La compétence numérique dans l'apprentissage. Défis pour l'ingénierie pédagogique

15 Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN Préface de Daniel Peraya La compétence numérique en contexte éducatif Regards croisés et perspectives internationales Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN La compétence numérique en contexte éducatif Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN Préface de Daniel Peraya La compétence numérique en contexte éducatif Regards croisés et perspectives internationales Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada Titre : La compétence numérique en contexte éducatif : regards croisés et perspectives internationales / sous la direction de Florent Michelot et Simon Collin. Noms : Michelot, Florent, 1982éditeur intellectuel. | Collin, Simon, 1982éditeur intellectuel. Collections : Formation à distance (Presses de l’Université du Québec) ; 15. Description : Mention de collection : Formation à distance = Distance Learning ; 15 | Comprend des références bibliographiques. Identifiants : Canadiana 20240025369 | ISBN 9782760561465 (PDF) Vedettes-matière : RVM : Technologies de l’information et de la communication pour l’éducation. | RVM : Connaissances en informatique. | RVM : Technologie éducative. Classification : LCC LB1028.43.C635 2024 | CDD 371.33/4—dc23 Révision Michèle Beaudoin et Riham Alkhakaf Conception graphique Marie-Noëlle Morrier Mise en page Florent Michelot Image de couverture iStock Dépôt légal : 4etrimestre 2024 › Bibliothèque et Archives nationales du Québec › Bibliothèque et Archives Canada © 2024 – Presses de l’Université du Québec Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés Imprimé au Canada N6146-1 [01] C ha p it r e 5 La compétence numérique dans l’apprentissage Défis pour l’ingénierie pédagogique Gilbert PAQUETTE Dimensions abordées Exploiter le potentiel du numérique pour l’apprentissage ; développer et mobiliser ses habiletés technologiques Mots-clés Compétence numérique ; habiletés génériques ; performance ; ingénierie pédagogique ; référentiel de compétence, modélisation des connaissances Niveaux de formation abordés Primaire ; secondaire ; collégial ; universitaire Résumé Le présent chapitre propose une analyse critique du Cadre de référence de la compétence numérique (ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur [MEES], 2019 ; ci-après « le Cadre ») du point de vue des travaux récents réalisés à l’Institut de recherche LICEF de l’Université TELUQ quant aux notions centrales de modélisation des connaissances et de compétence pour l’ingénierie pédagogique. La troisième dimension du Cadre est analysée à l’aide d’une ontologie de la compétence récemment publiée. Le processus de planification pédagogique proposé dans le Guide pédagogique est ensuite évalué en regard de la méthodologie développée et expérimentée à l’Institut LICEF. Summary This chapter proposes a critical analysis of the Digital Competency Framework (ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur [MEES], 2019) from the perspective of recent work at the LICEF Research Institute of Université TELUQ, on the notions of knowledge and competency modelling for pedagogical engineering. The third dimension of the framework is first analyzed using a recently published ontology of competence. On that basis, the process of pedagogical planning proposed in the La compétence numérique en contexte éducatif 96 Pedagogical Guide is evaluated using the methodology environments developed and tested at the LICEF Institute. e Cadre proposé par le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MEES) se donne pour objectif général de « favoriser le développement de la compétence numérique dans l’ensemble de la communauté éducative pour que les Québécoises et les Québécois soient autonomes et critiques dans leur utilisation du numérique » (2019, p. 7). En intégrant un tel cadre de référence dans son plan d’action numérique, le gouvernement reconnait qu’il est essentiel que l’école, le collège et l’université offrent aux différents acteurs de l’éducation, et au premier chef, aux personnes en apprentissage, une solide préparation à une vie en société marquée en ce 21ᵉ siècle par l’omniprésence des objets numériques dans nos vies. Le Cadre se présente en douze dimensions fortement reliées. Parmi celles-ci, nous nous concentrerons dans le présent chapitre sur l’étude de la troisième dimension, Exploiter le potentiel du numérique dans l’apprentissage. Cette dimension s’avère centrale pour le développement des compétences numériques à tous les ordres d’enseignement et dans l’apprentissage tout au long de la vie. Nous discuterons de cette question principalement en interaction avec la deuxième dimension, Développer et mobiliser ses habiletés technologiques, tout en soulignant les autres dimensions du Cadre qui contribuent fortement à l’apprentissage au sein des environnements numériques d’apprentissage. Le présent chapitre met en avant une analyse critique du numérique dans l’apprentissage à partir de trois documents du ministère : le Cadre, le Continuum de développement de la compétence numérique et le Guide pédagogique. Cette analyse fait appel à une ontologie de la compétence (Paquette et al., 2021) qui servira à réinterpréter le Continuum sous la forme d’un référentiel structuré de compétences à développer. On examinera dans un deuxième temps le processus de planification pédagogique proposé dans le Guide pédagogique en le situant dans le cadre des méthodes d’ingénierie des environnements numériques d’apprentissage (Paquette et al., 2022). 1 Exploiter le potentiel du numérique pour l’apprentissage L’accessibilité des outils individuels ou collectifs servant à l’apprentissage à l’ère du numérique a fait en sorte que les personnes apprenantes, tout comme les personnes enseignantes, créent leur propre Environnement personnel d’apprentissage (EPA) (Henri, 2014), lequel évolue dans le temps, de façon transversale aux apprentissages et aux formations qu’elles entreprennent. Cet environnement numérique leur sert à organiser et à réaliser leurs apprentissages ou leurs tâches professionnelles. Que ces outils aient constitué un choix personnel ou qu’ils aient été proposés par leurs enseignants dans le cadre d’un environnement numérique d’apprentissage (ou d’un scénario de cours), les personnes apprenantes opèrent dans une écologie d’apprentissage personnelle (Williams et al., 2011). Celle-ci se concrétise lorsque la personne apprenante intègre de nombreux outils et services numériques dans ses processus d’apprentissage. Tous ces processus, outils, activités et interactions mis en œuvre par la personne apprenante et ses enseignants forment un environnement numérique d’apprentissage, en partie L Chapitre 5 / La compétence numérique dans l’apprentissage 97 personnel, en partie partagé avec les personnes enseignantes et les autres personnes apprenantes. L’architecture participative de l’apprentissage (Wheeler, 2011 ; Downes, 2008 ; Paquette et Rosca, 2003) a influencé fortement les personnes rédactrices du Cadre dans le choix des termes désignant les douze dimensions de celui-ci (figure 1). Il faut soutenir pleinement cet accent mis sur les processus d’innovation et de création, de communication, de collaboration, de pensée critique, de production de contenu, de résolution de problèmes, etc. Selon les activités d’apprentissage que le numérique servira à réaliser, la mise en œuvre du numérique dans l’apprentissage mobilisera d’autres dimensions que la troisième dimension du Cadre, principalement : 2. Développement et mobilisation des habiletés technologiques ; 4. Recherche d’informations ; 5. Collaboration ; 6. Communication ; 7. Production de contenu ; 10. Résolution de problèmes. Les autres dimensions du Cadre, bien qu’importantes, sont plus générales et moins directement liées à la spécificité du numérique dans l’apprentissage. Figure 1 Les douze dimensions du Cadre Source : MEES (2019b) La compétence numérique en contexte éducatif 98 1.1 Organisation du Cadre La figure 2 regroupe les trois éléments qui composent la troisième dimension du Cadre. Dans le Continuum de développement de la compétence, chacun de ces éléments se caractérise par trois niveaux de progression dans la compétence numérique (débutant, intermédiaire, avancé), chaque niveau étant lui-même décrit par un verbe d’action et des critères précisant chaque niveau atteint. Comme pour les autres dimensions, on y présente des exemples de thèmes à aborder. Les « thèmes » pour la troisième dimension font référence à des outils numériques ou à des contextes d’usage du numérique qui pourront être intégrés dans les environnements numériques d’apprentissage pour soutenir l’acquisition des connaissances et des compétences visées dans les matières traitées dans les divers programmes d’étude. Ainsi les compétences numériques ont-elles un caractère « méta » ou transversal par rapport aux compétences disciplinaires. Elles devront être « spécialisées » par rapport à chaque matière à l’étude, car on n’utilise pas un outil bureautique ou un jeu numérique de la même façon dans l’apprentissage des mathématiques en dixième année que dans un cours de gestion à l’université. Chapitre 5 / La compétence numérique dans l’apprentissage 99 Figure 2 La troisième dimension du Cadre Sources : MEES (2019a, 2019b) 1.2 Généralité de la définition de la compétence numérique La compétence numérique est définie comme « un ensemble d’aptitudes relatives à une utilisation confiante, critique et créative du numérique pour atteindre des objectifs liés à l’apprentissage au travail, aux loisirs, à l’inclusion dans la société ou à la participation à celle-ci » (MEES, 2019, p. 7). Le Cadre s’adresse à tous les acteurs de tous les ordres d’enseignement, autant aux personnes en apprentissage qu’aux membres du personnel enseignant ou professionnel. D’entrée de jeu, cela en fait un projet ambitieux, forcément de grande ampleur, dont on ne contestera pas les objectifs généraux, ainsi que l’intention d’ouverture manifestée à l’égard des innovations technologiques dans l’apprentissage et l’enseignement. On notera toutefois que le Cadre pose un défi La compétence numérique en contexte éducatif 100 important aux acteurs de l’éducation dans l’application de celui-ci à chaque contexte particulier d’apprentissage ou d’enseignement. En parcourant les dimensions du Cadre, on est frappé par la généralité des sujets traités. Des objectifs comme former des personnes citoyennes éthiques, assurer un développement de la personne, développer l’innovation et la créativité, ou développer sa culture informationnelle visent certes des compétences essentielles, mais ces objectifs dépassent largement l’usage du numérique et s’étendent à ce que d’autres référentiels de compétence qualifient de « compétences informationnelles » ou de « compétences de la citoyenneté du 21ᵉ siècle ». On pourrait souhaiter qu’une prochaine version du Cadre ou d’autres documents soient davantage centrés sur la spécificité du numérique pour réduire la complexité de son utilisation. Le numérique est bien sûr un domaine qui évolue très rapidement, mais il peut être analysé en fonction de ses composantes génériques qui, elles, varient beaucoup plus lentement que les outils technologiques particuliers à la mode du moment. Par exemple, le processus d’analyse des données à l’aide d’outils numériques est relativement stable. Il sera toujours nécessaire de maitriser ce processus générique bien que les outils pour ce faire puissent varier dans le temps et selon leurs usagers : c’est notamment le cas des tableurs comme Excel, des systèmes de gestion de base de données, des logiciels d’analyse statistique ou encore des outils d’intelligence artificielle. Soulignons que le traitement des données demande des compétences très différentes d’une activité de production de contenus sous forme de texte, laquelle peut se réaliser par un logiciel de traitement de texte comme Microsoft Word, un éditeur de blogue ou de wiki. Aussi, il conviendrait de préciser ce qui distingue les divers processus à l’œuvre dans l’acquisition des compétences numériques et quels types d’outils numériques permettent de les acquérir. C’est ce qu’on appelle modéliser un domaine comme celui du numérique. 1.3 Approfondir la sémantique des termes du Cadre Le problème principal de la formulation actuelle du Cadre est qu’elle offre une description syntaxique du domaine numérique, conséquence de la démarche méthodologique ayant présidé à son élaboration. En effet, le groupe de recherche a effectué un travail exhaustif dont il faut reconnaitre l’ampleur et le sérieux ; un travail impliquant la consultation de 135 documents relatifs aux compétences du 21ᵉ siècle, aux compétences informationnelles et aux compétences numériques. De plus, ces documents ont été codés pour faire ressortir les termes de concordance. Ils ont ensuite été traités automatiquement par un logiciel d’analyse qualitative (MEES, 2019 [le Cadre]). Sur la base de l’étude exhaustive des référentiels effectuée dans le cadre du projet, un ensemble de termes ont été identifiés et regroupés pour déterminer les dimensions, les éléments et les exemples de thèmes à aborder. Il en résulte que les termes sont simplement énumérés et organisés en une hiérarchie dimension-élémentsniveau-thèmes suggérés, illustrée par la figure 2 dans le cas de la troisième dimension. Il en est de même des autres dimensions. Pour faciliter la mise en œuvre de la troisième dimension, nous proposons de passer d’une description syntaxique à une modélisation sémantique du domaine numérique. Des termes du Cadre comme « dimension », « élément » ou « exemples de Chapitre 5 / La compétence numérique dans l’apprentissage 107 H, P), on peut les comparer selon leur position dans un modèle des connaissances (C), ainsi que par les niveaux d’habileté (H) et de performance (P) requis (Paquette et al., 2012). Par exemple, la compétence consistant à appliquer (5) des tests au système électrique d’une automobile est moins exigeante que celle qui consiste à réparer (7) ce système ou encore à ne réparer qu’une composante du système électrique. Figure 5 Définition simplifiée4 de la notion de compétence Source : Paquette (2007) Chacune des dix habiletés génériques de la figure 5 est un processus générique applicable aux connaissances d’un domaine d’apprentissage, par exemple les composantes du système électrique d’une automobile. C’est ainsi que des compétences seront associées aux connaissances par rapport auxquelles elles doivent s’appliquer. Elles seront ensuite distribuées dans les évènements et les unités d’apprentissage. Le tableau 2 offre des définitions pour les cinq premières habiletés génériques de la figure 5 en tant que (méta)processus décrit par ses intrants et ses produits. Le contenu sémantique de ces habiletés génériques peut également être précisé par un graphe de déroulement du processus qui en fournit les étapes. 4 La définition la plus récente de la compétence (Paquette, 2021) prend la forme d’une ontologie qui se déploie sur cinq niveaux dans le but de « couvrir » les principaux cas d’utilisation de la compétence. La figure 5 correspond essentiellement au premier niveau de cette ontologie de la compétence. La compétence numérique en contexte éducatif 108 Tableau 2 Définition de cinq habiletés génériques Habileté Intrants Produits Exemples 1. Porter attention Stimuli interne ou externe Signes d’attention aux stimuli intrants Porter attention à une information ou à des évènements qui sont relatés. 2. Mémoriser Stimuli interne ou externe Connaissances repérées ou stockées en mémoire Réagir à une situation en remobilisant une situation dont la description est semblable. Enregistrer des informations. Mémoriser une procédure. 3. Spécifier Connaissances : concepts, procédures ou principes Connaissances comportant plus de liens que celles en intrant Ajouter des attributs à la définition d’un concept. Compléter une procédure en ajoutant une étape. 4. Transposer Connaissances : concepts, procédures ou principes Connaissances analogues ou présentées sous une autre forme Représenter un énoncé en langage naturel par un schéma ou un graphique. Décrire une situation analogue à un évènement. 5. Appliquer Connaissances abstraites ou modèles Instances du modèle en fonction d’un but Suivre pas à pas l’exécution d’un processus d’achat dans une organisation. Source : Paquette (2002a) Quant aux performances, il y a une gradation. Par exemple, l’analyse d’un type spécifique de système électrique avec l’aide d’un collègue est une compétence qui est moins exigeante que la même analyse qui, cette fois, sera faite seul. Elle est aussi moins exigeante que la compétence d’analyse d’une large variété de systèmes électriques. La détermination des niveaux de performance entrant dans la définition d’une compétence repose sur des critères de persistance, d’autonomie, de complétude, de complexité et de familiarité. Comme indiqué au tableau 3, ajoutées à une habileté générique, leurs combinaisons permettent de définir une progression dans la compétence, de débutant à expert. Tableau 3 Critères de définition des niveaux de performance Critère de performance Débutant Intermédiaire Avancé Expert 0,0 - 2,5 2,5 - 5,0 5,0 - 7,5 7,5 - 10,0 Épisodique ou persistante Épisodique Persistante Persistante Persistante Dirigée ou autonome Dirigée Autonome Autonome Autonome Partielle ou globale Partielle Partielle Globale Globale Simple ou complexe Simple Simple Moyenne Complexe Familière ou nouvelle Familière Familière Familière Familière Source : Paquette (2007) Chapitre 5 / La compétence numérique dans l’apprentissage 109 Nous avons utilisé ce modèle de la compétence en ingénierie pédagogique dans plusieurs domaines d’apprentissage. Il a aussi servi à créer un outil appelé Compétences+ développé à l’Institut LICEF (Basque et Ruelland, 2006). Cet outil numérique a pour objectif premier de soutenir l’autoévaluation des compétences par les personnes apprenantes. Il permet d’abord d’éditer un profil de compétences et de l’intégrer au logiciel comme fondement des autres étapes. D’abord, la personne apprenante examine les compétences présentées sous la forme d’énoncés en langue naturelle commençant par une habileté générique et les connaissances auxquelles celle-ci s’applique. L’usager doit situer sa performance à l’aide d’une échelle de performance à quatre niveaux (débutant, intermédiaire, avancé, expert) définis par les critères du tableau 3. Ensuite, le logiciel lui présente un bilan de ses réponses et lui propose un plan personnalisé de ressources en fonction des lacunes de compétences identifiées dans le bilan. Ce logiciel a été utilisé dans plusieurs projets et il pourrait servir à diagnostiquer les compétences numériques des personnes apprenantes, comme proposé dans le Guide pédagogique du Cadre. Pour ce faire, il nous faudrait élaborer un référentiel de compétence pour le numérique dans l’apprentissage. Celui qui est proposé dans le Continuum nous semble insuffisant pour l’évaluation des compétences numériques des personnes apprenantes. 2.3 Vers un référentiel structuré de la compétence numérique La définition de la compétence proposée dans le Continuum peut contribuer à mieux définir la compétence numérique, mais elle comporte plusieurs lacunes pour l’apprentissage. Les verbes utilisés dans les énoncés du Continuum, dont ceux du tableau 1, ne sont pas définis. En particulier, le verbe « comprendre » est très ambigu. On peut remettre en cause son usage pour définir un niveau débutant. Comprendre peut parfois être très exigeant5, davantage qu’« utiliser », un synonyme d’« appliquer », qui sert souvent à définir le niveau intermédiaire. Le troisième énoncé correspond à l’habileté « autogérer », le dixième niveau de notre taxonomie, ce qui fait qu’il est bien à sa place dans la définition d’un niveau avancé pour le premier élément de compétence pour la troisième dimension. Dans l’établissement d’un référentiel de la compétence numérique, on a avantage à associer les verbes utilisés avec l’un ou l’autre des dix verbes de la définition que nous proposons, car ceux-ci ont un sens plus précis en tant que processus cognitifs, ce qui permet de s’assurer qu’il s’agit bien d’une progression lorsque l’on passe d’un niveau au suivant. Les niveaux de performance auront également une définition plus précise en combinant les cinq critères de performance du tableau 3. Par exemple, pour le niveau intermédiaire du premier élément de la troisième dimension, que veut dire le mot « adéquate » dans l’énoncé « Utiliser le numérique d’une façon adéquate pour (co)développer des compétences » ? Il est aussi sous-entendu qu’ici, le mot 5 Le terme « comprendre » est le premier niveau de la taxonomie des objectifs du domaine cognitif de Bloom (1975). Celui-ci lui donne un sens restreint, proche de « s’informer ». Nous préfèrerions utiliser l’un des trois premiers niveaux de notre taxonomie (porter attention, mémoriser, spécifier) qui font référence à des processus cognitifs plus précis que l’on peut modéliser. Ces termes correspondent plus clairement à un niveau débutant. La compétence numérique en contexte éducatif 110 « compétences » s’adresse aux connaissances et aux compétences de la matière à l’étude et non à la compétence numérique. Sur autre plan, la séparation de la compétence numérique en douze dimensions fait en sorte qu’il y a plusieurs problèmes de cohérence entre les dimensions du Cadre, notamment entre le deuxième élément de la troisième dimension, « outils et ressources », et les huit éléments de la deuxième dimension, Développer et mobiliser ses habiletés technologiques. Bien que cela dépasse amplement le cadre du présent chapitre, nous trouvons important que soit développée l’idée de proposer un référentiel structuré de la compétence numérique pour l’apprentissage. Ce référentiel intègrerait plusieurs éléments des autres dimensions qui lui sont le plus liées. En plus de la deuxième dimension, il s’agit des cinquième, septième et dixième dimensions, avec leurs « thèmes à traiter » qui serviraient à construire le domaine de connaissance du numérique. Dans ce référentiel, les verbes « porter attention », « mémoriser » et « spécifier », avec un niveau de performance peu exigeant, conviendraient bien au niveau débutant, accompagnés des nuances apportées par les critères de performance décrits au tableau 3. Quant à elles, les habiletés génériques décrites au tableau 2, « spécifier » avec un niveau de performance exigeant, « transposer » et « appliquer », seraient utilisées pour décrire les compétences du niveau intermédiaire. Les habiletés génériques « analyser », « réparer » et « synthétiser » caractériseraient le niveau avancé6, alors que les habiletés « évaluer » et « autogérer » seraient réservées au niveau expert. 3 L’ingénierie des environnements numériques d’apprentissage et la compétence numérique Le Guide pédagogique, troisième document du Cadre, a pour objectif « d’aider l’ensemble des acteurs des milieux de l’éducation et de l’enseignement supérieur à effectuer des planifications pédagogiques ou à réaliser des projets éducatifs axés sur le développement de la compétence numérique » (MEES, 2019 [le Guide du Cadre], p. 7). Ce guide propose une démarche sommaire pour faciliter la conception d’activités d’apprentissage intégrant une ou plusieurs des dimensions du Cadre. Il propose quelques étapes de conception : • analyser les besoins des personnes apprenantes ; • identifier les dimensions, les éléments et le niveau de développement ciblés dans le Cadre ; • identifier le thème de l’activité, les ressources et le matériel, le déroulement, l’évaluation et la rétroaction aux personnes apprenantes. En consultant ce document, on constate qu’il offre peu d’aide à la planification des activités pédagogiques utilisant le numérique, bien qu’il souligne les éléments à prendre 6 Dans notre taxonomie des habiletés génériques (Paquette, 2002), nous avons déployé les habiletés génériques sur plusieurs niveaux. Par exemple, « analyser » se décline en « déduire » ; « classifier », « prédire » et « diagnostiquer » sont des habiletés d’analyse plus spécifiques ; « synthétiser » se spécialise en « induire », « planifier », « modéliser » et « construire ». Chapitre 5 / La compétence numérique dans l’apprentissage 111 en compte dans le Cadre pour préparer l’acquisition d’éléments de la compétence numérique. L’objet de cette section est de proposer des adaptations à une méthode d’ingénierie des environnements numériques d’apprentissage pour y intégrer le développement de la compétence numérique dans la conception des activités d’apprentissage. 3.1 Les environnements numériques d’apprentissage La théorie générale des systèmes (Lemoigne, 1995 ; Simon, 1981) et les progrès des sciences cognitives ont fortement marqué l’élaboration des méthodes d’ingénierie pédagogique7 et les produits qui en résultent. De telles méthodes constituent un système de conception avec ses processus, ses phases et ses activités, chacun avec ses intrants et ses produits. Le produit final résultant de son utilisation peut être un programme de formations, un cours, une activité d’apprentissage ou du matériel éducatif numérique, chacun conceptualisé en tant que système dans lequel se déroule l’apprentissage. En anglais, ce produit a d’abord été nommé instructional system ou educational system (« système éducatif »), puis learning system (« système d’apprentissage ») (Silvern, 1964 ; Kaufman, 1972 ; Romiszowski, 1992 ; Kidd et Morris, 2017). Nous avons adopté cette perspective systémique pour définir les termes système d’apprentissage, environnement d’apprentissage et environnement numérique d’apprentissage (ENA). Dans la méthode MISA, nous avons d’abord défini le concept de système d’apprentissage (SA) regroupant trois composantes principales : i) le devis du SA, qui regroupe le modèle des connaissances et les compétences visées, le modèle pédagogique, le modèle des matériels et les processus de diffusion ; ii) les matériels d’apprentissage, documents ou ressources réalisés à partir de ces devis ; iii) les environnements d’apprentissage, qui soutiennent les personnes apprenantes et les autres acteurs au moyen de ressources, d’outils, de moyens de communication, de services et de lieux de diffusion (Paquette, 2002b). Dans la description de MISA et de la méthode d’ingénierie des environnements numériques d’apprentissage (MIENA), nous soulignons l’importance qu’un système ou un environnement d’apprentissage contienne son propre devis, un peu comme si les plans et la documentation de l’architecture d’une maison faisaient partie intégrante de celle-ci. Cette idée est inspirée d’une tendance lourde en ingénierie logicielle selon laquelle la documentation technique d’un logiciel et même le modèle de celui-ci doivent en faire partie intégrante. Cette approche est d’autant plus nécessaire pour les ENA opérant sur le Web puisque, sans la description du devis, l’ENA ne pourra fonctionner efficacement dès lors qu’il met en jeu plusieurs acteurs : personnes apprenantes, personnes formatrices, spécialistes de contenu, gestionnaires, personnel de soutien technique. En effet, toutes ces personnes doivent être informées de leurs rôles respectifs au sein des divers processus. Par ailleurs, les technologies et les médias 7 Certaines personnes autrices utilisent également les termes « design pédagogique », « conception pédagogique » ou « planification pédagogique » dans un sens proche de celui « d’ingénierie pédagogique ». Nous utilisons ce dernier terme, car la réalisation d’un ENA résulte d’une certaine forme d’ingénierie logicielle. La compétence numérique en contexte éducatif 112 évoluant constamment, la consultation du devis permettra plus facilement de modifier celui-ci ou de faire varier certaines de ses composantes sans tout reconstruire. Le concept voisin de « dispositif d’apprentissage » a été largement utilisé dans la francophonie européenne depuis les années 1970 de préférence à celui de « système » (Peraya, 1999 ; Bourdet et Leroux, 2009). Toutefois, le terme « environnement d’apprentissage » (learning design) s’impose davantage maintenant de préférence à celui de système ou de dispositif d’apprentissage. Des auteurs comme Jonassen (1994) et Wilson (1996) semblent aussi associer étroitement l’expression « environnement d’apprentissage » au paradigme constructiviste ou socioconstructiviste de l’apprentissage, paradigme d’ailleurs proche de celui qui anime le Cadre. Dans la francophonie européenne, le terme « environnement informatique pour l’apprentissage humain » (EIAH) s’est aussi largement imposé depuis la fin des années 1990 (Grandbastien et Labat, 2006) comme synonyme de celui d’environnement numérique d’apprentissage. Depuis plusieurs années et dans notre ouvrage le plus récent8, nous avons consacré nos recherches à l’élaboration d’une méthode MIENA, où nous définissons le terme d’ENA comme suit : Un environnement d’apprentissage qui fait appel aux technologies numériques (ou technologies de l’information) mises en œuvre dans la majorité des composantes utilisées par les personnes en apprentissage, ces technologies servant à appuyer et à enrichir des aspects significatifs de l’apprentissage compte tenu des objectifs et du contexte d’apprentissage. (Paquette et al., 2022) C’est dans ce cadre que nous proposons d’intégrer l’aide méthodologique aux personnes apprenantes et enseignantes concernées par le développement de la compétence numérique dans l’apprentissage. 3.2 Les méthodes d’ingénierie des environnements numériques d’apprentissage Une méthode d’ingénierie des environnements numériques d’apprentissage a pour but de définir les composantes de l’ENA. De plus, la méthode propose à ses usagers un ensemble organisé de processus et de tâches de conception pour réaliser l’ensemble des composantes de l’ENA. Elle met en œuvre des principes d’opération à appliquer inspirés des théories de design pédagogique (Reigeluth et Carr-Chellman, 2009) qui soutiennent les processus d’analyse, de planification, de scénarisation pédagogique, de médiatisation, d’implantation et d’évaluation compris dans la conception ou l’ingénierie d’un ENA. Notre approche méthodologique suppose que le devis général de l’ENA comporte quatre composantes spécifiques développées au cours des divers processus de conception, décrivant chacune une dimension importante d’un ENA. Le devis pédagogique de l’ENA décrit la structure de la formation subdivisée en unités d’apprentissage, chacune définie par un ou plusieurs scénarios décrivant les activités 8 Apprendre et enseigner sur le web : quelle ingénierie pédagogique ? (Paquette et al., 2022) Chapitre 5 / La compétence numérique dans l’apprentissage 113 d’apprentissage et de soutien de la part de personnes facilitatrices, les ressources et les outils numériques utilisés dans ces activités, ainsi que les productions à réaliser par les personnes en apprentissage et les personnes facilitatrices. Le devis des connaissances et des compétences définit les connaissances qui font l’objet des apprentissages et les compétences que les personnes apprenantes devront être capables d’exercer relativement à ces connaissances. Ce devis consiste généralement en un modèle graphique subdivisé en sous-modèles qui seront associés aux unités d’apprentissage de l’ENA et aux ressources et aux instruments utilisés dans les activités d’apprentissage. Le devis des matériels ou devis médiatique concrétise le devis pédagogique en précisant la composition des matériels pédagogiques utilisés dans l’ENA : site Web, simulations et jeux, multimédias, questionnaires, etc. Ce devis décrit la structure de chaque matériel par un modèle graphique ou un scénario-maquette (storyboard) détaillé. Le devis de diffusion ou devis logistique définit les rôles des personnes au moment de la diffusion de l’ENA, lorsqu’elles l’utilisent pour apprendre ou pour fournir des ressources ou des services d’assistance aux personnes apprenantes. Ce devis décrit les ressources principales qui devront être offertes dans l’environnement de chacun des rôles : matériels, outils, moyens de communication, services et milieux de diffusion. Il permet de planifier la mise en place des infrastructures technologiques et organisationnelles de l’ENA. Bien que toutes ces dimensions d’un ENA aient un rôle à jouer dans le développement des compétences numériques dans l’apprentissage, l’aspect le plus déterminant est certainement le lien entre les connaissances et les compétences visées par l’ENA et le choix des activités d’apprentissage, des outils et des ressources à intégrer dans les scénarios pédagogiques, au cœur du devis pédagogique de l’ENA. 3.3 Les compétences visées et le type de scénario et d’activité d’apprentissage Le choix des outils numériques dépend d’abord des stratégies pédagogiques et des activités d’apprentissage qui seront réalisées dans l’ENA, lesquelles seront choisies en fonction des compétences visées, autant en ce qui concerne la matière à l’étude que les éléments du domaine du numérique. Comme précisé à la section précédente, les compétences visées sont définies par des habiletés génériques (porter attention, mémoriser, spécifier, transposer, appliquer, analyser, réparer, synthétiser, évaluer, autogérer) appliquées aux connaissances disciplinaires ou à celles du numérique traitées dans l’ENA. Ces habiletés génériques déterminent le choix des stratégies et des tactiques pédagogiques, et en définitive, le choix des technologies et des outils numériques. Au cours d’une formation en médecine, par exemple, les objectifs « identifier une liste de tests médicaux à partir de symptômes » et « appliquer un processus de traitement médical » requièrent des stratégies pédagogiques fort différentes. Le type de stratégie et de scénario pédagogique doit être mis en relation avec le niveau de compétence visé dans une unité d’apprentissage. Bien qu’une stratégie ou un scénario de présentation, supposant uniquement l’écoute de présentations, la consultation d’informations sur le Web ou générées par un outil d’IA puissent La compétence numérique en contexte éducatif 114 mobiliser des compétences de repérage et de stockage d’information, une telle stratégie ne favorise pas l’exercice de tous les types de compétences. Avec un scénario d’exercicestutorat, on vise davantage le développement des compétences d’utilisation des outils numériques, en réalisant des exercices proposés par un guide ou un tutoriel9. Pour développer des compétences plus exigeantes d’analyse, de réparation, de synthèse, d’évaluation ou d’autogestion, il faut faire appel à d’autres types de stratégies ou de scénarios pédagogiques. Les scénarios par étude de cas et analogie favorisent l’usage de compétences d’analyse et de transposition, mais non de synthèse. Alors que le raisonnement par cas se concentre sur le transfert latéral d’un cas à un autre, les compétences d’analyse et de transposition doivent mettre en œuvre une démarche inductive à partir de cas particuliers. Les scénarios par découverte guidée, quant à eux, favorisent la généralisation et l’abstraction qui caractérisent les compétences de synthèse. Ces processus peuvent être guidés par la personne formatrice qui fixe l’objectif de la démarche, fournit des exemples, des contrexemples et des indices de solution. Plus le guidage est fait de près, moins la personne apprenante a de chances de faire ses propres évaluations et d’autocontrôler sa démarche, et ainsi de développer des compétences correspondantes. Enfin, les scénarios de type construction/assistance méthodologique permettront davantage d’atteindre ces niveaux où la personne apprenante autogère sa démarche, évalue ses progrès et modifie au besoin ses processus de travail et d’apprentissage. Après que la stratégie et le type de scénario d’apprentissage aient été identifiés en fonction des compétences visées, il reste à définir l’agencement des types d’activité et de ressources qui seront utilisés ou produits par les acteurs du scénario, ce qui mettra en œuvre divers types de compétences numériques. Par exemple, les activités de production et d’exécution, exclues des scénarios de présentation, sont nécessairement présentes dans les types plus avancés de scénarios. Les activités de collaboration, quant à elles, apparaissent surtout dans les trois derniers types de scénario du paragraphe précédent. Enfin, les activités de métacognition caractérisent surtout les scénarios de type construction dans lesquels la personne doit réfléchir à sa propre démarche d’apprentissage et de maitrise des compétences numériques. 3.4 L’intégration de la compétence numérique dans l’ingénierie des environnements numériques d’apprentissage Les étapes proposées dans le Guide pédagogique du Cadre après l’étape d’analyse proposent d’abord de choisir quels éléments du Cadre intégrer avant d’élaborer les activités et, ensuite, de choisir les scénarios d’apprentissage nécessaires. On semble se limiter dans le Guide à considérer uniquement le cas d’une formation spécifique au numérique déconnectée du contexte des apprentissages disciplinaires où la compétence numérique devra s’exercer. Sans exclure une formation spécifique au numérique qui peut être nécessaire lorsqu’un nouvel outil numérique est proposé, nous croyons plutôt que la compétence numérique se développera principalement par l’entremise des apprentissages des autres matières dans la mesure où elle les soutiendra pleinement sans créer un « bruit numérique » qui nuirait aux apprentissages disciplinaires. 9 Les principes que nous énonçons ici sont euristiques : « tel type de scénario a plus de chances de favoriser l’acquisition de tel ou tel type de compétence ». Chapitre 5 / La compétence numérique dans l’apprentissage 115 Dans cette optique, on doit inverser la plupart du temps la démarche proposée dans le Guide pédagogique. Tout d’abord, on examinera le devis de l’ENA pour identifier les compétences faisant l’objet des apprentissages disciplinaires, et ensuite les activités d’apprentissage et les outils numériques qui peuvent être intégrés à l’ENA pour favoriser ces apprentissages. Dans un deuxième temps, on identifiera pour chaque composante numérique de l’ENA quels aspects de la compétence numérique seront traités. Dans le contexte réel dont font l’expérience les personnes enseignantes de tous les ordres, celles-ci doivent concilier les objectifs de développement de la compétence numérique avec les objectifs propres à la matière qu’elles ont à préparer. Les matériels et les outils numériques prévus dans le devis médiatique de l’ENA constituent la partie « artefact » d’un ENA, celle avec laquelle les divers acteurs interagiront au moment de sa diffusion. Une compétence numérique mal maitrisée peut nuire à l’acquisition des compétences disciplinaires. Le temps de formation n’étant pas extensible à l’infini, lorsque l’usage d’un outil numérique demandera trop de formation, il faudra sans doute remplacer celui-ci par un outil moins exigeant, quitte à modifier la description des activités d’apprentissage. Ce changement aura un impact sur le choix des composantes de la compétence numérique à considérer. Le concept d’ENA admet plusieurs types d’utilisation des outils et matériels numériques : classe en présence, classe inversée, cours à distance, site Web d’apprentissage, communauté de pratique, etc. Dans la plupart des ENA, les ressources numériques seront intégrées dans un site Web multimédia donnant accès à un réseau d’activités d’apprentissage et aux ressources et outils numériques qui soutiennent ces activités. En formation à distance, l’expérience nous a montré qu’il fallait prévoir un module d’introduction avant d’entreprendre les activités d’apprentissage disciplinaire. Dans ce module, la personne apprenante se familiarise avec la technologie hypermédia et les diverses ressources numériques utilisées dans l’ENA. Le Cadre et le Continuum y seront utiles pour accroitre la compétence numérique des personnes apprenantes. Ce dispositif évitera à celles-ci de vivre un conflit entre l’apprentissage de la matière du cours et l’apprentissage du numérique. Par la suite, la compétence numérique se développera mieux à travers les activités d’apprentissage de l’ENA. Les établissements devraient aussi prévoir des formations spécifiques à certains outils numériques. Pour ce qui est des outils pouvant être utilisés dans plus d’un ENA, on les offrira dans un centre virtuel de ressources ou une médiathèque, les principaux outils étant accompagnés de leur module de formation. Aussi, un outil d’autoévaluation des compétences numériques sera offert. De cette façon, il deviendra possible de confier à la personne utilisatrice elle-même la construction de son environnement personnel d’apprentissage (EPA) en utilisant des ressources numériques de mieux en mieux maitrisées. Par ailleurs, comme proposé dans le Guide pédagogique, le Continuum pourrait être utilisé par les personnes formatrices pour construire des grilles d’autoévaluation critériée. Celles-ci pourraient alors être utilisées par les personnes apprenantes pour qu’elles évaluent elles-mêmes leur niveau de développement de chacune des dimensions de la compétence numérique. Des outils génériques d’autoévaluation des compétences (Basque et Ruelland, 2006) comme proposé à la section 2.2 peuvent être spécialisés en utilisant les compétences numériques du référentiel que nous avons proposé de développer à partir du Cadre et du Continuum. La compétence numérique en contexte éducatif 116 Conclusion Nous avons examiné le Cadre dans la perspective de son intégration dans la pratique enseignante. La conception de tous les types de formations s’avère une activité de résolution de problèmes que l’on peut qualifier de complexe (Jonassen, 2008). Aussi cette complexité s’accroit-elle lorsqu’il s’agit de formations à distance ou en ligne pouvant prendre la forme d’ENA de divers types. La personne conceptrice doit alors prendre en compte de nombreuses variables de natures diverses. Pour que le Cadre puisse influencer positivement l’apprentissage et l’enseignement à l’aide du numérique, il faudra publier davantage d’exemples de son intégration à la pratique dans les divers ordres d’enseignement. Le Cadre publié par le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur est en effet très général et s’accompagne d’un certain flou, particulièrement problématique dans la formulation d’un référentiel de compétences numériques, élément névralgique de l’ingénierie des apprentissages. Par ailleurs, il faudrait qu’un référentiel de ressources numériques soit construit dans les divers établissements, où chaque ressource numérique serait accompagnée d’une formation brève qui permettrait d’éviter que l’apprentissage du numérique ne vienne interférer avec les apprentissages de la matière. Cette question doit faire l’objet de recherches qui sont nécessaires pour clarifier les enjeux et identifier des pistes de solution en fonction des contextes éducatifs. Sur le plan de la recherche également, il importe d’approfondir la compétence numérique sous la forme d’un ou de plusieurs référentiels de compétence suffisamment génériques pour être spécialisés dans les divers milieux. Chaque référentiel générique de compétence fournira un modèle du domaine des connaissances numériques, pour y greffer des niveaux d’habiletés génériques et de performance à atteindre, chaque référentiel fournissant un socle solide pour la conception des environnements numériques d’apprentissage. Gilbert Paquette : Comment la compétence numérique et l’ingénierie des environnements numériques d’apprentissage ont-elles joué un rôle dans mon enseignement, mes recherches et ma vie professionnelle ? Dans la foulée de ma thèse de doctorat, obtenue en France en 1991, qui portait sur les environnements numériques d’apprentissage, j’ai créé puis dirigé le Centre de recherche de mon université dans ce domaine. J’y ai poursuivi plusieurs recherches, réalisé une quinzaine de cours sur le Web, rédigé six ouvrages et plus de trois-cents publications scientifiques. J’ai dirigé la réalisation de plusieurs outils numériques : éditeurs de modèles de connaissances et de compétences, ateliers de conception d’environnements numériques d’apprentissage et plateformes de diffusion de cours en ligne. Ces outils ont été utilisés dans des applications et des formations dans plusieurs pays. Références ASN. (2012). Achievement standards network core RDF. http://standards.asn.desire2learn.com/index.php?title=ASN_Vocabulary