Compétence numérique, réception et production de contenu. Conceptualisation, manifestations et projections

15 Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN Préface de Daniel Peraya La compétence numérique en contexte éducatif Regards croisés et perspectives internationales Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN La compétence numérique en contexte éducatif Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN Préface de Daniel Peraya La compétence numérique en contexte éducatif Regards croisés et perspectives internationales Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada Titre : La compétence numérique en contexte éducatif : regards croisés et perspectives internationales / sous la direction de Florent Michelot et Simon Collin. Noms : Michelot, Florent, 1982éditeur intellectuel. | Collin, Simon, 1982éditeur intellectuel. Collections : Formation à distance (Presses de l’Université du Québec) ; 15. Description : Mention de collection : Formation à distance = Distance Learning ; 15 | Comprend des références bibliographiques. Identifiants : Canadiana 20240025369 | ISBN 9782760561465 (PDF) Vedettes-matière : RVM : Technologies de l’information et de la communication pour l’éducation. | RVM : Connaissances en informatique. | RVM : Technologie éducative. Classification : LCC LB1028.43.C635 2024 | CDD 371.33/4—dc23 Révision Michèle Beaudoin et Riham Alkhakaf Conception graphique Marie-Noëlle Morrier Mise en page Florent Michelot Image de couverture iStock Dépôt légal : 4etrimestre 2024 › Bibliothèque et Archives nationales du Québec › Bibliothèque et Archives Canada © 2024 – Presses de l’Université du Québec Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés Imprimé au Canada N6146-1 [01] C ha p it r e 12 Compétence numérique, réception et production de contenu Conceptualisation, manifestations et projections Nathalie LACELLE, Eleonora ACERRA et Jean-François BOUTIN Dimensions abordées Produire du contenu avec le numérique ; développer et mobiliser sa culture informationnelle ; communiquer à l’aide du numérique ; innover et faire preuve de créativité avec le numérique Mots-clés Production numérique ; écriture numérique ; compétences #LMM ; technotextes Niveaux de formation abordés Primaire ; secondaire Résumé En tant que dimension du Cadre de référence de la compétence numérique (MEES, 2019 ; ci-après « le Cadre »), la capacité à produire du contenu avec le numérique se décline en sous-compétences centrées sur les usages technico-instrumentaux du numérique. Dans le présent chapitre, notre approche de la production numérique tient davantage compte des pratiques socioculturelles, artistiques et littéraires contemporaines intrinsèquement liées à la technologie (Bouchardon et Cailleau, 2018). Les sections Conceptualisation et Manifestations serviront de fondements théorique et empirique à nos Projections. La compétence numérique apparait comme interdépendante des compétences en réception et en production définies dans le champ de la littératie médiatique multimodale numérique. Summary As a dimension of the Cadre de référence de la compétence numérique (“digital competency framework”) (MEES, 2019), the digital content production skill implies a technicalinstrumental approach to digital practices and tools. In this chapter, we suggest La compétence numérique en contexte éducatif 246 adding other competencies to this fundamental framework, based on current sociocultural, artistic and literary digital practices (Bouchardon and Cailleau, 2018). The Conceptualisation and Manifestations sections will provide a theoretical and empirical basis for the last section (Projections). The digital competency appears strictly related to reception and production skills and abilities, as defined within the field of digital multimodal media literacy. es référentiels de compétences en littératie numérique issus de la recherche ou d’instances éducatives pointent des dimensions qui devraient orienter l’action formative des membres du personnel enseignant et professionnel dans l’établissement et l’opérationnalisation de l’ensemble des savoirs, savoir-faire et savoir agir nécessaires aux citoyens du 21ᵉ siècle pour construire et produire le sens par l’entremise de la technologie, de ses médias et de ses codes et modes sémiotiques. Pourtant, ces documents s’avèrent souvent trop génériques, synthétiques et désarticulés des spécificités disciplinaires pour constituer un véritable outil de « médiation stratégique » (Platteaux et al., 2022, p. 31), susceptible d’orienter les personnes enseignantes, formatrices et les responsables des programmes de cours dans leurs démarches de transposition didactique ou d’opérationnalisation des préconisations ministérielles. Des descriptions théoriques plus poussées ainsi que des contextualisations plus fines des applications possibles, tant au niveau disciplinaire que transdisciplinaire, semblent nécessaires, d’une part, pour interroger les usages de la technologie à l’aune des spécificités de ses contextes de déploiement, et d’autre part, pour arrimer les objectifs transversaux et interordres propres à la compétence numérique aux objectifs disciplinaires, professionnels ou personnels poursuivis par chacun pour ses apprentissages, son travail ou ses loisirs. L’intention du travail critique de (re)conceptualisation proposé dans le présent chapitre est d’analyser les souscomposantes de la dimension Produire du contenu avec le numérique figurant dans le Cadre de référence de la compétence numérique (MEES, 2019 ; ci-après « le Cadre ») québécois et d’interroger leur prise en compte des théories récentes sur les formes, formats et genres textuels numériques ainsi que des compétences des jeunes, comme révélées par des études empiriques, et des besoins de formation des personnes enseignantes. Ainsi, notre chapitre se décline en trois sections : Conceptualisation, Manifestations et Projections. Après avoir décrit l’approche de la production numérique qui semble se dégager du référentiel québécois, nous présenterons des concepts que nous considérons indissociables de la notion de « production numérique », telles la multimodalité et l’interactivité, en insistant sur les compétences nécessaires pour les appréhender et les utiliser. Ensuite, dans la section Manifestations, nous esquisserons des exemples de productions d’élèves, issues de deux projets de recherche-action, dans lesquelles différentes dimensions de la compétence à produire du contenu par et pour le numérique se donnent à voir. Enfin, dans la section Projections, nous dégagerons des perspectives interdisciplinaires d’évolution de la compétence numérique en contexte scolaire. L Chapitre 12 / Compétence numérique, réception et production de contenu 247 La compétence numérique en question 1. Quelle approche de la production (avec le) numérique se dégage du référentiel ? 2. Quelles composantes faudrait-il prendre en compte pour que les compétences en production puissent être ancrées aux spécificités des technotextes ? 3. Quelles dimensions de la compétence numérique s’incarnent dans des projets des personnes enseignantes et des productions d’élèves ? 4. Quel avenir pour l’enseignement de la compétence numérique à l’intérieur des disciplines scolaires ? 1 Les balises offertes par le Cadre En tant que dimension de la compétence numérique (MEES, 2019), la capacité à produire du contenu avec le numérique se décline en sous-compétences avant tout attentives à des aspects technico-instrumentaux du numérique. En effet, l’on attend des apprenants du 21ᵉ siècle ainsi que des membres du personnel enseignant ou professionnel, auxquels le référentiel québécois est également adressé, qu’ils sachent se saisir des possibilités de la technologie pour consulter des contenus, manipuler des données ou sélectionner des outils adaptés à leurs besoins et contextes de production. Dans cette perspective, le numérique est considéré davantage comme un ensemble d’outils, logiciels et ressources permettant de structurer, formaliser, organiser ou transformer les données informatiques que comme un milieu (Bouchardon et Cailleau, 2018) d’émergence de pratiques socioculturelles, artistiques et littéraires intrinsèquement liées à la technologie. Produire des contenus numériques n’apparait, par ailleurs, que comme un volet de la compétence à produire des contenus avec le numérique. Aucune indication supplémentaire concernant les compétences spécifiques qui y seraient associées, comme la capacité à distribuer les contenus dans un hypertexte, à envisager des procédés d’animation textuelle ou à utiliser le code informatique à des fins créatives, n’est ouvertement identifiée. De même, aucune visée communicative ou artistique n’est évoquée dans le référentiel québécois et la créativité, que l’on pourrait pourtant croire centrale pour la capacité à produire ou coproduire des contenus, numériques ou analogiques, n’est pas explicitement associée à cette dimension de la compétence numérique.1 Aussi, le choix du terme « production », préféré à celui de « création » ou d’« œuvre », ne semble pas anodin et pourrait au contraire receler des attentes relatives aux postures des producteurs et au statut même des productions. Si l’on attend des citoyens du 21ᵉ siècle qu’ils sachent « produire ou coproduire une diversité de contenus (numériques ou non) […] », on insiste moins sur la nécessité de développer leur posture autoriale, leur approche critique et sensible de la création numérique et du processus de production, qui pourtant permettent au sujet-scripteur, a fortiori lorsqu’il est en formation, d’exprimer de manière consciente ses intentions artistiques (Tauveron, 2007), de construire, développer et communiquer son imaginaire, en se saisissant des potentialités sémiotiques et culturelles du numérique. 1 Pour une analyse critique de la notion de créativité qui émerge de la douzième dimension (Innovation et créativité) du référentiel québécois, voir Acerra (à paraitre). La compétence numérique en contexte éducatif 248 Dans cette optique, l’absence de références explicites à l’écriture et à la lecture (dans cette dimension de la compétence numérique, ainsi que dans le reste du référentiel) mérite d’être soulignée. Si ce choix pourrait être attribué à l’orientation transversale de la compétence numérique proposée par le référentiel québécois, voire à une volonté de redimensionnement du rôle de l’écrit dans un écosystème écranique foncièrement multimodal, il traduit également une forme de rupture de ce continuum peircien entre contenu et expression, et comporte l’occultation des savoirs d’ordre linguistique, sémiotique, sociopragmatique et créatif qui sont nécessaires à construire et produire du sens, en contexte numérique comme analogique. De plus, la déconnexion des compétences en production de celles en réception, celle-ci renvoyant dans le Cadre à la consultation et à l’utilisation éthique et légale des modèles susceptibles d’« inspirer » et de « nourrir ses productions2 », semble faire fi des acquis de la didactique des arts, plastiques et médiatiques, des langues et de la littérature, voulant que des frontières perméables entre l’analyse d’œuvres d’art ou de littérature, d’objets du patrimoine artistique ou médiatique et leur réalisation soutiennent l’émergence d’un rapport créatif, critique et sensible aux contenus consultés et produits. L’absence même du mot « texte » et de ses déclinaisons multimodales (« multitexte », « texte multimodal », par exemple) ou technologiques (« technotexte », par exemple), auxquels on préfère celui de « contenu », semble traduire une considération inégale des signes et de l’expression au sein des productions que les sujets contemporains doivent savoir élaborer avec le numérique. En définissant le contenu numérique comme tout ce qui « existe sous la forme de données numériques et qui peut être créé, visualisé, distribué, modifié et stocké en utilisant un ordinateur ou tout autre appareil numérique » (MEES, 2019), le référentiel se trouve en effet à séparer le code du texte, la donnée numérique de sa manifestation, la production du sens, en valorisant ainsi une approche technocentrée du contenu (généré avec le) numérique. Or, cette dissociation entre données informatiques et contenus semble aller à l’encontre des définitions des technotextes numériques, que l’on considère justement comme des machines textuelles dans lesquelles composantes informatiques et littéraires, documentaires ou artistiques sont indissolublement liées (Hayles, 2002). Un technotexte voit converger, selon la définition de Hayles, la technologie qui produit le texte et sa manifestation d’interface, le monde imaginaire de l’œuvre et la matérialité du dispositif dans lequel il s’incarne (Hayles, 2002). Si l’on accepte cette définition, qui fait du contenu numérique non seulement une donnée créée et diffusée avec un ordinateur ou un support informatique, mais une construction « technique (ou matérielle) » et « symbolique (ou culturelle) » (Petit et Bouchardon, 2017), les compétences en production numérique devraient, à notre avis, prendre en compte les spécificités des technotextes et notamment cette articulation fondatrice entre code informatique, représentation(s) d’interface et sens. À la lumière de ces considérations, il nous semble que cette dimension de la compétence numérique mériterait d’être reconfigurée, d’une part, en s’éloignant d’une approche technoorientée de la production, et d’autre part, en valorisant des caractéristiques clés des technotextes (Hayles, 2002), qui semblent essentielles pour exprimer des messages (littéraires, artistiques, informatifs, documentaires, etc.) avec les codes du numérique. Par cela, nous nous proposons d’inclure des dimensions qui 2 « Consulter et utiliser les contenus disponibles dans son environnement immédiat ou virtuel pour s’inspirer et pour nourrir ses productions, dans le respect des autres productrices et producteurs, tant d’un point de vue éthique que d’un point de vue légal » (MEES, 2009). Chapitre 12 / Compétence numérique, réception et production de contenu 249 semblent absentes du référentiel et dont la prise en compte permettrait de penser et d’actualiser l’articulation, en production comme en réception, des dimensions technologiques et symboliques de l’écrit numérique. Dans la suite du présent chapitre, nous chercherons dans un premier temps à identifier les caractéristiques des technotextes qui pourraient être prises en compte en contexte de production numérique, puis, dans un deuxième temps, à illustrer des nouvelles compétences qui pourraient être privilégiées pour que la capacité à produire ou coproduire une diversité de contenus s’arrime avec les visées et les objectifs de formation des enseignants. 2 Conceptualisation S’intéresser aux contenus numériques en les pensant comme des technotextes implique d’interroger l’articulation, ou la « tension créatrice » (Bouchardon, 2014, p. 75), entre les dimensions technologique et textuelle. Dans cette perspective, le contenu d’une production numérique n’est ni seulement un flux de données produites avec et pour des systèmes informatiques ni simplement un ensemble d’informations d’interface. Il est au contraire le produit d’une démarche de création qui se saisit de la technologie pour déployer son sens et manifester son esthétique. Dès lors, le message ne devrait pas être pensé comme étant désarticulé des possibilités communicatives des ressources médiatiques utilisées pour le construire, ni comme étant détaché des contraintes matérielles qui ont mené à son façonnement. Au contraire, en existant toujours comme une forme « incarnée » (Hayles, 2002), le technotexte se devrait d’être systématiquement considéré avec l’ensemble de ses spécificités médiatiques, et de manière à rendre compte de cette articulation entre les dimensions matérielle, linguistique, rhétorique et poétique qui le définit (Hayles, 2002 ; 2004) et qui lui permet de s’actualiser. Or, la maitrise des codes et des logiciels informatiques, tout comme la manipulation des données numériques, évoquées dans le Cadre, ne représente qu’une composante de la compétence à produire ou coproduire des contenus, qui devrait également inclure la capacité à décoder, à utiliser et à combiner différentes matières textuelles et interactions en vue de produire un certain effet sur le destinataire. Ces compétences correspondent à autant de caractéristiques des technotextes, dont nous évoquerons les principales : la multimodalité, l’interactivité et l’agentivité. 2.1 Multimodalité, interactivité, rhétorique et poétique numérique Les technotextes numériques sont généralement multimodaux. Cela veut dire qu’en dépit d’importantes différences quant aux genres, aux formats et aux modalités de réalisation, les contenus numériques se caractérisent par un tissu textuel composite, composé de matières verbales, iconiques, sonores, haptiques et cinétiques, toutes potentiellement impliquées dans la construction du message. Au sein de ce tissu plurisémiotique, le sens n’est pas nécessairement porté de manière privilégiée par l’une ou l’autre des ressources textuelles, mais souvent distribué entre les différentes composantes, dont les combinaisons et articulations déterminent une nouvelle rhétorique et poétique (Saemmer, 2008 ; 2015 ; Bouchardon, 2008 ; Acerra, 2016 ; 2019). Les technotextes exploitent également le potentiel interactif des dispositifs technologiques (c’est-à-dire la capacité de la machine informatique à répondre de manière cohérente aux impulsions des usagers) pour solliciter la participation empirique et interprétative du destinataire. Dans cette optique, l’appareil La compétence numérique en contexte éducatif 250 technologique n’est pas un simple support, ni (seulement) un médium de reproduction, mais une ressource à part entière : se voyant attribuer une valeur sémiotique, il est pensé, et utilisé, comme une unité textuelle qui, à l’instar des matières iconiques, verbales ou sonores, sert, d’une part, à exprimer un message, et d’autre part, à faciliter cette « interaction symbolique et comportementale » (Bouchardon, 2014, p. 186) qui lie les lecteurs-scripteurs numériques à l’écran. Cette forme de collaboration dite ergodique (Aarseth, 1997), basée sur l’actualisation d’une posture interprétative et physique qui le lie au texte et au dispositif, permet aux lecteurs-usagers d’exprimer leur agentivité, soit ce « pouvoir satisfaisant d’engager des actions signifiantes et de regarder les effets de ses décisions et choix » (Murray, 1997, p. 126). Ainsi considérées, les compétences en production (avec le numérique) impliquent de (re)connaitre les affordances de chaque mode sémiotique (Bezemer et Kress, 2016), de savoir agencer différentes matières textuelles en créant des effets de sens et des combinaisons médiatiques plus ou moins inattendus, de pouvoir prévoir des mouvements spécifiques pour chaque environnement et contexte textuel, ainsi que de savoir anticiper la démarche critique du destinataire, ses préfigurations, sa manière de concilier liberté d’intervention et contraintes textuelles. 2.2 Grille des compétences en littératie médiatique multimodale numérique L’articulation des dimensions technologique et littéraire-artistique-informativedocumentaires-etc., que nous avons considérée comme propre aux technotextes semble exiger des compétences spécifiques, dont une partie est commune à la production et à la réception de tout texte (numérique comme analogique) et une partie est spécifique aux productions numériques. Les premières ont été largement décrites au fil des années et ont permis d’identifier différentes conditions permettant de conférer du sens au texte et aux expressions de l’œuvre, tant en réception qu’en production. Les deuxièmes ont été posées au fil des années par le Groupe de recherche en littératie médiatique multimodale (Lacelle et al., 2012 ; 2015 ; 2017). S’inscrivant dans une tradition héritée de la sémiotique sociale, définissant les textes et les processus de réception et de production respectivement comme des objets sémiotiques et comme des évènements culturellement situés (Kress, 2010 ; Kress et Van Leeuwen, 2001 ; Van Leeuwen, 2005), ces compétences permettent de s’éloigner d’une approche « purement linguistique » (Lacelle, Boutin et Lebrun, 2017, p. 203) du texte pour analyser l’ensemble des codes, des modes et des langages qui sont conjointement engagés dans la construction du sens. Dans cette perspective, la production et la réception du contenu multimodal numérique engagent le sujet lecteur-scripteur à des niveaux différents et sollicitent, selon la grille des compétences en littératie médiatique multimodale proposée en 2017, au moins cinq dimensions : des compétences cognitives et subjectives permettant, d’une part, de comprendre, décoder et produire les textes en distinguant leurs structures, leurs implicites et leurs répertoires, et d’autre part, de mobiliser ses propres valeurs, attitudes, croyances et représentations personnelles tant dans les processus de réception que de production ; des compétences pragmatiques, permettant que l’on puisse saisir le contexte effectif de réception et de production du message, en appréciant sa nature idéologique ou sociale ; des compétences modales, comportant de savoir (re)connaitre et manipuler les différentes ressources textuelles (verbales, visuelles, sonores et cinétiques) au vu de leurs spécificités médiatiques ; enfin, des compétences multimodales, découlant des Chapitre 12 / Compétence numérique, réception et production de contenu 257 proposait de faire évoluer les conceptions des élèves à l’égard de la lecture, qu’ils considèrent généralement comme essentiellement monomodale (centrée sur l’écrit) afin de la rendre plus « inclusive » envers d’autres formes de langages, de formats et de supports. La séquence déployée se présente en six étapes, menant progressivement de la réception numérique à la production et à la diffusion numérique : i) questionnement des élèves sur leur conception du livre et de la lecture et sur leur représentation de la littérature numérique ; ii) présentation de l’application Florence et accompagnement d’une exploration immersive de l’œuvre ; iii) définition des caractéristiques des œuvres numériques à partir de l’expérience de lecture de Florence et questionnement de la réaction subjective à la multimodalité et à l’interaction ; iv) réalisation d’une activité de transmodalisation par l’ajout de texte ; v) réalisation ou éditorialisation d’animations dans une scène de l’œuvre de Florence ; vi) présentation de sa production numérique, avec argumentaire, dans le cadre d’un évènement de lancement, devant un public, sous la forme d’un concours, et vii) retour sur la conception du livre et de la lecture afin de voir si elle a évolué ou non. Les étapes i) à iii) correspondent à des éléments de la compétence numérique relatifs à la réception, les étapes iv) et v) à la production et les étapes vi) et vii) à la diffusion. Nous verrons plus en détail dans les sections suivantes les éléments associés aux dimensions réception-production numérique et des compétences en #LMM engagées pour le projet Florence. Réception-production. Dans le cadre de l’activité de transmodalisation multimodale et interactive, les élèves devaient jouer aux « concepteurs » et imaginer l’ajout de textes, de sons et d’images dans l’espace visuel et sonore d’un chapitre de Florence qu’ils avaient particulièrement apprécié. L’enseignante leur avait demandé de penser également à ce qu’elle avait appelé des détails techniques et sémiotiques et de justifier leurs interventions en veillant tant à la cohérence avec l’œuvre de départ qu’à la réception de leurs lecteurs modèles. L’exemple qui suit montre une actualisation des procédés de scénarisation par l’intégration d’éléments multimodaux choisis par les élèves. Les interventions consistent dans ce cas à insérer de nouveaux textes et de nouvelles images dans l’œuvre de départ : sont notamment ajoutés des mots à connotations positive et négative, qui illustrent la pensée de Krish, au moment de ranger les objets dans la boite de déménagement, à la suite de sa rupture d’avec Florence. Les élèves exploitent ainsi la symbolique des couleurs de l’œuvre de départ qu’ils réinvestissent dans leur production numérique (figure 4). Dans d’autres productions, les élèves intègrent des illustrations animées, qui sont censées représenter les états d’âme et les souvenirs du personnage principal (figure 5). Ils programment les modalités d’apparition et d’organisation des contenus sur la pageécran, tout en explicitant dans leurs analyses les finalités littéraires des interactions programmées et leurs intentions artistiques. Lorsque la scénarisation – allant parfois jusqu’à la réalisation – des scènes augmentées de textes et d’images a été complétée, les élèves devaient construire un argumentaire afin de convaincre leur public de l’intérêt de ces enrichissements proposés. L’activité a donné lieu à des échanges très riches sur l’interprétation de l’œuvre, sur son appréciation, sur les choix des transformations, de l’esthétique, du design, des interactions possibles, etc. Les élèves ont pu s’exprimer sur leur réception et leur production à travers cette activité de diffusion qui vise le développement de compétences métatechnolittéraires. La compétence numérique en contexte éducatif 258 Figure 4 Exemple de multimodalisation textuelle symbolique numérique Source : Multinuméric (FRQSC-MEES, 2020-2024), 2021, à partir d’une capture d’écran du jeu Florence par Mountains et Annapurna Interactive, 2018 Figure 5 Procédé d’animation textuelle déclenché par l’interaction de la personne lectrice Source : Multinuméric (FRQSC-MEES, 2020-2024 ; 2021), à partir d’une capture d’écran du jeu Florence par Mountains et Annapurna Interactive (2018) Compétences en #LMM. Dans ce projet, les élèves ont mobilisé leur compétence technolittéraire par la mise en œuvre de procédés multimodaux et interactifs à visée littéraire basés sur des choix stylistiques et symboliques. La compétence technogestuelle se manifeste dans leur capacité à créer des animations textuelles en vertu desquelles les textes se disposent à l’écran selon un ordre et un mouvement Chapitre 12 / Compétence numérique, réception et production de contenu 259 précis, qui est généralement en lien avec le sens et avec le message porté par les matières verbales. La justification de l’ajout de textes, d’animations textuelles ou multimodales renvoie à leur compétence métatechnolittéraire, nécessaire pour justifier rétrospectivement les interactions envisagées ou les combinaisons modales proposées, au vu d’un parcours conscient et critique. Enfin, les choix des articulations modales, des agencements de couleurs, des typographies (compétence multimodale) démontrent leur capacité à décoder, utiliser et combiner les spécificités singulières de chaque mode sémiotique dans un environnement technologique (compétence sémiotechnique). Dans les deux exemples des projets présentés, nous pouvons constater que les compétences en #LMM sont transversales aux disciplines scolaires arts et langue et qu’elles s’appliquent à plusieurs éléments des septième et douzième dimensions du référentiel de la compétence numérique. L’intégration des compétences en #LMM à la production de contenu numérique (7e) et à la mise en œuvre de la créativité avec le numérique (12e) permettrait une articulation de ces deux dimensions afin de concevoir des activités scolaires de réception et de production créatives avec le numérique. Pour l’instant la créativité n’est pas intégrée à la production de contenu et la production de contenus numériques n’apparait pas comme un moyen d’être créatif. Un tel travail devrait s’articuler autour des trois propositions suivantes : précision dans le référentiel des langages propres aux textes numériques (technotextes), omniprésents dans la culture numérique contemporaine ; redéfinition de la créativité dans une perspective non orientée vers l’innovation du point vue économique ; inclusion dans la production numérique des éléments liés à la créativité sans laquelle la production est réduite à la manipulation, l’utilisation et la restitution de données n’exigeant aucune réelle intervention des êtres humains. Pour aller plus loin dans la démonstration de l’impact des phénomènes actuels de la culture numérique sur les modalités de réception et de production numérique, pour lesquelles il faudra revoir les compétences et les éléments de la septième dimension, nous présenterons dans le chapitre suivant quelques projections autour de tentatives de formalisations de savoirs sur la base d’une réflexion sociosémiotique. 4 Projections Après avoir approfondi – et enrichi – conceptuellement l’énoncé de compétence numérique du MEES (2019) sous le prisme de la #LMM (réception/production), nous ne pourrions conclure une telle analyse sans y aller de projections interdisciplinaires quant à ses résonances souhaitées pour l’école en devenir. D’ailleurs, celle-ci aura-telle toujours besoin d’une compétence numérique spécifique, toute transversale soitelle, si le numérique réussit à s’intégrer de façon symbiotique au sein des différents cadres disciplinaires, dont certains plus résistants, par exemple celui de l’enseignement du français ? Au-delà de l’acte divinatoire, il importe beaucoup plus d’appuyer nos propositions sur des fondations épistémologiques résistantes qui, à partir notamment d’une sémiotique pragmatique séquencée, permettront d’esquisser comment pourra, voire devra, se construire scolairement, sinon un homo communicans6, du moins une 6 Conception proposée par P. Breton (1992) et J. Mousseau (1992) et surtout dérivée des travaux fondateurs du mathématicien N. Wiener en cybernétique (paradigme unifié des théories de l’information, de l’informatique, de l’automatique et de la communication). La compétence numérique en contexte éducatif 260 personne capable de se saisir des formes, des médias et des réseaux plurisémiotiques qui l’entourent pour s’exprimer. Car pourquoi donc apprendre, accéder au savoir et développer des compétences de tout acabit, notamment numériques, sinon que pour tenter de se réaliser, de participer au monde de façon euristique (Coiro, 2020) en transigeant de l’information, donc du sens incarné, à l’aide de systèmes plus ou moins complexes de signes (Greimas, 2002 ; Haesbaek-Andersen et al., 2015 ; Van Leeuwen, 2005 ; Wiener, 2014) ? Comme le souligne Grumbach (2022, p. 206) : On assiste à l’émergence d’une nouvelle forme d’interaction avec l’information, avec toutes les formes d’information quelle que soit leur origine, liée ou non à l’activité humaine. Le numérique fait émerger un nouveau mode d’interaction informationnelle à tous les niveaux, entre les humains, les machines, l’environnement global dans lequel nous évoluons, les écosystèmes naturels, et plus généralement le vivant. Préfigurant la massification prochaine d’avancées encore génétiques, nommément le recours au métavers, le constat lucide, car empirique, de Grumbach ne laisse de place ni à l’hésitation, ni au doute : les flux d’information ou, de façon plus prosaïque, la distribution intéressée de l’information devient progressivement le vecteur primordial de développement du monde anthropocène dans lequel nous sommes tous fermement engagés (2022, p. 118), voire son principal capital. L’homo numericus, pour reprendre la formule de Cohen (2022), devra être plus compétent sur le plan de la sémiotique, n’en déplaise à celui-ci, car l’ensemble de ces flux sont des canaux d’échange de sens interconnectés. Évidemment, un tel projet de maitrise de plus en plus grande de l’information, et donc du sens qu’elle véhicule, ne pourra véritablement prendre forme que dans une progression fondamentalement pragmatique, d’où notre première proposition de recourir, en contextes éducatifs formel et informel, à une sémiotique dite de niveaux. Nous considérons qu’une telle approche est actuellement la mieux positionnée pour soutenir le développement raisonné des compétences contemporaines de communication, que nous qualifions même de posthumanistes (Lebrun, Lacelle et Boutin, 2020). 4.1 Une sémiotique de niveaux qui soutient l’essor des compétences et du savoir Comme l’illustre la figure 6, la mise à contribution, en contexte éducatif formel et/ou informel, d’une sémiotique de niveaux, notamment dans une perspective d’essor de compétences (1) (numériques, multimodales, médiatiques, etc.) et de savoirs acquis (2), peut faciliter une intégration signifiante, réelle et durable, en contexte (inter) disciplinaire, du phénomène numérique, et des nombreuses dimensions qu’il soustend, chez la personne qui s’éduque, notamment l’élève. Pourquoi ? Tout simplement parce qu’il apparait plus cohérent, signifiant, concret pour elle – et plus respectueux de son épanouissement social, culturel, cognitif, affectif et langagier cognitif – de lui faire vivre de façon euristique et progressive, comme l’a clairement démontré la métaanalyse de Coiro (2020), un tel développement. Chapitre 12 / Compétence numérique, réception et production de contenu 261 Figure 6 Une progression euristique par niveaux en sémiotique Le sens – son expression, son incarnation, son partage, sa réception – constitue de façon intrinsèque le cœur de toute forme de communication, de tout échange d’information (Kress, 2010 ; Pleau, Lacelle, Boutin et Lebrun, 2022). En tant que message, il est porté par des véhicules aussi innombrables que diversifiés, qu’ils soient d’origine cosmique (ondes et faisceaux, entre autres), animale/humaine (bruits, sons, mouvements, paroles, chants, écritures, jeux, etc.), matérielle (objets, machines, algorithmes, intelligence artificielle, augmentations, etc.) et/ou immatérielle (concepts, idées, images mentales, etc.). En tant qu’information transigée, le sens est bien sûr reçu (décrypté, compris – traité, interprété et subjectivé – puis intégré), mais il est d’abord produit (objet d’un design, formalisé, puis diffusé). Pour s’échanger du sens, les personnes intéressées par les flux de l’information – nous tous – doivent maitriser, de plus en plus et de mieux en mieux, des codes, des langages et des modes à partir desquels se concrétisent tous ces messages, et ce, dans une constante dynamique transactionnelle de réception ⇄ production, qu’elle soit analogique, numérique ou plus ou moins métissée. Les hypermédias (Rouet, 1999 ; Vandendorpe, 2009) libèrent des carcans ou autres contraintes analogiques et assurent un enrichissement théoriquement exponentiel du sens ainsi que des différentes compétences (numériques, multimodales, médiatiques [Lacelle, à paraitre]) qui nous permettent d’en mobiliser les flux au quotidien (Grumbach, 2022). Voilà précisément pourquoi nous considérons fermement que seule une approche holistique et euristique, c’est-à-dire une démarche inductive d’appropriation pragmatique des différents niveaux sémiotiques en contexte foncièrement hétérogène (numérico-analogique), sera en mesure d’appuyer empiriquement le développement desdites compétences plus haut évoquées (figure 7). La compétence numérique en contexte éducatif 262 Figure 7 Développer des compétences grâce à une approche pragmatique de la sémiotique Concrètement, explorons donc davantage avec les élèves l’arsenal toujours grandissant de codes, de langages et de modes à l’école, comme hors de ses murs et, surtout, guidons-les mieux et plus solidairement dans leurs expérimentations, démultipliées par le numérique, des pratiques de transaction (hyper) médiatique (réception/production) du sens. Il en va de leur compétence globale à affronter le monde en devenir, à s’y adapter et à y contribuer. 4.2 Métaversion Notre seconde projection dispose au centre de la scène la question de l’avènement de plus en plus perceptible du métavers dans nos existences. Mot-valise issu de la contraction de méta-univers7, le métavers est un monde virtuel – ou plutôt un monde virtuel de mondes virtuels (Ball, 2022) – en cours de construction, accessible, du moins pour l’instant, à l’aide des technologies numériques de réalité augmentée et de réalité virtuelle, et où l’immersion synchrone, la socialisation en réseau et la créativité sont au centre de l’expérience et des flux d’information. Généré à l’aide d’ordinateurs réseautés, le métavers fusionne avec subtilité la réalité physique à la virtualité numérique, en favorisant la déformation de l’espace physique par son prolongement dans le cyberespace (Grumbach, 2022), et ce, afin d’offrir aux usagers des expériences numériques immersives, interactives, réalistes et augmentées. En perpétuelle évolution (Roussel, 2015), le métavers se projette déjà dans un large spectre de possibles, dans des secteurs comme le divertissement, la consommation, le travail, etc. (Cai, Llorca, Tulino et Molisch, 2022 ; Dwivedi, Hugues, Baabdullah et al., 2022). Bien évidemment, l’éducation ne pourra pas échapper, malgré de prévisibles résistances, à cette métamorphose radicale de l’univers connu. Le métavers, à l’instar d’Internet, deviendra à terme un espace éducatif tout simplement incontournable et 7 Voir la fiche « métavers » dans le Grand dictionnaire terminologique de l’Office québécois de la langue française (2021). https://gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ficheOqlf.aspx?Id_Fiche=26559539 Chapitre 12 / Compétence numérique, réception et production de contenu 263 indispensable. Comme l’échange d’information y sera constamment décuplé, réinventé, refaçonné, l’école devrait donc aider les élèves à développer les compétences nécessaires à la métaversion, notre proposition originale de contraction de « métaversexploration », qui s’inscrit d’ailleurs dans le récent mouvement d’analyse critique du métavers, ou « métaversalisme » (Péquinot et Roussel, 2015) ; des compétences intrinsèquement numériques, multimodales et médiatiques et qui induiront plus ou moins fortement la nécessité d’un accompagnement didactique dans tous ces échanges et transactions de l’information qui seront, de toute façon, constitutifs du métavers. Or le réalisme pragmatique demeure de mise. En cette troisième décennie du 21ᵉ siècle, le système scolaire québécois n’en finit plus de tenter de s’adapter à l’avènement et aux évolutions d’Internet, le cas de l’enseignement/apprentissage étant particulièrement probant à cet égard. Le métavers s’érige toujours un peu plus à chaque nouvelle journée, mais l’enseignement généralisé, voire prescriptif, de la métaversion n’est assurément pas pour de prochains lendemains. Conclusion L’ensemble des pratiques et des usages, ou modalités d’interaction (Fourmentraux, 2016), individuels et collectifs, qui sont touchés par les dispositifs numériques, ne cesse de se démultiplier. Il importe plus que jamais d’en saisir les impacts principaux sur la culture (Baroni et Gunti, 2020) et la littératie afin d’enrichir les pratiques didactiques des personnes enseignantes (Gervais, Audet et Lacelle, 2022). À partir du moment où la personne cherche à comprendre et à communiquer avec le langage (écrit, oral, visuel, sonore, cinétique, etc.) et que le contenu de son message est rendu possible par un ensemble de dispositifs et de plateformes numériques, nous pouvons statuer de l’interdépendance entre le numérique et la littératie. Pour conclure ce chapitre, nous suggérons ainsi de reconsidérer la compétence numérique comme intrinsèquement liée à la compétence en littératie numérique puisqu’elle s’incarne dans le sens construit, produit et partagé par l’usager. Pourtant, l’actuel référentiel québécois de la compétence numérique n’interpelle, fort étonnamment, aucune référence explicite de compétences en littératie, alors que les travaux internationaux des 20 dernières années dans ce domaine, dont tous ceux évoqués plus haut, recoupent intrinsèquement les différentes dimensions du Cadre actuel. Plutôt que de favoriser une entrée au détriment de l’autre, il nous semble beaucoup plus porteur de faire évoluer ledit référentiel à partir d’une perspective plus systémique, voire holistique, et où une sémiotique de niveaux se retrouve résolument à l’avant-plan. Nathalie Lacelle : Comment la compétence numérique et [et la production de contenu jouent un rôle dans ma vie professionnelle ? L’articulation entre littératie et numérique devrait se faire naturellement à l’école puisqu’il est maintenant presque impossible de les dissocier dans les pratiques quotidiennes de réception et de production de contenus numériques, mais ce n’est pas sans obstacle. L’acte de lecture et d’écriture numérique exige une révision en profondeur des savoirs théoriques et empiriques sur les processus, les textualités et les compétences concernées afin de pouvoir pénétrer plus efficacement les disciplines scolaires. Poursuivre ce développement en concordance avec le La compétence numérique en contexte éducatif 264 déploiement des compétences numériques, tout en considérant les curriculums disciplinaires et les besoins exprimés par les praticiens, est au cœur de ma pratique de recherche et d’enseignement. Eleonora Acerra : Comment la compétence numérique et la production de contenu jouent un rôle dans ma vie professionnelle ? La dimension Produire du contenu de la compétence numérique touche des habiletés fondamentales pour la personne littéracique contemporaine, qui est amenée, dans sa vie personnelle comme professionnelle, à se saisir de la technologie pour s’exprimer et communiquer avec autrui. À l’ère du numérique, produire des contenus implique, entre autres, de savoir manipuler du code informatique, d’organiser des interfaces, et d’interpréter et d’agencer des formes sémiotiques diverses. Une intégration plus explicite de ces aspects permettrait de valoriser le potentiel créatif des technologies et de préparer les jeunes à se saisir du numérique en tant que moyen d’expression de leur imaginaire. Jean-François Boutin : Comment la compétence numérique et la production de contenu jouent un rôle dans ma vie professionnelle ? L’énoncé de la compétence numérique nous a permis, en tant qu’équipes de recherche (multi)disciplinaires, d’explorer concrètement (dans divers contextes de classe du primaire et du secondaire, en recherche design et en recherche-action, ainsi qu’à l’université) sa résonance épistémologique, certes, mais aussi plusieurs de ses manifestations pragmatiques. Ces travaux incitent fortement à une remise en question des représentations socioculturelles et individuelles à l’égard du phénomène numérique, voire des pratiques et des conceptualisations. Surtout, ils forcent la curiosité ontologique, ils imposent même une certaine projection quant au devenir des sociétés humaines, celui-ci étant désormais inextricablement lié à l’expansion du numérique sous toutes ses formes matérielles et immatérielles. Références Aarseth, E. J. (1997). Cybertext. Perspectives on ergodic literature. Johns Hopkins University Press. Acerra, E. (à paraitre). 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