Αξιολόγηση Εκπαιδευόμενων και Γραπτές Εργασίες στην Ασύγχρονη εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση

Ψηφιακό αναγνωριστικό αντικειμένου:
DOI: h ps://doi.o g/10.5281/zenodo.17552705
© 2025
Όροι χρήσης:
Το παρόν έγγραφο μπορεί να αποθηκευτεί και να αναπαραχθεί για
προσωπική και ακαδημαϊκή χρήση.
Το έργο αυτό προστατεύεται από άδεια πνευματικών δικαιωμάτων
C ea i e Commons Αναφορά Δημιουργού – Μη Εμπορική Χρήση –
Όχι Παράγωγα Έργα 4.0 (CC BY-NC-ND).
Επιτρέπεται στο κοινό να έχει ελεύθερη πρόσβαση στο έργο και να το
διανέμει εφόσον γίνει αναφορά στο πρωτότυπο έργο και τον δημιουργό
του, ωστόσο, απαγορεύεται οποιαδήποτε τροποποίησή του ή τυχόν
παράγωγα έργα, καθώς και η χρήση, αξιοποίηση ή αναδιανομή του για
εμπορικούς σκοπούς.
h ps://c ea i ecommons.o g/licenses/by-nc-nd/4.0/
Ευάγγελος Χρήστου
Εκπαιδευτικό εγχειρίδιο
Αξιολόγηση Εκπαιδευόμενων και Γραπτές
Εργασίες στην Ασύγχρονη εξ
Αποστάσεως Εκπαίδευση
1
Πίνακας περιεχομένων
Πρόλογος ........................................................................................................................................................ 3
1. Θεωρητικό υπόβαθρο: Αξιολόγηση που οδηγεί στη μάθηση .............................................................. 5
1.1 Η αξιολόγηση ως μηχανισμός μάθησης — όχι ως καταγραφή ................................................................... 5
1.2 Τριμερής διάκριση και λειτουργική αλληλουχία ........................................................................................... 5
1.3 Ευθυγράμμιση στόχων, δραστηριοτήτων και αποτίμησης .......................................................................... 5
1.4 Παρουσίες στη μάθηση και ρόλος της αξιολόγησης .................................................................................... 6
1.5 Ανατροφοδότηση με μετασχηματιστικό αντίκτυπο ....................................................................................... 6
1.6 Ιδιαιτερότητες της ασύγχρονης αξιολόγησης .............................................................................................. 6
1.7 Κριτική αποτίμηση συνηθισμένων μύθων ................................................................................................... 7
2. Στάδια σχεδιασμού αξιολόγησης στην ασύγχρονη εξ αποστάσεως εκπαίδευση ................................ 8
2.1 Προσδιορισμός σκοπού: τι θέλουμε να γνωρίζουμε και γιατί ...................................................................... 8
2.2 Κριτήρια επιτυχίας: σαφή, περιγραφικά και διαβαθμισμένα ........................................................................ 9
2.3 Επιλογή εργαλείων συλλογής τεκμηρίων της αξιολόγησης: συνδυασμοί με νόημα .................................. 10
2.4 Εκτίμηση (αξιολόγηση): από τα τεκμήρια στη συνεπή και δίκαιη κρίση ..................................................... 10
2.5 Απόφαση και βελτίωση: η αξιολόγηση επιστρέφει στη διδασκαλία ........................................................... 11
3. Διαγνωστική, διαμορφωτική και τελική αξιολόγηση στην πράξη (για όλες τις βαθμίδες της
εκπαίδευσης) .......................................................................................................................................... 12
3.1 Διαγνωστική αξιολόγηση: προσδιορίζοντας το σημείο εκκίνησης ............................................................. 12
3.2 Διαμορφωτική αξιολόγηση: ρύθμιση της πορείας και καλλιέργεια αυτορρύθμιση ..................................... 12
3.3 Τελική αξιολόγηση: αποτίμηση μεταφοράς και εμβάθυνσης ..................................................................... 12
3.4 Ιδιαιτερότητες και πρακτικές ανά βαθμίδα της εκπαίδευσης ...................................................................... 13
3.5 Υποδείγματα και μικρά εργαλεία (πρακτική εργαλειοθήκη) ....................................................................... 13
3.6 Συχνά σφάλματα, τρόποι αποφυγής και έλεγχοι ποιότητας ...................................................................... 14
4. Είδη γραπτών εργασιών στην ασύγχρονη εξ αποστάσεως εκπαίδευση: κριτική παρουσίαση και
εφαρμογές .............................................................................................................................................. 15
4.1 Ακαδημαϊκή εργασία (δοκίμιο ή μελέτη βιβλιογραφίας) ............................................................................. 15
4.2 Μελέτη περίπτωσης .................................................................................................................................. 15
4.3 Χαρτοφυλάκιο (ψηφιακό ή μη) .................................................................................................................. 15
4.4 Συζήτηση σε φόρουμ ................................................................................................................................ 16
4.5 Δοκιμασίες σύντομων ερωτήσεων (πολλαπλής επιλογής, σωστό–λάθος) ................................................ 16
4.6 Αναστοχαστικό ημερολόγιο ....................................................................................................................... 16
4.7 Συγγραφή σε κοινόχρηστη πλατφόρμα και συνεργατικά έγγραφα ............................................................ 16
4.8 Εξέταση «ανοικτού βιβλίου» και κατ’ οίκον εργασία .................................................................................. 17
4.9 Μαθησιακά παίγνια και πίνακες–διαγράμματα .......................................................................................... 17
4.9 Επιμύθιο ................................................................................................................................................... 17
2
5. Επιλογή και βαρύτητα εργασιών: αρχές ευθυγράμμισης και δίκαιης αποτίμησης ............................. 18
5.1 Ευθυγράμμιση με τους στόχους: από τη διακήρυξη στην πράξη .............................................................. 18
5.2 Ισορροπία βάθους και εύρους: πώς κατανέμεται το «βάρος» της μάθησης .............................................. 18
5.3 Προσβασιμότητα και συμπερίληψη: πολλαπλές οδοί απόδειξης .............................................................. 18
5.4 Διαφάνεια: οδηγίες, κριτήρια και υποδείγματα .......................................................................................... 19
5.5 Φόρτος εργασίας και ρεαλιστικός ρυθμός: η παιδαγωγική οικονομία ....................................................... 19
5.6 Ενδεικτικός καταμερισμός βαρών ............................................................................................................. 19
5.7 Βάρη, ακεραιότητα και αυθεντικότητα: ένα τρίγωνο ισορροπίας ............................................................... 19
5.8 Αναθεώρηση μέσω δεδομένων: από τα βάρη στα τεκμήρια και πάλι πίσω ............................................... 19
5.9 Δίκαιη κατανομή ευθύνης μεταξύ διδάσκοντος και εκπαιδευόμενων ......................................................... 20
6. Ρουμπρίκες: σχεδίαση, παιδαγωγική χρήση και κριτική αποτίμηση ................................................. 21
6.1 Τι ορίζει μια καλή ρουμπρίκα .................................................................................................................... 21
6.2 Αναλυτικές και ολιστικές ρουμπρίκες – και η «μονόκριτη» εκδοχή ........................................................... 21
6.3 Σχεδίαση ρουμπρίκας για ακαδημαϊκή εργασία (πυρήνας κριτηρίων) ...................................................... 21
6.4 Ρουμπρίκα για γραπτή συζήτηση σε φόρουμ ........................................................................................... 22
6.5 Ρουμπρίκα για χαρτοφυλάκιο ................................................................................................................... 22
6.6 Συνεκτικότητα, δικαιοσύνη, συμπερίληψη, ακεραιότητα και αυθεντικότητα μέσα από τη ρουμπρίκα ........ 22
6.7 Ένα συμπαγές παράδειγμα (απόσπασμα διατυπώσεων) ......................................................................... 23
7. Ανατροφοδότηση υψηλής επίδρασης στην ασύγχρονη εξ αποστάσεως εκπαίδευση ....................... 27
8. Ακαδημαϊκή ακεραιότητα και αυθεντικότητα στην ασύγχρονη εξ αποστάσεως εκπαίδευση ............. 29
9. Παραδείγματα από την πράξη (δημόσια και ιδιωτική εκπαίδευση στην Ελλάδα) ............................... 32
Βιβλιογραφία - Αναφορές ....................................................................................................................... 36
Βιβλία: ............................................................................................................................................................. 36
Επιστημονικά άρθρα και δημοσιεύσεις: .......................................................................................................... 36
Ιστοσελίδες και επίσημες αναφορές οργανισμών: ........................................................................................... 37
Διατριβές και μελέτες: ..................................................................................................................................... 37
3
Πρόλογος
Το παρόν εγχειρίδιο οικοδομεί ένα ολιστικό και κριτικό πλαίσιο για τον σχεδιασμό, την υλοποίηση και
την αναστοχαστική αποτίμηση της αξιολόγησης εκπαιδευόμενων και των γραπτών εργασιών σε
περιβάλλον ασύγχρονης εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (εξΑΕ). Η στόχευση υπερβαίνει την τεχνική
«σωστή χρήση εργαλείων» και επικεντρώνεται στο πώς η αξιολόγηση κατευθύνει τη μάθηση και τη
λήψη παιδαγωγικών αποφάσεων σε πραγματικά πλαίσια της ελληνικής εκπαίδευσης
(δημόσιας/ιδιωτικής, Πρωτοβάθμιας–Δευτεροβάθμιας–Μεταδευτεροβάθμιας/ΙΕΚ–Ανώτατης).
Κεντρική παραδοχή: η αξιολόγηση στην εξΑΕ δεν είναι ουδέτερη. Επιλέγοντας μορφές, κριτήρια και
βαρύτητες, διαμορφώνουμε τους τρόπους με τους οποίους οι εκπαιδευόμενοι θα μελετήσουν, θα
συνεργαστούν και θα αποδείξουν κατανόηση. Επομένως, οι επιλογές πρέπει να αντλούνται από:
• Ευθυγράμμιση στόχων–δραστηριοτήτων–αποτίμησης (cons uc i e alignmen ),
• Αρχές διαμορφωτικής αξιολόγησης (ανατροφοδότηση υψηλής αξίας, κύκλοι βελτίωσης),
• Αυθεντικότητα (καθήκοντα που μοιάζουν με την πράξη του/της εκπαιδευτικού/στελέχους),
• Συμπερίληψη και προσβασιμότητα (πολλαπλοί τρόποι έκφρασης),
• Ακεραιότητα (διαφανείς πολιτικές χρήσης εργαλείων, AI κ.λπ.).
Προοριζόμενο κοινό και αναμενόμενη μεταφορά στην πράξη
Απευθύνεται σε φοιτητές/τριες του ΜΔΕ στη Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων που αναλαμβάνουν
ρόλους σχεδιασμού, καθοδήγησης και διασφάλισης ποιότητας. Η προσδοκία δεν είναι απλώς να
«μάθουν ρουμπρίκες», αλλά να μπορούν να ηγηθούν αλλαγών στην αξιολόγηση: να πείσουν
συναδέλφους, να τεκμηριώσουν επιλογές σε συλλογικά όργανα, να παρακολουθούν δείκτες ποιότητας
και να αποδεικνύουν βελτίωση.
Μαθησιακά αποτελέσματα (με κριτική εμβάθυνση, παρανοήσεις & ενδείκτες επιτυχίας)
1. Διακρίνει και τεκμηριώνει την επιλογή τύπων αξιολόγησης (διαγνωστική–διαμορφωτική–τελική).
• Τι σημαίνει σε βάθος: Δεν αρκεί η ορολογία· απαιτείται ικανότητα σχεδιασμού ακολουθίας
όπου η διαγνωστική τροφοδοτεί προσαρμογές, η διαμορφωτική οδηγεί σε αποφάσεις
διδασκαλίας, και η τελική ελέγχει μεταφορά μάθησης.
• Συνηθισμένη παρανόηση: «Διαμορφωτική = μικρότερα τεστ». Στην ασύγχρονη εξΑΕ είναι
κυρίως δραστηριότητες με στοχευμένη ανατροφοδότηση (π.χ. d a – e iew).
• Ενδείκτες επιτυχίας: Προτείνει χρονοδιάγραμμα με συγκεκριμένα σημεία ανατροφοδότησης
και εξηγεί πώς θα αλλάξει την πορεία αν τα δεδομένα δείχνουν κενά.
2. Σχεδιάζει εργαλεία αξιολόγησης ευθυγραμμισμένα με μαθησιακούς στόχους (cons uc i e
alignmen ).
• Σε βάθος: Μετατρέπει γενικούς στόχους σε παρατηρήσιμη επίδοση (κριτήρια/δεικτές) και
επιλέγει καθήκον αξιολόγησης που να «πιάνει» την επιδιωκόμενη ικανότητα (π.χ. λήψη
αποφάσεων, όχι απλή ανάκληση).
• Παρανόηση: «Αν έχω ρουμπρίκα, είμαι ευθυγραμμισμένος/η». Μια ρουμπρίκα χωρίς την
κατάλληλη εργασία είναι ψευδο-ευθυγράμμιση.
• Ενδείκτες: Παρουσιάζει πίνακα αντιστοίχισης στόχου–δραστηριότητας–κριτηρίου–τεκμηρίων.
4
3. Επιλέγει κατάλληλα είδη γραπτών εργασιών για ασύγχρονα περιβάλλοντα, με κριτική στάθμιση
πλεονεκτημάτων/περιορισμών.
• Σε βάθος: Συγκρίνει ακαδημαϊκό δοκίμιο, μελέτη περίπτωσης, po olio, φόρουμ, open-book,
wiki, όχι μόνο παιδαγωγικά αλλά και οργανωσιακά (φόρτος διόρθωσης, κινδύνους
ακεραιότητας, ανάγκη υποστήριξης στο LMS).
• Παρανόηση: «Τα quiz αυξάνουν τη συμμετοχή». Συχνά αυξάνουν δραστηριότητα, όχι βαθιά
μάθηση· χρειάζεται συνδυασμός με αυθεντικές εργασίες.
• Ενδείκτες: Τεκμηριωμένη μείξη αξιολογήσεων (π.χ. 30% διαμορφωτικά + 70% αυθεντική
τελική) με αιτιολόγηση και διαχείριση ρίσκων.
4. Αναπτύσσει διαφανή κριτήρια/ρουμπρίκες και παρέχει αποτελεσματική ανατροφοδότηση.
• Σε βάθος: Γράφει περιγραφές επιπέδων που διακρίνουν ποιότητα (όχι ποσότητα), συνοδεύει με
exempla s και χρησιμοποιεί ανατροφοδότηση τύπου eed up–back– o wa d.
• Παρανόηση: «Η ανατροφοδότηση είναι λίστα λαθών». Χωρίς επόμενα βήματα και αναφορά
στα κριτήρια, δεν αλλάζει συμπεριφορά.
• Ενδείκτες: Δείγματα σχολίων που είναι δράσιμα (ac ionable) και συνδεδεμένα με το σχετικό
κριτήριο.
5. Διαχειρίζεται ακαδημαϊκή ακεραιότητα και αυθεντικότητα/νομιμοποίηση (legi ima ion).
• Σε βάθος: Δεν περιορίζεται σε λογισμικά ομοιότητας· σχεδιάζει εργασίες που “δελεάζουν” την
πρωτοτυπία (τοπικά δεδομένα, υπεράσπιση, σταδιακές παραδόσεις), θεσπίζει διαφανή πολιτική
χρήσης εργαλείων/ΑΙ και προβλέπει αναλογικές συνέπειες.
• Παρανόηση: «Η αυστηρότητα αποθαρρύνει τη λογοκλοπή». Χωρίς παιδαγωγικά στηρίγματα
(π.χ. καθοδήγηση πηγών), αυξάνονται οι παραβάσεις.
• Ενδείκτες: Υποδείγματα δηλώσεων αυθεντικότητας, σαφείς κανόνες συνεργασίας, σχέδιο
mini–o al de ense όπου χρειάζεται.
6. Οργανώνει διαδικασίες διασφάλισης ποιότητας (βαθμονόμηση, συν-αξιολόγηση, analy ics).
• Σε βάθος: Εφαρμόζει βαθμονόμηση με ανώνυμα δείγματα, συν-αξιολόγηση (pee e iew) ως
μαθησιακή δραστηριότητα και αναλύει δεδομένα LMS για έγκαιρη υποστήριξη.
• Παρανόηση: «Τα analy ics είναι ουδέτεροι δείκτες». Χωρίς ερμηνεία πλαισίου (φόρτος,
προθεσμίες, προσβασιμότητα) οδηγούν σε λανθασμένες αποφάσεις.
• Ενδείκτες: Τακτικές αναφορές με διορθωτικές ενέργειες (π.χ. πρόσθετο exempla , αλλαγή
βάρους ή χρονοπρογραμματισμού).
Κριτική στάση που καλλιεργείται
• Σκεπτικισμός απέναντι στον “εύκολο” δείκτη (π.χ. 100% συμμετοχή στα quiz ≠ βαθιά
κατανόηση).
• Αναστοχασμός σχεδιαστή: «Τι συμπεριφορές ενθαρρύνει η εργασία μου;» «Πόσο δίκαια
αποτυπώνει δεξιότητες υψηλής τάξης;»
• Ηγεσία αλλαγής: ικανότητα τεκμηριωμένης υπεράσπισης επιλογών σε συλλογικό επίπεδο
(σύλλογος διδασκόντων, συντονιστές προγραμμάτων).

5
1. Θεωρητικό υπόβαθρο: Αξιολόγηση που οδηγεί στη μάθηση
1.1 Η αξιολόγηση ως μηχανισμός μάθησης — όχι ως καταγραφή
Στην ασύγχρονη εξ αποστάσεως εκπαίδευση η αξιολόγηση οφείλει να λειτουργεί πρωτίστως ως
παιδαγωγικός μοχλός: κατευθύνει την προσοχή, κινητοποιεί προσπάθεια, οργανώνει τη μελέτη και
διαμορφώνει τον τρόπο με τον οποίο οι εκπαιδευόμενοι νοηματοδοτούν το αντικείμενο. Όταν
περιορίζεται σε μια γραφειοκρατική αποτύπωση της επίδοσης, χάνει τον παιδαγωγικό της ρόλο και
συχνά υπονομεύει τη βαθιά κατανόηση. Η κεντρική θέση αυτού του εγχειριδίου είναι ότι «η
αξιολόγηση οδηγεί στη μάθηση» στο μέτρο που εντάσσεται συνειδητά στον σχεδιασμό της
διδασκαλίας και παρέχει ανατροφοδότηση που είναι έγκαιρη, σαφής και αξιοποιήσιμη.
1.2 Τριμερής διάκριση και λειτουργική αλληλουχία
Η αξιολόγηση διακρίνεται σε διαγνωστική, διαμορφωτική και τελική. Η διάκριση είναι λειτουργική
και όχι τυπική:
• Διαγνωστική: προσδιορίζει το σημείο εκκίνησης (προϋπάρχουσες γνώσεις, παρανοήσεις,
ανάγκες). Στην ασύγχρονη εκπαίδευση, μπορεί να λαμβάνει τη μορφή σύντομων
ερωτηματολογίων, χαρτογράφησης εννοιών ή μικρών «θερμών εκκινήσεων». Η αξία της δεν
είναι ο βαθμός, αλλά η πληροφορία για αναπροσαρμογή διδασκαλίας και στήριξης.
• Διαμορφωτική: συνοδεύει τη μαθησιακή πορεία. Συνδέεται με κύκλους ανατροφοδότησης
(πρόχειρο–ανατροφοδότηση–αναθεώρηση) και καλλιεργεί αυτορρύθμιση. Στην ασύγχρονη
μορφή της, αξιοποιεί γραπτές παρεμβάσεις (φόρουμ, πρόχειρα, ανταλλαγή σχολίων μεταξύ
ομοτίμων) και μικρο-τεκμήρια προόδου (π.χ. σύντομες εφαρμογές).
• Τελική: αποτυπώνει την επίδοση στο τέλος μιας ενότητας ή του μαθήματος. Η κριτική της αξία
ενισχύεται όταν πρόκειται για αυθεντικά καθήκοντα, στα οποία οι εκπαιδευόμενοι εφαρμόζουν
τη γνώση σε ρεαλιστικές καταστάσεις (π.χ. μελέτη περίπτωσης, σχέδιο παρέμβασης,
χαρτοφυλάκιο).
Σημαντικό: η παραπάνω τριμερής διάκριση δεν είναι απλά «κουτάκια» αλλά αλληλουχία. Η
διαγνωστική τροφοδοτεί τη διαμορφωτική, και η τελική ελέγχει εάν πράγματι επιτεύχθηκαν τα
στοχευμένα μαθησιακά αποτελέσματα σε νέες συνθήκες.
1.3 Ευθυγράμμιση στόχων, δραστηριοτήτων και αποτίμησης
Η «ευθυγράμμιση» συνιστά θεμέλιο αρχή: πρώτα διατυπώνονται με σαφήνεια οι στόχοι (τι θέλουμε
να μπορεί να κάνει ο/η εκπαιδευόμενος/η), έπειτα σχεδιάζονται μαθησιακές δραστηριότητες που
καλλιεργούν αυτές τις ικανότητες, και τέλος επιλέγονται μέθοδοι αξιολόγησης που ελέγχουν ακριβώς
αυτά τα αποτελέσματα. Η ασύγχρονη μορφή ευνοεί την ευθυγράμμιση στόχων, επειδή επιτρέπει
πολλαπλές αναπαραστάσεις (κείμενο, οπτικοποίηση, μικρά παραδείγματα), σταδιακή οικοδόμηση και
χρονικά παράθυρα αναστοχασμού. Κίνδυνος, όμως, είναι η «ψευδο-ευθυγράμμιση»: δηλαδή, να
διαθέτουμε άρτια ρουμπρίκα, αλλά εργασία που δεν απαιτεί την επιδιωκόμενη ικανότητα (π.χ. ζητούμε
«τεκμηριωμένη απόφαση», αλλά αξιολογούμε με ερωτήσεις ανάκλησης).
6
1.4 Παρουσίες στη μάθηση και ρόλος της αξιολόγησης
Η ποιοτική εξ αποστάσεως μάθηση προϋποθέτει γνωστική παρουσία (ουσιαστική ενασχόληση με το
περιεχόμενο), κοινωνική παρουσία (αίσθηση κοινότητας) και διδακτική παρουσία (ορατός
παιδαγωγικός συντονισμός). Η αξιολόγηση διαπερνά και τις τρεις συνιστώσες:
• Ως προς τη γνωστική παρουσία, οι εργασίες πρέπει να κλιμακώνονται από κατανόηση σε
εφαρμογή, ανάλυση, αξιολόγηση και δημιουργία.
• Ως προς την κοινωνική παρουσία, τα φόρουμ και οι συν-αξιολογήσεις καλλιεργούν διάλογο
ουσίας, εφόσον υπάρχουν σαφή κριτήρια ποιότητας συνεισφορών.
• Ως προς τη διδακτική παρουσία, η ανατροφοδότηση κάνει ορατή την καθοδήγηση: πού να
εστιάσει ο/η εκπαιδευόμενος/η, ποια λάθη είναι «παραγωγικά», ποια βήματα ακολουθούν.
1.5 Ανατροφοδότηση με μετασχηματιστικό αντίκτυπο
Ανατροφοδότηση «υψηλής ισχύος» είναι εκείνη που απαντά και στα τρία ερωτήματα: «πού πάω»,
«πώς πάω», «τι κάνω μετά». Στην ασύγχρονη εκπαίδευση έχουμε τέσσερις συνιστώσες:
• Χρονισμός: σύντομο διάστημα από την υποβολή της εργασίας (ώστε να είναι αξιοποιήσιμη
στην επόμενη δραστηριότητα).
• Συνάφεια με κριτήρια: κάθε σχόλιο «αγκιστρώνεται» σε συγκεκριμένο κριτήριο της
ρουμπρίκας.
• Δράσιμες προτάσεις: 2–3 συγκεκριμένα βήματα βελτίωσης (π.χ. «προσθέστε πίνακα σύγκρισης
εναλλακτικών με κριτήρια χρόνου–ρίσκου–πόρων»).
• Διάλογος: σύντομη «απάντηση αξιοποίησης» από τον/την εκπαιδευόμενο/η (τι θα κάνει
διαφορετικά στο επόμενο βήμα).
Χωρίς τα παραπάνω, η ανατροφοδότηση παραμένει περιγραφική και δεν οδηγεί σε μάθηση.
1.6 Ιδιαιτερότητες της ασύγχρονης αξιολόγησης
Η ασύγχρονη εκπαίδευση εισάγει ευκαιρίες και προκλήσεις στην αξιολόγηση:
• Χρονική ασυμμετρία: η έλλειψη ταυτόχρονου ρυθμού επιβάλλει σαφές χρονοδιάγραμμα
μικρών παραδόσεων και προθεσμίες που υποστηρίζουν τη σταδιακή μάθηση.
• Γραπτός λόγος ως κύριο μέσο: απαιτεί ρητά κριτήρια ποιότητας γραπτής συμμετοχής,
παραδείγματα «καλής ανάρτησης» και καθοδήγηση για τεκμηριωμένο διάλογο.
• Ορατότητα διαδικασίας: τα ψηφιακά ίχνη (εκδόσεις, σχόλια, αναθεωρήσεις) επιτρέπουν
αποτίμηση της πορείας, όχι μόνο του τελικού προϊόντος.
• Κίνδυνος «τεμαχισμένης» μάθησης: τα πολλά μικρά κουίζ μπορεί να αυξάνουν τη
δραστηριότητα του εκπαιδευόμενου αλλά να μειώνουν την εμβάθυνση. Χρειάζεται ισορροπία
με αυθεντικές εργασίες.
• Ακεραιότητα: η απόσταση αυξάνει τις πιθανότητες μη θεμιτής υποβοήθησης. Αντιμετωπίζεται
κυρίως με σχεδιασμό (τοπικά δεδομένα, σταδιακές παραδόσεις, σύντομη προφορική
υποστήριξη της εργασίας) και δηλωμένες πολιτικές χρήσης βοηθητικών εργαλείων (όπως της
ΤΝ).
7
1.7 Κριτική αποτίμηση συνηθισμένων μύθων
• Μύθος 1: «Όσο περισσότερα κουίζ, τόσο καλύτερη μάθηση». Τα κουίζ έχουν θέση ως
διαμορφωτικά εργαλεία, αλλά όχι ως υποκατάστατο της εμβάθυνσης.
• Μύθος 2: «Η ρουμπρίκα εξασφαλίζει αντικειμενικότητα». Η ρουμπρίκα είναι εργαλείο κρίσης·
απαιτεί βαθμονόμηση, παραδείγματα και διάλογο των αξιολογητών.
• Μύθος 3: «Η αυστηρότητα προλαμβάνει τη λογοκλοπή». Εάν υπάρχει απουσία παιδαγωγικών
στηριγμάτων και αυθεντικών εργασιών, τότε η αυστηρότητα απλώς συγκαλύπτει το πρόβλημα
της λογοκλοπής.
Η αξιολόγηση στην ασύγχρονη εξ αποστάσεως εκπαίδευση γίνεται μάθηση όταν ευθυγραμμίζεται με
σαφείς στόχους, καλλιεργεί διάλογο μέσω ανατροφοδότησης, αξιοποιεί την ιδιαιτερότητα του μέσου
(σταδιακές παραδόσεις, ψηφιακά ίχνη), προασπίζει την ακεραιότητα με έξυπνο σχεδιασμό και
ενημερώνεται συνεχώς από δεδομένα και βαθμονόμηση.
8
2. Στάδια σχεδιασμού αξιολόγησης στην ασύγχρονη εξ αποστάσεως
εκπαίδευση
Η αξιολόγηση σε ασύγχρονο περιβάλλον δεν είναι μια σειρά «εργαλείων», αλλά μια παιδαγωγική
διαδικασία λήψης αποφάσεων που συνδέει ρητά τους στόχους, τις δραστηριότητες, τα τεκμήρια
επίδοσης και την ανατροφοδότηση. Το παρόν κεφάλαιο αναπτύσσει σε βάθος τα πέντε στάδια του
σχεδιασμού της αξιολόγησης (Σχήμα 1), ενσωματώνοντας κριτική οπτική, πρακτικές οδηγίες,
ενδεικτικές ρουμπρίκες (πίνακες κριτηρίων) και ελέγχους ποιότητας.
Σχήμα 1. Στάδια σχεδιασμού αξιολόγησης στην ασύγχρονη εξ αποστάσεως εκπαίδευση
2.1 Προσδιορισμός σκοπού: τι θέλουμε να γνωρίζουμε και γιατί
Καθοριστική ερώτηση: «Ποια παιδαγωγική ή διοικητική απόφαση θα λάβω με βάση τα δεδομένα που
θα συλλέξω;»
Ο σαφής προσδιορισμός του σκοπού της αξιολόγησης προστατεύει από τον πειρασμό του «ό,τι
μετριέται, αξιολογείται». Ο σκοπός δεν είναι ο τίτλος μιας δοκιμασίας, αλλά το είδος της πληροφορίας
που χρειάζομαι, ώστε να ενεργήσω: να ανασχεδιάσω δραστηριότητες, να κατευθύνω την
ανατροφοδότηση, να τροποποιήσω βάρη, να εντοπίσω ανάγκες στήριξης.
Τρεις τυπολογίες σκοπού και οι αποφάσεις που υποστηρίζουν
• Για την εκκίνηση (διαγνωστικός σκοπός): Τι γνωρίζουν ήδη οι εκπαιδευόμενοι; Ποιες
παρανοήσεις φέρνουν; Ποιοι χρειάζονται πρόσθετη καθοδήγηση;
Απόφαση: Ομαδοποίηση, προσαρμογή ύλης, στόχευση παραδειγμάτων.
• Για την πορεία (διαμορφωτικός σκοπός): Προοδεύουν; Πού «σκαλώνουν»; Ποιοι δείκτες
προειδοποιούν για αποσύνδεση (καθυστερήσεις, ελλιπείς αναρτήσεις, επιφανειακές
απαντήσεις);
Απόφαση: Πρόσθετα υποδείγματα, διευκρινίσεις οδηγιών, μικρές παράτασεις με όρους,
εστιασμένη ανατροφοδότηση.
• Για την τεκμηρίωση αποτελεσμάτων (τελικός σκοπός): Μπορούν να μεταφέρουν τη γνώση σε
νέα, ρεαλιστικά συμφραζόμενα;
Απόφαση: Επιβεβαίωση επίτευξης στόχων, αναλογική βαρύτητα, αξιοποίηση προϊόντων
μάθησης (π.χ. σχέδιο βελτίωσης σχολικής μονάδας).
Κριτική επισήμανση
15
4. Είδη γραπτών εργασιών στην ασύγχρονη εξ αποστάσεως εκπαίδευση:
κριτική παρουσίαση και εφαρμογές
Οι γραπτές εργασίες στην ασύγχρονη εξ αποστάσεως εκπαίδευση δεν είναι απλώς «δοχεία»
περιεχομένου αλλά μέσα διαμόρφωσης τρόπων σκέψης, συνεργασίας και επαγγελματικής ταυτότητας.
Η επιλογή τους οφείλει να υπηρετεί σαφείς μαθησιακούς στόχους, να λαμβάνει υπόψη τους χρονικούς
ρυθμούς της ασύγχρονης μελέτης και να ενσωματώνει μηχανισμούς ακεραιότητας και δίκαιης
αποτίμησης. Στις σελίδες που ακολουθούν παρουσιάζονται τα κυριότερα είδη, με έμφαση στα
πλεονεκτήματα, τις παγίδες και τις προϋποθέσεις επιτυχούς εφαρμογής τους στο ελληνικό περιβάλλον
εκπαίδευσης.
4.1 Ακαδημαϊκή εργασία (δοκίμιο ή μελέτη βιβλιογραφίας)
Η ακαδημαϊκή εργασία υπηρετεί στόχους ανάλυσης, σύνθεσης και τεκμηριωμένης
επιχειρηματολογίας. Προάγει την εμβάθυνση και τον κριτικό γραμματισμό, καθώς απαιτεί αναζήτηση,
αξιολόγηση και ορθή αξιοποίηση πηγών. Η κύρια απειλή είναι η υποκατάσταση της αυθεντικής
συγγραφής από πρακτικές αντιγραφής, εργολαβίας ή, πλέον, από αβασάνιστη χρήση εργαλείων
τεχνητής νοημοσύνης. Η αντιμετώπισή της δεν επιτυγχάνεται με «τιμωρητική» λογική αλλά με
παιδαγωγικό σχεδιασμό: σταδιακές παραδόσεις (θέμα, σχέδιο, πρόχειρη εκδοχή, τελική), ενσωμάτωση
πρωτογενών ή τοπικών δεδομένων που δυσχεραίνουν τη μη αυθεντική συγγραφή, σύντομη προφορική
υπεράσπιση της λογικής της εργασίας και ρητή πολιτική αναφοράς στη χρήση ψηφιακών εργαλείων.
Στο Λύκειο, ένα ερευνητικό δοκίμιο μπορεί να καλλιεργήσει τη μεταγνωστική επίγνωση· στο
Πανεπιστήμιο και ιδίως σε μεταπτυχιακό επίπεδο, το δοκίμιο λειτουργεί ως «εργαστήριο»
τεκμηριωμένης απόφασης σε πραγματικά διοικητικά ζητήματα.
4.2 Μελέτη περίπτωσης
Η μελέτη περίπτωσης μεταφέρει τη θεωρία στο πεδίο: ένα ρεαλιστικό σενάριο ζητά ανάλυση, επιλογές
και αιτιολόγηση. Η αυθεντικότητα είναι το ισχυρό της χαρτί, ειδικά για αποφάσεις διοίκησης σχολικής
μονάδας. Η ποιότητα αναδεικνύεται όταν ο φάκελος δεδομένων είναι επαρκής (έγγραφα, δείκτες,
αποσπάσματα κανονισμών), οι ερωτήσεις κατευθύνουν σε κρίσιμες επιλογές χωρίς να «υπαγορεύουν»
απαντήσεις, και τα κριτήρια αξιολόγησης ζητούν τεκμηρίωση και εκτίμηση εφικτότητας.
Η τυπική αδυναμία της μελέτης περίπτωσης είναι η περιγραφικότητα χωρίς απόφαση. Η ρουμπρίκα
πρέπει να ξεχωρίζει τον «καλό αναγνώστη δεδομένων» από τον «ικανό λήπτη αποφάσεων» που
προτείνει σχέδιο δράσης με εκτίμηση κινδύνων και πόρων. Στη Δευτεροβάθμια μπορεί να
προσαρμοστεί με μικρότερη κλίμακα και λιγότερα δεδομένα· στην Ανώτατη και στα ΙΕΚ, η
αξιολόγηση ωριμάζει όταν ζητείται σύντομη υπεράσπιση επιλογών.
4.3 Χαρτοφυλάκιο (ψηφιακό ή μη)
Το χαρτοφυλάκιο συγκεντρώνει τεκμήρια πορείας και προϊόντα μάθησης, συνοδευόμενα από
αναστοχασμό. Η δύναμή του είναι η διαχρονικότητα και η δυνατότητα ανάδειξης πολλαπλών
δεξιοτήτων: ο εκπαιδευόμενος δείχνει «πώς έφτασε» στο αποτέλεσμα, όχι μόνο το αποτέλεσμα.
Ωστόσο, χωρίς καθοδήγηση, το χαρτοφυλάκιο καταλήγει σε «συρτάρι υλικών» χωρίς αφήγηση. Η
επιτυχία του απαιτεί σαφή ρουμπρίκα (επιλογή τεκμηρίων, σύνδεση με στόχους, τεκμήρια προόδου,

16
συνοχή παρουσίασης), ελάχιστο και μέγιστο πλήθος στοιχείων και προκαθορισμένα σημεία
αναστοχασμού. Στις χαμηλότερες βαθμίδες της εκπαίδευσης, το χαρτοφυλάκιο μπορεί να αξιοποιεί
εικόνα και ήχο με απλές λεζάντες· στα προχωρημένα επίπεδα να λειτουργεί ως «φάκελος ικανότητας»
έτοιμος να υποστηρίξει πραγματική παρέμβαση.
4.4 Συζήτηση σε φόρουμ
Η γραπτή συμμετοχή στο φόρουμ οικοδομεί κοινότητα, επιμηκύνει τον χρόνο σκέψης και αφήνει ίχνη
συλλογισμών. Παρά τα πλεονεκτήματα, κινδυνεύει να εκφυλιστεί σε «ευγενικές, αλλά άδειες»
αλληλεπιδράσεις. Η διδασκαλία οφείλει να διατυπώνει με απόλυτη σαφήνεια τι συνιστά ποιοτική
συνεισφορά: συνάφεια με το ερώτημα, τεκμηρίωση με πηγές ή παραδείγματα, προώθηση της
συζήτησης (ερωτήσεις, σύνθεση, αντιπαραβολή), σεβασμός στον διάλογο. Η ρουμπρίκα πρέπει να
είναι λιτή και γνωστή εκ των προτέρων· η παρέμβαση του/της διδάσκοντος καλό είναι να συνοψίζει
τις αναρτήσεις των εκπαιδευόμενων ανά διαστήματα, φωτίζοντας καλές πρακτικές. Η δίκαιη
αποτίμηση αποφεύγει την «ποσοτικοποίηση του θορύβου» και επιβραβεύει τη συμβολή στην
κατανόηση της ομάδας.
4.5 Δοκιμασίες σύντομων ερωτήσεων (πολλαπλής επιλογής, σωστό–λάθος)
Οι σύντομες δοκιμασίες (κουίζ) είναι χρήσιμες για έλεγχο βασικών εννοιών και αυτοαξιολόγηση, ιδίως
όταν παρέχουν άμεση ανατροφοδότηση και καλύπτουν ευρύ φάσμα ύλης. Η ευκολία τους, όμως, τις
καθιστά επικίνδυνη «μονοκαλλιέργεια»: αν κυριαρχήσουν, ενισχύουν την επιφανειακή μελέτη και
αποδυναμώνουν την ικανότητα σύνθεσης. Η ποιότητα αυξάνεται όταν σταδιακά εισάγονται ερωτήματα
που ζητούν αιτιολόγηση της επιλογής, όταν υπάρχει τράπεζα ερωτήσεων με παραλλαγές και
τυχαιοποίηση, και όταν εφαρμόζονται «διπλής φάσης» δοκιμασίες (ατομική προσπάθεια και
ακολούθως σύντομη ομαδική συζήτηση). Το ζητούμενο είναι να λειτουργούν ως «αποτύπωση
πορείας», και όχι ως τελικός στόχος.
4.6 Αναστοχαστικό ημερολόγιο
Το ημερολόγιο αναστοχασμού βοηθά στην καλλιέργεια μεταγνώσης: ο εκπαιδευόμενος συνδέει την
εμπειρία με τη θεωρία, αναγνωρίζει λάθη ως σημεία μάθησης και σχεδιάζει τα επόμενα βήματα. Χωρίς
καθοδήγηση, όμως, παράγει γενικόλογες καταγραφές. Η πρόληψη απαιτεί σαφή ερωτήματα-οδηγούς
(τι δοκίμασα, τι έμαθα, τι θα αλλάξω και γιατί), περιορισμό έκτασης ώστε να αποφεύγεται η διάχυση
και, όπου αρμόζει, αναφορά σε συγκεκριμένα κριτήρια ή πηγές. Σε μεταπτυχιακό επίπεδο, ο
αναστοχασμός αποκτά ιδιαίτερη αξία όταν συνδέεται με πραγματικές διοικητικές αποφάσεις και
δείχνει πώς η ανατροφοδότηση μετουσιώνεται σε ανασχεδιασμό.
4.7 Συγγραφή σε κοινόχρηστη πλατφόρμα και συνεργατικά έγγραφα
Η συνεργατική συγγραφή αναπτύσσει δεξιότητες συντονισμού, διαπραγμάτευσης νοήματος και
ψηφιακής γραμματείας. Η δυσκολία είναι η δίκαιη αναγνώριση της ατομικής συνεισφοράς στο πλαίσιο
μιας -εξ ορισμού- ομαδικής εργασίας. Η λύση βρίσκεται στη διαφάνεια: αξιοποίηση ιστορικού
εκδόσεων, σαφήνεια ρόλων, ατομικός σύντομος αναστοχασμός για το «κομμάτι» του καθενός, καθώς
και ρουμπρίκα που συνυπολογίζει τόσο το τελικό προϊόν όσο και τη διαδικασία της συνεργασίας. Η
παρέμβαση του/της διδάσκοντος οφείλει να παραμένει διακριτή αλλά ενεργή, με σύντομες «ενέσεις»
καθοδήγησης στα σημεία που η ομάδα βαλτώνει.
17
4.8 Εξέταση «ανοικτού βιβλίου» και κατ’ οίκον εργασία
Η εξέταση ανοικτού βιβλίου ή η κατ’ οίκον εργασία αποκτούν νόημα όταν τα ερωτήματα απαιτούν
ανάλυση, αξιολόγηση, δημιουργία και όχι απλή αντιγραφή. Χρειάζονται σαφές χρονικό παράθυρο,
ρητή πολιτική για το τι επιτρέπεται και τι όχι ως συνεργασία, καθώς και κριτήρια που αποτιμούν την
ποιότητα της τεκμηρίωσης και της απόφασης. Η ακεραιότητα ενισχύεται με προσωπικοποίηση
δεδομένων, τυχαίες παραλλαγές και, όπου χρειάζεται, με σύντομη προφορική υπεράσπιση της
εργασίας. Η παιδαγωγική αξία φαίνεται όταν ο/η φοιτητής/τρια επιλέγει, συνθέτει και αιτιολογεί, και
όχι όταν «συναρμολογεί» παραθέματα.
4.9 Μαθησιακά παίγνια και πίνακες–διαγράμματα
Τα παίγνια μάθησης και οι οπτικές αναπαραστάσεις ενισχύουν την κατανόηση δομών και σχέσεων και
κινητροδοτούν τον εκπαιδευόμενο. Στην ασύγχρονη μορφή εκπαίδευσης, χρειάζεται να ξεκαθαρίζεται
τι ακριβώς αξιολογείται: η ικανότητα κατασκευής ενός γραφήματος, η ερμηνεία δεδομένων ή η λήψη
απόφασης με βάση το διάγραμμα; Η μετατροπή τους σε «σοβαρές» εργασίες προϋποθέτει καθαρά
κριτήρια, παραδείγματα καλής πρακτικής και σύνδεση με επόμενες δραστηριότητες. Ένα καλά
σχεδιασμένο διάγραμμα μπορεί να αποτελέσει «κόμβο» για συζήτηση, όπου ο/η φοιτητής/τρια
υποχρεώνεται να εξηγήσει τις παραδοχές του και να αντιμετωπίσει αντίλογο.
4.9 Επιμύθιο
Η γραπτή εργασία αξίζει στον βαθμό που «σπρώχνει» τον εκπαιδευόμενο να σκεφτεί, να τεκμηριώσει,
να αποφασίσει και να αναστοχαστεί. Κάθε είδος της μπορεί να υπηρετήσει τη μάθηση ή να την
υπονομεύσει, ανάλογα με το πώς σχεδιάζεται: αν ευθυγραμμίζεται με τους εκπαιδευτικούς στόχους, αν
συνοδεύεται από σαφή κριτήρια και χρήσιμη ανατροφοδότηση, αν προάγει την ακεραιότητα και αν
παράγει τεκμήρια που επιστρέφουν στη διδασκαλία ως μέσο για μελλοντική βελτίωση. Για τους
διδάσκοντες στην ασύγχρονη εξ αποστάσεως εκπαίδευση, το ζητούμενο δεν είναι απλώς η γνώση
διαφόρων «τύπων εργασιών», αλλά η ηγεσία ενός συστήματος αξιολόγησης που σέβεται τη σκέψη,
δικαιώνει την προσπάθεια και οδηγεί σε πραγματική αλλαγή πρακτικών στις σχολικές μονάδες.
18
5. Επιλογή και βαρύτητα εργασιών: αρχές ευθυγράμμισης και δίκαιης
αποτίμησης
Η επιλογή των εργασιών και η βαρύτητά τους δεν είναι μια τεχνική λεπτομέρεια, αλλά αποτελεί
παιδαγωγική απόφαση υψηλής σημασίας. Από αυτές τις αποφάσεις εξαρτάται τι μαθαίνουν οι
εκπαιδευόμενοι, πώς μελετούν, ποια τεκμήρια παράγουν και ποιο μήνυμα εκπέμπει το μάθημα ως προς
το «τι αξίζει». Όταν τα βάρη τοποθετούνται μηχανικά, ενισχύουν συχνά ό,τι είναι εύκολο να μετρηθεί,
αλλά όχι ό,τι αξίζει να καλλιεργηθεί. Όταν, αντίθετα, θεμελιώνονται σε σαφείς στόχους, σε
πραγματικές ανάγκες μάθησης και σε ρεαλιστική εκτίμηση του φόρτου της μελέτης, τότε η αξιολόγηση
γίνεται μοχλός εμβάθυνσης, αυτορρύθμισης και ακεραιότητας.
5.1 Ευθυγράμμιση με τους στόχους: από τη διακήρυξη στην πράξη
Η πρώτη και αδιαπραγμάτευτη αρχή είναι η ευθυγράμμιση: κάθε εργασία πρέπει να τεκμηριώνει
συγκεκριμένους στόχους, και κάθε στόχος πρέπει να ελέγχεται από τουλάχιστον μία κατάλληλη
εργασία. Η ευθυγράμμιση δεν εξαντλείται σε γενικές αναφορές, αλλά απαιτεί πίνακα αντιστοίχισης
«στόχος–κριτήριο–εργασία–τεκμήριο», ώστε ο/η εκπαιδευόμενος/η να κατανοεί ακριβώς πώς θα
αποδείξει την επίδοσή του/της. Έτσι αποφεύγεται η ψευδαίσθηση ευθυγράμμισης: μια λαμπρή
ρουμπρίκα δεν σώζει μια εργασία που στην ουσία μετρά ανάκληση όταν ο στόχος είναι η τεκμηριωμένη
λήψη απόφασης.
5.2 Ισορροπία βάθους και εύρους: πώς κατανέμεται το «βάρος» της μάθησης
Η ασύγχρονη μορφή ευνοεί τη σταδιακή οικοδόμηση της μάθησης μέσα από μικρές, χαμηλού ρίσκου
δραστηριότητες και μία ή δύο αυθεντικές τελικές εργασίες. Η ισορροπία έγκειται στο να διατηρείται
ζωντανός ο ρυθμός της μελέτης με διαμορφωτικές δραστηριότητες (που καλλιεργούν συνήθειες,
προσφέρουν γρήγορη ανατροφοδότηση και «ξεμπλοκάρουν» δυσκολίες), χωρίς να κατακλύζεται το
μάθημα από «μικρά τεστ» που απορροφούν τον χρόνο χωρίς να αυξάνουν την κατανόηση.
Μια συνετή κατανομή είναι η εξής: περίπου ένα τρίτο του βαθμού να προέρχεται από τη μαθησιακή
διαδρομή (παρέμβαση σε γραπτή συζήτηση, πρόχειρες εκδοχές εργασιών, μικρά τεκμήρια εφαρμογής)
και τα υπόλοιπα δύο τρίτα από ένα αυθεντικό τελικό έργο που απαιτεί σύνθεση, απόφαση και σχέδιο
υλοποίησης. Η αναλογία αυτή δεν είναι δόγμα· μεταβάλλεται εφόσον τα δεδομένα δείξουν ότι
χρειάζεται πιο πυκνή ενδιάμεση καθοδήγηση ή, αντιθέτως, μεγαλύτερη έμφαση στην τελική σύνθεση.
5.3 Προσβασιμότητα και συμπερίληψη: πολλαπλές οδοί απόδειξης
Η δίκαιη αποτίμηση προϋποθέτει ότι διαφορετικοί εκπαιδευόμενοι μπορούν να αποδείξουν την ίδια
ικανότητα με ισοδύναμους τρόπους. Όπου είναι παιδαγωγικά θεμιτό, προσφέρονται εναλλακτικές
μορφές υποβολής (κείμενο, ηχητική παρουσίαση, σύντομο βίντεο με υπότιτλους), ώστε να μην
«τιμωρείται» η επίδοση από τεχνικά ή γλωσσικά εμπόδια. Οι τεχνικές απαιτήσεις διατυπώνονται ρητά
και μετρημένα: ακριβές όριο λέξεων ή χρόνου, μορφή παράδοσης, αναφορά σε πηγές. Σημασία έχει να
αξιολογείται η ουσία της ικανότητας του εκπαιδευόμενου (τεκμηριωμένη κρίση, σχέδιο δράσης,
αναστοχασμός), και όχι το μέσο ως αυτοσκοπός. Η συμπερίληψη δεν είναι χάρη· είναι όρος
εγκυρότητας.
19
5.4 Διαφάνεια: οδηγίες, κριτήρια και υποδείγματα
Η διαφάνεια μειώνει την αβεβαιότητα, περιορίζει τον κίνδυνο μη θεμιτής βοήθειας και εξοικονομεί
χρόνο διόρθωσης της εργασίας. Οι οδηγίες πρέπει να είναι γλωσσικά σαφείς και «στραμμένες» προς
τα κριτήρια της αξιολόγησης: τι ακριβώς ζητάμε, με ποια τεκμήρια και ποια χαρακτηριστικά
διακρίνουν τις διαφορετικές βαθμίδες ποιότητας μιας εργασίας. Ιδιαίτερη βαρύτητα έχει η δημοσίευση
σύντομων υποδειγμάτων: καλών αποσπασμάτων με σχολιασμό που εξηγεί γιατί είναι καλά. Τα
υποδείγματα δεν «δίνουν τη λύση», δείχνουν όμως το επίπεδο του αναμενόμενου συλλογισμού και
καθοδηγούν τη γλωσσική και δομική ποιότητα της ζητούμενης εργασίας.
5.5 Φόρτος εργασίας και ρεαλιστικός ρυθμός: η παιδαγωγική οικονομία
Η υπερφόρτωση μικρο-εργασιών εξαντλεί τους εκπαιδευόμενους και απαξιώνει τα σχόλια του/της
διδάσκοντος. Ένας «χάρτης ρυθμού» της υπό μελέτη ενότητας, με σαφή εβδομαδιαία παράθυρα και
λίγα αλλά καίρια σημεία αξιολόγησης, βοηθά όλους να οργανωθούν. Η γενική αρχή είναι: λιγότερα
τεκμήρια, καλύτερα σχεδιασμένα, με ανατροφοδότηση που προλαβαίνει να αξιοποιηθεί στην επόμενη
εκπαιδευτική δραστηριότητα ή ενότητα. Η οικονομία του σχεδιασμού είναι παιδαγωγική αρετή, όχι
περιορισμός.
5.6 Ενδεικτικός καταμερισμός βαρών
Σε μάθημα που αποσκοπεί στην τεκμηριωμένη λήψη διοικητικών αποφάσεων και στον σχεδιασμό
παρεμβάσεων, ένας ισορροπημένος καταμερισμός βαρών είναι ο εξής: συμμετοχή σε γραπτή συζήτηση
με στοχευμένες παρεμβάσεις και δύο σύντομους αναστοχασμούς μπορεί να αποδίδει περίπου το ένα
πέμπτο του τελικού βαθμού· δύο δοκιμασίες σύντομων ερωτήσεων κατά τη διάρκεια του εξαμήνου,
επίσης συνολικά ένα πέμπτο· και μια τελική μελέτη περίπτωσης με σαφή δείκτες εφικτότητας και
τεκμηρίωσης, μπορεί να συνιστά το υπόλοιπο τμήμα του βαθμού. Η τριμερής αυτή κατανομή
εξυπηρετεί τρεις σκοπούς: καλλιεργεί συνεχή γραπτό διάλογο με κανόνες ποιότητας, διασφαλίζει ότι
οι βασικές έννοιες είναι κατακτημένες, και, κυρίως, αξιολογεί την ικανότητα σύνθεσης σε ρεαλιστικό
πλαίσιο. Εφόσον το μάθημα έχει ισχυρό ερευνητικό προσανατολισμό, το ποσοστό της τελικής
εργασίας μπορεί να αυξηθεί, υπό τον όρο ότι οι ενδιάμεσοι κύκλοι ανατροφοδότησης παραμένουν
ενεργοί.
5.7 Βάρη, ακεραιότητα και αυθεντικότητα: ένα τρίγωνο ισορροπίας
Τα βάρη «εκπέμπουν» μήνυμα. Όταν σχεδόν όλος ο βαθμός συγκεντρώνεται σε μια γραπτή δοκιμασία
ανάκλησης, τότε το μάθημα δηλώνει ότι προκρίνει την αποστήθιση. Όταν η τελική αυθεντική εργασία
έχει ισχύ, αλλά συνοδεύεται από υποχρεωτικές πρόχειρες εκδοχές και σύντομη προφορική
υπεράσπιση, τότε το μάθημα δηλώνει ότι προκρίνει τη σκέψη, τη διαδικασία και την υπευθυνότητα. Η
ακεραιότητα δεν εξασφαλίζεται με αυστηροποίηση των όρων υποβολής, αλλά με σχεδιασμό που
«προκαλεί» πρωτοτυπία: τοπικά δεδομένα, εξατομικευμένα σενάρια, και προσωπικές αποφάσεις με
αιτιολόγηση, σταδιακές παραδόσεις που αφήνουν ίχνη της μαθησιακής πορείας.
5.8 Αναθεώρηση μέσω δεδομένων: από τα βάρη στα τεκμήρια και πάλι πίσω
Κανένα πλέγμα βαρών αξιολόγησης μιας εργασίας δεν είναι οριστικό. Τα δεδομένα συμμετοχής, οι
χρόνοι παράδοσης, η ποιότητα των σχολίων και η βελτίωση μεταξύ εκδοχών, τροφοδοτούν
αναθεωρήσεις. Εάν, για παράδειγμα, η συμμετοχή στη συζήτηση είναι χαμηλή ή επιφανειακή,
20
αναπροσαρμόζονται οδηγίες και κριτήρια, δημοσιεύονται υποδείγματα, ενδεχομένως μετακινείται
μικρό ποσοστό βάρους για να καταστεί σαφές ότι η ποιοτική συμβολή στη συζήτηση έχει σημασία.
Εάν η τελική εργασία φανεί δυσανάλογα απαιτητική, συρρικνώνεται λίγο το εύρος της και ενισχύονται
τα ενδιάμεσα βήματα με στοχευμένα χρονοπαράθυρα ανατροφοδότησης. Η αναθεώρηση δεν μειώνει
το κύρος της αξιολόγησης· το ενισχύει, δείχνοντας ότι η διδασκαλία ακούει τα δεδομένα και υπηρετεί
τον σκοπό της.
5.9 Δίκαιη κατανομή ευθύνης μεταξύ διδάσκοντος και εκπαιδευόμενων
Η βαρύτητα δεν κατανέμεται μόνο ανάμεσα σε διαφορετικά είδη εργασιών, αλλά και ανάμεσα στους
ρόλους του κάθε εμπλεκόμενου/ης. Ο/η διδάσκων/ουσα οφείλει να δημοσιεύει εγκαίρως οδηγίες,
ρουμπρίκες και υποδείγματα, να τηρεί τα παράθυρα ανατροφοδότησης και να κάνει ορατή την
αναθεώρηση του σχεδιασμού της εργασίας όταν τα ευρήματα το επιβάλλουν. Οι εκπαιδευόμενοι, από
την πλευρά τους, οφείλουν να ανταποκρίνονται με «απάντηση αξιοποίησης» στα σχόλια, να τηρούν τα
όρια και να τεκμηριώνουν τις επιλογές τους με διαφάνεια. Η ευθύνη είναι αμοιβαία· μόνο έτσι τα βάρη
αποκτούν παιδαγωγική ισχύ.

21
6. Ρουμπρίκες: σχεδίαση, παιδαγωγική χρήση και κριτική αποτίμηση
Οι ρουμπρίκες δεν είναι μια «φόρμα βαθμολόγησης» που συμπληρώνεται στο τέλος. Είναι ένα
παιδαγωγικό συμβόλαιο που καθιστά ορατά τα κριτήρια ποιότητας, ευθυγραμμίζει στόχους–
δραστηριότητες–αξιολόγηση, και δημιουργεί κοινό λεξιλόγιο μεταξύ διδάσκοντος και
εκπαιδευομένων. Η αξία τους έγκειται σε τρεις αλληλένδετες λειτουργίες: διαφάνεια (όλοι γνωρίζουν
τι ζητείται και γιατί), συγκρισιμότητα (οι κρίσεις γίνονται συνεπέστερες) και αυτορρύθμιση (οι
εκπαιδευόμενοι μαθαίνουν να κρίνουν το έργο τους με βάση κοινά πρότυπα). Το κέρδος από τις
ρούμπρικες, ωστόσο, δεν είναι αυτονόητο. Κακοσχεδιασμένες ρουμπρίκες μετατρέπουν την
αξιολόγηση σε «λογιστική άθροιση» επιμέρους μορίων, στερώντας χώρο από τη συνολική κρίση και
την ουσιαστική ανατροφοδότηση. Το ζητούμενο είναι η ισορροπία μεταξύ σαφούς περιγραφής και
επαγγελματικής τεκμηριωμένης κρίσης.
6.1 Τι ορίζει μια καλή ρουμπρίκα
Μια λειτουργική ρουμπρίκα ξεκινά από τους μαθησιακούς στόχους και μεταφράζει τις απαιτήσεις τους
σε παρατηρήσιμα χαρακτηριστικά επίδοσης. Τα κριτήρια δεν περιγράφουν «ποσότητες» (π.χ. αριθμός
πηγών), αλλά ποιότητες (π.χ. καταλληλότητα, ακρίβεια, κριτική χρήση). Οι βαθμίδες της ρουμπρίκας
δεν επαναλαμβάνουν γενικότητες («καλή ανάλυση»), αλλά αποτυπώνουν διαβαθμίσεις τρόπου σκέψης
(«συνδέει δείκτες με συμπεράσματα και αιτιολογεί εναλλακτικές»). Τέλος, η γλώσσα είναι αναγνώσιμη
από τους εκπαιδευομένους: αποφεύγει τον τεχνικισμό που αποκλείει και χρησιμοποιεί ρήματα που
δηλώνουν πράξεις και αποδείξεις.
Ένα συχνό σφάλμα είναι η «υπερ-μηχανοποίηση»: δεκάδες μικροκριτήρια με τρία–τέσσερα μόρια το
καθένα, τα οποία εξαντλούν τον χρόνο του/της διδάσκοντος και θολώνουν την κεντρική εικόνα της
εργασίας. Το αντίθετο άκρο είναι η ολιστική περιγραφή χωρίς οδηγούς αξιολόγησης, που αφήνει χώρο
σε ασυνέπειες. Ως εκ τούτου, ένας πυρήνας 4–5 κριτηρίων με σαφείς βαθμίδες και χώρος για τελική
συνθετική κρίση συνήθως επιτυγχάνει την καλύτερη ισορροπία.
6.2 Αναλυτικές και ολιστικές ρουμπρίκες – και η «μονόκριτη» εκδοχή
Στις αναλυτικές ρουμπρίκες τα κριτήρια αξιολογούνται χωριστά και αθροίζονται. Είναι ιδανικές όταν
θέλουμε στοχευμένη ανατροφοδότηση (π.χ. τεκμηρίωση, συλλογισμός, σχεδιασμός υλοποίησης,
δεοντολογία). Στις ολιστικές ρουμπρίκες, ο/η αξιολογητής/τρια αποδίδει μια συνολική βαθμίδα με
περιγραφικό πλαίσιο. Ταιριάζουν σε δημιουργικά εκπαιδευτικά προϊόντα, όπου η ποιότητα είναι
συνισταμένη πολλών αλληλεπιδρώντων παραγόντων. Υπάρχει και η «μονόκριτη» ρουμπρίκα (ένα
σύνολο προσδοκιών χωρίς διαβαθμίσεις, με πεδίο «ενδείξεις ισχύος» και «επόμενα βήματα»), χρήσιμη
σε διαμορφωτικές φάσεις: δεν «κλειδώνει» βαθμούς, αλλά καθοδηγεί τη βελτίωση.
Η επιλογή μορφής της ρουμπρίκας εξαρτάται από τον σκοπό της. Στη διαμορφωτική αξιολόγηση, μια
μονόκριτη ρουμπρίκα με σύντομες σημειώσεις «τι λειτουργεί/τι να βελτιωθεί» συχνά αποδίδει
περισσότερο. Στην τελική αξιολόγηση, μια αναλυτική με ορατά βάρη εξασφαλίζει διαφάνεια και
δικαιοσύνη, αρκεί να συνοδεύεται από τελική συνθετική αιτιολόγηση.
6.3 Σχεδίαση ρουμπρίκας για ακαδημαϊκή εργασία (πυρήνας κριτηρίων)
Για μια ακαδημαϊκή εργασία, τέσσερις διαστάσεις συνθέτουν συνήθως την ουσία της: τεκμηρίωση και
χρήση πηγών, επιχειρηματολογία και συνοχή, μεθοδολογική ορθότητα/δομή και εφικτότητα
22
προτάσεων, γλωσσική ποιότητα και ακαδημαϊκή δεοντολογία. Τα βάρη (ενδεικτικά 25%–30%–25%–
20%) δεν πρέπει να είναι αυθαίρετα· αποτυπώνουν το μήνυμα ότι η σκέψη και η τεκμηρίωση
προηγούνται, ενώ η μορφή της υπηρετεί το περιεχόμενο χωρίς να υποβαθμίζεται.
Οι βαθμίδες πρέπει να διακρίνουν επίπεδα νοητικής λειτουργίας και τεκμηριωμένης επιλογής, όχι μόνο
πληρότητα. Ενδεικτικά, στο κριτήριο «τεκμηρίωση»: από «αποσπασματική αναφορά χωρίς έλεγχο
εγκυρότητας» σε «στοχευμένη επιλογή πηγών, ακριβής αναφορά, σύγκριση θέσεων και σαφής
συσχέτιση με το επιχείρημα». Στο κριτήριο «επιχειρηματολογία»: από «περιγραφική παράθεση» σε
«συνθετική ανάλυση που αντιπαραβάλλει εναλλακτικές, σταθμίζει κινδύνους και αιτιολογεί την τελική
απόφαση». Στο «μεθοδολογική ορθότητα/δομή»: από «ασυνέχεια και έλλειψη σχεδίου» σε «ρητή
χάραξη βημάτων, δεικτών και ελέγχου εφικτότητας». Στο «γλωσσική ποιότητα και δεοντολογία»: από
«ασάφειες και ελλείψεις αναφορών» σε «καθαρή γραφή, ακρίβεια όρων, πλήρη και ορθή τεκμηρίωση».
Στην πράξη, η ρουμπρίκα «σπρώχνει» τον/την εκπαιδευόμενο/η εκεί που θέλουμε να πάει. Αν το
κείμενο ζητά αποφάσεις διοίκησης, το κριτήριο «εφικτότητα» δεν μπορεί να είναι περιθωριακό. Αν το
μάθημα θέλει να καλλιεργήσει κριτική χρήση πηγών, η «ποσότητα» των πηγών δεν είναι επαρκής
ένδειξη· η καταλληλότητα και η σχέση με το επιχείρημα είναι το ζητούμενο.
6.4 Ρουμπρίκα για γραπτή συζήτηση σε φόρουμ
Η συζήτηση σε φόρουμ αξιολογείται συχνά με λάθος μέτρο: «πόσες αναρτήσεις». Η ποιότητά της,
όμως, βρίσκεται αλλού: συνάφεια και τεκμηρίωση, προώθηση της συζήτησης (με ερωτήσεις, σύνθεση,
αντίλογο) και ακαδημαϊκό ήθος (σεβασμός, αποφυγή προσωπικοποιήσεων, ακριβής αναφορά). Η
ρουμπρίκα πρέπει να περιγράφει τι σημαίνει «ουσιαστική συνεισφορά» και να δίνει υποδείγματα: μια
«επαρκής» ανάρτηση που απαντά στο ερώτημα με ένα παράδειγμα, και μια «εξαιρετική» που συνδέει
δύο αναρτήσεις, εισάγει πηγή και ανοίγει νέο ερώτημα. Η παρέμβαση του/της διδάσκοντος δεν είναι
να «μοριοδοτεί» κάθε γραμμή, αλλά να συνοψίζει ανά διαστήματα τη συζήτηση, να αναδεικνύει καλές
πρακτικές και να υπενθυμίζει τα κριτήρια.
6.5 Ρουμπρίκα για χαρτοφυλάκιο
Το χαρτοφυλάκιο συχνά κινδυνεύει να γίνει ένας κάδος από υλικά χωρίς αφήγηση. Η ρουμπρίκα πρέπει
να το οδηγεί σε επιλογές και σύνδεση με στόχους: ποια τεκμήρια μπαίνουν και γιατί, τι δείχνουν για
την πρόοδο του εκπαιδευόμενου, πώς τεκμηριώνεται η μεταγνώση (τι έμαθα, τι θα αλλάξω), πώς
οργανώνεται ο φάκελος για να είναι αναγνώσιμος. Η περιγραφή βαθμίδων πρέπει να ξεχωρίζει τον
«συλλέκτη τεκμηρίων» από τον «επιμελητή μάθησης» που αφηγείται πορεία και τεκμηριώνει
βελτίωση. Χωρίς δείκτες προόδου (π.χ. σύγκριση πρώτης–τελευταίας εκδοχής ενός προϊόντος), ο
έλεγχος γίνεται ασαφής.
6.6 Συνεκτικότητα, δικαιοσύνη, συμπερίληψη, ακεραιότητα και αυθεντικότητα μέσα από τη
ρουμπρίκα
Καμία ρουμπρίκα δεν εξασφαλίζει από μόνη της «αντικειμενικότητα». Η συνεκτικότητα χτίζεται με
βαθμονόμηση (δύο–τρία ανώνυμα δείγματα που βαθμολογούνται από περισσότερους/ες
αξιολογητές/τριες, με συζήτηση αποκλίσεων και μικρές τροποποιήσεις διατυπώσεων) και με δεύτερη
ανάγνωση σε δείγμα των εργασιών. Η διαδικασία αυτή δεν καθυστερεί, αλλά εξοικονομεί χρόνο:
περιορίζει ενστάσεις, αυξάνει την εμπιστοσύνη και βελτιώνει την ίδια τη ρουμπρίκα. Παράλληλα,
23
αναδεικνύει τυχόν μεροληψίες (γλωσσικές, υφολογικές) που δεν σχετίζονται με τους στόχους και
πρέπει να μείνουν εκτός κρίσης.
Η ρουμπρίκα οφείλει να είναι προσβάσιμη: σαφή παραδείγματα, αποφυγή περίπλοκης ορολογίας,
εναλλακτικοί τρόποι απόδειξης όταν το επιτρέπει ο στόχος (κείμενο, ηχογραφημένη εξήγηση, σύντομη
παρουσίαση με υπότιτλους). Η σαφήνεια δεν είναι παραχώρηση∙ είναι όρος εγκυρότητας: αν τα
κριτήρια της αξιολόγησης δεν γίνονται κατανοητά, τότε δεν μπορούν να καθοδηγήσουν τη μάθηση.
Η ρουμπρίκα μπορεί να λειτουργήσει ως φίλτρο ακεραιότητας. Όταν τα κριτήρια απαιτούν
προσωποποιημένες επιλογές, τοπικά δεδομένα, αιτιολόγηση με βάση το πλαίσιο και ίχνη πορείας
(σχέδιο–πρόχειρη εκδοχή–τελική), η μη θεμιτή υποβοήθηση δυσκολεύει. Παράλληλα, η ρητή
πρόβλεψη για σύντομη προφορική υπεράσπιση όπου χρειάζεται και η δήλωση αυθεντικότητας
καθιστούν διαφανή τη διαδικασία.
6.7 Ένα συμπαγές παράδειγμα (απόσπασμα διατυπώσεων)
Στην πράξη, μια ρουμπρίκα αποκτά παιδαγωγική ισχύ όταν οι βαθμίδες της «μιλούν» τη γλώσσα της
εργασίας και όταν κάθε επίπεδο συνοδεύεται από σύντομα, ρεαλιστικά αποσπάσματα που καθιστούν
ορατή τη διαφορά ποιότητας. Παρακάτω παρουσιάζονται δύο βασικά κριτήρια —«Τεκμηρίωση και
χρήση πηγών» και «Επιχειρηματολογία και συνοχή»— με αναλυμένες βαθμίδες και ενδεικτικά
παραδείγματα. Στο τέλος προστίθεται περιγραφική καθοδήγηση για τη «Μεθοδολογική
ορθότητα/δομή» και τη «Γλωσσική ποιότητα και δεοντολογία», ώστε ο/η εκπαιδευόμενος/η να βλέπει
πώς συνδέονται όλα σε ένα συνεκτικό σύνολο.
Κριτήριο: «Τεκμηρίωση και χρήση πηγών» (25%)
Ανεπαρκές. Το κείμενο παραθέτει αποσπασματικές πληροφορίες χωρίς έλεγχο εγκυρότητας ή
συνάφειας. Οι πηγές είναι τυχαίες (π.χ. γενικά άρθρα ιστοτόπων, αναρτήσεις χωρίς υπεύθυνη απόδοση)
και δεν εντάσσονται στα επιχειρήματα της εργασίας. Συνηθίζεται η παράθεση φράσεων-κλισέ («όπως
έχει αποδειχθεί…») χωρίς παραπομπή, ή η αναφορά πηγών μόνο για διακοσμητικούς λόγους.
Ενδεικτικό απόσπασμα:
«Η αξιολόγηση είναι σημαντική για τη μάθηση. Πολλοί ερευνητές το έχουν πει και στο εξωτερικό και
στην Ελλάδα. Σήμερα όλοι χρησιμοποιούν ρουμπρίκες, οπότε είναι καλύτερο να βάλουμε και εμείς.»
Στο απόσπασμα λείπει κάθε ένδειξη προέλευσης, δεν φαίνεται κριτήριο επιλογής πηγών, ούτε
συσχέτιση με το υπό διαμόρφωση επιχείρημα.
Καλό. Επιλέγονται κατάλληλες πηγές (επιστημονικά κείμενα, θεσμικά έγγραφα, επίσημες οδηγίες),
αποδίδονται ορθά και παραπέμπουν σε σαφή σημεία του επιχειρήματος. Η σύνδεση με τα επιχειρήματα
υφίσταται, αλλά δεν είναι σταθερή: άλλοτε η πηγή οδηγεί τη σκέψη, άλλοτε ακολουθεί διακοσμητικά.
Ο έλεγχος εγκυρότητας (επικαιρότητα, αρμοδιότητα συγγραφέα, πλαίσιο έρευνας) γίνεται μερικώς.
Ενδεικτικό απόσπασμα:
«Η έγκαιρη και σαφής ανατροφοδότηση ενισχύει την πρόοδο των εκπαιδευομένων· σχετική έρευνα
στην τριτοβάθμια εκπαίδευση δείχνει θετική συσχέτιση ανάμεσα στη συχνότητα σχολίων και στην
24
αναθεώρηση σχεδίων. Με βάση αυτό, προτείνουμε ενδιάμεσο κύκλο σχολίων πριν την τελική
υποβολή.»
Η πηγή στηρίζει λογικά την πρόταση, όμως λείπει η κριτική αποτίμηση της μεταφοράς στο
συγκεκριμένο ελληνικό πλαίσιο (π.χ. φόρτος, χρόνος) ή η αντιπαραβολή με άλλη πηγή.
Άριστο. Γίνεται κριτική επιλογή και σύγκριση πηγών: αναδεικνύονται συγκλίσεις και αποκλίσεις,
εξηγείται γιατί προτιμήθηκε μια προσέγγιση, αναγνωρίζονται όρια μελετών και μεταφέρεται
τεκμηριωμένα το συμπέρασμα στο συγκεκριμένο πλαίσιο. Οι παραπομπές είναι ακριβείς, αναγκαίες
και ενταγμένες στον ιστό του επιχειρήματος· δεν «σέρνονται» πίσω από το κείμενο, το διαμορφώνουν.
Ενδεικτικό απόσπασμα:
«Οι μελέτες για την ανατροφοδότηση συμφωνούν ως προς την ανάγκη σαφήνειας και χρονικής
εγγύτητας. Ωστόσο, οι έρευνες που στηρίζονται αποκλειστικά σε σύντομα τεστ δεν αποτυπώνουν την
επίδραση σε αυθεντικές εργασίες. Στο δικό μας πλαίσιο, όπου ζητούμε τεκμηριωμένη απόφαση και
σχέδιο υλοποίησης, υιοθετούμε δύο χρονικά ορόσημα ανατροφοδότησης (εβδομάδες 4 και 8) και
περιορίζουμε τα σύντομα τεστ στον ρόλο «θερμομέτρων», ώστε να αποφύγουμε την επιφανειακή
μελέτη.»
Εδώ η πηγή δεν είναι μόνο επιβεβαίωση· γίνεται αντικείμενο στάθμισης και οδηγεί σε συγκεκριμένο
σχεδιασμό συμβατό με τους στόχους.
Πρακτικός δείκτης για τον/την εκπαιδευόμενο/η. Ρωτώ: α) γιατί διάλεξα αυτή την πηγή και όχι μια
άλλη, β) τι καινούργιο προσθέτει στη γραμμή σκέψης μου, γ) πώς αλλάζει τον σχεδιασμό μου. Αν δεν
μπορώ να απαντήσω, η χρήση της είναι μάλλον «διακοσμητική».
Κριτήριο: «Επιχειρηματολογία και συνοχή» (30%)
Ανεπαρκές. Το κείμενο περιγράφει χωρίς σαφή γραμμή σκέψης. Παρατίθενται γεγονότα ή απόψεις
κατά σειρά εύρεσης, οι παράγραφοι δεν «οδηγούν» κάπου, απουσιάζουν συνδετικοί δείκτες (π.χ.
«επομένως», «αντιθέτως», «υπό την προϋπόθεση ότι»). Η απόφαση, όταν υπάρχει, εμφανίζεται
αυθαίρετη και ανοικονόμητη.
Ενδεικτικό απόσπασμα:
«Το σχολείο έχει έλλειψη επικοινωνίας. Επίσης, οι γονείς δεν συμμετέχουν. Μπορούμε να κάνουμε
ένα σεμινάριο και να στείλουμε ενημερωτική επιστολή. Τελικά, θα κάνουμε ομάδα εργασίας.»
Απουσιάζει λογική γέφυρα που να εξηγεί γιατί οι ενέργειες αυτές απαντούν στο πρόβλημα, ποια θα
προηγηθεί και με ποιο κριτήριο επιλέχθηκε η τελική κίνηση.
Καλό. Διαγράφεται γραμμή σκέψης με βασικές συνδέσεις. Το κείμενο προχωρά από τη διαπίστωση
στο συμπέρασμα, χρησιμοποιεί στοιχεία αιτιολόγησης, ωστόσο οι εναλλακτικές λύσεις εξετάζονται
επιφανειακά ή μερικώς. Η τελική θέση αιτιολογείται, αλλά όχι με σταθμισμένη αντιπαραβολή.
Ενδεικτικό απόσπασμα:
31
Η ακεραιότητα ως παιδαγωγικό αποτέλεσμα.
Η ακεραιότητα δεν «ελέγχεται» μόνο· διδάσκεται. Όταν οι εργασίες είναι αυθεντικές, σταδιακές και
«εγγεγραμμένες» στο πλαίσιο· όταν η χρήση εργαλείων δηλώνεται και κρίνονται οι νοητικές πράξεις
που δεν αυτοματοποιούνται· όταν οι διαδικασίες είναι διαφανείς και αναλογικές· όταν η φωνή του/της
φοιτητή/τριας ακούγεται στη μικρή υπεράσπιση των επιλογών του/της· τότε η ακεραιότητα παύει να
είναι φόβητρο και γίνεται ταυτότητα. Για τους φοιτητές του Μεταπτυχιακού στη Διοίκηση
Εκπαιδευτικών Μονάδων, αυτό είναι μάθημα ηγεσίας: να σχεδιάζουν πλαίσια που προάγουν την
ευθύνη, να θεσπίζουν δίκαιες πρακτικές και να καλλιεργούν κουλτούρα όπου η αυθεντικότητα είναι
αυτονόητη — γιατί είναι η μόνη οδός προς τη μάθηση που αξίζει.

32
9. Παραδείγματα από την πράξη (δημόσια και ιδιωτική εκπαίδευση στην
Ελλάδα)
Η αξία της αξιολόγησης στην ασύγχρονη εκπαίδευση αναδεικνύεται πραγματικά όταν μεταφράζεται
σε συγκεκριμένα σενάρια που «μιλούν» τη γλώσσα της τάξης και της σχολικής μονάδας. Τα παρακάτω
παραδείγματα δεν παραθέτουν απλώς δραστηριότητες· τεκμηριώνουν επιλογές, εξηγούν πώς κάθε
εργασία υπηρετεί στόχους και κριτήρια, προβλέπουν κινδύνους και αντισταθμίσεις, και δείχνουν πώς
η ανατροφοδότηση επιστρέφει στον επανασχεδιασμό. Κοινή συνισταμένη είναι η αυθεντικότητα του
καθήκοντος, η διαφάνεια των κριτηρίων και η μέριμνα για ακεραιότητα και συμπερίληψη.
9.1 Παράδειγμα Α — Δημοτικό (Ιδιωτικό σχολείο): «Νερό: κύκλος και χρήση»
Το θέμα «κύκλος του νερού» προσφέρεται για μικρή αλληλουχία δραστηριοτήτων που στήνει γέφυρα
ανάμεσα σε επιστημονικές έννοιες και καθημερινές συνήθειες. Η πορεία ξεκινά με μια διαμορφωτική
άσκηση εικόνας με λεζάντα: οι μαθητές επιλέγουν ή σχεδιάζουν τρεις εικόνες που αποτυπώνουν
εξάτμιση, συμπύκνωση, κατακρήμνιση, και γράφουν μια σύντομη λεζάντα για καθεμία. Η απλότητα
του μέσου (εικόνα–λέξη) επιτρέπει να φανεί αν έχουν κατανοήσει τη διαδοχή και τη λειτουργία των
φαινομένων, χωρίς να εγκλωβιστούν στη γλωσσική έκφραση. Ο/η εκπαιδευτικός ανατροφοδοτεί με
δύο-τρεις στοχευμένες παρατηρήσεις («εδώ μπερδεύεις τη συμπύκνωση με την κατακρήμνιση· σκέψου
πού βρίσκεται το σύννεφο και πού η βροχή»), και ζητά από τους μαθητές να βελτιώσουν μία λεζάντα
τους, ώστε να βιώσουν τη χαρά της μικρής αναθεώρησης.
Στη συνέχεια ακολουθεί ομαδικό βίντεο 90 δευτερολέπτων με τρεις συμβουλές εξοικονόμησης νερού
στο σπίτι ή στο σχολείο, με απλή δομή σε τρία καρέ («πρόβλημα–λύση–γιατί έχει νόημα»). Η
καταγραφή σε βίντεο κινητοποιεί τη συνεργασία, εξασκεί την ικανότητα επιλογής παραδειγμάτων και
δίνει βήμα σε μαθητές που εκφράζονται καλύτερα πολυτροπικά. Ο/η εκπαιδευτικός καθοδηγεί εκ των
προτέρων τι σημαίνει «καλή συμβουλή» (συγκεκριμένη, εφαρμόσιμη, με ένα γιατί), ώστε να
αποφευχθεί η παράθεση γενικοτήτων.
Η αλληλουχία κλείνει με ένα μικρό χαρτοφυλάκιο τεσσάρων τεκμηρίων (η καλύτερη λεζάντα, το
βίντεο, μια φωτογραφία από δράση στην τάξη, μία καταγραφή «τι έμαθα»), συνοδευόμενο από
αναστοχασμό δύο-τριών προτάσεων για το πώς θα εξηγούσαν σε συμμαθητή που απουσίαζε τον κύκλο
του νερού και τι σκοπεύουν να δοκιμάσουν στο σπίτι. Τα κριτήρια είναι σαφή και «παιδικά»: ακρίβεια,
σαφήνεια, συνεργασία, αναστοχασμός. Η ρουμπρίκα τεσσάρων βαθμίδων (0–3) χρησιμοποιεί γλώσσα
που κατανοούν οι μαθητές («δείχνεις σωστά τα στάδια», «εξηγείς με δικά σου λόγια», «δουλεύεις με
την ομάδα»). Ο κίνδυνος της υπερφόρτωσης περιορίζεται με αυστηρό όριο όγκου (μία σελίδα για το
χαρτοφυλάκιο), ενώ η συμπερίληψη εξασφαλίζεται με δυνατότητα ηχογραφημένης λεζάντας για
όποιον δυσκολεύεται στο γραπτό λόγο. Η αξιολόγηση, τελικά, δεν τιμωρεί μικρές γλωσσικές
αδυναμίες· επιβραβεύει την κατανόηση του φαινομένου και τη συμμετοχή στη διαδικασία.
9.2 Παράδειγμα Β — Γυμνάσιο (Δημόσιο): Συζήτηση «Πώς αντιμετωπίζουμε την
παραπληροφόρηση;»
Η γραπτή συζήτηση στο φόρουμ γίνεται εργαλείο καλλιέργειας κριτικού γραμματισμού, όταν
ξεπεράσει την ανταλλαγή απόψεων χωρίς τεκμηρίωση. Οι μαθητές καλούνται να αναρτήσουν δύο
αρχικές θέσεις, καθεμία τεκμηριωμένη με μία πηγή, και να απαντήσουν αναστοχαστικά σε δύο
συμμαθητές τους. Το θέμα έχει επιλεγεί επίτηδες, γιατί ακουμπά στην καθημερινή τους ψηφιακή
εμπειρία και προσφέρεται για πρακτικές «αποδόμησης» ψευδών ειδήσεων.
33
Ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού είναι καθοριστικός: ανακοινώνει εκ των προτέρων τι σημαίνει
«ποιοτική ανάρτηση» (σαφής θέση, αναφορά σε πηγή, σύνδεση της πηγής με την επιχειρηματολογία,
ερώτηση που προωθεί τον διάλογο) και δίνει μικρά υποδείγματα «επαρκούς» και «εξαιρετικής»
ανάρτησης, ώστε να γίνουν ορατές οι διαβαθμίσεις. Κάθε εβδομάδα δημοσιεύει σύνθεση της
συζήτησης, αναδεικνύοντας καλές πρακτικές («η Χ ανάρτηση δείχνει πώς να χρησιμοποιηθεί μια πηγή
για να ενισχυθεί η θέση, όχι απλώς για να υπάρχει παραπομπή») και επισημαίνοντας ευγενικά μοτίβα
που θέλει να αλλάξουν (παραθέματα χωρίς σχολιασμό, επαναλήψεις χωρίς προσθήκη ιδεών).
Η αξιολόγηση, που αντιστοιχεί σε ένα μετρημένο ποσοστό του τελικού βαθμού, στηρίζεται σε
ρουμπρίκα τριών αξόνων: τεκμηρίωση, διάδραση, ακαδημαϊκό ήθος. Η ρουμπρίκα δεν μοριοδοτεί τον
«θόρυβο» (πλήθος αναρτήσεων), αλλά την ουσία της συμβολής. Η δικαιοσύνη ενισχύεται με σαφές
παράθυρο συμμετοχής, ώστε να μην ευνοούνται οι «γρήγοροι» μαθητές εις βάρος εκείνων που
χρειάζονται χρόνο για να επεξεργαστούν τη σκέψη τους. Πιθανός κίνδυνος είναι η αντιγραφή έτοιμων
επιχειρημάτων· περιορίζεται με την απαίτηση μικρών προσωπικών παραδειγμάτων ή ερωτήσεων που
δείχνουν κατανόηση της πηγής.
9.3 Παράδειγμα Γ — Λύκειο (Ιδιωτικό): Εξέταση «ανοικτού βιβλίου» στη Βιολογία
Η κατ’ οίκον εργασία ανοικτού βιβλίου μπορεί να αποτυπώσει ικανότητες ανώτερης τάξης, αν τα
ερωτήματα απαιτούν λήψη αποφάσεων με περιορισμούς. Ζητείται ο σχεδιασμός πειράματος
φωτοσύνθεσης με συγκεκριμένους περιορισμούς υλικών, με ρητή υπόθεση, μεταβλητές, βήματα, και,
κυρίως, με ανάλυση πιθανών σφαλμάτων και τρόπων ελέγχου τους. Η αυθεντικότητα εδώ δεν κρίνεται
από τον «επαγγελματισμό» των οργάνων, αλλά από τη σαφή συλλογιστική: πώς ο μαθητής απομονώνει
παράγοντες, πώς ελαχιστοποιεί θορύβους, πώς τεκμηριώνει τις επιλογές του.
Για τη διασφάλιση της ακεραιότητας προβλέπεται σύντομη προφορική υπεράσπιση ανά ομάδα, όπου
ο/η μαθητής/τρια καλείται να εξηγήσει γιατί επέλεξε συγκεκριμένη ρύθμιση, τι θα έκανε αν διέθετε
περισσότερο χρόνο, και πώς θα επαλήθευε ότι το αποτέλεσμα δεν είναι τυχαίο. Η υπεράσπιση δεν είναι
«τεστ μνήμης», αλλά μικρή τελετουργία νομιμοποίησης της διαδικασίας. Η ρουμπρίκα αποτιμά όχι
μόνο την ορθότητα του σχεδίου, αλλά και τη διαχείριση αβεβαιότητας και σφάλματος. Ενδεχόμενη
άνιση πρόσβαση σε υλικά αντισταθμίζεται με εναλλακτικά σενάρια χαμηλού κόστους και με έμφαση
στη λογική του πειράματος, όχι στην «επίδειξη» του εξοπλισμού.
9.4 Παράδειγμα Δ — ΙΕΚ (Δημόσιο): Συνεργατικός «Οδηγός καλών πρακτικών Gi »
Στον τομέα της Πληροφορικής, η συνεργατική συγγραφή λειτουργεί ως καθρέφτης επαγγελματικών
πρακτικών. Οι εκπαιδευόμενοι δημιουργούν έναν οδηγό «καλών πρακτικών» με δομή κεφαλαίων
(βασικές εντολές, κλαδιά και συγχωνεύσεις, διαχείριση συγκρούσεων, τεκμηρίωση έργου). Κάθε
άτομο αναλαμβάνει μία ενότητα την οποία εμπλουτίζει με μικρά αποσπάσματα κώδικα, παραδείγματα
«κακού» και «καλού» χειρισμού και σύντομες εξηγήσεις. Η συνεισφορά δεν μετράται μόνο στο τελικό
κείμενο· αποδεικνύεται από το ιστορικό εκδόσεων, τα σχόλια στον κώδικα, τις προτάσεις βελτίωσης
σε άλλες ενότητες.
34
Η αξιολόγηση συνδυάζει τρεις συνιστώσες: ποιότητα και ακρίβεια της δικής του ενότητας, τεκμήρια
συνεργασίας (προτάσεις σε ενότητες άλλων, εποικοδομητικά σχόλια), και μικρό αναστοχασμό για το
τι έμαθε από τη διαδικασία. Έτσι, αποφεύγεται ο κίνδυνος «αόρατης» εργασίας και ενισχύεται η
αίσθηση κοινής ευθύνης. Ο/η εκπαιδευτικός ορίζει εκ των προτέρων ύφος γραφής και βασικές αρχές
(συνέπεια ονοματοδοσίας, παραδείγματα που «τρέχουν»), ώστε το τελικό προϊόν να είναι συνεκτικό
και άμεσα χρήσιμο. Πιθανή δυσκολία είναι η άνιση συνεισφορά μεταξύ μελών· αντιμετωπίζεται με
εβδομαδιαίες, σύντομες «κατάστασεις προόδου» και, όπου χρειάζεται, επανακατανομή μικρο-ρόλων.
9.5 Παράδειγμα Ε — ΑΕΙ (ΜΔΕ ΔΙ.ΠΑ.Ε.): Σχέδιο παρέμβασης για τη βελτίωση της αξιολόγησης
Σε μεταπτυχιακό επίπεδο, η τελική εργασία μπορεί να λειτουργήσει ως πρόπλασμα μιας πραγματικής
διοικητικής παρέμβασης. Οι φοιτητές σχεδιάζουν και τεκμηριώνουν παρέμβαση βελτίωσης της
αξιολόγησης σε σχολική μονάδα ή τμήμα ΑΕΙ. Η πορεία ξεκινά από διαγνωστική ανάλυση αναγκών
(π.χ. χαρτογράφηση πρακτικών, αποτύπωση ελλείψεων ως προς κριτήρια, φόρτο, συμπερίληψη),
συνεχίζει με σχεδιασμό μίγματος εργασιών που εξυπηρετούν στόχους (διαμορφωτικές και τελικές),
περιλαμβάνει ανάπτυξη ρουμπρικών, σχεδιασμό διαδικασιών ανατροφοδότησης και καταλήγει σε
πίνακα δεικτών ποιότητας (χρονισμός σχολίων, βελτίωση μεταξύ εκδοχών, συμμετοχή σε γραπτό
διάλογο, συνέπεια αξιολογητών).
Η παράδοση γίνεται προοδευτικά: σύντομο περίγραμμα με στόχους και κριτήρια, πρόχειρη εκδοχή με
υπόδειγμα ρουμπρίκας και παράδειγμα σχολίου, τελική εκδοχή με αναθεωρήσεις και σχέδιο
υλοποίησης. Παράλληλα, οργανώνεται φόρουμ ανατροφοδότησης μεταξύ ομοτίμων σε δύο κύκλους,
όπου κάθε φοιτητής σχολιάζει στοχευμένα δύο συναδέλφους του βάσει ρητών κριτηρίων και καταλήγει
σε «απάντηση αξιοποίησης». Η διαδικασία κλείνει με σύντομη υπεράσπιση πέντε λεπτών, που δεν
ελέγχει μνήμη αλλά ωριμότητα σκέψης: «ποια εναλλακτική απορρίψατε και γιατί;», «τι δείκτη θα
αλλάζατε αν ο χρόνος ανατροφοδότησης αποδειχθεί ανεπαρκής;».
Η ρουμπρίκα αποτιμά τέσσερις διαστάσεις: τεκμηρίωση και χρήση πηγών με έμφαση και στο ελληνικό
πλαίσιο, συλλογισμό και συνοχή, εφικτότητα και ρεαλισμό πόρων/χρονισμού, γλωσσική ποιότητα και
δεοντολογία. Η ακεραιότητα δεν ανατίθεται σε ένα ποσοστό «ομοιότητας»: υπηρετείται από την
αυθεντικότητα της εργασίας, από τα ίχνη πορείας και από την υποχρέωση δήλωσης τυχόν ψηφιακών
εργαλείων που χρησιμοποιήθηκαν υποστηρικτικά, με σύντομη κριτική αποτίμηση της συμβολής τους.
Η συμπερίληψη εξασφαλίζεται με εναλλακτικούς τρόπους παρουσίασης (κείμενο ή συνοδευτική
οπτικοποίηση), σαφή τεχνικά όρια και χρονικά παράθυρα που επιτρέπουν πραγματική αξιοποίηση της
ανατροφοδότησης.
Τι δείχνουν τα παραπάνω παραδείγματα
Στο Δημοτικό, η πολυτροπική έκφραση και η μικρή αναθεώρηση κάνουν την αξιολόγηση φίλια και
παραγωγική. Στο Γυμνάσιο, η συζήτηση αποκτά ποιότητα όταν οι κανόνες διαλόγου γίνονται ορατοί
και τα υποδείγματα ξεκλειδώνουν τις διαβαθμίσεις. Στο Λύκειο, η «ανοικτού βιβλίου» εργασία
μετακινεί το βάρος από την ανάκληση στη στάθμιση και την απόφαση. Στα ΙΕΚ, η συνεργατική
συγγραφή καθιστά ορατή τη διαδικασία και καλλιεργεί επαγγελματικές πρακτικές. Στο Μεταπτυχιακό,
η τελική εργασία γίνεται όχημα ηγεσίας: αποτυπώνει πώς ο/η φοιτητής/τρια μεταφράζει θεωρία σε
σχέδιο με δείκτες και μηχανισμούς βελτίωσης.
Κοινή αρχή είναι ότι η αξιολόγηση αξίζει όταν γεννά πράξη: όταν τα κριτήρια είναι διαφανή, όταν τα
τεκμήρια είναι αυθεντικά, όταν η ανατροφοδότηση είναι έγκαιρη και δράσιμη, όταν η ακεραιότητα δεν
35
εκβιάζεται αλλά σχεδιάζεται. Για τους φοιτητές του Μεταπτυχιακού στη Διοίκηση Εκπαιδευτικών
Μονάδων, αυτά τα παραδείγματα δεν είναι συνταγές αλλά φακοί: βοηθούν να βλέπουν, να επιλέγουν
και να υπερασπίζονται αξιολογικές πρακτικές που υπηρετούν τη μάθηση και την ποιότητα σε κάθε
βαθμίδα.
36
Βιβλιογραφία - Αναφορές
Η παρακάτω βιβλιογραφία αποτελεί ένα αξιόπιστο θεωρητικό υπόβαθρο για την κατανόηση και την
«Αξιολόγηση Εκπαιδευόμενων και Γραπτές Εργασίες στην Ασύγχρονη εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση».
Βιβλία:
1. B ookha , S. M. (2013). How o c ea e and use ub ics o o ma i e assessmen and g ading.
Alexand ia, VA: ASCD.
2. Con ad, D., & Openo, J. (2018). Assessmen s a egies o online lea ning: Engagemen and
au hen ici y. A habasca Uni e si y P ess.
3. Wiliam, D. (2011). Embedded o ma i e assessmen . Solu ion T ee P ess.
4. Κασσωτάκης, Μ. Ι. (2013). Η αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών: Θεωρητικές
προσεγγίσεις και πρακτικές εφαρμογές (2η έκδ.). Αθήνα: Γρηγόρη.
5. Λιοναράκης, Α. (2006). Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση: Στοιχεία θεωρίας και πράξης.
Προπομπός.
6. Ντολιοπούλου, Ε., & Γουργιώτου, Ε. (2008). Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Με έμφαση στην
προσχολική. Gu enbe g.
Επιστημονικά άρθρα και δημοσιεύσεις:
1. Gikandi, J. W., Mo ow, D., & Da is, N. E. (2011). Online o ma i e assessmen in highe
educa ion: A e iew o he li e a u e. Compu e s & Educa ion, 57(4), 2333–2351.
h ps://doi.o g/10.1016/j.compedu.2011.06.004
2. Ha ie, J., & Timpe ley, H. (2007). The powe o eedback. Re iew o Educa ional Resea ch,
77(1), 81–112. h ps://doi.o g/10.3102/003465430298487
3. Nicol, D. J., & Mac a lane-Dick, D. (2006). Fo ma i e assessmen and sel - egula ed lea ning:
A model and se en p inciples o good eedback p ac ice. S udies in Highe Educa ion, 31(2),
199–218. h ps://doi.o g/10.1080/03075070600572090
4. Sadle , D. R. (1989). Fo ma i e assessmen and he design o ins uc ional sys ems.
Ins uc ional Science, 18, 119–144. h ps://doi.o g/10.1007/BF00117714
5. Καλογιαννάκης, Μ., Παναγιωτάκης, Σ., & Σηφάκη, Ε. (2016). Ασύγχρονη εξ αποστάσεως
εκπαίδευση στο ΤΕΙ Κρήτης: Μελέτη περίπτωσης της ικανοποίησης των φοιτητών/τριών από
την υπηρεσία. OpenEdu P oceedings. h ps://doi.o g/10.12681/icodl.742
6. Λιοναράκης, Α., & Σπανακά, Α. (2010). H βελτιωτική αξιολόγηση στην εξ αποστάσεως
εκπαίδευση. Ανοικτή Εκπαίδευση, 6(1–2), 195–200. h ps://doi.o g/10.12681/jode.9760
7. Παξινού, Ε., Βαβούρας, Θ., Κουτσούμπα, Μ., Κάλλες, Δ., & Βερύκιος, Β. (2024). Γραπτές
εργασίες δημιουργίας εκπαιδευτικού υλικού εξΑΕ: Πρόταση οδηγού αξιολόγησης και
συσχέτιση επίδοσης εκπαιδευομένων με το ακαδημαϊκό τους υπόβαθρο. Πρακτικά Διεθνούς
Συνεδρίου ICODL 2023, 12(2). h ps://doi.o g/10.12681/icodl.5655
8. Στύλα, Δ., & Μιχαλοπούλου, Α. (2014). Ρούμπρικες ή κλίμακες διαβαθμισμένων κριτηρίων
στη μαθητική αξιολόγηση: Ένα ωφέλιμο εργαλείο για μαθητές και εκπαιδευτικούς. Το Βήμα
των Κοινωνικών Επιστημών, ΙΣΤ(64), 95–110.
h ps://jou nals.lib.u h.g /index.php/ o ima/a icle/download/398/378/385
9. Χρηστάκης, Κ. (2020). Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση: Δυνατότητες και αδυναμίες. [Άρθρο
ηλεκτρονικό]. Ανακτηθέν από
h ps://pasi hee.lib a y.upa as.g /mused/a icle/download/4242/4191

37
Ιστοσελίδες και επίσημες αναφορές οργανισμών:
1. Eu opean Associa ion o Quali y Assu ance in Highe Educa ion (ENQA), Eu opean S uden s’
Union (ESU), Eu opean Uni e si y Associa ion (EUA), & Eu opean Associa ion o Ins i u ions
in Highe Educa ion (EURASHE). (2015). S anda ds and guidelines o quali y assu ance in he
Eu opean Highe Educa ion A ea (ESG).
h ps://ehea.in o/media.ehea.in o/ ile/ESG/00/2/ESG_2015_616002.pd
2. Jisc. (2020). The u u e o assessmen : Fi e p inciples, i e a ge s o 2025.
h ps://www.jisc.ac.uk/ epo s/ he- u u e-o -assessmen - i e-p inciples- i e- a ge s- o -2025
3.
Διατριβές και μελέτες:
1. Βαγιοπούλου, Κ. (2018). Ο ρόλος του καθηγητή‑συμβούλου στην ανατροφοδότηση των
γραπτών εργασιών και τα συναισθήματα που προκαλούνται στους ενήλικες φοιτητές
(Μεταπτυχιακή εργασία, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο).
h ps://apo hesis.eap.g /a chi e/i em/86687
2. Γεωργουσάκη, Χ. (2022). Αξιολόγηση εκπαιδευτικών εφαρμογών στην εξ αποστάσεως
εκπαίδευση [Διδακτορική διατριβή]. Πανεπιστήμιο Πειραιώς.
h ps://dione.lib.unipi.g /xmlui/bi s eam/handle/unipi/14489/Geo gousaki_oek20015.pd .pd ?
isAllowed=y&sequence=1&u m
3. Εμμανουηλίδου, Κ. (2011). Εξ’ αποστάσεως εκπαίδευση διδασκόντων φυσικής αγωγής:
Διερεύνηση της επίδρασης μεθόδων στην αξιολόγηση του μαθητή [Διδακτορική διατριβή].
h ps://www.didak o ika.g /eadd/handle/10442/31422?u m
4. Θεού, Ε. (2017). Ανάπτυξη και πιλοτικός έλεγχος μιας ρουμπρίκας αξιολόγησης ψηφιακών
παιχνιδιών και προσομοιώσεων για το φαινόμενο του θερμοκηπίου και την κλιματική αλλαγή
(Μεταπτυχιακή εργασία, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων).
h ps://olympias.lib.uoi.g /jspui/bi s eam/123456789/28064/1/%CE%9C.%CE%95.%20%CE
%98%CE%95%CE%9F%CE%A5%20%CE%95%CE%9B%CE%95%CE%9D%CE%97%20
2017.pd
5. Κυριάκου, Π. (2004). Η εκπόνηση γραπτών εργασιών: Ένα αποτελεσματικό εργαλείο μάθησης
για τους φοιτητές που σπουδάζουν σε ένα εκπαιδευτικό σχήμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης
(Μεταπτυχιακή διπλωματική εργασία, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο).
h ps://apo hesis.eap.g /a chi e/i em/144443