Les compétences numériques comme finalité dans deux contextes scolaires francophones. Analyse comparée des textes québécois et suisses romands

15 Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN Préface de Daniel Peraya La compétence numérique en contexte éducatif Regards croisés et perspectives internationales Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN La compétence numérique en contexte éducatif Sous la direction de Florent MICHELOT et Simon COLLIN Préface de Daniel Peraya La compétence numérique en contexte éducatif Regards croisés et perspectives internationales Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada Titre : La compétence numérique en contexte éducatif : regards croisés et perspectives internationales / sous la direction de Florent Michelot et Simon Collin. Noms : Michelot, Florent, 1982éditeur intellectuel. | Collin, Simon, 1982éditeur intellectuel. Collections : Formation à distance (Presses de l’Université du Québec) ; 15. Description : Mention de collection : Formation à distance = Distance Learning ; 15 | Comprend des références bibliographiques. Identifiants : Canadiana 20240025369 | ISBN 9782760561465 (PDF) Vedettes-matière : RVM : Technologies de l’information et de la communication pour l’éducation. | RVM : Connaissances en informatique. | RVM : Technologie éducative. Classification : LCC LB1028.43.C635 2024 | CDD 371.33/4—dc23 Révision Michèle Beaudoin et Riham Alkhakaf Conception graphique Marie-Noëlle Morrier Mise en page Florent Michelot Image de couverture iStock Dépôt légal : 4etrimestre 2024 › Bibliothèque et Archives nationales du Québec › Bibliothèque et Archives Canada © 2024 – Presses de l’Université du Québec Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés Imprimé au Canada N6146-1 [01] C ha p it r e 2 Les compétences numériques comme finalité dans deux contextes scolaires francophones Analyse comparée des textes québécois et suisses romands Lionel ALVAREZ Dimension abordée Agir en citoyen éthique à l’ère du numérique Mots-clés Compétence(s) numérique(s) ; citoyenneté numérique ; perspective internationale Niveaux de formation abordés Primaire ; secondaire ; postsecondaire (collégial, université) ; formation des maitres Résumé Ce chapitre invite à prendre une distance quant au Cadre de référence de la compétence numérique du Québec, en le confrontant au Plan d’études romand – éducation numérique. Le croisement de ces deux documents listant les compétences que les élèves doivent développer, invite à se saisir de la polysémie de « numérique » et « compétence », ainsi que de diverses visions de société données à l’école à l’ère du numérique. Il s’agit alors de comprendre l’objet d’étude comme protéiforme, malgré les tentatives d’opérationnalisations. Ces dernières témoignent de projets politiques, et les manières de définir la/les compétence/s numérique/s signent ces projets de société. Summary This chapter suggests that we take a step back from Québec Digital Competency Framework by comparing it to Plan d’études romand—éducation numérique. The crossing of these two documents listing the competencies that students must develop, invites to grasp the polysemy of “digital” and “competency”, as well as the various visions of society given to the school in the digital age. The object of study is understood as multifaceted, despite the attempts at its operationalizations. These latter testify La compétence numérique en contexte éducatif 46 to political projects, and the ways of defining digital skill(s) are a sign of these societal projects. es développements numériques de toutes les sphères de nos sociétés ont invité les politiques scolaires à revoir les finalités de l’école, et cela, au Québec, en Suisse romande et ailleurs. Faisant suite à de nombreux débats, à de multiples analyses de ce qui se fait dans d’autres pays, aux injonctions des milieux professionnels et des universités qui parfois déploraient l’absence de culture numérique chez les nouvelles recrues, ou encore dans la continuité des agendas politiques, des cadres et référentiels de compétences ont été formalisés pour orienter, notamment, le projet de société qu’est l’école. Selon ces agendas politiques, qu’est-ce que la compétence numérique que nous nous devons de favoriser pour chaque citoyenne et citoyen ? Ce chapitre accompagne le lectorat dans une prise de distance quant à la compétence numérique, en s’appuyant sur la comparaison entre deux contextes francophones et leurs documents-cadres : le Québec et la Romandie. Après un travail d’analyse documentaire confrontant les différences des deux cadres/plans d’études1, une réflexion plus englobante soulève les enjeux contextuels de ces deux référentiels, en lien avec l’école et la citoyenneté. Par voie de conséquence, ce chapitre n’est pas le lieu d’une synthèse de la littérature scientifique que d’autres parties du présent ouvrage opèrent bien plus explicitement. Pour creuser les fondements scientifiques, le lectorat est aussi invité à parcourir d’autres travaux de l’auteur (Alvarez et Payn, 2021 ; Tadlaoui-Brahmi et al., 2022, 2023). Il ne s’agit ici que d’une comparaison de deux textes de cadrage pour mettre en lumière l’épaisseur des choix opérés, comme cela avait pu être fait pour d’autres curriculums prescrits (BruneauEmery et Ronveaux, 2017 ; Musard et al., 2021). Mais alors, pourquoi comparer les documents de référence romand et québécois ? La Francophonie (Wikipédia, 2024b)2 est assurément bien plus grande. Si l’on prend l’exemple de la situation wallonne, les compétences numériques identifiées dans les référentiels du tronc commun primaire et secondaire ne sont pas listées pour ellesmêmes, mais sont intégrées dans la « formation manuelle, technique, technologique et numérique » (Fédération Wallonie-Bruxelles, 2022b) ou dans les « Socles de compétence – Éducation par la technologie » (Fédération Wallonie-Bruxelles, 2022a) comme moyen pour apprendre. Il semble alors que la Wallonie a décidé de donner à la chose numérique une position plus transversale, voire plus instrumentale, contrairement aux cadres québécois et romand qui établissent – ou présentent – la compétence numérique de manière (quasi–) disciplinaire. Pour l’exemple français, le socle commun (Ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports, 2020b) positionne les artéfacts numériques dans les « méthodes et outils pour apprendre », et les programmes d’enseignement n’y formulent pas directement de « compétences numériques » (p. ex. Ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports, 2020a). Toutefois, l’Éducation nationale propose un document à part (Ministère de l’Éducation nationale et de la 1 Le Cadre de référence de la compétence numérique et le Plan d’études romand – Éducation numérique. Dans ces deux textes de référence, la finalité est, notamment, des de lister les compétences que les élèves doivent développer dans la continuité de leur parcours d’étude, d’ici à la fin de la scolarité obligatoire. Il s’agit alors de référentiels, à savoir le « quoi » apprendre. 2 Souvent critiqué dans le processus de revue par les pairs, Wikipédia est ici un choix assumé. En effet, il s’agit ici d’exposer un savoir partagé, communément accepté, et non un savoir scientifique. L Chapitre 2 / Les compétences numériques comme finalité dans deux contextes scolaires francophones 47 Jeunesse, 2021), le Cadre de référence des compétences numériques (CRCN), décrivant ce champ en 5 domaines, dans une structure proche du DigComp (Carretero et al., 2017). Ce choix politique semble à priori proche des choix québécois et romand, le fédéralisme mis à part. Pour la situation marocaine, par exemple, aucun cadre de référence explicitant la compétence numérique n’a pu être identifié (Royaume du Maroc, Ministère de l’Éducation nationale, du Préscolaire et des Sports, 2022). Toutefois, des intentions claires sont formulées en ce sens dans des visions stratégiques (Royaume du Maroc, Ministère de l’Éducation nationale, du Préscolaire et des Sports, 2016), en termes d’accès aux ressources numériques ou de culture numérique. Mais dans ce pays comme dans bien d’autres dans la francophonie, la compétence numérique ne fait pas l’objet pour le moment, à ma connaissance, de plan d’études explicite. Et finalement, de manière tout à fait pragmatique, l’auteur est romand, l’ouvrage sert à la mise en discussion du cadre québécois, la confrontation proposée tombe alors sous le sens. 1 Deux documents (pas si) différents Le Cadre de référence de la compétence numérique du Québec3 (Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur [MEES], 2019) – abrégé ci-après le Cadre – et le Plan d’études romand – Éducation numérique4 (Conférence intercantonale de l’Instruction publique [CIIP], 2021) – abrégé ci-après le Plan – diffèrent l’un de l’autre. C’est un fait assurément prévisible, puisqu’ils ont été rédigés via des processus différents, par des personnes différentes, dans des contextes différents. Ces derniers sont toutefois comparables à de multiples égards (langue, enjeux liés aux langues partenaires, fédéralisme…). Si l’un – le Cadre – détaille ce qu’est LA compétence numérique, l’autre – le Plan– n’associe jamais ces deux termes ensemble pour se centrer sur la « culture numérique », les « savoirs liés au numérique » (substantivation de l’adjectif, présente aussi dans le Cadre) ou encore l’éducation numérique. Cette dernière expression semble toutefois délicate, tant elle laisse comprendre que l’éducation elle-même se numérise. D’entrée de jeu, la polysémie associée aux termes « numérique », « compétence », « éducation à », etc., est perceptible. Il y aura assurément, dans un référentiel comme dans l’autre, plusieurs compréhensions terminologiques et des définitions à apporter. 3 Cf. http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/ministere/Cadre-referencecompetence-num.pdf 4 Cf. https://portail.ciip.ch/per/domains/10 La compétence numérique en question 1. Que penser du Cadre de la compétence numérique à la lumière du Plan d’étude romand – éducation numérique ? 2. Quelles sont les forces et les faiblesses de ce cadre, identifiées à la suite de la confrontation à une autre manière d’opérationnaliser la compétence numérique (cf. Plan d’étude romand – éducation numérique) ? La compétence numérique en contexte éducatif 48 Le « numérique » est-il un objet à apprendre ? Est-il un contexte dans lequel apprendre ? Est-ce une culture à s’approprier ? Sont-ce plutôt des outils pour faciliter l’apprentissage ? Quid des évolutions de compétences d’ores et déjà nécessaires avant l’usage de « numérique » ? Il y a un peu de tout cela dans chacun des deux cadres qui, par définition dans ce type de texte, n’opèrent pas un travail conceptuel approfondi. À noter, les publics cibles de ces deux documents ne semblent pas exactement les mêmes, quoique proches. Le Cadre parle au monde de l’éducation en général, avec « une portée interordres du préscolaire à l’enseignement supérieur », contrairement au Plan qui spécifie les compétences attendues à l’école obligatoire uniquement. Ainsi, à priori, le Cadre aurait la légitimité d’être plus ambitieux et d’avoir une portée plus large. Dans la première partie de ce chapitre, ces deux documents sont comparés dans leur structure et dans les intentions formulées de l’éducation et de la formation aux compétences numériques. Pour un lectorat scientifique, cette comparaison peut donner un sentiment d’être « hors sol ». Ceci est délibéré, car il s’agit bien d’une confrontation de cadre formalisé et non d’un débat conceptuel. Dans un deuxième temps, les ambitions de ces plans d’étude sont confrontées au modèle DECiN (Tadlaoui-Brahmi et al., 2023), modélisation théorique empruntant à la didactique de la citoyenneté et aux cadres conceptuels associés aux digital skills. Finalement, une brève analyse lexicométrique permet d’étayer les interprétations. 1.1 … dans leurs structures Avec une esthétique léchée, subjectivement attirante et singulière, le Cadre intègre d’abord un mot du ministre, un sommaire et une introduction, avant l’exposition d’une représentation graphique de la compétence numérique. Le Plan fait de même, dans une esthétique plus sobre et explicitement liée aux plans d’études d’ores et déjà en vigueur, avec un préambule d’un officiel, un sommaire et des commentaires généraux, avant l’exposition d’une représentation graphique, là aussi, de la structure globale de l’éducation numérique. À ce titre, les deux documents sont positionnés de manière similaire au moment de leur diffusion. Ensuite, les différences sautent aux yeux, entre les deux structures représentant visuellement ce que sont la ou les compétences numériques. Certes, les deux visuels abordent le rond, plus englobant, plus cohérent (mais moins dynamique qu’une flèche par exemple) avec un terme associé à la citoyenneté au centre. Toutefois, le premier est segmenté en 10 pièces de puzzles organisée de manière imbriquée, esthétiquement boxologique, alors que le second décrit 3 domaines qui se chevauchent explicitement. Pour le Cadre, il semble dès cet instant y avoir plus de lien avec d’autres compétences, notamment transversales (p. ex. collaboration, développement de la personne, résolution de problèmes), alors que le Plan explicite des croisements au sein même de la « discipline » éducation numérique, à savoir « usages », « média », et « science informatique », quitte à l’isoler des autres domaines disciplinaires. Les liens avec ces derniers ou avec les compétences transversales seront présentés plus tardivement dans le Plan, dans des indications pédagogiques associées à chaque formulation de compétence. Plus loin, le Cadre liste les éléments de la compétence en commençant par des verbes d’action ou des verbes d’état, suivis par des exemples d’application, pour Chapitre 2 / Les compétences numériques comme finalité dans deux contextes scolaires francophones 49 préciser et opérationnaliser chacune des dimensions. Il y a là une volonté claire de bien décrire et faire comprendre ce qu’est la compétence numérique, du point de vue des auteurices du Cadre. Toutefois, il semble y avoir des manquements dans ces éléments, probablement dus au rythme d’évolution de la chose numérique et des sujets phares associés ou à des choix éditoriaux. Par exemple, la durabilité et l’écoresponsabilité des usages sont absentes du domaine « Agir en citoyen éthique à l’ère du numérique ». Est-ce que les contraintes de forme du document, les choix du processus de rédaction ou encore une description supposée du public cible ont nécessité une approche plus synthétique, au risque d’être lacunaire ? Le Plan, quant à lui, explicite les intentions générales – nommées « Visées prioritaires » – de chacun des trois domaines (média, science informatique et usage), puis une segmentation temporelle pour saisir le développement des compétences dans le temps et accompagner l’opérationnalisation du projet d’apprentissage. Les manquements précités sont inévitables là aussi, l’intelligence artificielle n’est traitée que dans un exemple vague d’application. Est-elle conçue comme intégrant la chose numérique et ses questions « numérique et société » ? Le Cadre offre une information importante que le Plan ne propose pas concernant le processus de rédaction du document. En introduction, le lectorat y trouve déjà des informations sous « Principes sur lesquels repose le cadre de référence », mais surtout, en fin de document, le chapitre « Démarche méthodologique » explicite comment le texte a été fondé et formulé. Ces précisions ne sont même pas entamées dans le Plan dans lequel le lectorat devra avoir une confiance aveugle quant aux fondements du texte et à ses garde-fous rédactionnels. Toutefois, ce texte offre des « Éléments de mise en œuvre » et des « Conditions cadre matérielles et organisationnelles » pour mieux accompagner le déploiement. Cette distinction entre les deux documents invite à penser que dans le premier, le lectorat est accompagné pour comprendre et dans le second, il est accompagné pour appliquer. Dans les deux cas, il manque de justifications quant aux choix opérés. Pourquoi LA compétence numérique dans le Cadre ? Pourquoi 12 sous-dimensions ? Pourquoi 3 domaines dans le Plan ? Pourquoi une segmentation en 3 cycles d’études sans s’adresser à la scolarité postobligatoire ? Particulièrement pour le Plan, le lectorat n’est pas invité à comprendre le processus de rédaction et les fondements. Ce choix parait curieux, si l’objectif de déploiement est une adoption large de ces textes qui place la participation et l’éthique au centre de ces intentions. 1.2 … dans leurs intentions La similitude entre les deux représentations graphiques se trouve assurément dans le centre de ces dernières. Le citoyen éthique ou la citoyenneté numérique forment la finalité. Il y aurait alors, dans les deux contextes, une volonté explicite de faciliter l’intégration sociale et la participation des élèves et futurs citoyens dans une société qui se numérise. Le message politique associé à ces deux documents s’apparente alors plutôt à des projets de société dans lesquels chaque individu peut faire preuve d’une participation active. Le lexique du Cadre donne une définition de la citoyenneté numérique (MEES, 2019, p. 28) orientée vers le rapport à l’État, en s’appuyant sur une proposition de l’UNESCO : La compétence numérique en contexte éducatif 50 Fait de posséder des équipements et des compétences liées aux TIC et permettant de participer à la société numérique, par exemple d’accéder à des informations gouvernementales en ligne, d’utiliser des sites de réseaux sociaux et de faire usage d’un téléphone mobile. Le Plan, quant à lui, propose une définition qui lui est propre, ou du moins non référencée (CIIP, 2021, p. 46), qui est orientée vers une participation ou un engagement dans un monde numérique, sans préciser le contexte (par exemple : l’État, le monde professionnel…) : La capacité de s’engager positivement, de manière critique et compétente dans l’environnement numérique, en s’appuyant sur les compétences d’une communication et d’une création efficaces, pour pratiquer des formes de participation sociale respectueuses des droits de l’Homme et de la dignité grâce à l’utilisation responsable de la technologie. La participation relie donc ces deux définitions, à côté des éléments citoyens. La dimension critique semble donner à la citoyenneté numérique romande une orientation plus engagée, plus ambitieuse. Toutefois, l’éthique apparait moult fois ailleurs dans le document québécois. En se basant uniquement sur ces définitions, la citoyenneté visée par le Cadre pourrait être associée à l’approche Media and Information Literacy (Choi, 2016) et celle visée par le Plan à l’approche Participation/Engagement (Choi, 2016). Le Plan serait alors un peu plus ambitieux, sur cette base uniquement. Cette analyse est évidemment discutable lorsque le reste du document est lu. Toutefois, avec l’analyse des intentions annoncées, cette différence s’efface. En effet, les termes « bonnes pratiques » ou « prévention » – une approche plus applicative donc – concluent les intentions dans le Plan et réduisent les ambitions, alors que les termes « autonomes » et « critiques » dans le Cadre poussent les objectifs plus loin. De même, la conclusion des intentions dans le Cadre place les enjeux de l’insertion professionnelle comme prioritaire (« préparer les futurs travailleurs et travailleuses aux défis de demain »), chose que le Plan ne fait que discrètement en positionnant les compétences numériques comme « clés de leur insertion professionnelle et sociale » (p. 6). La lecture détaillée de ces deux documents laisse donc apparaitre les perceptions suivantes, la subjectivité étant de mise : • Le Cadre semble ambitieux dans ses intentions, mais moins dans les définitions annoncées des concepts clés. Il couvre un public large, sans se contraindre à trop de spécifications (p. ex. absence de segmentation en tranche d’âge indiquant des progressions d’apprentissage) en ne présentant que des exemples. Il laisse ainsi passablement de marge d’interprétation dans l’opérationnalisation de la compétence ou des domaines. • Le Plan quant à lui, semble annoncer plus d’ambitions encore, alors qu’il s’adresse à un public plus restreint (ne concerne pas le postobligatoire ou l’université), mais réduit clairement la voilure dans l’opérationnalisation des domaines, plus orientées pratiques. En référence au modèle DECiN qui place sur trois axes les compétences (1, 2, 3 4), les connaissances (a, b, c) et les usages (i, ii, iii) numériques associés à différentes formes de participation sociale et citoyenne (A, B, B’, C), les documents de référence étudiés offriraient donc des ambitions comparables (Figure 1). En effet, il semble que