Formação continuada dos professores e a política nacional de educação digital

Turchi, Lenita; de Codes, Ana Luiza Machado; Araújo, Herton Ellery Working Paper Formação continuada dos professores e a política nacional de educação digital Texto para Discussão, No. 2983 Provided in Cooperation with: Institute of Applied Economic Research (ipea), Brasília Suggested Citation: Turchi, Lenita; de Codes, Ana Luiza Machado; Araújo, Herton Ellery (2024) : Formação continuada dos professores e a política nacional de educação digital, Texto para Discussão, No. 2983, Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), Brasília, https://doi.org/10.38116/td2983-port , https://hdl.handle.net/11058/13500 This Version is available at: https://hdl.handle.net/10419/290149 Standard-Nutzungsbedingungen: Die Dokumente auf EconStor dürfen zu eigenen wissenschaftlichen Zwecken und zum Privatgebrauch gespeichert und kopiert werden. 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If the documents have been made available under an Open Content Licence (especially Creative Commons Licences), you may exercise further usage rights as specified in the indicated licence. https://creativecommons.org/licenses/by/2.5/br/ 2983 FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES E A POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO DIGITAL LENITA TURCHILENITA TURCHI ANA LUIZA CODESANA LUIZA CODES HERTON ARAÚJOHERTON ARAÚJO 2983 Brasília, abril de 2024 FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES E A POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO DIGITAL LENITA TURCHILENITA TURCHI11 ANA LUIZA CODESANA LUIZA CODES22 HERTON ARAÚJOHERTON ARAÚJO33 1. Técnica de planejamento e pesquisa na Diretoria de Estudos e Políticas Sociais do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Disoc/Ipea). E-mail: lenita.turchi@ ipea.gov.br. 2. Especialista em políticas públicas e gestão governamental na Disoc/Ipea. E-mail: [email protected].br. 3. Técnico de planejamento e pesquisa na Disoc/Ipea. E-mail: herton.araujo@ipea. gov.br. Governo Federal Ministério do Planejamento e Orçamento Ministra Simone Nassar Tebet Fundação pública vinculada ao Ministério do Planejamento e Orçamento, o Ipea fornece suporte técnico e institucional às ações governamentais – possibilitando a formulação de inúmeras políticas públicas e programas de desenvolvimento brasileiros – e disponibiliza, para a sociedade, pesquisas e estudos realizados por seus técnicos. Presidenta LUCIANA MENDES SANTOS SERVO Diretor de Desenvolvimento Institucional FERNANDO GAIGER SILVEIRA Diretora de Estudos e Políticas do Estado, das Instituições e da Democracia LUSENI MARIA CORDEIRO DE AQUINO Diretor de Estudos e Políticas Macroeconômicas CLÁUDIO ROBERTO AMITRANO Diretor de Estudos e Políticas Regionais, Urbanas e Ambientais ARISTIDES MONTEIRO NETO Diretora de Estudos e Políticas Setoriais, de Inovação, Regulação e Infraestrutura FERNANDA DE NEGRI Diretor de Estudos e Políticas Sociais CARLOS HENRIQUE LEITE CORSEUIL Diretor de Estudos Internacionais FÁBIO VÉRAS SOARES Chefe de Gabinete ALEXANDRE DOS SANTOS CUNHA Coordenador-Geral de Imprensa e Comunicação Social (substituto) JOÃO CLAUDIO GARCIA RODRIGUES LIMA Ouvidoria: http://www.ipea.gov.br/ouvidoria URL: http://www.ipea.gov.br Texto para Discussão Publicação seriada que divulga resultados de estudos e pesquisas em desenvolvimento pelo Ipea com o objetivo de fomentar o debate e oferecer subsídios à formulação e avaliação de políticas públicas. © Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada – ipea 2024 Turchi, Lenita Formação continuada dos professores e a política nacional de educação digital / Lenita Turchi, Ana Luiza Codes, Herton Araújo. – Brasília, DF: Ipea, 2024. 31 p. : il., mapas. – (Texto para Discussão ; n. 2983). Inclui Bibliografia. ISSN 1415-4765 1. Educação Digital. 2. Professores Ensino Básico. 3. Formação Continuada. I. Codes, Ana Luiza. II. Araújo, Herton. III. Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada. IV. Título. CDD 371.3 Ficha catalográfica elaborada por Elizabeth Ferreira da Silva CRB-7/6844 Como citar: TURCHI, Lenita; CODES, Ana Luiza; ARAÚJO, Herton. Formação continuada dos professores e a política nacional de educação digital. Brasília, DF: Ipea, abr. 2024. 31 p. : il. (Texto para Discussão, n. 2983). DOI: http://dx.doi.org/10.38116/td2983-port JEL: I24. DOI: http://dx.doi.org/10.38116/td2983-port As publicações do Ipea estão disponíveis para download gratuito nos formatos PDF (todas) e ePUB (livros e periódicos). Acesse: http://www.ipea.gov.br/portal/publicacoes As opiniões emitidas nesta publicação são de exclusiva e inteira responsabilidade dos autores, não exprimindo, necessariamente, o ponto de vista do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada ou do Ministério do Planejamento e Orçamento. É permitida a reprodução deste texto e dos dados nele contidos, desde que citada a fonte. Reproduções para fins comerciais são proibidas. SUMÁRIO SINOPSE ABSTRACT 1 INTRODUÇÃO .......................................................................... 7 2 PNED.........................................................................................9 3 EDUCAÇÃO DIGITAL: PRESSUPOSTOS ............................. 11 4 PERCEPÇÃO DOS DOCENTES SOBRE SUAS HABILIDADES E INSUFICIÊNCIAS NO USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS ................................17 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................26 REFERÊNCIAS ..........................................................................28 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR .........................................30 SINOPSE Este estudo tem como objetivo geral contribuir para o debate e a regulamentação daPolítica Nacional de Educação Digital (PNED) – Lei no 14.533/2023 –, focando aproposta de formação continuada dos professores. Mais especificamente, o textoanalisa como os docentes no Brasil avaliam seus próprios conhecimentos e usos detecnologias da informação e comunicação no período de retorno às atividadespresenciais após a pandemia. Com isso, apresenta um panorama nacionalda situação dos professores nesses quesitos, bem como uma análise sobre suas necessidadesde formação para a utilização de tecnologias digitais. Entre os achados da análise, feita com base nos microdados da pesquisa TICEducação 2022, realizada pelo Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação (Cetic.br), 1 destaca-se que a maioria dos professores respondentesparticiparam de cursos ou treinamentos para usos pedagógicos de tecnologias digitais, os quais foram ofertados basicamente pelo setor público em 2021. Essaparticipação, porém, foi muito heterogênea, refletindo, entre outras dimensões, adesigualdade de oferta e apoio nos diversos estados do país. O estudo defende a necessidade de regulamentação da Lei no 14.533/2023, focando a integração com a política nacional de educação, e propõe que a política de educação digital faça parte do novo Plano Nacional de Educação (PNE), constituindo-se em uma ou mais metas do PNE 2024-2034, ou mesmopermeando-o como tema transversal. Palavras-chave: educação digital; professores ensino básico; formação continuada. ABSTRACT This study aims to contribute to the debate and regulation of the Brazilian National Digital Educational Policy (PNED) – Law No. 14.533/2023. It focuses on the articles that advocate the need to build teachers capacity to deal with digital technologies and strategies to promote a continuous learning environment. The study examines teachers’ perception and evaluation of their knowledge in the use of information and communication technologies (ICT), in educational activities during 2021. Its draws a picture of teachers’ perceptions of their knowledge and competencies to deal with digital technologies and points out the challenges faced by them. Among the finding, of this study, it is worth to mention that the majority of the teachers’ respondents have attended courses and or received training for pedagogical use of digital technologies. In addition, the courses or on the job training were offered by governmental agencies. However, the nature of the training and the quality as well as attendance to them were very heterogenous reflecting the economic and social inequalities found 1. Os autores agradecem ao Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto BR (NIC.br). TEXTO para DISCUSSÃO 6 2983 among Brazilian regions. The inequality in terms of access of digital devices and connection, among public school, indicates that issues regarding digital education and teachers’ capability building, have little or none integration with the national education policy. This study recommends that the digital education law should be integrated to the 2024-2034 National Education Policy. Keywords: digital education; teachers; capacity building. TEXTO para DISCUSSÃO TEXTO para DISCUSSÃO 7 2983 1 INTRODUÇÃO Este estudo tem como objetivo geral contribuir para o debate e a regulamentação da Política Nacional de Educação Digital (PNED), focando a proposta de formação continuada dos professores. Mais especificamente, o texto analisa como os docentes no Brasil avaliam seus conhecimentos e usos de tecnologias da informação e comunicação (TICs) no período de retorno às atividades presenciais após a pandemia. A percepção dos docentes em relação a seus conhecimentos, habilidades e necessidades de formação para o uso adequado de tecnologias digitais é uma dimensão relevante no contexto das grandes mudanças tecnológicas ensejadas para o século XXI, assim como seus impactos econômicos e sociais, e, portanto, deve ser considerada na regulamentação da PNED. De fato, presencia-se uma época em que as mudanças de circunstâncias e instrumentos convocam as pessoas a mudarem simultaneamente. A chegada, a evolução ao novo e ao cada vez mais novo é inevitável. O advento do online traz inovações e potencialidades ainda inimagináveis ao modo padrão de ser e pensar até então predominantes. Espaços virtuais, sincronia e assincronia, ciberataques, inteligência artificial, tecnologias que conversam entre si, entre outros, passam cada vez mais a configurar a paisagem apresentada aos seres humanos. Essa é a atmosfera. Do lado dos fatos, contudo, a incorporação do novo às realidades e hábitos acontece gradualmente. A convivência de modos do passado e do futuro faz parte de um presente que ainda há de se prolongar – assiste-se hoje à mudanças no rumo da inovação tecnológica, mas com variações de ritmo, intensidade e abrangência, conforme as distintas situações. Nos contextos educacionais mundial e brasileiro, essa tendência vem se manifestando nas recentes experiências de ensino-aprendizagem online e tudo que abrange – dispositivos, técnicas, instrumentos, métodos, métricas, resultados, relações, papeis etc. No Brasil, ela chega a alcançar o status da norma: a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), referência obrigatória para elaboração dos currículos e propostas pedagógicas das escolas, afirma que “as tecnologias digitais da informação e comunicação, também conhecidas por TDICs, têm alterado nossas formas de trabalhar, de se comunicar, de se relacionar e de aprender” (Brasil, 2018) e estabelece premissas norteadoras para a construção da cultura digital nas escolas, com vistas à criação de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. Isso mostra que alguns passos já estão sendo dados em direção ao desenvolvimento de competências digitais nas escolas e na sociedade brasileira. Recentemente, a demanda por uma maior estruturação desse processo tem sido mais explícita. Tornou-se fato e consenso entre estudiosos, sociedade e poder público (Cavalcante, Andrade e Maranhão, 2023; França Netto e Saldanha, 2023; Garofalo, 2023; TEXTO para DISCUSSÃO 8 2983 Lucena et al., 2023; Guimarães, 2021; Pereira, Borelli e Covatti, 2023), de modo que a PNED (Lei no 14.533, de 11 de janeiro de 2023) veio plasmar, de maneira ampla, essa intenção. Seu arcabouço visa “potencializar os padrões e incrementar os resultados das políticas públicas relacionadas ao acesso da população brasileira a recursos, ferramentas e práticas digitais, com prioridade para as populações mais vulneráveis” (Brasil, 2023). A proposta da PNED é abrangente e tem visão de longo prazo. Com base em quatro eixos estruturantes – inclusão digital; educação digital escolar; capacitação e especialização digital; e pesquisa e desenvolvimento (P&D) em TICs –, a lei busca sanar lacunas existentes e mira um futuro com cidadãos aptos à vida e ao trabalho num mundo progressivamente em transformação, seja como usuários ou produtores de tecnologia. Dentro dessa construção, a escola situa-se como um elemento central. É nas salas de aula que o “agora” vai se transformar em “futuro”, por meio de processos de ensino- -aprendizagem que formem e desenvolvam pessoas capazes de lidar com um porvir em constante renovação. Mas como se devem usar os recursos digitais no ambiente escolar para alcançar bons resultados? Afinal de contas, instrumentos são de pouca valia caso não se saiba extrair o melhor deles. Com esse questionamento, expõem-se incertezas e a discussão sobre o papel dos professores vem à primeira cena (O papel..., 2023). De fato, eles têm sido instados a reorientar suas práticas pedagógicas em virtude das mudanças tecnológicas e já o vêm fazendo – em intensidades variadas, de maneiras mais ou menos confiantes, tateantes ou instruídas. É nesse hiato que este estudo se situa. Com o objetivo de contribuir para a regulamentação da PNED, é focalizada aqui a questão dos professores nesse novo cenário. Além disso, são explorados aspectos relativos aos docentes brasileiros – tais como cursos de formação continuada e percepções sobre o uso de tecnologias digitais em suas práticas pedagógicas –, delineando-se, assim, o panorama nacional que a política vai encontrar. As seções seguintes trazem elementos para consubstanciar a discussão. Na seção 2, apresenta-se a PNDE e seus objetivos em relação à formação de docentes. A seção 3 aborda referências teóricas subjacentes ao conceito de educação digital, das potencialidades e dos desafios apontados pela literatura. A seção 4 apresenta um panorama nacional dos professores na volta às atividades presenciais em 2021, assim como suas percepções sobre os próprios conhecimentos, necessidades de formação para utilização de tecnologias digitais e outras variáveis ilustrativas de dimensões do tema em questão. A abordagem empírica tem como base os microdados da pesquisa TEXTO para DISCUSSÃO TEXTO para DISCUSSÃO 15 2983 e grandes incertezas quanto a transformações produtivas econômicas e sociais. Outro ponto de consenso é a necessidade de oferecer formação continuada aos educadores para que possam se beneficiar das tecnologias digitais como instrumento de motivação ao aprendizado. Deve-se ter em mente que o ensino básico atende uma geração nascida num contexto de mudança digital e que deve ser preparada para atuar de forma crítica e criativa frente às novas demandas da chamada revolução produtiva 4.0 e seus efeitos socioeconômicos. É recomendável que essa formação continuada, diferentemente do modelo tradicional, em que treinamentos eram oferecidos de forma pontual, faça parte da política nacional de educação. A esse respeito, estudos desenvolvidos pela OECD (2023) sinalizam que, embora haja consenso entre os países-membros da União Europeia e estudiosos do assunto sobre a necessidade de formação continuada para uso e criação de novas tecnologias digitais, existe uma grande variação entre os sistemas nacionais de educação, assim como estratégias de preparação de docentes para a educação digital nos diferentes países do bloco. A título de ilustração, apresentam-se algumas experiências internacionais de formação continuada em educação digital, analisadas por estudo recente da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), que refletem a diversidade dos sistemas de educação e formas de implementação das respectivas políticas de educação digital. Em relação à formação continuada de docentes, o governo norueguês criou o Centro de Aprendizagem Profissional na Formação de Professores (ProTed), com parceria entre as universidades de Oslo e Tromso. Para além de programas inovadores de treinamento de professores, o ProTed desenvolve pesquisas sobre a formação de professores de excelência. Uma das cinco áreas de atuação do centro tem como foco formar professores para o futuro digital, assim como gerar lideranças entre docentes capazes de inovar em treinamentos ou formação continuada. No âmbito dessas atividades, o centro promove colaborações entre universidades e escolas em projetos conjuntos, como o de revisão do currículo dos cursos de docência, com o objetivo de dar mais aderência à prática docente frente às transformações do mundo digital. A França, em consonância com seu sistema educacional, tornou obrigatório desde 2016 um curso de treinamento em tecnologias digitais para docentes do ensino fundamental e implementou programas para estimular a formação de professores em TICs. Nos anos seguintes, além da introdução de disciplinas relacionadas a tecnologias digitais nas grades curriculares dos cursos de formação de docentes da educação básica e superior, estabeleceu um quadro de referência das competências digitais TEXTO para DISCUSSÃO 16 2983 requeridas pelo sistema educacional. Esse referencial orienta ações e atividades no ensino fundamental e no nível superior, assim como institui processo de avaliação a cada período letivo das competências dos docentes, com o objetivo de promover as competências digitais dos alunos (OECD, 2023, p. 169). Em que pese a diversidade de experiências e programas de implementação e desenvolvimento da educação digital nas últimas décadas, alguns aspectos comuns merecem destaque. As políticas de formação e treinamento de docentes para educação digital fazem parte de um sistema de educação nacional que foca a ideia de aprendizagem contínua. Nesse sentido, existe uma convergência na literatura acerca da pouca eficácia de cursos esporádicos sem orientação definida pela política educacional do país. Outro aspecto relevante na análise das diversas experiências de formação de docentes para educação digital é que cada país desenvolveu atividades de acordo com suas necessidades e potencialidades. Essas experiências reafirmam que não existe um modelo ou fórmula única que prepare os docentes para as transformações do século XXI. Nesse universo de experiências particulares, é interessante observar que diferentes políticas de educação digital partiram de análises de percepção ou avaliação dos diversos atores do sistema educacional (alunos, docentes, gestores e famílias) acerca de seus próprios conhecimentos, usos e necessidades das tecnologias digitais. Nesse sentido, a PNED brasileira reflete as mais recentes discussões e tendências internacionais relativas a esse assunto. No intuito de trazer o país para a “era digital”, a lei contempla diversos aspectos aqui mencionados, como inclusão digital, novo papel do professor e sua importância em contextos de educação digital, necessidade de formação continuada, além do uso responsável, transparente e seguro dos recursos digitais. Do lado da realidade prática, a lei vai encontrar uma diversidade de situações no território nacional – e, como as evidências internacionais apontam, não há uma única solução, modelo de estratégia ou política de inclusão digital. Seria utópico almejar uma “uniformidade” em termos de condições de digitalização no país, haja vista a variedade de experiências e a inexistência de um caminho único, constatadas em diferentes países. Mas trabalhar pela redução de desigualdades é possível e desejável. Em uma tentativa de contribuir com essa perspectiva, a seção 4 descreve e analisa como se distribuem algumas variáveis relevantes sobre educação digital no Brasil, notadamente relativas à questão do professorado. TEXTO para DISCUSSÃO TEXTO para DISCUSSÃO 17 2983 4 PERCEPÇÃO DOS DOCENTES SOBRE SUAS HABILIDADES E INSUFICIÊNCIAS NO USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS Guiados pela revisão da literatura internacional que trata das potencialidades e desafios do uso de novas tecnologias em práticas pedagógicas, particularmente no que se refere às habilidades requeridas dos docentes no processo de transição para educação digital, o foco agora recai sobre a realidade brasileira. Apresenta-se aqui uma avaliação dos docentes sobre seus próprios conhecimentos e usos de tecnologias digitais, bem como sobre as oportunidades de formação continuada até então oferecidas nessa área. Essas são dimensões relevantes para se conhecer as condições ou “o terreno” em que a PNED será implantada. Para isso, utilizam-se microdados não identificados da pesquisa TIC Educação, executada pelo Cetic.br, instituição voltada para o monitoramento da adoção das TICs no Brasil. Realizada desde 2010, a pesquisa conta com o apoio do Ministério da Educação (MEC), Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), Unesco, Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), além de especialistas ligados a organizações não governamentais e a centros acadêmicos. Com abrangência nacional, baseia-se em entrevistas feitas com a comunidade escolar (alunos, professores, coordenadores pedagógicos e diretores) para mapear o acesso, o uso e a apropriação das TICs em escolas públicas e privadas de educação básica. No caso do módulo voltado para professores, coordenadores pedagógicos e diretores, são investigados aspectos como: perfil profissional; perfil de uso de dispositivos e redes; habilidades e formação específica para o uso de TICs; uso de TICs em atividades educacionais e de coordenação; e percepção sobre oportunidades e desafios para o uso dessas tecnologias no ambiente escolar. Para calcular os indicadores relativos aos professores do ensino básico das redes públicas por estado brasileiro, será usada a edição da pesquisa TIC Educação de 2021, que foi o segundo ano da pandemia, considerado marco temporal da massiva mudança nas tecnologias usadas no processo de ensino e aprendizagem. Ressalva-se o Distrito Federal, que foi retirado da análise por insuficiência amostral para representar esse segmento. Os dados apresentados são fruto da pesquisa TIC Educação 2021, com base em uma amostra de 1.652 docentes de redes públicas que responderam a um questionário. Esse número representa um universo de 1.948.838 docentes das redes públicas TEXTO para DISCUSSÃO 18 2983 brasileiras. Deles, 76,6% são mulheres, sendo 97,2% formados, com 83,3% com pós- -graduação, ou seja, uma categoria privilegiada em termos de formação. Além disso, trata-se de um grupo altamente conectado, pois 97,6% têm acesso e usam internet em casa. A maioria é estatutária (66,2%), com uma parte em regime de trabalho temporário (24,9%); os demais são contratados pela Consolidação das Leis do Trabalho (CLT). Desse total de professores, 63,8% trabalham mais de trinta horas por semana. É esse universo de docentes considerado aqui. Para analisar suas percepções sobre uso de tecnologias digitais, foram compreendidas algumas variáveis de interesse em diferentes figuras, divididas em três categorias. Os estados em cor escura são aqueles que apresentam os melhores resultados em cada indicador. Os pintados em coloração média situam-se, correspondentemente, na faixa intermediária. Por fim, os mais claros são os que demonstram os desempenhos inferiores na dimensão em foco. Para começar, considera-se a percepção dos professores acerca de seus próprios domínios no uso das TICs. A figura 1 ilustra a pergunta: “como você avalia o seu nível de conhecimento sobre o uso de tecnologias em atividades de ensino e de aprendizagem? Seu nível de conhecimento é básico, intermediário ou avançado?”. Nesse quesito, 28,6% dos professores das redes públicas declararam-se no nível básico, enquanto 60% localizaram-se como intermediários e apenas 11,4% responderam que têm conhecimento avançado. A figura 1 mostra o percentual de professores, por estado, com conhecimento básico em tecnologias em atividades de ensino e aprendizagem. TEXTO para DISCUSSÃO TEXTO para DISCUSSÃO 19 2983 FIGURA 1 Percepção dos professores sobre conhecimento do uso de tecnologias nas atividades de ensino e aprendizagem (Em %) Fonte: Pesquisa TIC Educação – módulo professores. Elaboração dos autores. Obs.: Ilustração cujos leiaute e textos não puderam ser padronizados e revisados em virtude das condições técnicas dos originais (nota do Editorial). Como essa é uma informação de percepção, é possível que existam aparentes inconsistências. Por exemplo: o Paraná tem maior número de professores com conhecimentos digitais de nível básico do que o Pará. Entretanto, para efeitos deste estudo, trata-se de uma informação relevante. Ainda que a acurácia desse dado seja posta em questão, é esse o sentimento dos professores e, como tal, deve ser levado em consideração pela política pública. Situações similares são recorrentes. Levantamento realizado pela OCDE (Teacher and Learning International Survey – Talis 2018), por exemplo, mostra que a necessidade de formação em TICs varia significativamente entre países e economias avançadas da OCDE. Nessa pesquisa, a associação entre a participação dos professores no desenvolvimento profissional relacionado com as TICs e suas necessidades de formação contínua é negativa em muitos países e positiva em outras regiões (incluindo os abastados Japão e Xangai). Isso é atribuído tanto à probabilidade de que professores com maiores carências de formação sejam aqueles que mais procuram os cursos, quanto, sob outra perspectiva, de que níveis mais elevados de capacitação aumentem a consciência sobre lacunas de conhecimento (OECD, 2019). TEXTO para DISCUSSÃO 20 2983 Trazendo novamente o foco aos estados brasileiros, o Mato Grosso do Sul é o que exibe o melhor indicador (11,4%), sendo o Mato Grosso aquele que apresenta o mais desfavorável (45,9%). De todo modo, os docentes no Brasil avaliam positivamente suas habilidades no uso de tecnologias digitais, já que 71,4% consideram-se em nível intermediário ou avançado. Uma variável importante a ser observada quando se trata de habilidades digitais é a composição etária. É plausível que os sistemas educacionais com maiores proporções de professores jovens, com até 30 anos, sejam os mais propícios (familiarizados) com o uso das tecnologias digitais e, portanto, mais receptivos à implementação de novas políticas digitais. Nesse encalço, foram delineados três grupos etários – até 30 anos, de 31 a 50 anos e mais de 50 anos. Observa-se nessa categorização que a população de professores do ensino básico no Brasil é constituída por profissionais mais maduros. Ou seja, 44,9% dos respondentes da pesquisa têm mais de 50 anos de idade, enquanto apenas 9,2% têm menos de 30 anos. Na figura 2 estão as percentagens de professores com menos de 30 anos de idade. É possível notar que o Ceará é o estado com maior influxo de professores jovens no sistema educacional, enquanto Rondônia aparece com a menor proporção dessa faixa etária. FIGURA 2 Professores com menos de 30 anos de idade (Em %) Fonte: Pesquisa TIC Educação – módulo professores. Elaboração dos autores. Obs.: Ilustração cujos leiaute e textos não puderam ser padronizados e revisados em virtude das condições técnicas dos originais (nota do Editorial). TEXTO para DISCUSSÃO TEXTO para DISCUSSÃO 21 2983 Como a PNED estabelece a necessidade de auxiliar os sistemas educacionais sob a forma de recursos a serem utilizados pelos professores (equipamentos, conexão de internet, softwares e aplicativos, entre outros), é necessário observar uma variável que reflita essa dimensão – aqui intitulada políticas de apoio ou suporte. Na figura 3 aparecem os percentuais de professores que declararam ter recebido pelo menos um tipo de auxílio dessa natureza por parte do poder público. A esse respeito, a pesquisa cobriu os seguintes aspectos: equipamentos, como computadores ou celulares; apoio financeiro para custeio da conexão à internet; chip de celular ou custeio do plano de dados e voz; software ou programas de computador; acesso gratuito a aplicativos, plataformas e recursos educacionais digitais; e equipamentos para gravação de aulas, como câmeras ou tripés. FIGURA 3 Professores que declararam ter recebido pelo menos um tipo de auxílio para realização de aulas e atividades remotas ou à distância por parte do poder público (Em %) Fonte: Pesquisa TIC Educação – módulo professores. Elaboração dos autores. Obs.: 1. Resposta à pergunta “nos últimos 12 meses, a escola, a secretaria de educação, a prefeitura ou o governo forneceu algum dos seguintes itens de apoio à realização de aulas e atividades remotas ou à distância?”. 2. Ilustração cujos leiaute e textos não puderam ser padronizados e revisados em virtude das condições técnicas dos originais (nota do Editorial). TEXTO para DISCUSSÃO 22 2983 No Brasil, 73,8% dos professores receberam algum apoio em 2021. Foi em São Paulo que foram concedidos mais auxílios (97%) e no Amapác foi onde menos houve esse tipo de ajuda. Como o contingente de professores é relativamente pequeno no Amapá, cabe destacar a situação do Pará, a segunda mais desfavorável do país, onde apenas 45% dos professores de redes públicas declararam ter recebido amparo dessa natureza. Outra variável relevante a ser observada é a formação continuada dos docentes. A esse respeito, a pesquisa TIC Educação contém a seguinte pergunta: “nos últimos 12 meses, você participou de formação continuada sobre o uso de tecnologias digitais em atividades de ensino e de aprendizagem?”. A figura 4 mostra os percentuais de professores que responderam “sim” a essa questão. FIGURA 4 Professores que participaram de formação continuada sobre o uso de tecnologias digitais em atividades de ensino e de aprendizagem (Em %) Fonte: Pesquisa TIC Educação – módulo professores. Elaboração dos autores. Obs.: Ilustração cujos leiaute e textos não puderam ser padronizados e revisados em virtude das condições técnicas dos originais (nota do Editorial). Em termos totais, 64,8% dos professores afirmaram ter feito curso de formação continuada. Entre os estados, São Paulo foi aquele com maior proporção (95%) e a Bahia foi o que teve a menor de todas (46,4%). TEXTO para DISCUSSÃO TEXTO para DISCUSSÃO 23 2983 Explorando um pouco mais a questão de formação continuada, a figura 5 mostra o percentual de professores que fizeram cursos oferecidos pelo poder público. FIGURA 5 Professores que fizeram cursos oferecidos pelo poder público (Em %) Fonte: Pesquisa TIC Educação – módulo professores. Elaboração dos autores. Obs.: 1. Resposta à pergunta “estas atividades de formação continuada sobre o uso de tecnologias digitais em atividades de ensino e de aprendizagem foram oferecidas pelo governo, prefeitura, secretaria da educação?”. 2. Ilustração cujos leiaute e textos não puderam ser padronizados e revisados em virtude das condições técnicas dos originais (nota do Editorial). Dos 1.263.216 professores que participaram de formações continuadas, 1.051.589 afirmaram que elas foram oferecidas pelo governo, prefeitura ou secretaria de educação – ou seja, 83,4% dos professores que fizeram o curso o receberam do Estado. Na distribuição por estado, Minas Gerais é aquele que apresenta o maior percentual (97,3%) nessa variável e a Bahia, o menor (54,8%). Em sintonia com esses achados da TIC Educação está a pesquisa realizada pela organização Conectando Saberes, em 2022, sobre a percepção dos docentes das escolas públicas do ensino fundamental e médio no Brasil (Conectando Saberes, 2023), que reforça a importância de o poder público oferecer esse tipo de treinamento ao professorado. Entre seus resultados, destaca-se que 48% dos docentes avaliam que TEXTO para DISCUSSÃO 24 2983 as formações recebidas da secretaria de educação ou coordenação pedagógica da escola sempre ajudam a melhorar a qualidade das aulas; 38% consideram que “às vezes” elas os apoiam na melhoria da qualidade das aulas; e apenas 3% consideram que tais formações nunca contribuem. O estudo de Conectando Saberes apresenta outro indicador importante relacionado ao tema da formação. O item aponta, segundo a percepção dos docentes, os conteúdos considerados mais importantes a serem oferecidos por cursos da secretaria de educação, para que possam lecionar de modo adequado e cumprir a contento o currículo das redes públicas de ensino. Entre as principais ações listadas, estão: • sequências didáticas que ajudem na preparação das aulas (28%); • formações pautadas na explicação dos objetivos de aprendizagem e sua implementação (24%); • apoio para a realização de avaliação formativa dos estudantes (20%); e • materiais com explicação sobre os objetivos de aprendizagem do currículo (15%). Uma “forma de ler” essas respostas evidencia a demanda por parte dos professores por formações mais estruturadas e orientadas, e não apenas cursos que são muitas vezes desconectados, pontuais e esparsos. Um último ponto a ser considerado nesta análise é o uso responsável da internet. Na figura 6 podem-se ver as proporções, em cada estado, de professores que desenvolveram algum tipo de atividade voltada para o uso responsável da internet junto a seus alunos. Nesse quesito, a pesquisa indagou sobre os temas: i) cyberbullying, discurso de ódio e discriminação na internet; ii) exposição na internet, assédio ou disseminação de imagens sem consentimento; iii) proteção à privacidade e aos dados pessoais no uso de dispositivos digitais e da internet; iv) fake news e compartilhamento responsável de conteúdos e opiniões na internet; v) exposição à publicidade e ao consumo na internet; vi) problemas de saúde física e mental causados pela internet; e vii) desenvolvimento responsável e ético de tecnologias, como programação, jogos, aplicativos, inteligência artificial, entre outras. TEXTO para DISCUSSÃO TEXTO para DISCUSSÃO 31 2983 OECD – ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT. OECD Future of Education and Skills 2030: project background. Paris: OECD Publishing, 2016. Disponível em: https://www.oecd.org/education/2030-project/about/E2030_Introduction_FINAL_post.pdf. OECD – ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT. OECD Digital Education Outlook 2021: pushing the frontiers with artificial intelligence, blockchain and robots. Paris: OECD Publishing, 2021. Disponível em: https://doi. org/10.1787/589b283f-en. SANTOS, S. V. S. dos. Homens na docência da educação infantil: uma análise baseada na perspectiva das crianças. Revista Brasileira de Educação, v. 26, p. 1-18, 2021. SCHLEICHER, A. Teaching excellence through professional learning and policy reform: lessons from around the world – International Summit on the Teaching Profession. Paris: OECD Publishing, 2016. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1787/9789264252059-en. VINCENT-LANCRIN, S.; ROMANÍ, C. C.; REIMERS, F. (Ed.). How learning continued during the covid-19 pandemic: global lessons from initiatives to support learners and teachers. 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Ipea – Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada EDITORIAL Coordenação Aeromilson Trajano de Mesquita Assistentes da Coordenação Rafael Augusto Ferreira Cardoso Samuel Elias de Souza Supervisão Ana Clara Escórcio Xavier Everson da Silva Moura Revisão Alice Souza Lopes Amanda Ramos Marques Honorio Barbara de Castro Brena Rolim Peixoto da Silva Cayo César Freire Feliciano Cláudio Passos de Oliveira Clícia Silveira Rodrigues Olavo Mesquita de Carvalho Regina Marta de Aguiar Reginaldo da Silva Domingos Jennyfer Alves de Carvalho (estagiária) Katarinne Fabrizzi Maciel do Couto (estagiária) Editoração Anderson Silva Reis Augusto Lopes dos Santos Borges Cristiano Ferreira de Araújo Daniel Alves Tavares Danielle de Oliveira Ayres Leonardo Hideki Higa Natália de Oliveira Ayres Capa Aline Cristine Torres da Silva Martins Projeto Gráfico Aline Cristine Torres da Silva Martins The manuscripts in languages other than Portuguese published herein have not been proofread. Ipea – Brasília Setor de Edifícios Públicos Sul 702/902, Bloco C Centro Empresarial Brasília 50, Torre B CEP: 70390-025, Asa Sul, Brasília-DF Missão do Ipea Aprimorar as políticas públicas essenciais ao desenvolvimento brasileiro por meio da produção e disseminação de conhecimentos e da assessoria ao Estado nas suas decisões estratégicas.