La programmation informatique. Une habileté en technologie à développer chez les personnes enseignantes et apprenantes

15 Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN Préface de Daniel Peraya La compétence numérique en contexte éducatif Regards croisés et perspectives internationales Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN La compétence numérique en contexte éducatif Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN Préface de Daniel Peraya La compétence numérique en contexte éducatif Regards croisés et perspectives internationales Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada Titre : La compétence numérique en contexte éducatif : regards croisés et perspectives internationales / sous la direction de Florent Michelot et Simon Collin. Noms : Michelot, Florent, 1982éditeur intellectuel. | Collin, Simon, 1982éditeur intellectuel. Collections : Formation à distance (Presses de l’Université du Québec) ; 15. Description : Mention de collection : Formation à distance = Distance Learning ; 15 | Comprend des références bibliographiques. Identifiants : Canadiana 20240025369 | ISBN 9782760561465 (PDF) Vedettes-matière : RVM : Technologies de l’information et de la communication pour l’éducation. | RVM : Connaissances en informatique. | RVM : Technologie éducative. Classification : LCC LB1028.43.C635 2024 | CDD 371.33/4—dc23 Révision Michèle Beaudoin et Riham Alkhakaf Conception graphique Marie-Noëlle Morrier Mise en page Florent Michelot Image de couverture iStock Dépôt légal : 4etrimestre 2024 › Bibliothèque et Archives nationales du Québec › Bibliothèque et Archives Canada © 2024 – Presses de l’Université du Québec Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés Imprimé au Canada N6146-1 [01] C ha p it r e 4 La programmation informatique Une habileté en technologie à développer chez les personnes enseignantes et apprenantes Raoul KAMGA, Sylvie BARMA, Nancy BROUILLETTE, Alain STOCKLESS et Stéphane VILLENEUVE Dimensions abordées Développer et mobiliser ses habiletés technologiques ; résoudre une variété de problèmes avec le numérique Mots-clés Habiletés technologiques ; programmation informatique ; formation du personnel enseignant Niveaux de formation abordés Préscolaire ; primaire ; formation des maitres Résumé Les habiletés en technologie des personnes enseignantes et apprenantes doivent progresser continuellement. Dans cette optique, le présent chapitre met en avant une nouvelle habileté à développer par ces personnes : la programmation informatique. Après avoir exposé les façons dont les habiletés en technologie du personnel enseignant sont perçues au Québec et à l’extérieur du Québec, nous soulignerons la pertinence sociale de l’apprentissage de la programmation informatique. Aussi, nous relèverons les potentialités des usages pédagogiques de la programmation informatique pour l’apprentissage et pour l’enseignement. La dernière partie de notre chapitre présentera une étude de cas d’usages pédagogiques de la programmation informatique à l’école primaire au Québec. Summary Teachers’ and students’ technology skills need to be continually advanced. This chapter presents a new technological skill for teachers and students to acquire: computer programming. After outlining how teachers’ technological skills are La compétence numérique en contexte éducatif 76 perceived in Quebec and outside Quebec, we will highlight the social relevance of learning computer programming. We will also point out the potentialities of the pedagogical uses of computer programming for learning and teaching. The last part of our chapter will present a case study of the pedagogical uses of computer programming in elementary schools in Quebec. es usages des outils numériques constituent un atout pour le système éducatif lorsqu’ils sont exploités à leur plein potentiel. Or, la valeur de cet atout nécessite une réflexion critique et créative sur la mobilisation de celui-ci. Cela implique que le personnel enseignant doit développer de manière adéquate sa capacité à mettre en œuvre la compétence numérique (Vitanova et al., 2015). Bien que de nombreux pays s’entendent sur la pertinence de développer la compétence numérique du personnel enseignant, ils ne s’accordent pratiquement pas sur la définition de cette compétence, sur sa conceptualisation ou sur ses caractéristiques (Cabero-Almenara et al., 2020 ; Tondeur et al., 2018). Toutefois, un élément qui revient soit implicitement ou explicitement dans les différentes conceptualisations de la compétence numérique est lié aux habiletés en technologie. Dans le présent chapitre, nous ne cherchons pas à faire une autopsie de la compétence numérique, mais plutôt à proposer une analyse critique des habiletés en technologie attendues du personnel enseignant selon le contexte et leur degré d’appropriation. Nous présenterons aussi la relation entre les habiletés en technologie du personnel enseignant et la programmation informatique dans les salles de classe. La compétence numérique en question 1. Quelles habiletés technologiques du 21ᵉ siècle, les personnes enseignantes et apprenantes doivent-elles développer ? 2. En quoi la programmation informatique pourrait-elle contribuer à la formation des personnes apprenantes et enseignantes ? 1 Habiletés en technologie 1.1 Habiletés en technologie dans le contexte éducatif québécois Les habiletés en technologie attendues du personnel enseignant sont décrites dans le nouveau référentiel de compétences de la profession enseignante (ministère de l’Éducation, 2020), particulièrement dans la douzième compétence : Mobiliser le numérique (ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur [MEES], 2019). Cette version peut être considérée comme présentant une évolution comparativement à la précédente, car l’accent était auparavant limité à la maitrise d’outils de traitement de textes, de messagerie Internet (courrier électronique), de communication sociale (réseaux sociaux), d’outils de production de contenu, et de recherche d’information (Martinet et al., 2001). Il s’agit des habiletés en technologie qui, pour la plupart, sont toujours d’actualité, mais sous une forme plus évoluée. Par exemple, c’est le cas de celles qui sont requises dans l’utilisation de nouveaux réseaux sociaux. Plusieurs personnes apprenantes et enseignantes sont actives sur ces réseaux qui exigent de L Chapitre 4 / La programmation informatique 77 plusieurs personnes utilisatrices de détenir des habiletés en technologie de création et de publication de courtes vidéos précises, stimulantes et pertinentes. La version actuelle des habiletés en technologie attendues du personnel enseignant dans le nouveau référentiel de compétences les aborde maintenant comme des habiletés transversales à toutes les autres. Il s’agit des habiletés qui doivent être développées par le personnel enseignant et ensuite mobilisées en contexte pour servir d’autres aspects de sa pratique (ministère de l’Éducation, 2020). Dans le Cadre de référence de la compétence numérique (MEES, 2019 ; ci-après « le Cadre »), les habiletés technologiques renvoient explicitement à la maitrise ou à la compréhension d’outils liés entre autres à : la sécurisation de données personnelles, l’intelligence artificielle et la programmation informatique. Ces deux derniers éléments sont propres à la nouvelle version des habiletés technologiques attendues du personnel enseignant. Il s’agit ici d’une preuve concrète d’une complexification de ce qui est attendu du personnel enseignant en matière d’habiletés en technologie. Nous reviendrons plus tard sur la place de la programmation informatique dans les habiletés en technologie actuelles du personnel enseignant ; pour l’instant, nous voulons aborder la mobilisation des habiletés en technologie par le personnel enseignant. Si auparavant la mobilisation des habiletés en technologie par le personnel enseignant renvoyait à l’utilisation de ces habiletés dans la production des contenus, dans la collaboration ou dans la communication, aujourd’hui, elle fait aussi appel à la capacité des personnes enseignantes à explorer, avec les personnes apprenantes, le fonctionnement électromécanique ou informatique des appareils du quotidien et de toutes les nouvelles technologies. Cependant, de nombreux appareils du quotidien, à l’instar des téléphones cellulaires, des tablettes informatiques et des objets connectés, possèdent des composantes qui nécessitent de la programmation informatique. Ainsi la compréhension du fonctionnement de ces appareils renvoie-t-elle aussi à la compréhension du fonctionnement d’un programme informatique ou alors à la maitrise de certaines bases de la programmation informatique. 1.2 Habiletés en technologie dans les contextes hors Québec La conceptualisation d’habiletés en technologie à l’extérieur du Québec a été abordée de manières variées par plusieurs pays et organismes internationaux. Selon l’UNESCO (2018), les habiletés en technologie du personnel enseignant devraient permettre à celui-ci d’accomplir trois choses : acquérir les connaissances, améliorer la pratique et créer des connaissances. En effet, cette approche considère les habiletés en technologie comme utiles à l’acquisition des connaissances et à la créativité du personnel enseignant. La Société internationale pour la technologie dans l’éducation, quant à elle, présente une approche différente de conceptualisation des habiletés en technologie du personnel enseignant. En effet, elle considère celles-ci comme utiles pour accompagner le personnel enseignant tout au long de sa vie personnelle et professionnelle tandis qu’il joue sept rôles principaux : apprenant, facilitateur, leader, collaborateur, concepteur d’activités pédagogiques, évaluateur et citoyen (Wong et Daud, 2018). Chacun de ces rôles peut être assumé par le personnel enseignant selon la tâche dans laquelle il est engagé et selon son niveau de maitrise des outils numériques sollicités. Quant au système britannique, il considère les habiletés en technologie du personnel enseignant comme les capacités à identifier, organiser et analyser les informations numériques et à évaluer leur pertinence. De plus, ce système identifie La compétence numérique en contexte éducatif 78 trois niveaux d’habiletés en technologie du personnel enseignant. Le niveau le plus avancé d’habiletés attendues est celui auquel le personnel enseignant peut accompagner les autres personnes enseignantes dans le développement des habiletés en technologie de celles-ci. Le niveau le plus bas, quant à lui, consiste à simplement adopter ces habiletés en technologie. Ces deux niveaux sont séparés par celui de l’exploitation ; ce niveau nécessite du personnel enseignant que celui-ci mette ses habiletés en technologie au service de sa pratique pédagogique (Éducation et Foundation, 2019). Ces trois conceptualisations des habiletés en technologie nous renseignent sur trois éléments. Le premier élément suppose que les habiletés en technologie du personnel enseignant ne sont pas statiques et doivent progresser dans un continuum constitué de divers niveaux d’expertise. Le deuxième élément tient au fait que les habiletés en technologie peuvent se manifester et nécessitent un certain niveau de complexité selon le rôle que joue le personnel enseignant. Par exemple, lorsque celui-ci joue le rôle d’apprenant, les habiletés en technologie qu’il doit mobiliser ou développer sont différentes de celles nécessaires à un rôle de leader ou de concepteur. Enfin, le troisième élément est lié aux habiletés en technologie du personnel enseignant, habiletés dont le but est d’aider le personnel à progresser en tant que citoyen et professionnel de l’enseignement et à faire progresser les personnes apprenantes sous son aile. 1.3 Analyse comparative des niveaux de développement des habiletés en technologie au Québec et hors Québec Dans cette section, nous souhaitons analyser la façon dont les divers référentiels cités ci-dessus perçoivent le niveau de développement des habiletés en technologie chez le personnel enseignant. À l’exception de la Société internationale pour la technologie dans l’éducation (iste.org), qui perçoit ce développement des habiletés en technologie comme dépendant du rôle qu’elle joue, les référentiels soulignés ci-dessus perçoivent ce développement comme un processus en trois étapes. Selon l’UNESCO, ce processus est marqué par l’acquisition de connaissances, l’amélioration de la pratique et la création des connaissances. En outre, ces trois étapes peuvent être identifiées dans chacun des niveaux proposés par le Continuum associé au référentiel de la compétence numérique du Québec, soit débutant, intermédiaire et avancé (MEES, 2019). En effet, tant l’acquisition de connaissances, que l’amélioration de la pratique ou la création des connaissances peut impliquer un niveau débutant, intermédiaire ou avancé. Il en est de même pour les étapes présentées par le système britannique : adoption, exploitation et accompagnateur. Par exemple, l’adoption d’un outil numérique peut elle aussi être de niveau débutant, intermédiaire ou avancé. En comparant les sept rôles identifiés par la Société internationale pour la technologie dans l’éducation aux divers niveaux de développement des habiletés en technologie soulignés par le référentiel du Québec, on observe que les approches sont différentes, mais complémentaires. Ainsi, la Société internationale pour la technologie dans l’éducation perçoit le développement des habiletés en technologie comme un objet à plusieurs facettes de même importance, et tributaire de la situation dans laquelle le personnel enseignant serait engagé. De son côté, le référentiel du Québec perçoit ce développement comme un processus croissant allant du niveau débutant à celui d’« avancé ». En couplant ces deux approches, on peut penser à un développement à Chapitre 4 / La programmation informatique 79 la fois horizontal et vertical qui varie selon le rôle du personnel enseignant et son niveau de développement dans chacun des rôles. La figure 1 ci-dessous illustre nos propos. À noter qu’il n’existe pas de gradation dans les rôles du personnel enseignant. En fait, celui-ci, selon son rôle, peut s’avérer avancé en tant qu’apprenant, débutant comme concepteur d’activités pédagogiques, et intermédiaire comme évaluateur ou comme citoyen, par exemple. Figure 1 Développement des habiletés en technologie du personnel enseignant selon leurs rôles 2 Une nouvelle habileté en technologie à développer par le personnel enseignant : la programmation informatique comme levier des apprentissages ? 2.1 Définition de la programmation informatique Après avoir réussi à utiliser des logiciels de traitement de texte, de présentation et de montage vidéo, c’est le moment pour le personnel enseignant d’apprendre les bases de la programmation informatique et de les intégrer dans la formation des personnes apprenantes dès l’éducation préscolaire. Il ne s’agit pas ici de transformer le personnel enseignant en programmeurs, mais de l’aider à mieux saisir les bases de la programmation informatique et la façon de les mobiliser pour favoriser les apprentissages des personnes apprenantes. La programmation informatique est une habileté essentielle au 21ᵉ siècle (Bers, 2019). Elle est assez complexe, tant du point de vue de son apprentissage que de celui de son enseignement (Swacha et al., 2019). De plus, elle se définit comme le processus par lequel un agent (humain ou informatique), par l’entremise d’un code, donne des instructions à un ordinateur, à un logiciel ou même à un humain, pour réaliser une tâche (Cote, 2021). Dans cette définition de la programmation informatique, on peut distinguer trois formes d’interactions supposant, d’une part, une technologie de programmation ou une technologie programmable et, d’autre part, l’humain. La première forme est celle caractérisée par un humain qui programme un agent informatique. Actuellement, plusieurs acteurs font le lien avec à cette forme lorsqu’ils parlent de programmation dans les établissements d’enseignement. Quant à la deuxième et à la troisième forme de programmation, elles sont observées lorsqu’un agent informatique est capable de penser par lui-même et de prendre des initiatives. Ces formes sont très présentes dans l’intelligence artificielle. La particularité de la deuxième forme de programmation consiste dans le fait qu’un agent La compétence numérique en contexte éducatif 80 informatique programme un humain pour réaliser certaines tâches. Il s’avère que cette forme de programmation informatique soulève plusieurs enjeux comme la domination de l’humain par l’informatique. Quant à la troisième forme, il s’agit d’un agent informatique qui programme un autre agent pour exécuter certaines tâches. Ces tâches réalisées par les agents informatiques ont une influence sur notre environnement quotidien. Ainsi, il est indispensable d’identifier les enjeux et les perspectives de la programmation informatique dans la société et son potentiel pour les établissements d’enseignement. 2.2 La programmation informatique dans la société : enjeux et perspectives De nombreux outils qui fonctionnent grâce à des programmes informatiques soulèvent des enjeux sociétaux selon la façon dont ils sont utilisés. Ces outils peuvent aller d’un simple logiciel à un robot humanoïde. Présents dans toutes les sphères de la société, ils permettent désormais de considérer le monde numérique comme partie intégrante de l’environnement dans lequel évolue la personne citoyenne. Par exemple, dans les centres commerciaux, plusieurs personnes responsables de caisses sont remplacées par des caisses libre-service et dans le service à la clientèle, les chatbots (dialogueurs) remplacent des humains. Ces interactions humain-machine soulèvent plusieurs enjeux, entre autres : le remplacement de l’humain par la machine, les pertes d’emploi et la protection des données. Sachant cela, nous croyons qu’il est important pour les personnes citoyennes d’améliorer leurs connaissances sur ces interactions. Toutefois, pour que les personnes citoyennes puissent se prononcer sur les enjeux sociétaux de la programmation informatique, il faudrait leur offrir l’occasion d’acquérir des connaissances sur le sujet. Ainsi, des enjeux comme la cybersécurité, l’obsolescence programmée, le vol de données, la visibilité des informations numériques, l’avenir des robots dans la société ou alors l’utilisation opportune d’algorithmes informatiques pour remplacer les humains doivent être abordés dans la société (Pellet et Parriaux, 2020). Les perspectives de la programmation informatique dans la société étant variées, il devient difficile de déterminer avec exactitude où se trouvent leurs limites. Par exemple, la programmation informatique était autrefois vue uniquement comme un outil pour concevoir des machines qui allaient permettre aux humains de se libérer des tâches qu’ils ne souhaitaient plus faire ou alors de celles considérées comme répétitives. Or, de nos jours, les utilisations croissantes des algorithmes informatiques d’apprentissage machine ou d’apprentissage profond (deep learning) ont ouvert d’autres possibilités d’usages de la programmation informatique comme la conception des machines capables de prendre des initiatives. Bien que les limites des usages de la programmation informatique demeurent difficiles à préciser, l’évolution de ces usages peut être contrôlée par des personnes formées et sensibilisées aux enjeux sociétaux de ceux-ci. Les établissements d’enseignement ont donc un rôle important à jouer dans la formation de personnes citoyennes, et ce, dès le plus jeune âge. Toutefois, l’intégration de la programmation informatique à l’école doit être cadrée, bien pensée et réfléchie pour que le personnel enseignant puisse adéquatement exploiter son potentiel pour l’apprentissage des élèves, étudiants et étudiantes. Chapitre 4 / La programmation informatique 87 chemins plus efficaces pour programmer. Ça devient intéressant quand on les encourage à faire partager leurs idées. Et ça fait de beaux liens avec l’efficience dans d’autres contextes, comme avec l’addition répétée en mathématiques versus la multiplication [sic] », mentionne Julie. Mettre en œuvre une solution adéquate fait également référence à valider que le code de programmation fait bien ce qui est escompté. Les propos d’Andréanne vont dans ce sens. « Ce qui est intéressant dans un programme Scratch, c’est que l’élève reçoit immédiatement une rétroaction. C’est une belle force ici que nous apporte le numérique. Quand il démarre l’animation, il voit tout de suite si tout est comme il le souhaite ou s’il a des ajustements à apporter. Il le voit si sa solution est adéquate ou pas. Nos élèves ont travaillé fort pour arriver à produire un jeu fonctionnel. Il y a eu beaucoup de mises à l’essai des programmes et autant d’ajustements. » Au cœur de ce travail d’ajustements, l’entraide entre les élèves a été mentionnée par toutes les enseignantes comme étant essentielle et omniprésente. « C’est fou comment les élèves se sont aidés en cours de projet [sic] », explique Évelyne. Dans toutes les classes, dès les tâches d’initiation à Scratch, des élèves se sont démarqués au regard d’habileté à programmer et à souligner, ce n’étaient pas les mêmes que d’habitude. Rapidement, les enseignantes ont demandé la collaboration de ces élèves pour aider leurs compagnons qui éprouvaient des difficultés. Ce fut très valorisant pour eux, en particulier parce qu’ils ne sont pas habituellement dans cette position dans les tâches scolaires. Cette expertise des élèves est devenue une aide précieuse pour les enseignantes, en particulier pour celles qui en étaient à leurs premières armes avec Scratch. « En cours de projet, il est arrivé que je ne connaisse pas quelle était la réponse à un problème rencontré par un élève. Toutes les fois, il y avait un élève de la classe qui arrivait à trouver la solution. Les élèves m’ont vraiment impressionnée ! », relate Évelyne. « Dans un projet comme celui-là, les élèves développent beaucoup leurs méthodes de travail, leur autonomie et leur initiative. Une enseignante ne peut pas répondre à toutes les questions des élèves en même temps. Et il y en a des questions en même temps au début ! Je leur disais, “prends le temps de regarder ta programmation, les blocs disponibles, etc. Si ça ne fonctionne pas, tu peux ensuite demander à un voisin s’il peut t’aider.” Ils ont été très bons pour s’aider [sic] », ajoute Alexandra. Défis affrontés durant la réalisation des tâches et leçons apprises. Bien que ces difficultés liées à la résolution de problèmes en programmation aient été finalement résolues grâce à la collaboration et à l’entraide, il n’en demeure pas moins qu’elles ont constitué des défis pour les enseignantes. Il leur a fallu accepter de ne pas avoir immédiatement toutes les réponses aux questions des élèves et parfois même, de ne pas les avoir du tout. Contrairement à ce qui se passe habituellement en classe, elles prenaient donc par moments un rôle d’apprenantes au même titre que leurs élèves. Ne pas connaitre en profondeur ce qui est abordé nécessite dans un tel contexte le courage de revoir son rôle habituel, en particulier, lorsqu’on débute dans l’exploitation d’une nouvelle ressource. Un autre défi mentionné par les enseignantes fait référence aux cibles d’apprentissage et à la séquence didactique. D’une part, dans un projet de programmation, comme dans tout projet, il importe de définir clairement l’intention pédagogique (ou les intentions pédagogiques), et ce, tant pour le personnel enseignant que pour les élèves. Un piège, en ce sens, serait de faire l’expérience d’une tâche de programmation sans réfléchir à ce qu’elle vise ou sans rendre cela explicite pour les La compétence numérique en contexte éducatif 88 élèves. D’autre part, maintenir ses attentes relatives aux exigences pédagogiques attendues peut devenir un défi dans le feu de l’action. Le rappel de ces cibles demande rigueur et constance au personnel enseignant, par exemple lorsque les élèves veulent aller vite pour rédiger leurs phrases à intégrer dans une animation Scratch, préférant programmer plutôt que prendre le temps de se relire attentivement. En ce sens, dans le cadre des séquences didactiques des projets relatés, les enseignantes ont fait le choix de demander aux élèves de réaliser certaines actions à des moments bien précis. Par exemple, les élèves de deuxième cycle ont procédé à la rédaction de phrases après une première exploration de Scratch, celle-ci leur ayant permis de percevoir les possibilités en matière d’arrière-plans, de lutins et de blocs pour leur animation. Ils ont cependant dû terminer leur révision de français avant de reprendre à nouveau la programmation informatique sur Scratch. Ce choix avait pour but qu’ils se centrent sur cette tâche sans être distraits par les multiples options de la création de l’animation. Ainsi, se rapporter aux cibles d’apprentissage s’avère un levier important tout au long du projet pour des apprentissages de qualité. Être bien préparé est une autre leçon apprise par les enseignantes au cours de leur projet. À titre d’illustration, elles ont perçu l’importance de créer d’avance les comptes des élèves dans leur classe Scratch. En effet, ce type de préparation technique réduit les pertes de temps, et d’attention, des élèves. Toutes mentionnent également l’importance d’avoir installé au préalable une bonne gestion de la classe. Par exemple, le respect de l’écoute de l’interlocuteur, qu’il soit un adulte ou un élève, facilite les explications, les partages et les échanges en cours de projet. Également, la collaboration et l’entraide constituent des clés de la réussite en ce qui concerne la résolution des divers problèmes rencontrés, tout comme le développement de l’autonomie et celui de la confiance en soi. Enfin, les enseignantes insistent toutes sur l’importance d’un accompagnement dans la mise en place de tels projets. Ce soutien leur a paru essentiel pour commencer l’exploitation de cette nouvelle plateforme. Celui-ci peut prendre diverses formes (formations, accompagnements en classe, soutien ponctuel sous forme de questionsréponses, etc.) et provenir de sources variées (personnel enseignant, conseillers pédagogiques, personne-ressource du milieu, etc.). En fait, ce soutien permet d’éviter le piège de l’isolement et, ultimement, l’abandon de telles initiatives. Il encourage plutôt l’innovation et la créativité pour mener à bien la réalisation desdites initiatives. Conclusion Dans le présent chapitre, nous avons présenté l’évolution de la conceptualisation des habiletés en technologie et la comparaison de cette conceptualisation selon les différents pays et organismes internationaux. Nous y avons aussi présenté la pertinence pour les personnes citoyennes et en particulier pour le personnel enseignant de développer les habiletés en technologie de programmation informatique. En effet, celle-ci occupe une place importante dans la société actuelle. Toutefois, le Cadre à développer par le personnel enseignant accorde très peu de place à cette habileté en technologie. En fait, elle est succinctement mentionnée dans ce référentiel. Cela pourrait s’expliquer par le fait que plusieurs éléments étaient à considérer lors de son élaboration. Bien que dans le présent chapitre, nous ayons présenté des exemples d’intégration de la programmation informatique à l’école, il est important de noter que le Programme de formation de l’école québécoise ne mentionne nulle part Chapitre 4 / La programmation informatique 89 l’importance d’intégrer la programmation dans la formation des jeunes. C’est dans ce sens que Barma (2021), dans son rapport, soulignait l’urgence de créer une progression des apprentissages de la programmation informatique du préscolaire au secondaire et de mettre en place des projets pilotes pour analyser et valider les indicateurs du développement de la programmation informatique chez les élèves et le personnel enseignant du Québec. Cela pourrait constituer la suite des actions à entreprendre pour compléter le Cadre. Les exemples d’usages de la programmation informatique présentés dans le présent chapitre mettent en exergue des situations dans lesquelles les personnes enseignantes ont eu la volonté de se former en intégration pédagogique de la programmation informatique ou ont eu l’opportunité de se faire accompagner par une conseillère pédagogique. Toutefois, ce cas n’est pas représentatif de la situation au Québec. En fait, de nombreux défis restent à relever en classe pour permettre une intégration pédagogique efficace et critique de la programmation informatique. Nous pouvons citer entre autres le manque de ressources pédagogiques, matérielles et humaines pour permettre à tout le personnel enseignant de développer ses habiletés technologiques en programmation informatique et de les mettre au service des apprentissages des élèves. Dans le cas des ressources matérielles, plusieurs écoles de la province n’ont pas assez d’ordinateurs ou de tablettes pour faciliter la réalisation des activités de programmation informatique en classe. La formation initiale des personnes enseignantes doit être revue pour les aider à développer ces habiletés en technologie. Les programmes scolaires actuels sont déjà assez exigeants pour le personnel enseignant et n’offrent pas beaucoup de temps à celui-ci pour intégrer l’enseignement de nouveaux apprentissages. Il serait important de revoir les programmes scolaires québécois pour faciliter une bonne intégration pédagogique de la programmation informatique en classe et y ajouter aussi des critères d’évaluation des habiletés technologiques de programmation informatique des élèves. Raoul Kamga : Comment la compétence numérique et les habiletés technologiques de programmation informatique ont-elles joué un rôle dans ma recherche ? La présence croissante des objets connectés dans le quotidien des humains a modifié mes intérêts de recherche. Autrefois, j’étais intéressé par les jeux sérieux et aujourd’hui je m’intéresse à la place de la programmation dans l’apprentissage des élèves. Je suis convaincu qu’un élève ou une personne enseignante qui a des bases en programmation informatique comprend mieux le monde qui l’entoure au quotidien et peut se prononcer sur le futur des objets connectés. Ainsi, mes recherches actuelles visent à comprendre comment les activités de programmation informatique peuvent contribuer aux apprentissages des élèves. Nancy Brouillette : Comment la compétence numérique et les habiletés technologiques de programmation informatique ont-elles joué un rôle dans ma vie professionnelle ? En tant que conseillère pédagogique, les habiletés technologiques de la programmation informatique ont bonifié mes offres de formations destinées aux personnes enseignantes. Autrefois, je les accompagnais dans l’utilisation des outils comme ceux du montage vidéo, de la recherche d’informations et de la création de ressources pour la classe. Avec le développement de mes habiletés de La compétence numérique en contexte éducatif 90 programmation informatique, j’ai rajouté à mon offre de formation des activités pour aider les enseignants à développer de manière diversifiée la compétence de résolution de problèmes des élèves. Ces activités ont permis de mobiliser certains élèves qui avaient de la difficulté à s’engager dans d’autres tâches de résolution de problèmes. Références Barma, S. (2018). Rapport final : Réaliser une étude de cas multiple qui vise à affiner les connaissances sur l’usage pédagogique ou didactique de la programmation dans les écoles du Québec. Rapport de recherche pour le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MEES), (118982), 1-212. https://lel.crires.ulaval.ca/oeuvre/rapport-final-realiser-une-etude-de-cas-multiple-qui-vise-affinerles-connaissances-sur Barma, S. (2021). Journées de réflexion sur l’usage pédagogique de la programmation informatique : Constats sur l’intégration de la compétence numérique. Rapport pour le ministère de l’Éducation (MEQ). http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/education/PAN_Rapport_Jour nees-reflexion_-usage-pedagogique-programmation-informatique.pdf Bers, M. U. (2019). 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