfeld der Migration, Flurina in einem ländlichen Sozialdienst und Alexander in einem städtischen Sozialdienst, wobei er bei seinem Arbeitspensum noch hälftig im Kindesschutz tätig ist. Lena und Alexander haben bereits ihre Ausbildungspraktikas in der Sozialhilfe absolviert. Beide äussern das dies ihnen den Einstieg in das Arbeitsfeld sehr erleichtert hat. Dem gegenüber war das Arbeitsfeld für Susanna und Flurina Neuland. Beide beschreiben als grösste Herausforderung das fehlende Fachwissen. „Ich glaube, die Herausforderungen waren; Es ist Neuland. Es ist eine neue Materie innerhalb der sozialen Arbeit, wo du genau mal zwei Stunden gehabt hast (im Unterricht). Wo ein Dozent dir erklärt hat, was Sozialhilfe ist, was Grundbedarf ist, was situativ bedingte Leistungen sind. Wo er einfach mal das Grundkonzept gesagt hat, ja. Das waren zwei Vorlesungsstunden gewesen für die Sozialhilfe.“ Flurina Mehrere Befragte beschreiben ihre Arbeitsrealität als von hoher Verdichtung, unklaren Abläufen und ungenügender Einarbeitung geprägt. So berichtet Alexander, dass er „von 0 auf 200“ in die Praxis eingestiegen sei und sich nach wie vor „im Nacharbeiten“ befinde, ohne das Gefühl zu haben, „angekommen zu sein“. Die geringe institutionelle Unterstützung bei der 41 „Meine Vorgesetzten vor allem. Als ich mich gemeldet habe, hat sie mir einige Fälle weggenommen. Also weggenommen; Ich durfte abgeben. Und sie hat gesagt, ich dürfte jede Woche mit ihr ein Gespräch haben. Je eine Stunde oder eine halbe Stunde. Sie hat mir dann irgendwann auch einen Götti gegeben. Das hat mir schon auch sehr viel geholfen. BILAS mit den Vorgesetzten und dem Götti. Alle zwei Wochen.“ Susanna Während alle vier eine Einarbeitung hatten, wurde diese in der Praxis sehr unterschiedlich umgesetzt. Susanna und Alexander fühlten sich ins „kalte Wasser“ geworfen, da sie beide Portfolios von geschiedenen Mitarbeitenden übernehmen mussten. Alle vier Befragten beschreiben das sie zwar intern eine Person zur Seite gestellt bekamen mit denen sie regelmässig Fragen besprechen konnten. In der Praxis war die Umsetzung für alle vier aber schwierig da Fragen und Unterstützungsbedarf häufig spontan auftauchten und es nicht immer möglich war mit der Beantwortung bis zum nächsten Gespräch zu warten. Alexander, Susanna und Lena schätzen die Offenheit im Team. Sie sprechen von einer Teamkultur in der es immer möglich ist Mitarbeitende anzusprechen um Anliegen zu besprechen. Auch äussern sie alle das ein grosses Verständnis für die Phase des Berufseinstiegs besteht. Diese Verständnis beschreibt Flurina bei ihrem Berufseinstieg als fehlend. Teamkultur sein eine Führungsaufgabe, und diese habe auf dem Sozialdienst nicht wahrgenommen worden. „Auch wenn ich wütend, traurig oder wie auch immer bin. Wenn alles zu viel ist, dann muss das raus. Und das hat schon auch geholfen, dass man die Ansprechsperson gehabt hat. Aber sie haben dich dann nicht verhätschelt, sondern du hast einfach schnell bei ihnen weinen können und dann ist es wieder gut gewesen.“ Susanna Nur Susanna konnte über strukturelle Unterstützungsmöglichkeiten ausserhalb der Einarbeitung berichten. Sie wisse von Weiterbildungen zur Stressbewältigung oder der Möglichkeit sich bei Schwierigkeiten an den Personalausschuss zu wenden. Susanna und Lena sprechen ausserdem von sehr flexiblen Arbeitsbedingungen. Beide arbeiten in Vertrauensarbeitszeit und müssen ihre Stunden nicht aufschreiben. Lena berichtet zwar von einer Anwesenheitspflicht zu den Büroöffnungszeiten. Sie kann aber die Hälfte ihrer Arbeitszeit im Homeoffice verbringen und diese so umgehen. „Und von meiner Vorgesetzten finde ich, gibt es mega Unterstützung für Fehler. Auch wenn sie sich wahrscheinlich schon nicht so freut. Also so Freude hat sie ja. Hat ja niemand. Aber sie steht wie hinter einem, glaube ich. Und jetzt, abgesehen aber von der ADHS-Diagnose, 42 ich glaube, das macht sie bei allen. Und darum gehe ich auch, wenn ich Fehler gemacht habe, zu ihr.“ Susanna Dabei wird aber auch eine fehlende Standardisierung dieser Unterstützungsangebote sichtbar: Was bei der einen Person selbstverständlich zur Verfügung steht: Coaching, Götti-System bei Susanna und Alexander, flexible Arbeitszeitmodelle bei Susanna und Lena, fehlt bei Flurina gänzlich oder wird nur auf Nachfrage gewährt. „Und sie (die Teamleitung) hat gesagt, ich dürfte jede Woche mit ihr ein Gespräch haben. Je eine Stunde oder eine halbe Stunde. Sie hat mir dann irgendwann auch einen Götti gegeben. Das hat mir schon auch sehr viel geholfen.“ Susanna Im Studium wiederum berichten insbesondere Susanna und Alexander von der Inanspruchnahme hochschulischer Angebote wie psychologischer Beratung oder Coaching. Diese Angebote wurden jedoch nicht von Beginn weg genutzt, sondern erst dann, als Überforderung bereits deutlich spürbar war. Rückblickend wird eine frühere Aktivierung dieser Hilfen als hilfreich eingestuft. Gleichzeitig schildern die Befragten den sozialen Rückhalt im Studium – etwa durch Freund:innen, Kolleg:innen oder die Praxisbegleitung – als tragenden Faktor, um die Doppelbelastung von Studium und Beruf zu bewältigen. „Die psychologische Beratung. Man hat ja 5 Psychologische Beratungstermine zu gut. Und dann habe ich gedacht; Ja, nützt es nichts, so schadet es auch nichts.“ Susanna 5.7. Wünsche und Bedarfe Die befragten Berufseinsteiger:innen mit ADHS formulieren eine Vielzahl konkreter Wünsche und Verbesserungsvorschläge – sowohl mit Blick auf die strukturelle Gestaltung des Berufsfelds als auch auf individuelle Unterstützungsbedarfe. Um die unterschiedlichen inhaltlichen Schwerpunkte klarer herauszuarbeiten, erfolgt die Diskussion in zwei Subkategorien: (1) Wünsche und Bedarfe zum Berufseinstieg sowie (2) Wünsche und Bedarfe im Umgang mit ADHS. Subkategorie 1: Wünsche und Bedarfe zum Berufseinstieg Die befragten Berufseinsteiger:innen mit ADHS formulieren eine Vielzahl konkreter Wünsche und Verbesserungsvorschläge – sowohl mit Blick auf die strukturelle Gestaltung des Berufsfelds als auch auf individuelle Unterstützungsbedarfe. Diese Äusserungen sind häufig rückblickend formuliert und spiegeln die Diskrepanz zwischen bestehenden Anforderungen und tat- 43 sächlichen Ressourcen wider. Dabei lassen sich vier zentrale Themenbereiche identifizieren: strukturelle Rahmenbedingungen, individuelle Arbeitsgestaltung, sensibilisierte Begleitung im Berufseinstieg sowie gesellschaftliche und institutionelle Anerkennung neurodiverser Perspektiven. Flurina kritisieren die weitverbreitete Praxis, Stellen in der Sozialen Arbeit ausschliesslich in hohen Pensen auszuschreiben. Gerade für Personen mit ADHS sei eine Teilzeitstrukturierung zentral, um Überlastung zu vermeiden und funktional arbeiten zu können. Flurina bringt es auf den Punkt: „Ich kann nicht hochprozentig arbeiten“ – und fordert eine flexiblere Pensumsgestaltung, um auch neurodivergente Fachpersonen im Arbeitsmarkt zu halten. „Aber ich denke mir so, hey, wieso? Ihr braucht die Sozialarbeiter je länger je mehr. Wir haben ganz viele soziale Probleme, die noch auf uns zukommen. Wieso schreiben wir die nur in Hochprozentig aus? Und ich kann nicht Hochprozentig arbeiten.“ Flurina Eng damit verbunden ist der Wunsch nach einer individuell abgestimmten Arbeitsfeldwahl. Flurina und Lena sprechen sich dafür aus, bereits im Studium besser über passende Einsatzgebiete für Menschen mit ADHS informiert zu werden – etwa durch gezielte Beratungsangebote oder ein frühzeitiges Matching von Stärken und Tätigkeitsprofilen. Die Frage, was möglich und was herausfordernd ist, solle nicht dem Zufall oder der Selbsterfahrung überlassen werden, sondern in einer strukturierten Begleitung reflektiert werden. So betont Flurina: „Geh in die niederschwellige Beratung, mach das oder das… oder mach dich selbstständig“. Zudem wünschen sich Lena, Flurina und Susanna mehr niederschwellige Möglichkeiten die Arbeit und ihren Arbeitsplatz zu organisieren. Für Flurina ist ein fixer Arbeitsplatz besonders wichtig um den täglichen organisatorischen Aufwand zu reduzieren der aus ihrer Sicht für Personen mit ADHS ohnehin schon anspruchsvoll ist. Susanna hätte sich gewünscht von einer Person in die Arbeit eingeführt worden zu sein welche besonders strukturiert und organisiert ist. Als Berufseinsteiger:in schaue man ja sehr viele Handlungsweisen von der einführenden Person ab. Und gerade für Personen mit ADHS sei es besonders wichtig ihre Arbeit zu strukturieren. Subkategorie 2: Wünsche und Bedarfe im Umgang mit ADHS „Und dass Personen unterstützt werden, sich Tools anzueignen, die sie entlasten in allen Fähigkeiten wo sie eben durch das ADHS mehr Aufwand betreiben müssen, um das zu schaffen. Oder wenn es zu viele Reize sind, dass man sich zurückziehen kann. Und dass es nicht ir-gendwie komisch ist, sondern dass man einen Raum zur Verfügung stellt, der ausgestattet 44 ist, mit Bildschirmen und Türen. Damit man sich halt wie so halt isolieren kann. Oder halt mehr Möglichkeiten hat, zum Homeoffice machen. Durch die Diagnose, vielleicht einen Tag mehr dürfen ins Homeoffice wechseln um sich abschirmen zu können, von diesen übermässigen Reizen.“ Lena „Aber du hast in so einem Fächer an Möglichkeiten, wo du in der sozialen Arbeit überall tätig sein kannst. Aber als ADHS-betroffener Mensch musst du akzeptieren, dass nur verschiedene [00:40:07] Arbeitsfelder möglich sind, um nachher auszuüben mit dieser Erkrankung, die du hast. (.) Und da finde ich es ganz, ganz wichtig, dass auch im Bereich Berufsberatung die jun-gen Leute... vielleicht auch in einer sozialen Arbeit... während des Studiums gesagt bekom-men: "Hey, was ist überhaupt möglich?" Also zum Beispiel als studierende Sozialarbeiter dass man eine Anlaufstelle hat (für die Frage) welche Arbeitsfelder könnten wirklich gut raus-kommst und welche -mit deinen Rucksäckcheneher nicht.“ Flurina Auch der Übergang in die Berufspraxis wird als kritischer Moment beschrieben, in dem eine engmaschige, strukturierte Begleitung hilfreich gewesen wäre. Alexander und Lena wünschen sich wöchentliche Coachinggespräche in den ersten Monaten, um Unsicherheiten frühzeitig auffangen zu können. Susanna schlägt ein Tandem-Modell vor, bei dem Berufseinsteiger:innen gezielt mit strukturierten Fachpersonen zusammenarbeiten, um Routinen und Arbeitsweisen übernehmen zu können. Der Wunsch nach mehr Kontrolle und klaren Rückmeldeschleifen ist dabei aus ihrer Sicht kein Zeichen mangelnder Selbstständigkeit, sondern Ausdruck eines Be-dürfnisses nach Orientierung in einem komplexen System. „Also weisst du, auch wenn ich das Coaching habe, was ja gut ist, aber ich würde mir eigentlich so wie wünschen, äh, intensiver in den ersten Monaten, und zwar wöchentlich, wie, jeden Tag, eine Stunde, so ein Coaching zu haben.“ Alexander Darüber hinaus äussern die Befragten ein starkes Bedürfnis nach offenem, akzeptierendem Umgang mit neurodiversen Perspektiven – sowohl im Team als auch auf Führungsebene. Alexander und Susanna beschreiben es als frustrierend, wenn ADHS als Modeerscheinung abgetan werde oder Betroffene sich selbst legitimieren müssten. Stattdessen wünschen sie sich, dass ihre Sichtweisen und Arbeitsweisen als Ressource verstanden und strukturell eingebunden werden – etwa bei der Ideenentwicklung im Team, beim Homeoffice oder bei der Einrichtung reizreduzierter Arbeitsplätze. Lena formuliert dies als Plädoyer für einen energetisch offeneren Umgang im Team: „Dass man sagen kann: 'Ich habe keine Energie heute, ich mache ein bisschen kürzer' – und das ist okay“. 45 „Ich wünsche mir einfach für alle, die diese Diagnose haben, dass sie am Arbeitsplatz mega offen damit umgehen dürfen. Und dass es nicht als Schwäche gesehen wird. Ich glaube, für die Person selber ist es schon relativ anstrengend. Aber dass auch schon wahrgenommen wird und dass es nicht einfach so runtergespielt wird. So, ja komm, das haben eh alle. So, es werden eh alle diagnostiziert mit dem. So ist eine Volkskrankheit. Ja, mag vielleicht sein. Aber es ist für die Einzelpersonen vielleicht mega schwierig. Und dass dem so ein bisschen mehr Verständnis gegenüber gebracht wird.“ Susanna Schliesslich wird auch die Notwendigkeit betont, Führungspersonen für neurodiverse Bedarfe zu sensibilisieren. Lena wünscht sich das Vorgesetzte betroffene Personen selbst fragen was sie benötigen und nicht pauschalisieren. Regelmässige Schulungen, strukturelle Reflexionsräume und proaktive Aufmerksamkeit gegenüber stillen Überforderungsanzeichen werden vorgeschlagen. Susanna bringt es abschliessend auf den Punkt: „Es sind ja meistens die lauten, die lustigen im Team – aber vielfach sieht es vielleicht ja nicht immer so aus“. „Wir haben bis jetzt, oder bis noch vor 10, 15 Jahren, zu wenig darüber gewusst. Und ich finde, es gibt viele Leute, die das haben. Die eigentlich schwächen, die auch andere stärken. Ich finde aber wichtig, dass wir die Leute ernst nehmen, vor allem in der Leistungsgesellschaft, wie wir haben ist das enorm wichtig. Sonst haben wir einfach Problematiken an allen Ecken schlussendlich.“ Alexander 6. Diskussion der Ergebnisse 6.1 Diagnosestellung Im theoretischen Teil der Arbeit wird die Diagnostik von ADHS (vgl. Kapitel 3.1) als vielschichtiger Prozess beschrieben, der sich über verschiedene Informationsquellen und Lebensbereiche erstreckt. Zugleich wird aufgezeigt, dass ADHS-Diagnosen häufig erst dann gestellt werden, wenn bestehende Bewältigungsstrategien im Alltag oder im Beruf nicht mehr ausreichen und subjektive Belastungssymptome in den Vordergrund treten. Diese Beschreibung findet in den Interviewaussagen deutliche Entsprechung: In keinem der vier Fälle stellte die Diagnose den Ausgangspunkt dar – vielmehr war sie jeweils Reaktion auf eine bereits eskalierende Überforderung. Obwohl bei Flurina formal bereits im Kindesalter eine Diagnose vorlag, wurde diese erst spät thematisiert. Bei allen anderen Interviewten – Susanna, Lena und Alexander – war die Diagnosestellung eng verknüpft mit beruflicher oder akademischer Überlastung. Erst 46 im Moment der Überforderung rückte die Frage nach einer tieferliegenden Ursache in den Fokus. Diese Dynamik unterstreicht die in der Theorie beschriebene Rolle der Diagnose als biografischer Wendepunkt und Reinterpretationsmoment. Theoretisch wird zudem betont, dass die Diagnose einer ADHS nicht allein im defizitorientierten Sinne zu verstehen sei, sondern auch eine Ressource darstellen kann – nämlich insofern, als sie bisher diffuse Schwierigkeiten benennbar und damit bearbeitbar macht. Genau dieses Potenzial zeigen auch die Interviewaussagen: Die Diagnose wird von allen vier Personen nicht als Etikett, sondern als eine Rekontextualisierung des eigenen Erlebens beschrieben – sie gibt einen Begriff, macht Differenzierungen möglich und schafft Legitimität, um Unterstützung einzufordern. Dabei wird ADHS vor allem von Lena nicht nur als Defizit wahrgenommen, sondern als ein Erklärungsrahmen für eigene Funktionsweisen, der sowohl Entlastung als auch neue Handlungsfähigkeit ermöglicht. Zugleich verweisen die Interviews auf eine Leerstelle, die in der Literatur bisher nur am Rande thematisiert wird: Die Diagnose erfolgt häufig zu spät, um präventiv wirksam zu sein – sie greift erst, wenn Belastung bereits vorhanden ist. Diese systematische Verzögerung verweist nicht nur auf strukturelle Lücken im Übergangssystem zwischen Hochschule und Beruf, sondern auch auf eine gesellschaftlich noch unzureichende Sensibilisierung für neurodiverse Entwicklungen im Erwachsenenalter. Vor dem Hintergrund der in Kapitel 2.1.3 diskutierten Diversitätsdimensionen wird deutlich, dass neurodivergente Funktionsweisen – trotz wachsender Sichtbarkeit – weiterhin unter dem Radar professioneller Wahrnehmung bleiben. Karagiannakis beschreibt die Dimension der psychischen und kognitiven Diversität als besonders sensibel, weil sie tief verankerte kulturelle Deutungsmuster und funktionale Erwartungen wiederspiegelt. Gerade im professionellen Kontext sozialer Institutionen, die auf Stabilität, Verlässlichkeit und Selbststeuerung ausgerichtet sind, stellen Abweichungen von diesen Normen eine doppelte Herausforderung dar: Sie sind einerseits schwer sichtbar, andererseits mit hoher Anpassungslast verbunden – für die Betroffenen ebenso wie für das System. Die Tatsache, dass unter den befragten Personen nur Lena und Alexander im Rahmen ihrer Ausbildung oder beruflichen Einführung systematisch auf ADHS angesprochen oder darauf hin begleitet wurde, lässt auf ein fehlendes Diversitätsbewusstsein in Bezug auf neurokognitive Unterschiede oder aber eine mögliche Unsicherheit schliessen die aber nicht im Individuum, sondern im institutionellen Setting angegangen werden muss. 47 Schliesslich zeigt sich, dass die kommunikative Handhabung der Diagnose im Arbeitsumfeld ein ambivalentes Spannungsfeld darstellt. Während Alexander offen mit der Diagnose umgeht, setzen andere wie Susanna oder Lena gezielt auf selektive Offenlegung – auch, um sich vor Stigmatisierung oder Fehlinterpretationen zu schützen. Diese Strategien decken sich mit theoretischen Erkenntnissen zur Etikettierungsproblematik bei „unsichtbaren“ Beeinträchtigungen und zeigen: Die Diagnose allein schafft noch keine Anerkennung – sie muss sozial „verhandelbar“ gemacht werden, um in der Organisation produktiv wirksam zu werden. Im Falle dieser drei Befragten wurde die Transparenz in ihrem Erleben positiv aufgenommen. Ob dies auf eine Mehrheit von Personen mit einer ADHS Diagnose in der Schweiz ebenfalls anwendbar wäre, bleibt hier offen. Flurina schliesslich hat sich bedacht dafür entschieden ihre Diagnose nicht offenzulegen. Grundsätzlich besteht im Berufsfeld der Sozialen Arbeit auch keine Verpflichtung dazu. 6.2 Exekutivfunktionsbeeinträchtigungen Im theoretischen Teil der Arbeit wurde ADHS als neurobiologische Entwicklungsstörung verstanden, die vor allem mit einer Beeinträchtigung exekutiver Funktionen einhergeht (vgl. Kapitel 3.1). Dabei betreffen die zentralen Funktionsbeeinträchtigungen die sechs Bereiche: Aktivierung, Fokus, Leistung, Emotionsregulation, Gedächtnis und Aktivität. Diese Theorie konnte durch die Aussagen der interviewten Berufseinsteiger:innen in wesentlichen Punkten bestätigt werden. So zeigt sich empirisch eine deutliche Kongruenz zwischen den theoretisch beschriebenen Symptombereichen und den im Berufsalltag erlebten Beeinträchtigungen. Alle vier Befragten berichten von Schwierigkeiten in mindestens vier der sechs exekutiven Funktionsbereiche – insbesondere bei der Initiierung von Aufgaben (Aktivierung), der Fokussierung über längere Zeiträume hinweg, der emotionalen Selbstregulation sowie der Aufrechterhaltung einer konstanten Leistungsfähigkeit. Auch die beschriebenen Probleme im Umgang mit Reizen, das Bedürfnis nach Rückzugsmöglichkeiten und das Erleben von innerer Unruhe bestätigen die theoretisch hervorgehobene Kontextabhängigkeit der ADHS-Symptomatik. Auffällig ist zudem, dass die interviewten Personen ihre Schwierigkeiten nicht als dauerhafte Unfähigkeit, sondern als kontextabhängige Erschwernisse schildern – ein Aspekt, den Brown (2018) als zentrales Merkmal von ADHS hervorhebt. So gelingen Aufgaben häufig dann gut, wenn ein hohes persönliches Interesse oder eine starke emotionale Relevanz vorliegt, während sie in strukturell unklaren oder reizintensiven Situationen wie bei Lena und Susanna beschrieben als kaum bewältigbar erlebt werden. Diese Spannbreite zwischen Hyperfokus und 48 Überforderung stellt im professionellen Alltag eine besondere Herausforderung dar, da sie ein hohes Mass an Selbststeuerung und Umweltanpassung erfordert. Ein weiterer zentraler Befund, der mit der Literatur übereinstimmt, ist die hohe interindividuelle Varianz der Symptome: Während etwa Alexander vorrangig mit Impulsivität und emotionaler Reaktivität zu kämpfen hat, stehen bei Susanna und Lena Prokrastination, Flüchtigkeitsfehler und Überforderung durch gleichzeitige Anforderungen im Vordergrund. Diese Differenzierungen verdeutlichen, dass ADHS im Erwachsenenalter kein homogenes Störungsbild darstellt, sondern ein Spektrum individueller Funktionsweisen, die spezifische Anpassungen im Berufsalltag notwendig machen. Die Interviews liefern darüber hinaus Hinweise auf eine sehr unterschiedliche Wahrnehmung der eigenen Leistungsfähigkeit: Susanna, Flurina und Lena beschreiben, dass sie für dieselbe Aufgabe mehr Energie aufbringen müssen als Kolleg:innen – ein Phänomen, das in der Literatur mit dem Begriff der „funktionalen Erschöpfung“ umschrieben wird (Neuhaus, 2023). In der praktischen Umsetzung führt dies häufig zu Strategien der Selbststrukturierung, die jedoch selten institutionell gestützt sind, wie unter anderem eine fehlende strukturell implementierte Einarbeitung in den Arbeitsfeldern (vgl. Kapitel 2.2.) beschrieben wird. Diese individuelle Kompensationsleistung wird von den Betroffenen selbst geleistet, birgt aber langfristig das Risiko chronischer Überlastung. Dieses Risiko kann selbstverständlich auch bei Berufseinsteiger:innen ohne ADHS bestehen, wird aber bei Personen mit ADHS aufgrund der oben beschriebenen Faktoren erhöht. 6.3.Herausforderungen im Berufseinstieg und im Arbeitsfeld Die Interviews machen deutlich, dass Berufseinsteiger:innen mit ADHS im Arbeitskontext mit spezifischen Herausforderungen konfrontiert sind, die sich nicht nur aus den Symptomen der Störung selbst ergeben, sondern vor allem im Zusammenspiel mit den strukturellen und sozialen Erwartungen des Arbeitsfelds entstehen. Dabei werden drei zentrale Spannungsfelder sichtbar: die Anforderungen an exekutive Funktionen, die mangelnde Flexibilität institutioneller Strukturen und die fehlende Sensibilität gegenüber neurodiversen Arbeitsweisen. Die theoretischen Ausführungen von Brown (2018) machen deutlich, dass insbesondere die exekutiven Funktionen – also jene Fähigkeiten, die für Planung, Organisation, Impulskontrolle und Handlungsüberwachung zuständig sind – bei Erwachsenen mit ADHS beeinträchtigt sein können. Diese Beeinträchtigungen treten nicht konstant, sondern häufig situationsund kontextabhängig auf, insbesondere unter Belastung oder bei offenen, unstrukturierten 49 Aufgabenformaten. Die Aussagen der Interviewten bestätigen diese Dynamik eindrücklich: Alle vier schildern Schwierigkeiten im Zeitmanagement, in der Priorisierung von Aufgaben oder der Fertigstellung von Projekten. Susanna etwa beschreibt, wie sie Aufgaben oft bis zur letzten Minute aufschiebt, während Lena betont, dass sie sich selbst strikte Deadlines setzen müsse, um ins Tun zu kommen. Auch das Gefühl, im Chaos den Überblick zu verlieren oder spontane Anforderungen nicht rechtzeitig einordnen zu können, zieht sich durch alle Interviews. Diese Herausforderungen sind nicht Ausdruck fehlender Kompetenzen, sondern spiegeln – wie Brown beschreibt – die Grenzen klassischer Selbststeuerung unter hoher Reizdichte und wechselnden Anforderungen. Ergänzend zeigen die Kapitel 2.1.2. und 2.2., dass der Berufseinstieg in der Sozialen Arbeit mit spezifischen strukturellen Belastungen einhergeht: Hohe Fallverantwortung, wechselnde Klientenkontexte, administrative Anforderungen und ein oftmals prekärer Umgang mit Einarbeitungszeit sind keine Ausnahme, sondern vielfach Normalität. Genau an dieser Schnittstelle wird in den Interviews ein zentrales Problem sichtbar: Die Komplexität der Anforderungen trifft auf eine mangelnde institutionelle Entlastung. Alexander schildert, dass er unmittelbar nach Stellenantritt das Dossier einer ausgeschiedenen Fachperson übernehmen musste – ohne ausreichende Einführung. Auch Flurina berichtet von einem Arbeitsumfeld, das ihr weder Zeit für Orientierung noch Verständnis für ihren funktionalen Rhythmus bot. Die Erfahrung, „ins kalte Wasser geworfen“ zu werden, wird dabei nicht nur als Überforderung empfunden, sondern auch als strukturelle Ignoranz gegenüber unterschiedlichen Einstiegsvoraussetzungen. Dabei wird zwar klar aufgezeigt, dass diese Belastungen keine Einzelfälle im Berufsfeld der Sozialen Arbeit darstellen, aber auch hier bedeutet die fehlende Struktur für Personen mit ADHS weitere Herausforderungen. Im Licht der Diversitätsperspektive nach Karagiannakis (2024) – wie sie in Kapitel 2.1.3 diskutiert wird – wird zusätzlich deutlich, dass neurokognitive Diversität im sozialen Berufsfeld noch wenig anerkannt ist. Zwar betonen alle Interviewten, dass sie grundsätzlich auf Offenheit im Team stossen – gleichzeitig schildern sie aber auch, dass ihre spezifischen Bedürfnisse häufig individualisiert oder psychologisiert werden. Die Diagnose ADHS wird – so Flurina – entweder ignoriert oder als Störung betrachtet, die durch Selbstdisziplin zu kompensieren sei. Damit bleibt der organisationale Umgang mit neurodivergenten Fachpersonen häufig auf symbolischer Ebene stehen: Es gibt Verständnis im Gespräch – aber wenig konkrete Anpassungen im Alltag. Und wenn, muss sie von den Betroffenen aktiv eingefordert werden. Als positiver Aspekt kann hier aber auch das Coaching oder „Gotti“ genannt werden. Zwar haben dieses „nur“ Lena, Susanna und Alexander erhalten, und Susanna und Alexander auch nur auf direkten Wunsch hin. Es kann aber als Zeichen der Offenheit gegenüber neurodiversen 50 Bedürfnissen gedeutet werden das dies ohne Rückfragen oder geäusserte Erwartungen umgesetzt wurde. Die Interviews zeigen damit: Die Herausforderungen im Berufseinstieg und im Arbeitsfeld sind nicht allein in der ADHS zu verorten, sondern entstehen in der Wechselwirkung zwischen individuellen Funktionsweisen und nicht angepassten strukturellen Erwartungen. Was fehlt, sind institutionalisierte Formen der Unterstützung, die nicht erst im Krisenfall aktiviert werden, sondern präventiv wirken – etwa durch längere Einarbeitungszeiten, flexible Arbeitszeitmodelle oder eine teamgestützte Aufgabenstrukturierung. Die Befragten zeigen eindrücklich, dass sie über vielfältige Ressourcen verfügen – doch diese Ressourcen können sich nur entfalten, wenn die Arbeitsumgebung ausreichend Spielraum für funktionale Differenz zulässt. 6.4. Bewältigungsstrategien Die Interviews zeigen eindrücklich, dass alle vier Berufseinsteiger:innen mit ADHS über eine Vielzahl selbst entwickelter Strategien verfügen, mit denen sie den beruflichen Alltag strukturieren, Anforderungen kompensieren und emotionale Belastung regulieren. Diese Strategien wirken auf den ersten Blick individuell – bei genauerer Betrachtung spiegeln sie jedoch eine differenzierte, erfahrungsbasierte Auseinandersetzung mit funktionalen Anforderungen und systemischen Grenzen wider. Ausgehend von der Theorie Browns (2018) wird deutlich, dass viele der genannten Strategien direkt auf typische Beeinträchtigungen exekutiver Funktionen bei Erwachsenen mit ADHS reagieren: Planungsund Strukturierungsprobleme, Schwierigkeiten bei der Initiierung oder Beendigung von Aufgaben sowie eine hohe Ablenkbarkeit zählen zu den zentralen Merkmalen. Die befragten Personen greifen gezielt zu strukturellen Selbststeuerungstechniken wie Kalendern, To-do-Listen, Erinnerungsfunktionen, klaren Deadlines oder visuellen Ordnungssystemen. Susannas Post-it-System oder Lenas Monatsplanung sind Beispiele für solche individuell angepassten Routinen, mit denen die Betroffenen funktionale Stabilität herstellen. Diese Massnahmen dienen dabei nicht nur der Kompensation, sondern schaffen eine Form externer Kontrolle, die bei exekutiver Instabilität Orientierung und Handlungssicherheit bietet. Auffallend ist, dass alle vier Interviewten beschreiben dass sie sich diese Strategien selbst angeeignet haben und diese nicht Teil der Einführung im Berufseinstieg oder des Studiums waren. Darüber hinaus lässt sich im Sinne von Roy und Ohlmeier (2025) eine klare Ressourcenorientierung erkennen: Die Befragten beschreiben nicht nur Defizite, sondern benennen auch Stärken, aus denen sie Bewältigungsstrategien ableiten. So wird etwa die Fähigkeit zum 57 Stabilität aus, sondern führt – in einem Berufsfeld mit ohnehin angespanntem Fachkräftemarkt – auch zu einer vermeidbaren Verschleissdynamik. Gleichzeitig zeigt die Arbeit, dass Menschen mit ADHS über vielfältige Ressourcen verfügen, um diesen Herausforderungen zu begegnen – sei es durch digitale und organisatorische Hilfsmittel, durch emotionale Selbstfürsorge oder durch strategische Entscheidungen hinsichtlich Arbeitsfeld, Pensum und Teamkontext. Diese Strategien sind nicht zufällig, sondern Ausdruck differenzierter Selbstbeobachtung, biografischer Reflexion und professioneller Handlungsfähigkeit. Sie wirken dort am besten, wo sie nicht allein im individuellen Raum verbleiben, sondern durch strukturelle Rückhalte flankiert werden – etwa durch flexible Arbeitszeitmodelle, zugängliche Rückzugsräume oder konsistente Begleitung im Berufseinstieg. 8.1. für die Soziale Arbeit Lehre Die Befunde legen nahe, dass bereits in der hochschulischen Ausbildung vermehrt Räume geschaffen werden sollten, in denen neurodivergente Studierende ihre Arbeitsweisen reflektieren, anpassen und in Bezug zur Berufspraxis setzen können. Dazu gehören Sensibilisierungen zu ADHS und Neurodiversität im Lehrkörper, aber auch begleitete Reflexionsgefässe zur Berufswahl, Studienstruktur und Selbststeuerung. Unterstützungsangebote sollten frühzeitig greifen und nicht erst auf explizite Nachfrage hin aktiviert werden. Zudem wäre es hilfreich, wenn Fragen zu Diagnose, Offenlegung und individuellem Coping explizit und entstigmatisierend in der Berufseinführung thematisiert würden. Praxis In der beruflichen Praxis besteht ein klarer Handlungsauftrag, neurodivergente Fachpersonen nicht als Sonderfall zu betrachten, sondern ihre spezifischen Bedarfe als Teil einer inklusiven Personalentwicklung mitzudenken. Unterstützungsstrukturen wie strukturierte Einarbeitungen, transparente Rollenverteilungen, Zugang zu Rückzugsräumen oder flexible Zeitmodelle sollten nicht von individueller Offenlegung oder Führungspersonen abhängig sein. Diversitätskompetenz muss sich dabei nicht nur in der Klient:innenarbeit zeigen, sondern auch in der Teamführung, in der Gestaltung von Arbeitsbedingungen und in der organisationalen Reflexionskultur. Die Interviews verdeutlichen, dass persönliche Netzwerke oft mehr zur Stabilisierung beitragen als formelle Strukturen – ein Umstand, der auf eine Lücke in der institutionellen Verantwortung verweist. 58 8.2. für die Forschung Die Ergebnisse dieser Arbeit zeigen exemplarisch, wie eng individuelle Erfahrung, strukturelle Bedingungen und professionelle Anforderungen miteinander verwoben sind. Für eine vertiefte Auseinandersetzung braucht es weitere Forschung, die grössere Fallzahlen berücksichtigt und unterschiedliche berufliche Kontexte innerhalb der Sozialen Arbeit einbezieht. Auch die Perspektive von Vorgesetzten, Kolleg:innen oder Ausbildungsverantwortlichen könnte dazu beitragen, systemische Barrieren und förderliche Bedingungen besser zu erfassen. Darüber hinaus wäre es lohnenswert, den Blick zu erweitern: Welche Rolle spielt ADHS in anderen Arbeitsfeldern des Sozialwesens? Welche Erfahrungen machen Fachpersonen mit anderen neurodiversen Profilen? Und wie verändert sich die Situation, wenn Diversität nicht nur als Herausforderung, sondern als strukturelle Ressource begriffen wird? Unabhängig vom Fokus auf ADHS wird zudem deutlich, dass der Übergang vom Studium in die Berufspraxis in der Sozialen Arbeit ein komplexer und vulnerabler Prozess ist, der bisher in der Forschung nur begrenzt beleuchtet wurde. Eine breiter angelegte Auseinandersetzung mit den strukturellen und persönlichen Bedingungen eines gelingenden Berufseinstiegs – insbesondere unter Berücksichtigung sich wandelnder Arbeitsbedingungen und zunehmender Belastungen im Sozialbereich – erscheint daher ebenfalls als dringend erforderlich. 9. Fazit und Ausblick Diese Arbeit hat einen bislang wenig beleuchteten Zugang zum Berufseinstieg in der Sozialarbeit eröffnet – jenen von Fachpersonen mit ADHS-Diagnose. Sie versteht sich nicht als abschliessende Antwort, sondern als Beitrag zur Sichtbarmachung von Perspektiven, die im beruflichen Alltag oft ungehört bleiben. Die Interviews zeigen, wie eng individuelle Erfahrungen mit strukturellen Rahmenbedingungen verwoben sind – und dass berufliches Ankommen weit mehr erfordert als individuelle Leistungsfähigkeit. Nicht die Symptome von ADHS erschweren den Einstieg, sondern der Mangel an Strukturen, die Unterschiedlichkeit mitdenken – sei es in der Einarbeitung, der Kommunikation oder im Umgang mit Belastbarkeit. Gleichzeitig wird deutlich: Die befragten Berufseinsteiger:innen begegnen diesen Herausforderungen nicht passiv. Vielmehr entwickeln sie vielfältige Strategien, um sich in einem System zu orientieren, das neurodiverse Arbeitsweisen bislang kaum berücksichtigt. Ob durch digitale Tools, klare Rhythmen, gezielte Selbstfürsorge oder die bewusste Wahl unterstützender 59 Umfelder – ihre Handlungsfähigkeit zeigt sich dort am stärksten, wo Organisationen bereit sind, sich auf Differenz einzulassen und Unterstützung nicht an Diagnosen, sondern an Bedarfen auszurichten. Der Zugang zum Feld erwies sich als herausfordernd. Aufgrund datenschutzrechtlicher und struktureller Barrieren war eine formelle Rekrutierung nicht möglich; stattdessen erfolgte die Ansprache informell und mit hoher Sensibilität. Dabei zeigte sich: Sichtbarkeit muss bei mehrfach marginalisierten Gruppen oft erst hergestellt werden. Infolge der schwierigen Suche wurden auch Personen in den letzten Monaten vor dem Studienabschluss einbezogen. Aus Sicht der Forschenden beeinflusst dies die Ergebnisse nur geringfügig, da sich die geschilderten Anforderungen kaum von jenen der diplomierten Berufseinsteiger:innen unterschieden. Auch auf persönlicher Ebene war die Auseinandersetzung nicht immer einfach. Die eigene Betroffenheit brachte eine Nähe mit sich, die produktiv, aber auch fordernd war. Exekutive Beeinträchtigungen wirkten sich auf den Schreibprozess aus – in Form von Verzögerungen, hohem Strukturierungsaufwand und emotionaler Belastung. Gleichzeitig ermöglichte diese Nähe ein besonderes Gespür für Zwischentöne, Ambivalenzen und biografische Tiefen im Erleben der Interviewten. Im Zusammenspiel individueller, struktureller und professioneller Ebenen ergibt sich ein klarer Handlungsauftrag: Wenn Diversität nicht nur auf die Klient:innenebene beschränkt bleibt, sondern auch innerhalb der Berufsgruppe Platz findet, kann die Soziale Arbeit an Integrität und fachlicher Tiefe gewinnen. Dafür braucht es keine Sonderlösungen, sondern die Bereitschaft, Normalitätsannahmen zu hinterfragen und Differenz als Teil beruflicher Realität anzuerkennen. Auch die Forschung ist hier gefordert – sowohl mit vertiefenden Studien zu neurodiversen Berufsverläufen als auch mit einer breiteren Auseinandersetzung mit dem Berufseinstieg in der Sozialarbeit insgesamt. Denn nicht nur Menschen mit ADHS erleben diesen Übergang als herausfordernd. Es sind grundlegende Fragen nach Begleitung, Passung und Entwicklung, die weit über einzelne Diagnosen hinausreichen. Die Soziale Arbeit als reflexive Profession hat die Chance, genau hier anzusetzen: nicht in der Vereinheitlichung von Laufbahnen, sondern in der Anerkennung von Differenz als Ressource. 60 Amberg, H., Rickenbacher, J., Müller, F., Mariéthoz, S. & Brun, N. (2025). Fachkräftestudie im Sozialbereich – Bericht zuhanden des Schweizerischen Dachverbands für die Berufsbildung im Sozialbereich SAVOIRSOCIAL und der Konferenz der Fachhochschulen für Soziale Arbeit Schweiz SASSA. Interface Politikstudien Forschung Beratung Luzern AvenirSocial. (2023). Arbeitsbedingungen in der Sozialen Arbeit - Handlungsmöglichkeiten für Organisationen – Best Practice. https://avenirsocial.ch/handlungsmoeglichkeiten-fuerorganisationen/ AvenirSocial. (2025). Ausbildung und Beschäftigung in der Sozialen Arbeit in der Schweiz (2.Aufl.). https://avenirsocial.ch/wp-content/uploads/2025/05/Formation-et-emploi- %E2%80%93-AvenirSocial-DE.pdf AvenirSocial (2014). Berufsbild der Professionellen Sozialer Arbeit. https://avenirsocial.ch/wp-content/uploads/2018/12/AS_Berufsbild_DE_def_1.pdf AvenirSocial. (2010). Berufskodex Soziale Arbeit Schweiz – Ein Argumentarium für die Praxis. AvenirSocial, Bern https://avenirsocial.ch/wp-content/uploads/2022/07/SCR_Berufskodex_De_A5_db_221020.pdf Brown, T. (2018). ADHS bei Kindern und Erwachsenen – eine neue Sichtweise. Hogrefe. http://doi.org/10.1024/85854-000 Franz, J., Spatscheck, C., & van Rießen, A. (Hrsg.). (2024). Fachkräftemangel und De-Professionalisierung in der Sozialen Arbeit: Analysen, Bearbeitungsweisen und Handlungsstrategien (Band 27). Verlag Barbara Budrich. https://doi.org/10.3224/84743060 Gabriel-Schärer, P. (Hrsg.) 2012. Werkstattheft Kompetenzprofil – für den Bachelor-Studiengang Soziale Arbeit mit den Studienrichtungen Sozialarbeit, Soziokultur und Sozialpädagogik Curriculum C12 (3.akt. Aufl.) https://doi.org/10.5281/zenodo.7510268 Hochschule Luzern (o.J.). Das Studium in Sozialer Arbeit – Im Spannungsfeld der verschiedenen Ansprüche von Individuum und Gesellschaft. https://www.hslu.ch/de-ch/soziale-arbeit/studium/ Hochschule Luzern – Soziale Arbeit. (2025). Bachelor in Sozialer Arbeit – Vertiefungsrichtung Sozialarbeit, Soziokultur, Sozialpädagogik: Infobroschüre. hslu.ch/bachelor-sozialearbeit 61 IFSW. (2018). Globale Definition der Sozialen Arbeit – mit Kommentar. https://www.ifsw.org Karagiannakis, E. (2024). Diversitätskompetenz: Ein Arbeitsbuch für Studium und Beruf. Verlag Barbara Budrich. https://doi.org/10.36198/9783838563312 KOKES (2025). 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Hochstuhlstudium trotz Beeinträchtigung – wenn der Körper oder die Psyche nicht mitspielt. ZHAW. https://www.swissuniability.ch/ Swissuniability. (o.J.). Inklusionssensible Hochschullehre. ZHAW. https://www.swissuniability.ch/de/Barrierefreiheit/Inklusionssensible-Hochschullehre Weltgesundheitsorganisation (2022). ICD -11 für Mortalitätsund Morbiditätsstatistiken (MMS): 6A05 Aufmerksamkeitsdefizitund Hyperaktivitätsstörung. https://www.bfarm.de/DE/Kodiersysteme/Klassifikationen/ICD/ICD-11/uebersetzung/_node.html 63 Anhang 64 Einwilligungserklärung zur Teilnahme an einem qualitativen Interview Titel der Studie: Herausforderungen im Berufseinstieg von Sozialarbeiter:innen mit ADHS Verantwortliche Person (Forschung): Kathrin Schneider, Studierende HSLU – SA, kathrin.[email protected].ch Zweck der Studie: Im Rahmen einer qualitativen Studie wird untersucht, mit welchen strukturellen, interpersonellen und arbeitsfeldbezogenen Herausforderungen Berufseinsteiger:innen der Sozialen Arbeit mit einer ADHS-Diagnose konfrontiert sind. Die Erkenntnisse sollen zur Sensibilisierung und Verbesserung professioneller Bedingungen beitragen. Ablauf des Interviews: Das Interview dauert ca. 45–60 Minuten. Es wird mit Ihrem Einverständnis aufgezeichnet und anschließend transkribiert. Ihre Daten werden ausschließlich für Forschungszwecke verwendet. Freiwilligkeit und Widerruf: Die Teilnahme ist freiwillig. Sie können Ihre Teilnahme jederzeit und ohne Angabe von Gründen abbrechen. In diesem Fall werden Ihre Daten gelöscht. Es entstehen Ihnen dadurch keinerlei Nachteile. Vertraulichkeit und Datenschutz: • Alle personenbezogenen Angaben werden vertraulich behandelt. • Namen und identifizierende Informationen werden anonymisiert. • Die Aufzeichnungen und Transkripte werden passwortgeschützt gespeichert. • Die Daten werden nicht an Dritte weitergegeben und nach Abschluss des Projekts gemäß den gesetzlichen Vorschriften gelöscht. Einwilligungserklärung: Hiermit erkläre ich mich einverstanden, an dem oben beschriebenen Interview teilzunehmen. Ich bin darüber informiert, dass meine Angaben anonymisiert verarbeitet werden und ich meine Einwilligung jederzeit widerrufen kann. Name der teilnehmenden Person: ___________________________ Ort, Datum: ________________________________________________ Unterschrift der teilnehmenden Person: _____________________ Unterschrift der forschenden Person: ________________________ 65 Interviewleitfaden – Berufseinsteiger:innen Soziale Arbeit mit ADHS Name: Geburtsdatum: Geschlecht: Wohnort: Berufserfahrung: Berufsfeld aktuell: Pensum: Alter Diagnosestellung: Weitere Diagnosen: Aktuelle Behandlung (therapeutisch, medikamentös A. Eröffnung und Kontext 1. Begrüßung und Vorstellung → Kurzvorstellung der Interviewer:in und des Forschungsziels 2. Datenschutz und Einverständnis → Hinweis auf Freiwilligkeit, Anonymität und Audioaufnahme 3. Allgemeiner Einstieg - Möchtest du kurz etwas zu deiner aktuellen beruflichen Situation erzählen? - Seit wann arbeitest du in der Sozialen Arbeit? Und in welchem Arbeitsfeld bist du tätig? B. Berufseinstieg und ADHS-Erleben 4. Wahrnehmung des Berufseinstiegs - Wie hast du den Übergang vom Studium in die Praxis/ den Beruf erlebt? - Gab es Herausforderungen, die du direkt mit deiner ADHS-Diagnose in Verbindung bringen würdest? - Gab es besondere Fähigkeiten im Zusammenhang mit deinem ADHS die dir geholfen haben? 5. Selbstorganisation & Struktur - Wie erlebst du den beruflichen Alltag im Hinblick auf Struktur, Zeitmanagement und Aufgabenorganisation? - Gibt es bestimmte Strategien oder Hilfsmittel, die dich unterstützen? - Wie bist du auf diese gekommen? 66 6. Kommunikation und Zusammenarbeit - Wie erlebst du die Zusammenarbeit mit Kolleg:innen, Vorgesetzten und Klient:innen? - Gibt es zwischenmenschliche Situationen, die du als besonders herausfordernd empfindest? - C. Strukturelle Rahmenbedingungen 7. Institutioneller Umgang mit Neurodiversität - Fühlst du dich durch deine Organisation unterstützt? Wenn ja, wie? - Gab es Anpassungen oder Verständnis für deine spezifischen Bedürfnisse? Wenn ja, wie wurden diese Umgesetzt? Auf Anfrage? Gemeinsam erarbeitet? - Hast du deine Diagnose an deinem aktuellen Arbeitsort offengelegt? An vergangenen Arbeitsorten? -Falls ja, wie wurde damit umgegangen? 8. Bürokratie, Dokumentation, Multitasking - Wie gehst du mit typischen administrativen Aufgaben um? - Gibt es Anforderungen, die sich mit deinem ADHS schwer vereinbaren lassen? D. Arbeitsfeldbezogene Faktoren 9. Arbeitsfeldwahl und Passung - Warum hast du dich für dieses konkrete Arbeitsfeld entschieden? - Fühlst du dich in diesem Bereich mit deinem ADHS wohl – oder würdest du rückblickend ein anderes Feld bevorzugen? 10. Fachliche Anforderungen vs. persönliche Stärken - Welche Aspekte deines Arbeitsfelds liegen dir besonders gut? - In welchen Bereichen erlebst du Überforderung? E. Reflexion und Ausblick 11. Rückblickend - Was hättest du dir zum Berufseinstieg gewünscht – von Kolleg:innen, Leitung oder Ausbildung? - Gab es unterstützende Personen, Tools oder Erfahrungen, die dir besonders geholfen haben? 12. Zukunftsperspektiven - Wie siehst du deine berufliche Entwicklung in den nächsten Jahren? - Hast du Wünsche oder Ziele, wie mit ADHS in deiner Berufsrolle umgegangen werden sollte? F. Abschluss