Aportes de los feminismos y las disidencias en las conceptualizaciones de las nuevas juventudes desde la perspectiva de las Educaciones Populares

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Para citar prefiera el ARK https://n2t.net/ark:/53698/17677190 Depositado en Zenodo: https://doi.org/10.5281/zenodo.17677190 Derechos de autor 2025: Carlos Torrado Lois | Derechos de publicación: Carlos Torrado Lois Permisos de publicación no-exclusivos: Revista nuestrAmérica Licencia: CC BY NC SA 4.0 Recibido: 25 de junio de 2025 | Aceptado: 10 de noviembre de 2025 | Publicado: 22 de noviembre de 2025 Aportes de los feminismos y las disidencias en las conceptualizaciones de las nuevas juventudes desde la perspectiva de las Educaciones Populares Contribuições dos feminismos e das dissidências para as conceituações das novas juventudes na perspectiva das educações populares Contributions of feminisms and dissident movements to the conceptualizations of new youth from the perspective of Popular Education(s) Carlos Torrado Lois Maestrando en Educación Popular de Adultos Prof. Adj. Programa APEX, Universidad de la República, Montevideo, Uruguay [email protected] https://orcid.org/0009-0007-4376-3242 Resumen: El artículo analiza, desde una perspectiva histórico-crítica de Educación Popular latinoamericana, cómo los feminismos y las disidencias sexo-genéricas han contribuido a reconfigurar las conceptualizaciones de las “nuevas juventudes”. Con base en una reflexión situada que articula experiencias biográficas, militancias y revisión de literatura feminista, decolonial y de educación popular, se explora las huellas de la dictadura uruguaya sobre cuerpos de mujeres, disidencias y juventudes, así como las tensiones entre movimientos feministas y el campo androcéntrico de la Educación Popular. Discute aportes clave de estos movimientos: conocimientos situados, centralidad de la diversidad sexual, crítica a las violencias patriarcales y enfoque interseccional como herramienta política. Concluye que las juventudes deben ser comprendidas como sujetas y sujetos de derecho, plurales, presentes y actantes, no como etapa homogénea de transición, y que las Educaciones Populares se renuevan cuando integran estas miradas para restituir memorias, disputar sentidos y potenciar procesos educativos emancipadores. Palabras clave: juventudes; territorio; educación popular. ISSN 0719-3092 —Rev. nuestrAmérica, 2025, n.o 26, publicación continua; Carlos Torrado Lois— 2 [email protected] Resumo: O artigo analisa, a partir de uma perspectiva histórico-crítica da Educação Popular latino-americana, como os feminismos e as dissidências sexo-genéricas têm contribuído para reconfigurar as conceituações das “novas juventudes”. Com base em uma reflexão situada que articula experiências biográficas, trajetórias de militância e revisão da literatura feminista, decolonial e de educação popular, exploram-se as marcas da ditadura uruguaia sobre os corpos de mulheres, dissidências e juventudes, bem como as tensões entre os movimentos feministas e o campo androcêntrico da Educação Popular. Discute contribuições centrais desses movimentos: conhecimentos situados, centralidade da diversidade sexual, crítica às violências patriarcais e enfoque interseccional como ferramenta política. Conclui que as juventudes devem ser compreendidas como sujeitas e sujeitos de direito, plurais, presentes e atuantes, e não como etapa homogênea de transição, e que as educações populares se renovam quando incorporam esses olhares para restituir memórias, disputar sentidos e potencializar processos educativos emancipatórios. Palavras-chave: juventudes; território; educação popular. Abstract: The article analyzes, from a historical-critical perspective rooted in Latin American Popular Education, how feminisms and sexgender dissidences have contributed to reconfiguring the conceptualizations of “new youth”. Drawing on a situated reflection that weaves together biographical experiences, activist trajectories and a review of feminist, decolonial and popular education literature, it explores the traces left by the Uruguayan dictatorship on the bodies of women, dissident subjects and young people, as well as the tensions between feminist movements and the androcentric field of Popular Education. It discusses key contributions of these movements: situated knowledges, the centrality of sexual diversity, critique of forms of patriarchal violence, and an intersectional approach as a political tool. It concludes that youth should be understood as rights-bearing subjects, plural, present and agentic, rather than as a homogeneous stage of transition, and that Popular Educations are renewed when they integrate these perspectives so as to restore memories, dispute meanings and strengthen emancipatory educational processes. Keywords: youth; territory; popular education. Introducción En las últimas décadas, a partir de múltiples experiencias, movimientos, acciones formativas y luchas, la historia de la Educación Popular ha sido enriquecida significativamente por diferentes miradas que han permeado y renovado las áreas de acción, las prácticas y discursos pedagógicos. En estos años han emergido temas y disputas que visibilizan nuevos colectivos de los márgenes: mujeres, juventudes, niñeces, población LGBTIQ+, grupos y prácticas culturales, personas migrantes, entre otras. Los giros feministas y las luchas de las disidencias sexuales han interpelado, tensionado y transformado las concepciones no solo de las Educaciones Populares, concebidas como cambiantes, dinámicas, plurales y vivas, sino también sobre las juventudes, construyendo nuevas perspectivas que incorporan la diversidad, la perspectiva y equidad de género, la autonomía y la justicia social como ejes centrales desde una pluralidad de sentidos. De esta forma, las Educaciones Populares se constituyen, con algunas tensiones, como un campo favorable para incorporar estos enfoques emancipadores, permitiendo reflexiones críticas sobre las relaciones y dinámicas sociales que afectan a mujeres y disidencias. Este escrito se propone explorar las resistencias y luchas de movimientos feministas y disidencias sexo-genéricas, e indagar, cómo sus aportes han contribuido a revisitar las miradas a las nuevas juventudes y construyen nuevas formas de comprender y posicionarse frente a las identidades, las relaciones sociales y los procesos educativos transformadores. El trabajo subraya la relevancia de un enfoque histórico que posibilite reconocer las tensiones, resistencias y transformaciones impulsadas desde las periferias. Es entonces, que se pondrán en diálogo tres de los colectivos —Rev. nuestrAmérica, 2025, n.o 26, publicación continua; Carlos Torrado Lois— 3 [email protected] emergentes más activos del siglo XXI: movimientos de mujeres, las disidencias sexo-genéricas y las juventudes. La indagación en esta problemática está vinculado a experiencias de vida y de formación, intereses e identificaciones personales. En este sentido, “cualquier proceso de indagación, científico o no, tiene lugar en el contexto de las experiencias personales de quien lo realiza, con unas normas socio culturales generales y de ciertas tradiciones filosóficas” (Goetz y Le Compte 1988, en Palermo 2010). Entonces, por mi propia historia de vida, haber habitado los espacios barriales populares, la militancia por los derechos de las juventudes de contextos vulnerados, la cercanía a las luchas de mujeres y colectivos disidentes sexo-genéricos, busco reconocer y comprender los aportes de los feminismos y colectivos LGBTIQ+ en su vínculo con las Educaciones Populares y las conceptualizaciones de las juventudes. Estos nuevos movimientos invisibilizados durante décadas al interior del campo de la Educación Popular latinoamericana, han interpelado, transformado, fortalecido y renovado este campo. De esta forma, la motivación personal y académica se encuentran fusionadas y se enmarcan en las discusiones actuales que se dan en las Educaciones Populares, y en la necesidad de explorar y cuestionar las narrativas hegemónicas sobre las juventudes. Las narrativas vinculadas a las juventudes se encuentran ancladas en relaciones basadas en el poder y subordinadas según género, identidades o edad de las personas entre otras categorías. Se busca comprender más que explicar, así como generar conocimiento de forma situada. Será necesario asociar conocimientos y experiencias previas, con los aportes de estudios que han abordado situaciones problemáticas cercanas. La primera parte del cuerpo argumental, se centra en los antecedentes históricos de las luchas de mujeres y disidencias a partir de la dictadura cívico-militar en Uruguay. A continuación, se analizarán algunas concepciones, confluencias y tensiones entre los feminismos, disidencias y el campo de la Educación Popular. Como cierre, se identificarán algunos aportes de los feminismos y las disidencias a las conceptualizaciones de las juventudes desde la perspectiva de las Educaciones Populares y se reflexionará a partir de algunas conclusiones, siempre en construcción. Cuerpos como territorios en disputa: Represión, subordinación e invisibilización de las mujeres, las disidencias sexo-genéricas y las juventudes La dictadura cívico-militar dejó una profunda huella en la sociedad uruguaya, afectando especialmente a mujeres, disidencias sexo-genérica y juventudes. Este período (1973-1985) se caracterizó por la represión sistemática de cualquier forma de disidencia política, cultural o social, con consecuencias devastadoras para quienes intentaban expresar sus ideas o simplemente vivir sus vidas de manera independiente y libre. —Rev. nuestrAmérica, 2025, n.o 26, publicación continua; Carlos Torrado Lois— 4 [email protected] La invisibilización y opresión de las mujeres y las disidencias sexo-genéricas en la historia reciente y la última dictadura cívico-militar del Uruguay, tuvo una fuerte intención de reforzar el deber ser patriótico uruguayo a partir de la opresión y construcción de roles profundamente patriarcales en el insilio y en los espacios privados y públicos, desde el discurso y la historia oficial autorizada en el espacio social. Mientras tanto, los relatos de las mujeres en el exilio describen la experiencia como un ensayo de sus posteriores luchas y reivindicaciones feministas en los espacios privados y públicos al regreso a Uruguay (De Giorgi 2020). Las diferentes formas de dominación del espacio público y particularmente sobre las mujeres, las disidencias y las juventudes, permite no solo comprender las luchas y disputas, sino acercarnos a cómo los entramados relacionados al poder invisibilizan y someten a determinadas grupalidades y movimientos, pero a la vez, v partir de esta represión, se construyen, ante la adversidad, luchas y refugios, en nuevos movimientos. Tal como señala Visotsky (2018, 157), (…) es importante indagar en la historia de estas mujeres que conforman las gestiones obreras para poder reflexionar en torno al ser mujeres en Nuestramérica y la heterogeneidad que asume esta categoría política. Mujeres luchando frente a desalojos, en marchas, en actos, en luchas diversas por la expropiación […] y a su vez luchas frente a la agresión masculina en diversos contextos. Según Dussel (2006, 144), Los nuevos movimientos sociales toman conciencia, a partir de su corporalidad viviente y doliente, de ser víctimas excluidas del sistema de derecho en aquel aspecto que define sustantivamente su praxis critica o liberadora. (…) Esta negatividad es vivida como una "falta-de derecho a" un derecho vivido como necesario por la intersubjetividad de las mujeres conscientes (que han llegado al término de lo que Paulo Freire denominaría "proceso de concientización") 1 . El impacto en la región fue diverso, el discurso oficial de la dictadura cívico-militar del Uruguay parece haber estado acompasando al conocido Código de Napoleón de 1804, que establece la obediencia de la mujer al padre y al marido. Desde este Código la familia se organiza en base al principio de mujer-objeto de propiedad y dominio del hombre. Las relaciones y jerarquías de poder desde la subordinación de lo femenino, lo disidente o joven a lo patriarcal y adulto se encontró claramente presente en el discurso oficial. Desde esta mirada autoritaria, patriarcal, burguesa, misógina, sin duda androcéntrica, el protagonista y privilegiado es sujeto masculino-adulto. Estos protagonismos y privilegios se traducen en violencias de todo tipo, cárcel, tortura, violaciones, represión, fuertes sometimientos, desventajas, desigualdades e inequidades en todas las áreas: 1 Las cursivas son del autor. —Rev. nuestrAmérica, 2025, n.o 26, publicación continua; Carlos Torrado Lois— 5 [email protected] educación, salud, trabajo, salario, vivienda, representaciones políticas, etc. El cuerpo es un campo de batalla. La represión fue ejecutada por una institución masculina y patriarcal: las fuerzas armadas y las policías. Estas instituciones se imaginaron a sí mismas con la misión de restaurar el orden “natural” (de género). En sus visiones, debían recordar permanentemente a las mujeres cuál era su lugar en la sociedad —como guardianas del orden social, cuidando a maridos e hijos, asumiendo sus responsabilidades en la armonía y la tranquilidad familiar—. Eran ellas quienes tenían la culpa de las transgresiones de sus hijos; también de subvertir el orden jerárquico “natural” entre hombres y mujeres. Los militares apoyaron e impusieron un discurso y una ideología basadas en valores “familísticos‟. La familia patriarcal fue más que la metáfora central de los regímenes dictatoriales; también fue literal (Jelin 2002, 106) Las dictaduras se impusieron y llegaron con una firme defensa de la mujer-madre. En Uruguay el dictador Juan María Bordaberry, con su familia heterosexual nuclear como modelo hegemónico y su discurso sobre la Conferencia Mundial de la Mujer de 1975, es un claro ejemplo de la defensa de la familia y el sometimiento de las mujeres al ámbito doméstico: “las Naciones Unidas parecen inclinarse por la sociedad en primer término y la familia en segundo; nosotros nos definimos primero por la familia y luego por la sociedad” (Presidencia de la República 1975, 14-5). En su crítica a la ONU, el presidente perpetrador decía: (…) sostienen una igualdad que no es la nuestra; (…) propugnan para la mujer un papel en el desarrollo que va en detrimento de la familia y, (…) en nombre de la paz, lanzan a la mujer, agresivamente, a la carrera de todas las luchas políticas que hoy se desenvuelven en el mundo. Resulta claro que en base de todos estos conceptos (…) subyace la concepción marxista del Estado y de la Sociedad, que hoy ha penetrado en las Naciones Unidas y a la que no podemos de ninguna forma adherir. (Presidencia de la República 1975, 18) El retorno a las democracias del Cono Sur posibilitó el encuentro e intercambio con otros feminismos de Latinoamérica y el mundo. Los Encuentros Feministas de Latinoamérica y el Caribe fueron espacios privilegiado para el intercambio de experiencias, sentires, reflexiones y la planificación de acciones colectivas e internacionales (Pita, citado en Burton 2013). Por su parte, las disidencias sexo-genéricas, particularmente las identidades trans y travestis sufrieron persecución, detención, tortura, maltrato, violencia sexual, chantaje, etc. por parte de las Fuerzas Conjuntas (FFCC) e incluso antes de la dictadura cívico-militar. La justificación de esta violencia, dirigida especialmente hacia las mujeres trans, no era exclusivamente de orden política, sino por odio a una identidad de género disidente y contraria al ideal de sujeto que imperó durante el terrorismo de Estado. —Rev. nuestrAmérica, 2025, n.o 26, publicación continua; Carlos Torrado Lois— 6 [email protected] El Estado realizó diferentes intentos de legitimación de la represión a partir de marcos legales que respaldaran el accionar represivo. A partir de 1960 las mujeres trans comenzaron a habitar las calles, en contexto de comercio y explotación sexual, y se convirtieron en sujetas de persecución policial. En una entrevista publicada en Mate Amargo en el año 1990, titulada “70 travestis caminan por Bulevar 2 ”, Adriana dice: “Asumirse como travesti significa prostituirse. Por más vueltas que se le dé, solo nos queda ese camino” (Velázquez y Rodríguez, 24 de setiembre 1990). Desde entonces la Policía comenzó a reprimirlas, pero fue luego del último golpe de Estado que la violencia comenzó a ser sistemática. Durante el régimen dictatorial, los períodos de detención pasaron de horas a semanas en las que eran sometidas a torturas. En la transición democrática, la Policía -que desde 1975 estuvo bajo la órbita del poder militarrecuperó su autonomía. Los militares se retiraron de las calles y en su lugar quedó Orden Público, una dependencia de la Jefatura de Montevideo. En 1991 las detenciones tomaron la forma de razzias, las juventudes, la comunidad LGBTIQ+ y las trabajadoras sexuales se equipararon a criminales. Hubo un cambio político administrativo pero el germen represivo permaneció. Las estructuras policial y militar se mantuvieron prácticamente iguales y las personas continuaron en sus cargos. El decreto de razzias mantuvo inalterado el índice de detenciones. Para las personas trans, las trabajadoras sexuales y las juventudes, habitar el espacio público seguía siendo un delito o al menos sospechoso. En democracia la violencia adoptó la forma de “razzias”, un accionar respaldado por el Decreto Nº 680/980 (que permitía la detención para averiguación de antecedentes y la realización de razzias), decreto vigente hasta su derogación en 2005. Con el fin de establecer el “orden” y la “normalidad”, es decir: “preservar el orden público” y “la normalidad de la vida corriente”, como dice el decreto 690/980, la policía se dedicó a detener a personas LGBTIQ+, en especial a las mujeres trans y a los homosexuales, amparándose en el decreto de “razzias” con el fin de contribuir al control y sumisión de cualquier desobediencia sexo-genérica. Esta disposición de 1981 habilitaba las detenciones forzosas que iban de 24 horas a 15 días. El artículo 2 del decreto establecía que, en caso de negativa a “concurrir voluntariamente a las dependencias policiales”, la Policía podía “tomar medidas de conducción”. Tras la reapertura democrática, la política de las razzias -heredera de la dictadura-, habilitó la continuidad de la represión hacia las mujeres trans, en especial en bares frecuentados por la comunidad LGBTIQ+ y en las calles en las que se trabajaba sexualmente. Violación, golpes, “calaboceadas” y agravios eran algunas de las formas de violencia que solían ejercerse. De esta misma forma la dictadura logra atrapar rápidamente a las juventudes uruguayas en un 2 Bulevar Artigas es una avenida de la ciudad de Montevideo utilizada por trabajadoras sexuales. —Rev. nuestrAmérica, 2025, n.o 26, publicación continua; Carlos Torrado Lois— 7 [email protected] régimen de terrorismo de Estado, que buscó controlar cada aspecto de la vida pública y privada. La represión comenzó con la persecución de estudiantes, sindicalistas, artistas y juventudes vinculadas a los partidos y movimiento de izquierda, fueron perseguidos, silenciados, encarcelados, torturados o desaparecidos. Este clima de terrorismo de Estado tuvo un efecto paralizante en las juventudes, que pasó a vivir bajo constantes represiones por expresar sus opiniones o simplemente por asociarse con aquellos que eran considerados "subversivos". La represión se extendió también al ámbito educativo, donde se impuso un férreo control ideológico. Profesores y estudiantes debían alinearse con el pensamiento oficialista, mientras que aquellos que se resistían enfrentaban sanciones que iban desde la expulsión hasta la prisión. Este control extendido sobre las instituciones educativas, con la intervención de todos los espacios cogobernados de la Educación, buscaba asegurar la conformidad y la sumisión de las juventudes. Las juventudes que se atrevieron a desobedecer y desafiar a los perpetradores enfrentaron consecuencias severas. Las organizaciones y movimientos estudiantiles y juveniles que históricamente habían construido la desobediencia, resistencia y organización política, se fueron desarticulando con la infiltración de agentes del gobierno. La persecución forzó a muchos jóvenes al exilio, el silencio, la auto-censura o la militancia clandestina. Además de la represión directa, las juventudes uruguayas vivieron también una subordinación cultural impuesta por el régimen. La censura alcanzó todos los aspectos de la vida cultural, desde el teatro, la música, el arte hasta la literatura y el cine. Obras consideradas "subversivas" o que desafiaban los valores impuestos eran prohibidas, destruidas o modificadas, contribuyendo a la creación de un ambiente cultural empobrecido y uniforme, donde solo las expresiones que servían a los intereses del régimen eran permitidas. Estas nuevas y viejas disputas de las mujeres, las disidencias sexo-genérica y las juventudes han dialogado a lo largo de las décadas con algunos encuentros, tensiones y conflictos, “(…) las reivindicaciones de los movimientos van incorporando las demandas de los otros movimientos en la propia” (Dussel 2006, 88). Si “el campo pedagógico es un campo de luchas, no es un espacio pacífico, neutro ni objetivo, puesto que no puede disociarse de los conflictos de poder” (Cabaluz 2015, 28), los cuerpos también lo son, territorios de disputas: "nuestro cuerpo es un espacio de transformación social y política. Un espacio de lucha" (Preciado 2022). Esta afirmación de Preciado dialoga y evoca con la reconocida obra de Barbara Kruger “Your Body Is a Battleground”. —Rev. nuestrAmérica, 2025, n.o 26, publicación continua; Carlos Torrado Lois— 8 [email protected] Feminismos, disidencias y Educaciones Populares Las temáticas, sujetos, territorios y prácticas que atraviesan y son atravesadas por las Educaciones Populares se han diversificado aceleradamente en las últimas décadas a partir de emergentes y nuevas realidades. El fuerte vínculo con los movimientos populares (feminismos, juventudes, niñeces, pueblos originarios, afrolatinoamericanos, personas migrantes, campesinos, poblaciones urbanas oprimidas, etc.), y un sinnúmero de luchas (medio ambiente, vivienda, inseguridad alimentaria, territorio, violencias, género e identidades sexuales, adultocentrismo, etc.) amplían las experiencias y acciones del campo de la Educación Popular, manteniéndolo en constante construcción y desarrollo. Las interacciones entre los feminismos –también en sus diversas corrientes y manifestaciones– y las educaciones populares latinoamericanas han sido complejas y dinámicas a lo largo de las últimas décadas, marcadas por tensiones, pero también por construcciones colectivas que han enriquecido ambos movimientos. En América Latina, las Educaciones Populares ha sido crucial en las luchas por las transformaciones sociales y las emancipaciones, emergiendo desde la reflexión colectiva y la acción transformadora como una alternativa a las desigualdades estructurales y a la exclusión educativa. En esta misma línea, Visotsky (2018, 145) sostiene que (…) la apropiación de espacios de educación por parte de lxs trabajadorxs ha devenido, en términos de experiencia, en procesos importantes en lo que hace al desarrollo de la conciencia de clase, incidiendo en el fortalecimiento de la identidad, con todas las complejidades que asume la misma en sociedades que han vivido y aún asisten a procesos coloniales. Luis Rigal (2011), al preguntarse sobre el porqué de las Educaciones Populares y las Pedagogías Críticas, plantea la necesaria y sustancial “subjetividad rebelde”, lo que significa: la capacidad de interpelar lo dado, curiosidad epistémica; ubicarse críticamente ante la realidad, pensamiento de ruptura y disconformidad frente a lo instaurado; y la referencia a la utopía que exprese la resistencia y la esperanza. Por su lado, los feminismos latinoamericanos han tenido como objetivo central la emancipación de las mujeres y la lucha contra todas las formas de opresión de género, así como desafío a las relaciones patriarcales y la visibilización de las experiencias, demandas, sentires y subjetividades de las mujeres. En el caso uruguayo, como en gran parte de los países latinoamericanos, el distanciamiento de los movimientos feministas y las mujeres de las Educaciones Populares y las izquierdas (Di Giorgi 2020), fue el resultado de desencuentros e invisibilización de iniciativas político pedagógicas sostenidas por mujeres, y que suelen estar ausentes en cualquier estudio de la historia de la Educación Popular —Rev. nuestrAmérica, 2025, n.o 26, publicación continua; Carlos Torrado Lois— 9 [email protected] en el Uruguay. Cabe señalar como ejemplo la figura de Ana Hirsz (1923-2004) pareja inseparable por más de cincuenta años de Mario Kaplún (1923-1998), ambos fueron y son referentes de la educación y la comunicación popular y comunitaria. Sin embargo, Ana Hirsz fue invisibilizada y ha sido “restituida” a partir del desafío de recuperar a mujeres en la historia de las Educaciones Populares. Según Mejía (2017), esta invisibilización y borramiento (Butler 2007) se ha dado en el campo de la Educación Popular Latinoamericana dado que “una de las características fuertes de la educación popular es que sus enunciados y planteamientos han sido desarrollados por autores y autoras con formación en el pensamiento eurocéntrico, con un matriz patriarcal muy presente en su constitución y su desarrollo” (173). Claudia Korol (2007), reafirma esta idea: “había una colonización cultural que reforzaba el eurocentrismo y un relato de la historia hecho como una sucesión escalonada de “grandes machos”, poseedores de aquello que las mujeres jamás podríamos tener” (12). Enunciar y disputar el feminismo implicó politizar y reivindicar en base a lo que sucedía y sucede en el interior de los hogares, ya no como un espacio neutro, sino político. Lo que ocurría allí, la opresión de lo doméstico impedía la participación política de las mujeres en el espacio público y en las Educaciones Populares. El espacio público y político es considerado el ámbito natural de acción del heteropatriarcado, mientras que el espacio doméstico es el de las mujeres. Inscribir el feminismo dentro del campo de la Educación Popular fue y aún sigue siendo una preocupación y un desafío no exento de tensiones y resistencias, pero necesario para construir un nosotros feminista fuertemente abrazado a las “subjetividades rebeldes” que propone Rigal (2011). Educaciones Populares que “en su andar, recreada(s) por las feministas, pudo dialogar con pedagogías emancipatorias que horizontalizan los diálogos, politizan lo personal, y establecen relaciones entre la crítica al sistema capitalista y al sistema heteropatriarcal” (Korol 2017, 137). Las contradicciones y tensiones en las relaciones de los feminismos y el campo de la Educación Popular han surgido principalmente por diferencias en enfoques y prioridades. Las Educaciones Populares se ha centrado históricamente en cuestiones de clase y lucha de clases, dejando en un plano menor las demandas específicas de género y las experiencias de las mujeres. Esto llevó a críticas, demandas y resistencias por parte de los feminismos, quienes argumentaban que las Educaciones Populares necesitaba integrar perspectivas feministas para abordar las subjetividades, desigualdades de género, subordinaciones, roles impuestos, resistencias, revoluciones feministas y disidentes. La visibilización de la violencia de género, la salud sexual y reproductiva, la interrupción voluntaria del embarazo, así como el reconocimiento de las múltiples identidades dentro de los movimientos feministas y las disidencias, han sido áreas de conflicto y negociación, no solo con las Educaciones Populares, sino con los movimientos populares y los propios colectivos feministas y disidentes. —Rev. nuestrAmérica, 2025, n.o 26, publicación continua; Carlos Torrado Lois— 16 [email protected] disidencias han contribuido a reconocer que las juventudes no son homogéneas y deben ser entendidas en contextos específicos, están atravesadas por factores sociales, culturales y económicos que influyen en sus subjetividades, identidades y experiencias. La revisión de la conceptualización de las juventudes en el marco de las Educaciones Populares latinoamericanas es fundamental para reconocer la diversidad y complejidad de las juventudes. Tradicionalmente, la juventud ha sido considerada como una etapa de transición, marcada por la preparación para la vida adulta, una mirada que ubica a las juventudes en relación al futuro y no a su presente, las juventudes son el presente. Sin embargo, este enfoque ha sido cuestionado por diversas corrientes, incluyendo los feminismos y otras perspectivas críticas. Integrar una perspectiva de género en el campo de la Educación Popular y en las nuevas conceptualizaciones de las juventudes, desafía las narrativas adultocéntricas que construyen ciudadanías “a medias” (Baratta 2001; Roche 1999) 5 . Un ciudadano que goce de derechos democráticos en la esfera política (con capacidad de influir con sus opiniones y con sus decisiones sobre la comunidad), pero que resulta sujeto de relaciones autocráticas en las distintas instancias de la sociedad (la familia, la escuela, la fábrica o en las asociaciones civiles o religiosas en las cuales participa) será un ciudadano a medias. (Baratta 2001, 95) En este sentido, un enfoque de derechos desde la perspectiva feminista, con énfasis en la interseccionalidad y el conocimiento situado, construye juventudes actantes, como sujetos de derecho con particularidades. De esta forma se comienza a trascender la idea de “período de transición a la vida adulta”, el ciudadano “a medias” (Baratta 1999), “no-ciudadano”, o sujeto incompleto carente de madurez social, para considerar a las juventudes como plurales y diversas a partir de las diferentes trayectorias, biografías y experiencias que dan forma a subjetividades múltiples. Reconocer las narrativas de las juventudes sobre la juventud, es decisivo para revisitar la mirada sobre las juventudes de forma situada y que respondan a culturas diversas, abiertas, móviles, dinámicas, inestables y vivas en lugar de perpetuar visiones estereotipadas. Esto exige asumir la interseccionalidad en su carácter crítico, ya que “el desafío actual radica en no reducir la interseccionalidad a un uso descriptivo institucionalizado, sino en sostenerla como herramienta política de liberación de los pueblos” (Visotsky 2023, 8). Cabe destacar los aportes, innovaciones y creatividad de las mujeres y disidencias jóvenes a las perspectivas de género y la interseccionalidad, los movimientos incorporan novedosas formas de movilización, metodologías, comunicación y organización, así como el uso de nuevos lenguajes, símbolos y expresiones culturales diversas que contribuyen a una mayor participación e identificación con los movimientos que cimientas aprendizajes colectivos y construcción de 5 Jeremy Roche (1999) lo plantea en términos de “ciudadanía parcial”. —Rev. nuestrAmérica, 2025, n.o 26, publicación continua; Carlos Torrado Lois— 17 [email protected] saberes situados, desde abajo. La presencia de mujeres jóvenes en los diferentes activismos de género en América Latina es cada vez más fuerte y está dejando su traza generacional en las demandas y luchas feministas colectivas. A través de las redes sociales, desde temprana edad, las mujeres jóvenes se han familiarizado con la terminología feminista y categorías como la interseccionalidad. Cada vez más están tomando medidas sobre una amplia gama de temas que preocupan a su generación, como el acoso callejero, el uso del lenguaje inclusivo y la autoevaluación de los privilegios. El activismo online ha permitido a los colectivos feministas llegar más allá de los perímetros universitarios (Di Napoli 2021, en Viveros 2023, 132). Las Educaciones Populares encuentran en las contribuciones de los feminismos, las disidencias y las juventudes construcciones que se refuerzan y se rehacen en la interacción de saberes, experiencias y sentires diversos. Referencias Alfieri, E. Lazaro, F.; Santana, F. 2021. 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Biodata Carlos Torrado Lois: Profesor Adjunto del Programa APEX, Universidad de la República, Unidad Académica Temática Ciclos de Vida y Comunidad; Maestrando en Educación Popular de Adultos por la Universidad Nacional de Lujan, Argentina; Especialización: “Memorias Colectivas, Derechos Humanos y Resistencias” (Segunda cohorte 2020-2021). Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales – CLACSO / FLACSO Brasil); Especialización en Infancias y Juventudes “Ciencias Sociales, Niñez y Juventud”, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales – CLACSO; Especialización en Educación Artística, Edición Uruguay, en el marco del Programa de posgrado de Educación Artística, Cultura y Ciudadanía, convenio Ministerio de Educación y Cultura – Organización de Estados Iberoamericanos, Centro de Altos Estudios Universitarios.