"Ihr habt es gut, ihr Jungen von heut!": Gewerkschaftliche Bildungsarbeit von 1918 bis heute

Schwagmann, Mirko Working Paper "Ihr habt es gut, ihr Jungen von heut!": Gewerkschaftliche Bildungsarbeit von 1918 bis heute Working Paper Forschungsförderung, No. 384 Provided in Cooperation with: The Hans Böckler Foundation Suggested Citation: Schwagmann, Mirko (2025) : "Ihr habt es gut, ihr Jungen von heut!": Gewerkschaftliche Bildungsarbeit von 1918 bis heute, Working Paper Forschungsförderung, No. 384, Hans-Böckler-Stiftung, Düsseldorf This Version is available at: https://hdl.handle.net/10419/333416 Standard-Nutzungsbedingungen: Die Dokumente auf EconStor dürfen zu eigenen wissenschaftlichen Zwecken und zum Privatgebrauch gespeichert und kopiert werden. Sie dürfen die Dokumente nicht für öffentliche oder kommerzielle Zwecke vervielfältigen, öffentlich ausstellen, öffentlich zugänglich machen, vertreiben oder anderweitig nutzen. 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Andererseits wurde die Bildungsarbeit von immer wiederkehrenden Debatten begleitet: Das Spannungsverhältnis zwischen Mitgliederbzw. Allgemeinbildung und Zweckbzw. Funktionärsbildung zieht sich bis in die heutige Zeit, ebenso wie die Frage nach der Ideologie in der Bildung. Mirko Schwagmann ist Historiker und studierte Geschichte und Slavistik an den Universitäten Freiburg, Dublin, St. Petersburg und Moskau. Seine Dissertation zum Bau zweier Stahlwerke in Indien während des Kalten Krieges erschien im September 2024. Seine Forschungsinteressen liegen neben der Geschichte der Gewerkschaften im Bereich der Oral History, der Industrieund Entwicklungsgeschichte und in der osteuropäischen Geschichte. © 2025 by Hans-Böckler-Stiftung Georg-Glock-Straße 18, 40474 Düsseldorf www.boeckler.de „,Ihr habt es gut, ihr Jungen von heut!‘“ von Mirko Schwagmann ist lizenziert unter Creative Commons Attribution 4.0 (BY). 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ISSN 2509-2359 SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 3 Inhalt Zusammenfassung ................................................................................. 5 Einleitung ............................................................................................... 7 Die Weimarer Republik ........................................................................ 10 Vorläufer in der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit .......................... 11 Die Berliner Gewerkschaftsschule ................................................... 13 Der DMV und die Wirtschaftsschule in Bad Dürrenberg ................... 17 Die Bildungsarbeit anderer Gewerkschaften und Verbände ............. 21 Der ADGB und die Bundesschule in Bernau .................................... 25 Fazit................................................................................................. 28 Wiederaufbau und Erfahrungslernen: 1945 bis 1965 ............................ 31 1945 bis zur Gründung des DGB ..................................................... 32 Die 1950er Jahre ............................................................................. 36 Die Veränderungen der 1950er und 1960er Jahre ........................... 39 Die 1960er Jahre bis 1965 ............................................................... 42 Frauen(bildungs)arbeit nach 1945 ................................................... 44 Jugendbildungsarbeit nach 1945 ..................................................... 48 Fazit................................................................................................. 50 Von der Schulung zur Bildung: 1966 bis 1990 ...................................... 53 Die zweite Hälfte der 1960er Jahre .................................................. 53 Die 1970er Jahre ............................................................................. 58 Die 1980er Jahre ............................................................................. 64 Fazit................................................................................................. 68 Individualisierung: Die Jahre ab 1990 ................................................... 69 Die 1990er Jahre ............................................................................. 69 Die 2000er Jahre ............................................................................. 74 Die 2010er Jahre ............................................................................. 77 Fazit................................................................................................. 80 Schlussfolgerungen .............................................................................. 81 Literatur ................................................................................................ 86 Weiterführende Quellen ..................................................................... 102 SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 4 Abkürzungsverzeichnis AdA Akademie der Arbeit in der Universität Frankfurt am Main ADGB Allgemeiner Deutscher Gewerkschaftsbund AfA-Bund Allgemeiner freier Angestelltenbund APO außerparlamentarische Opposition BGB Bayerischer Gewerkschaftsbund DAA Deutsche Angestellten-Akademie DAG Deutsche Angestellten-Gewerkschaft DGB Deutscher Gewerkschaftsbund DKP Deutsche Kommunistische Partei DMV Deutscher Metallarbeiter-Verband DPG Deutsche Postgewerkschaft FDGB Freier Deutscher Gewerkschaftsbund IG BCE Industriegewerkschaft Bergbau, Chemie, Energie IG BE Industriegewerkschaft Bergbau und Energie IG CPK Industriegewerkschaft Chemie, Papier, Keramik IG Industriegewerkschaft NGG Gewerkschaft Nahrung-Genuss-Gaststätten ÖTV Gewerkschaft Öffentliche Dienste, Transport und Verkehr SDAJ Sozialistische Deutsche Arbeiterjugend ver.di Vereinte Dienstleistungsgewerkschaft SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 5 Zusammenfassung Diese Arbeit gibt einen Überblick über die Geschichte der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit von 1918 bis heute. Sie ist in drei Kapitel gegliedert, von denen das erste die Zeit der Weimarer Republik behandelt, das zweite die Nachkriegszeit bis 1966 und das letzte die Zeit der späten 1960er Jahre bis heute. Dem Ganzen ist neben der Literaturliste eine Liste mit weiterführender Literatur und Hinweisen zur Archivrecherche angehängt, was der Erforschung von Teilgebieten und der allgemeinen Quellenfindung dienen soll. Das zentrale Problem dieser Arbeit ist der große Zeitraum, der abgedeckt werden sollte. Diesen gewissenhaft auch mit archivalischen Quellen zu bearbeiten, würde Jahre dauern. Es wurde deshalb entschieden, sich auf publizierte Quellen und Sekundärliteratur zu beschränken, von denen eine große Anzahl vorhanden ist. Doch auch mit der Einschränkung, sich auf dieses Material zu stützen, betrug der untersuchte Zeitraum über hundert Jahre. Die Fülle an beteiligten Akteur:innen, Organisationen und Debatten auf die zentralen Punkte herunterzubrechen und somit ein möglichst umfassendes Bild der Geschichte der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit zu liefern, stellte die zweite Herausforderung dar. Die Relevanz dieser Arbeit steckt nicht so sehr in ihrer Fragestellung nach den Veränderungen und Strömungen der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit, sondern darin, das Thema überhaupt zu behandeln: Es gibt nach Wissen des Autors keine übergreifende Studie zur Geschichte der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit in Deutschland. Zwar sind Teilkapitel in Arbeiten vorhanden, die sich mit der Thematik auseinandersetzen, auch ein längerer Aufsatz zur Geschichte der Bildungsarbeit der IG Metall war auffindbar, doch eine Arbeit zur Gesamtgeschichte existiert bisher nicht. Diese Lücke wurde hiermit beseitigt, wenngleich die Einschränkung gemacht werden muss, dass es sich um einen kursorisch en Überblick handelt, der noch viel Raum für zukünftige Forschung lässt. Zentrales Ergebnis der Arbeit ist, dass die gewerkschaftliche Bildungsarbeit seit ihrem Beginn von immer wiederkehrenden Debatten begleitet wird. Darunter fällt die Frage zwischen Mitgliederoder Funktionärsbildung und die Bedeutung von Ideologie und Geschichte in der Bildungsarbeit. Zusätzlich lassen sich Traditionsund Konjunkturlinien von Bildungskonzeptionen erkennen, wie beispielsweise beim Konzept des exemplarischen Lernens von Oskar Negt, das zunächst eingeführt, dann fallen gelassen und schließlich erneut aufgenommen wurde. SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 6 Die vorliegende Arbeit stellt eine Zusammenfassung der zentralen Themen, Strömungen und Ereignisse in der Geschichte der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit dar. Sie soll als Überblick über eine einzigartige Geschichte dienen, als Ausgangspunkt zukünftiger Forschung und als Mahnung für die Bedeutung gewerkschaftlicher Bildung. SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 7 Einleitung “It’s a fighting institution. It’s an educational institution along industrial lines. Pray for the dead and fight like hell for the living!” (Mother Jones 1925, S. 40 f.) In einer Festschrift zum zehnjährigen Bestehen der Akademie der Arbeit (AdA) in der Universität Frankfurt am Main 1931 schrieb der Sekretär des Bundesvorstandes des ADGB (Allgemeiner Deutscher Gewerkschaftsbund), Alexander Knoll: „Ihr habt es gut, hinsichtlich des Bildungswesens und der Bildungsmöglichkeiten, ihr Jungen von heut! Euch ist es leicht gemacht. Euch öffnen sich sozusagen ganz von selbst die Türen der verschiedensten gewerkschaftlichen Lehranstalten und Veranstaltungen – wenn ihr nur den Wunsch habt und den Drang in Euch spürt, zu lernen! Wir Alten haben es, als wir noch ‚Gewerkschaftsjugend‘ waren, unendlich viel schwerer gehabt. Uns stand so gut wie nichts zur Verfügung, wo und woran wir uns hätten schulen können, als wir einstmals zur Leitung unserer Gewerkschaften berufen wurden. Gewerkschaftsschulen? Gewerkschaftskurse? – Du liebe Zeit, das waren anfangs der neunziger Jahre, als endlich die Fesseln des Sozialistengesetzes gefallen waren, unbekannte Begriffe. Damals hatten wir Mühe und mußten wir allen Scharfsinn aufwenden, um unsere eben wieder im Aufbau begriffenen Gewerkschaften vor dem rauhen Zugriff brutaler Polizeifäuste zu schützen. Gewerkschaftsschulen – da hätte schon der Name allein genügt, um sie zu verbieten.“ (Knoll 1931, S. 134, Hervorhebungen im Original) Dieses Zitat – abgesehen von der mitschwingenden „Altersweisheit“ des Autors – verdeutlicht die großen Veränderungen, die in der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit zwischen Kaiserreich und Weimarer Republik zu beobachten waren. Das gilt auch für den Vergleich mit der Zeit nach 1945. Betrachtet man die heutige gewerkschaftliche Bildungsarbeit – konzeptionell durchdacht, nach den neuesten pädagogischen Methoden und mit hauptberuflichen Lehrkräften in hervorragend ausgestatteten Bildungsstätten durchgeführt –, ist der Unterschied zur Zeit Alexander Knolls frappierend. Doch der Weg dorthin war weit. Die Bildungsarbeit musste nach dem Ersten Weltkrieg erstmalig professionalisiert, nach dem Zweiten Weltkrieg wiederaufgebaut und angesichts der Entwicklungen und Krisen der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts immer wieder modifiziert und neu ausgerichtet werden. Dieser Weg soll im Folgenden skizzenhaft beleuchtet werden: die Geschichte der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit von 1918 bis heute. Der Forschungsstand zur gewerkschaftlichen Bildung ist umfangreich, wenngleich eine große, umfassende Studie fehlt, die auch die neuesten Entwicklungen aufgreift. Für die Periode der Bundesrepublik Deutschland sind drei Felder der Bildungsforschung auszumachen: Bildungskonzept- SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 8 forschung, Bildungsprozessforschung und Bildungssubjektforschung. Die Politologin Julika Bürgin erkennt eine thematische Verschiebung von der Konzeptforschung der 1960er und 1970er Jahre zur Prozessforschung in den 1980er und 1990er Jahren und schließlich der Subjektforschung ab den 2000er Jahren (Bürgin 2013, S. 71). Im Vergleich zu dieser reinen Bildungsforschung (für einen guten Einblick über die Literaturlage siehe Bürgin 2013, S. 70–72), die einzelne Konzepte untersucht oder Projekte zur Entwicklung neuer Bildungskonzeptionen darstellt, ist die geschichtswissenschafliche Forschung weniger stark vertreten. Einen Gesamtüberblick zur Geschichte der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit gibt es nicht. Die Arbeit von Martin Allespach, Hilbert Meyer und Lothar Wentzel bietet zumindest einen knapp 20-seitigen Abriss der Geschichte an. Wentzel veröffentlichte zudem zusammen mit Stefan Müller einen Aufsatz zur übergreifenden Geschichte der Bildungsarbeit in der IG Metall (vgl. Allespach/Meyer/Wentzel 2009; Müller/Wentzel 2019). Abgesehen davon sind keine umfassenden Darstellungen vorhanden. Für einzelne Zeitabschnitte hingegen schon. So hat sich Günter Scharfenberg mit einer ganzen Schriftreihe zur Bildungsund Kulturarbeit der deutschen Arbeiter:innenbewegung in der Weimarer Republik verdient gemacht (Scharfenberg 1986, 1988). Ebenfalls zu nennen sind Autoren wie Paul Ciupke oder Franz-Josef Jelich, die sich in der Reihe „Geschichte und Erwachsenenbildung“ mit Themen vor und nach der NS-Zeit auseinandergesetzt haben (Ciupke/Jelich 1996, 1999). In diesem Kontext muss auch der Name Bernd Faulenbach fallen, der sich mit den DGB-Bundesschulen in der Nachkriegszeit und der Geschichte in der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit beschäftigt hat (Faulenbach 1982, 1999). Zur Bildungsarbeit der IG Metall unter Heinz Dürrbeck kann zudem seine Biographie von Stefan Müller herangezogen werden, die Einblicke in die Auseinandersetzungen zur neuen betriebsnahen Bildungsarbeit in den 1960er Jahren liefert (vgl. Müller 2010a). Was allerdings weiterhin fehlt, ist ein Gesamtüberblick: eine Zusammenfassung der Geschichte der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit, anhand derer Traditionsund Entwicklungslinien dieser zentralen Arbeit der Gewerkschaften nachgezeichnet werden können. Dies soll die vorliegende Arbeit leisten. Dafür sollen folgende Fragestellungen über den gesamten Untersuchungszeitraum ins Auge gefasst werden: Welche Veränderungen lassen sich zwischen 1918 und 2024 ausmachen? Welche zentralen Entwicklungen begleiteten die Bildungsarbeit? Welche Kontroversen und Debatten SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 15 Frickes siehe Lee 2007). Neben der praktischen Arbeit als Leiter der Schule tat er sich auch als bedeutender Theoretiker der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit hervor. Er vertrat den Standpunkt, dass Bildung mehr als nur Wissensvermittlung sein müsse: „Gewerkschaftsbildung muß […] nicht nur Kenntnisvermittlung, sondern auch in einem hohen Maße Gesinnungsschulung sein. Diese Gesinnungsschulung umschließt den neben der Belehrung hergehenden erziehlichen Teil der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit. Und da die Gesinnungsziele, die sich aus dem Gewerkschaftsleben ergeben, kurz und schlagwortartig umschrieben werden können als ‚soziales Empfinden‘, ‚soziales Verständnis‘ und ‚soziales Denken‘, so zeigt sich, soweit man bei diesen hier absichtlich ganz allgemein gehaltenen Formulierungen einem konkreten Ideeninhalt absehen kann, an dieser Stelle eine der Überschneidungen mit den Erziehungszielen, die auch das Schulwesen des modernen demokratischen Staates gelten lassen sollte.“ (Fricke 1977, S. 149 f.) Frickes Ansichten sind erkennbar: Er sprach sich gegen die reine Ausoder Weiterbildung von Funktionären aus und postulierte eine umfassendere, idealistisch-humanitäre Bildung, die auch soziale Aspekte umfassen sollte. Fricke ging 1933 ins Exil in die Tschechoslowakei, später weiter nach Schweden, wo er sich weiterhin für Gewerkschaft und Bildung engagierte. 1946 kehrte er nach Deutschland zurück und arbeitete ab 1949 in der Abteilung Schulungsund Bildungswesen beim Hauptvorstand des DGB in Düsseldorf, bis er 1961 plötzlich starb (Lee 2007, S. 299). Die im Zitat schon angedeutete Position Frickes in den Bildungsdiskussionen der Zeit sollte sich auch in der Konzeption der Berliner Gewerkschaftsschule widerspiegeln. Grundsätzlich war diese deutlich stärker „an der Idee des Klassenkampfes ausgerichtet als die des ADGBBundesvorstandes, die weit stärker an der Idee der Sozialpartnerschaft orientiert waren“ (Scharfenberg 1988, S. 367). Fricke verstand die gewerkschaftliche Bildungsarbeit als „Zweckbildung für den sozialen Kampf“ (Fricke 1932, S. 11). Damit meinte er nicht einen radikalen linken Klassenkampf, sondern den Kampf, den Sozialdemokratie und Gewerkschaften bereits über Jahrzehnte geführt hatten: für politische Argumentationsmöglichkeiten, eine tiefere geistige Durchdringung der wirtschaftlichen und sozialen Probleme und „natürlich auch die tatsächliche Beeinflussung des politischen und wirtschaftlichen Apparates durch die Organisationen der Arbeiterklasse“ (Fricke 1932, S. 11). Schon in der Zeit der „Räteschule“ spiegelte sich diese Art der Herangehensweise im Kursangebot wider. So hatten die Rätekurse zwei Aufgaben zu erfüllen. Auf der einen Seite sollten sie den Teilnehmer:innen gepaart mit Aspekten der Gesetzgebung fundierte Kenntnisse der aktuellen Wirtschaftslage, ihrer Hintergründe und Zusammenhänge liefern. SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 16 Damit sollten die Absolvent:innen in die Lage versetzt werden, dem Arbeitgeber ebenbürtig entgegenzutreten und zugleich bei der Gestaltung einer sozialistischen Zukunft mitzuarbeiten. Dafür wurden die Teilnehmer:innen auch in den Grundlagen des Marxismus geschult (Scharfenberg 1988, S. 358). Die schon erwähnten Neuerungen durch das Betriebsrätegesetz führten ab 1921 zu einer Fokussierung des Lehrinhalts auf praktische Belange: Eingeteilt in eine Unter-, Mittelund Oberstufe wurden die Themen Arbeitsrecht, Betriebswirtschaft und Volkswirtschaft priorisiert, die von Kursen zur Sozialund Gewerbehygiene begleitet wurden. Während die Einführungskurse der Unterstufe in erster Linie dazu dienten, die Teilnehmer:innen auf die späteren Einheiten vorzubereiten, sie mit geistiger Arbeit bekannt zu machen und den allgemeinen Wissensstand zu verbessern, war die Oberstufe durch hohe Anforderungen für eine sehr kleine Zahl von Teilnehmer:innen ausgelegt. Ab 1925 fanden zudem spezielle Frauenkurse statt, beispielsweise unter dem Titel „Die Frau in der heutigen Gesellschaft“ oder „Berufsschicksal und Lebensgestaltung der arbeitenden Frau“. Insgesamt ging es in der Gewerkschaftsschule nicht um stures Auswendiglernen, sondern um praktische Aneignung. Dies wurde unter anderem in der Form von Gruppenarbeit (15 bis 30 Teilnehmer) gelöst, in der Problemstellungen aus eigener Erfahrung vorgetragen und dann gemeinsam von der Gruppe gelöst wurden (Adler 1996, S. 227–229; Lee 2007, S. 123; Scharfenberg 1988, S. 362). Das methodische Konzept bestand also aus einer Mischung von Arbeitsgemeinschaft und der Berücksichtigung von Praxiserfahrungen. Die neuartigen Lehrmethoden führten bereits in den frühen 1920er Jahren dazu, dass die Berliner Gewerkschaftsschule innerhalb und außerhalb Deutschlands Bekanntheit erlangte. Neben Vertreter:innen der ADGB-Gewerkschaften begrüßte die Einrichtung auch Delegationen aus den USA, Mexiko und Japan. Die Bezeichnung „Musterschule“ wäre demnach durchaus zutreffend. Gleichzeitig müssen die Einschränkungen bedacht werden, die bereits Reinhard Adler in seinem Werk zur gewerkschaftlichen Bildungsarbeit nach 1918 gemacht hat: „Doch da die Schule ausdrücklich auch ‚dasjenige Maß von Bildung und Wissen darbieten‘ wollte, das zur Erfüllung der Zukunftsaufgaben unerläßlich erschien, ist es durchaus fraglich, ob eine Bildungsarbeit, die den Betriebsrat in den Mittelpunkt stellt und sich auf ‚unmittelbar Wissen‘ beschränken will, diesem Ziel dienlich sein kann, ob man es auf Weise zuwege bringen kann, die ‚Hauptträger für eine spätere sozialistische Wirtschaftsweise‘ zu schulen.“ (Adler 1996, S. 229) SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 17 Diese Zielverfehlung der Gewerkschaftsschule würde allerdings die Zeitumstände außer Acht lassen. Wie in den folgenden Beispielen noch gezeigt wird, fügten sich Schule und Leitung in den sie umgebenden Kontext ein. Jinil Lee greift in diesem Zusammenhang ein Zitat Richard Seidels auf, der die Gewerkschaftsschule als „ein Zeichen der Zeit“ bezeichnete und sie selbst versteht „als ein Zeugnis der gesamten Zustandes der Arbeiterbewegung und ihrer inneren Verfassung der der kurzen Zwischenkriegszeit“ (Lee 2007, S. 291). Dieser Aussage soll im Folgenden durch den Vergleich mit anderen gewerkschaftlichen Bildungseinrichtungen der Zeit nachgegangen werden. Der DMV und die Wirtschaftsschule in Bad Dürrenberg Ein zentraler Akteur in der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit der Weimarer Republik war der Deutsche Metallarbeiter-Verband (DMV). Er wurde 1891 in Frankfurt am Main gegründet und legte schon früh in seiner Satzung den Grundstein für eine eigene Bildungsarbeit fest. 1893 wurde der Paragraf 2g aufgenommen, der besagte, dass der Verband die „geistigen und materiellen Interessen der Mitglieder durch Pflege gemeinnütziger und wissenschaftlicher Vorträge fördern“ (zitiert nach Scharfenberg 1989, S. 309) müsse. Hintergrund hierfür waren auf der einen Seite der unzureichende Bildungsstand der Arbeiter:innen und auf der anderen Seite der rasante Anstieg der Mitgliederzahlen von 1,6 Millionen im Jahr 1918 auf 7,8 Millionen im Jahr 1920. Es war also eine deutliche Ausweitung der Organisation auf der Funktionärsebene von Nöten, was durch die Vergrößerung der Bildungsarbeit unterstützt wurde. Das Betriebsrätegesetz von 1920 führte zudem dazu, dass erstmals auch für den DMV Betriebsräteschulungen erforderlich wurden. Schätzungen zur Zahl der zu schulenden Betriebsrät:innen bis 1922 schwanken zwischen 20.000 bis 100.000 Personen, doch stellen beide eine enorme Veränderung an das Anforderungsprofil gewerkschaftlicher Bildungsarbeit dar (Scharfenberg 1986, S. 74–78, 90 f.). Der DMV – als einer der mächtigsten Verbände – pochte bei der Bewältigung dieser Aufgabe auf seine Selbstständigkeit gegenüber der Generalkommission, dem überverbandlichen Gremium der gewerkschaftlichen Einzelverbände und Vorläufer des ADGB. So wurde bereits 1920 mit der „Betriebsräte-Zeitschrift“ ein eigenes Organ für Funktionär:innen etabliert. Ein Jahr später folgte eine eigene Bildungsabteilung beim Vorstand des DMV. SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 18 Der Unterricht erfolgte zunächst in mehrwöchigen Kursen an Abendschulen, später dann auch in Vollzeitkursen, die allerdings aufgrund der fehlenden Freistellung der Betriebsrät:innen schlechter besucht waren. Die Mitgliederbildung wurde zudem noch von Lichtbildervorträgen und Filmvorführungen unterstützt, die Jugendarbeit vor allem durch die Zeitschrift „Metallarbeiter-Jugend“ durchgeführt. Insgesamt blieben diese Ansätze jedoch ungenügend. Die Arbeitskämpfe und der Mitgliederverlust während der Inflationszeit führten zusammen mit neuen Freizeitangeboten wie Kino und Sport dazu, dass die Bildungsarbeit insgesamt litt (Müller/Wentzel 2019, S. 443 f.; Scharfenberg 1989, S. 310). Die Uneinigkeiten zwischen DMV und ADGB führten ebenfalls nicht dazu, diesen Umstand zu beheben. 1925 weigerte sich der DMV, den Kulturbeitrag zur Finanzierung von Bildungsarbeit an den ADGB abzuführen. Hintergrund war ein gegensätzliches Staatsverständnis: Während die ADGB-Führung von der evolutionären Entwicklung einer Wirtschaftsdemokratie ausging, verfolgte der DMV die radikalere Version einer Vergesellschaftung der Produktionsmittel. Dies spiegelte sich insbesondere in der Bildungsarbeit wider (Scharfenberg 1986, S. 35 f., 74–78). So erklärte der erste Leiter der Bildungsabteilung beim Vorstand DMV, Georg Engelbert Graf: „So ist das Problem der Arbeiterbildung und -schulung schließlich anzusprechen als eine Etappe der sozialistischen Revolution, als eine befestigte Stellung im Verteidigungskampf des Proletariats, als eine Waffe im Kampf um den Sozialismus!“ (Graf 1995b, S. 220) Der Konflikt gipfelte darin, dass der DMV 1926 in Bad Dürrenberg bei Leipzig seine eigene Gewerkschaftsschule als Wirtschaftsschule des DMV eröffnete. Einer der Beweggründe war, dort die Bildungsarbeit intensivieren und bündeln zu können: Statt einzelner Abendoder Wochenendkursen, konnten Teilnehmer:innen nun mehrwöchige Intensivkurse belegen, die für Betriebsrät:innen und politische Sekretär:innen konzipiert waren. Im Laufe der Zeit kamen noch Angebote für Frauenund Jugendseminare hinzu (Jelich 1996; Müller/Wentzel 2019, S. 444; Scharfenberg 1986, S. 36). Unterrichtet wurde in zwei Lehrsälen mit jeweils 53 Sitzplätzen. Dazwischen lagen die Küche, ein großer Speisesaal, eine Bibliothek und ein Billardzimmer. Im Untergeschoss war zudem eine Kegelbahn vorhanden. Das Haus bot Platz für insgesamt 80 Teilnehmer:innen, die in 40 Doppelzimmern untergebracht waren. „Ein schöner großer schattiger Garten ist den Gebäuden vorgelagert, in dem im Frühjahr und Sommer in der Freizeit Spiele der Hörer stattfinden.“ (o.A. 1995c, S. 227) SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 19 Die Lehrkräfte waren teils im Hauptgebäude, teils in einem anliegenden Haus untergebracht. Neben vier festangestellten Lehrkräften, darunter der Leiter der Bildungsabteilung beim Vorstand des DMV, Georg Engelbert Graf, der zugleich das Amt des Schulleiters übernahm, unterstützen jeden Kurs zwei bis drei Gastlehrkräfte. Der Lehrplan umfasste Volkswirtschaftslehre, Arbeitsrecht, Betriebslehre, Gewerkschaftsund Verbandsgeschichte, Sozialpolitik und Berufshygiene. Jeder Kurs endete mit einem speziellen Vortrag zu aktuellen Fragen und einer Aussprache (o.A. 1995c, S. 227 f.). An diesem Aufbau des Unterrichts und der Wirtschaftsschule allgemein lässt sich erkennen, dass neben Wissensvermittlung auch Freizeitangebote einen Raum einnahmen, die den Besuch der Schule abrunden sollten. Der Verantwortliche für Arbeitsrecht, Ernst Fraenkel, betonte 1926 den Unterschied zur bürgerlichen Bildung: „Teilnahme am Unterricht in Dürrenberg soll für den Schüler nicht – oder doch nur als Mittel zu einem höheren Zweck – zur Entfaltung seiner ‚Persönlichkeit‘, diesem höchsten Glück der Erdenkinder einer vergangenen individualistischen Epoche, führen. Nicht um ihrer selbst willen, sondern um der Sache der Arbeiterschaft zu dienen, werden die Hörer der Wirtschaftsschule nach Dürrenberg gesandt.“ (Fraenkel 1977, S. 349) Die Ziele hinter der Wirtschaftsschule in Bad Dürrenberg werden deutlich: Neben fachlichem Wissen wurde auch der „Persönlichkeit“ der Teilnehmer Raum eingeräumt. Dies diente vor allem der Absicht, eine Gruppe von Menschen heranzubilden, die die Emanzipation des Proletariats beschleunigen konnten, so Fraenkel (Scharfenberg 1986, S. 31). Auch Graf positionierte sich in dieser Hinsicht, indem er einen durch Bildung des Proletariats gewonnenen „kollektivistischen Gemeinwillen“ forderte. Speziell die so geschulten Betriebsräte und Funktionäre würden dann „im Falle einer Mobilmachung […] die Kadres abgeben, in die die Kämpfenden eingereiht werden“ (Graf 1995b, S. 220). Mit anderen Worten: Graf wollte den Mitgliedern des DMV die Fähigkeiten vermitteln, die von Nöten waren, um die Umgestaltung von Staat, Wirtschaft und Gesellschaft nach ihren Vorstellungen zu erreichen (Scharfenberg 1986, S. 30). Die Parallelen zwischen diesem Konzept und dem der Berliner Gewerkschaftsschule sind nicht von der Hand zu weisen. Erklärungen hierfür lassen sich in der Biografie des Schulleiters Georg Engelbert Graf finden (für einen Überblick zur Person Grafs siehe Faulstich/Zeuner 2001, S. 138–171). Graf hatte selbst an der damals noch unter dem Namen „Räteschule der Groß-Berliner Arbeiterschaft“ bekannten Institution unterrichtet, war bereits seit 1909 als Wanderlehrer des zentralen Bildungsausschusses SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 20 der SPD tätig und wirkte auch an der Heimvolkshochschule in Tinz, bevor er im Herbst 1921 die Bildungsarbeit des DMV übernahm. Laut Scharfenberg orientierte er sich Zeit seines Lebens an dem „Ziel der Befreiung des Proletariats und der Errichtung einer sozialistischen Gesellschaftsordnung“ (Scharfenberg 1986, S. 79). Zentral für Graf war zudem, dass den Teilnehmer:innen nicht nur die dafür benötigten Kenntnisse vermittelt wurden, sondern sie durch die Kurse in die Lage versetzt wurden, sich danach selbstständig weiterzubilden. Es wurden somit wirtschaftliche und sozio-politische Gesamtzusammenhänge vermitteln, die mit der Entwicklung des persönlichen Lebensstils verknüpft wurden (Scharfenberg 1988, S. 152–154). Die Bildungsarbeit in Bad Dürrenberg war auf die zwei Zielgruppen der Betriebsräte und Funktionäre ausgerichtet. Die Seminare für Erstere waren nach Branchen gegliedert und dauerten in der Regel drei Wochen. Für politische Sekretäre bildeten dreimonatige Oberkurse eine Besonderheit, da sie als Vorbereitung auf eine Festanstellung in der Gewerkschaft dienten. Während des Aufenthalts in Bad Dürrenberg musste die Teilnehmer auf jeden Alkoholgenuss verzichten und sich an häuslichen Arbeiten beteiligen. Schriftliche Aufgaben gehörten ebenso zum Unterricht wie fortführende Arbeiten nach Kursende, wobei hier der Vorstandsbericht von 1927 offenlässt, ob sich dieser „Fernunterricht“ als wertvoll erweisen würde (Müller/Wentzel 2019, S. 444); o.A. 1995c, S. 231). Später wurden in Bad Dürrenberg auch Frauenund Jugendkurse abgehalten. Allerdings ist der erste Frauenkurs des DMV bereits auf das Jahr 1923 datiert – Kursleiter Georg Engelbert Graf. Darin wurden unter anderem die Stufen der Entwicklungsgeschichte der Menschheit (Graf), die Stellung der werktätigen Frau im Recht (Fraenkel) sowie die Rolle der Frau in Gewerkschaft und Politik (Sender) dargelegt und erläutert. Neben Graf und Fraenkel waren auch drei weibliche Lehrkräfte beteiligt (Schöttge 1995, S. 87–89). Graf ergänzte in seinem Kursbericht, dass die Vorträge durch Klausurund Hausaufsätze und durch Rezitationen, Wanderungen und eine Abschiedsfeier aufgelockert wurden (Graf 1995a, S. 92). Die konzeptionellen Grundzüge für Bad Dürrenberg waren schon früher in der Praxis getestet worden und wurden für die Wirtschaftsschule lediglich ausgeweitet. Dies zeigt sich auch in einem bereits 1922 durchgeführten Jugendkurs des DMV. An acht Tagen sprachen Graf, Fraenkel und andere über die „Soziologie der Jugend“, die „Geschichte der proletarischen Jugendbewegung“ oder den „Lehrling im Betrieb“. Die Zahl von „nur“ 63 Teilnehmern (o.A. 1995b, S. 111) deutet allerdings auch auf einen zentralen Schwachpunkt der Bildungsarbeit hin: SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 21 Günter Scharfenberg resümiert in seinem Werk zur Bildungsarbeit des DMV, dass Bad Dürrenberg die Funktionärsbildung zwar stark verbesserte und die Gewerkschaft dadurch mehr Einfluss in Betrieben oder behördlichen Stellen erlangen konnte, die Mitgliederbildung sowie die Jugendund Frauenbildung allerdings keine vergleichbaren Veränderungen aufwiesen (Scharfenberg 1986, S. 224–226). Wenngleich die Arbeit mit Frauen und Jugendlichen einen größeren Stellenwert erhielt, wurden spätestens ab der Weltwirtschaftskrise überall in der Bildungsarbeit Einschnitte gemacht. Arbeitslose wurden als neue Zielgruppe ausgemacht und machten 1932 die Teilnehmer:innen für mehr als die Hälfte aller Seminare aus (Müller/Wentzel 2019, S. 444). Die Kritik an der Arbeit der Berliner Gewerkschaftsschule kann somit auf die Wirtschaftsschule in Bad Dürrenberg und die übergreifende Bildungsarbeit des DMV übertragen werden: Der Fokus auf Betriebsrät:innen und Funktionär:innen war zwar ebenfalls konzeptionell begründet, doch blieb die gesellschaftliche Umgestaltung mithilfe der in diesem Sinne Ausgebildeten ein Traum von Graf. Die Bildungsarbeit anderer Gewerkschaften und Verbände Bevor im folgenden Unterkapitel die gewerkschaftliche Bildungsarbeit des ADGB als Gegenpart zur Berliner Gewerkschaftsschule und zur Wirtschaftsschule in Bad Dürrenberg vorgestellt wird, lohnt es sich, die Bildungsarbeit anderer Gewerkschaften und Verbände zu beleuchten. Es besteht allerdings kein Anspruch auf Vollständigkeit, da es sich schließlich um 38 Zentralverbände handelte, die nicht einzeln betrachtet werden können (Scharfenberg 1989, S. 201 f.). Die Zäsuren von Verabschiedung des Betriebsrätegesetzes, Inflationszeit und Weltwirtschaftskrise galten auch für die Bildungsarbeit anderer Gewerkschaften und Verbände. Nach den Wanderkursen der Nachkriegszeit sollte das Betriebsrätegesetz von 1920 zu einer Blüte sogenannter Betriebsräteschulen führen, die längerfristige Abendkurse anboten und anwendungsbezogene Bildung in den Vordergrund rückten. Später folgten eigene Verbandsschulen (Allespach/Meyer/Wentzel 2009, S. 32; Jelich 1997, S. 131). Eine der mitgliedstärksten Gewerkschaften war der Verband der Fabrikarbeiter Deutschlands (Scharfenberg 1989, S. 201 f.). Ähnlich wie andere Verbände beschränkte sich die Mitgliederbildung zunächst auf Presseerzeugnisse – in diesem Fall „Der Proletarier“ und „Keramischer Bund“. Verbandsfunktionäre wurde zudem mit sozialpolitischem, wirtschaftli- SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 22 chem und gewerkschaftlichem Informationsmaterial ausgestattet, Filme in Auftrag gegeben und eigene Verbandsliteratur veröffentlicht. Die direkte Arbeiter:innen-Schulung durch organisierte Kurse begann allerdings erst 1925 (Scharfenberg 1989, S. 291 f.). Zwei Jahre später konnte zudem ein Haus im Wenningser Mark bei Hannover erworben werden, das in eine Fabrikarbeiterschule umgewandelt wurde. Die Institution war für 34 Teilnehmer:innen ausgelegt; bis 1931 nahmen an den zweibis dreiwöchigen Kursen etwa 2.600 Hörer:innen teil, davon 175 Frauen. Die Weltwirtschaftskrise sollte jedoch, wie schon bei anderen Gewerkschaften, zu einer Kürzung der Angebote führen. Weniger Mitglieder bedeuteten weniger Beiträge und damit weniger Kurse in Wenningsen (Scharfenberg 1989, S. 308, 1989, S. 296 f.). Ähnlich verhielt es sich auch mit den Schulen der Eisenbahner (1928 in Hammersbach) und der des Baugewerksbunds (1929 in Fangschleuse) (Allespach/Meyer/Wentzel 2009, S. 33). Eine weitere Institution war die Münchner Gewerkschaftsschule, die später in finanzielle Schwierigkeiten geriet. Bereits 1919 ins Leben gerufen, war sie nach dem Vorbild der Berliner Gewerkschaftsschule konzipiert und lehrte unter anderem „Einführung in die Volkswirtschaftslehre“, „Arbeitsrecht“ und „Staatsbürgerkunde“. Im Studienhalbjahr 1920/21 besuchten insgesamt 1.140 Hörer:innen an die 15.000 Kursabende. Allerdings wurde auch hier – so Günter Scharfenberg – die erhoffte Wirkung der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit zum Zwecke der Neugestaltung von Staat, Wirtschaft und Gesellschaft nicht erreicht werden (Scharfenberg 1988, S. 439–446). Das „Lehrund Lesebuch“, das 1930 von einem Lehrer der Gewerkschaftsschule, Wilhelm von der Heide, veröffentlicht wurde, verdeutlicht die übereinstimmenden Absichten der bisher vorgestellten gewerkschaftlichen Bildungsbestrebungen: „Die Kenntnis der wirtschaftlichen Zusammenhänge und Verflechtungen ist eine unerläßliche Voraussetzung für jeden Arbeiter und Angestellten, der sich seiner mißlichen Lage im gegenwärtigen Staat bewußt ist und in dieser Erkenntnis danach strebt, an Stelle der kapitalistischen Wirtschaftsform eine geordnete Gemeinwirtschaft zu setzen. […] Das Buch soll auch zum weiteren Studium anregen und es dem Leser ermöglichen, den Wirtschaftsund Handelsteil einer Zeitung mit größerem Verständnis zu lesen.“ (Heide 1930, S. iii) Eine Sonderrolle in der Arbeiter:innenbildung der Weimarer Zeit bildete die Heimvolkshochschule Tinz in der Nähe von Gera (dazu ausführlich Brock 1996). Sie war nicht direkt mit den Gewerkschaften verbunden, soll aber an dieser Stelle genannt werden, da bis zur Schließung 1933 regel- SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 23 mäßig Teilnehmer von ihren Gewerkschaften zu Schulungen nach Tinz geschickt wurden. Die Institution verstand sich als sozialistisch, war allerdings an keine Partei gebunden. Der Ansatz – geprägt von Jugendbewegung und Reformpädagogik (Dräger 1997, S. 42) – verknüpfte in vierbis fünfmonatigen Kursen politische mit kultureller Bildung, körperlicher Arbeit und Gesinnungsschulung im Sinne der Gewerkschaftsbewegung. Die Schüler rekrutierten sich nicht nur aus gewerkschaftlichen Kreisen, sondern auch aus der Jugendbewegung politischer Organisationen (Krug 1980, S. 216; Lee 2007, S. 212; Müller/Wentzel 2019, S. 443). Der Gewerkschafter Adolf Brock schrieb dazu: „Die Hoffnungen und Erwartungen richteten sich auf weitere Demokratisierung und die Errichtung einer sozialistischen Gesellschaft. Daß dies nicht über sozialistische Bildung allein erreichbar war, war den Tinzern immer klar, bewußt war ihnen aber auch, ohne wissenschaftliche Analyse und Durchdringung des Machtschleiers der kapitalistischen Gesellschaft würde es keine wirksame Politik in Richtung der Arbeiterund demokratischen Emanzipation geben.“ (Brock 1996, S. 154) Neben diesem genuin sozialistischen Bildungsangebot spielten bereits in der unmittelbaren Nachkriegszeit auch staatliche und öffentliche Weiterbildungsstätten für Arbeiter:innen eine Rolle. Schon Ende 1919 wurde das Freigewerkschaftliche Seminar an der Universität zu Köln aufgebaut, welches in der Folgezeit von vielen anderen Universitäten nachgeahmt wurde (Krug 1980, S. 213). Auch an Volkshochschulen entstanden Programme für Arbeiter:innen, so zum Beispiel in Leipzig (Reichling 1996). Des Weiteren entstanden etwa in Berlin, Düsseldorf und Bochum in den frühen 1920er Jahren preußische Wirtschaftsschulen, die im Sinne eines gesellschaftsintegrativen Bildungsansatzes „Funktionäre für den neuen Staat und die neue Wirtschaft“ (zitiert nach Jelich 1997, S. 131 f.) hervorbringen sollten. Die Logik dahinter war, dass Staat und Wirtschaft nicht mehr die zu beseitigende Kampfobjekte waren, die sie vor dem Ersten Weltkrieg noch dargestellt hatten. Die Teilnehmer sollten eine „grundlegende wirtschaftliche, rechtliche und soziale Berufsausbildung“ (Krug 1980, S. 215) vermittelt bekommen, um sie auf gehobene Stellen im öffentlichen Dienst vorzubereiten. Die wichtigste und bekannteste dieser staatlichen Bildungsstätten war allerdings die im März 1921 an der Universität Frankfurt am Main gegründete „Akademie der Arbeit“. Der Mitinitiator der Akademie, Theodor Thomas, schrieb 1931 in einem Beitrag zum zehnjährigen Bestehen zu ihrem Hintergrund: „Wenn es eine Möglichkeit gebe, in der Universität auch für Arbeiter und Angestellte eine Einrichtung zu schaffen, die den Bedürfnissen der gerade SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 24 in jenen Jahren vor große und neue Aufgaben gestellten Arbeiterbewegung entgegenkäme, dann ließe sich eine finanzielle Hilfe von staatlicher und städtischer Seite eher verteidigen.“ (Thomas 1931, S. 19) Insbesondere mit dem DMV-Vorstandsmitglied und Mitbegründer der USPD, Robert Dißmann, wurden vor der Gründung „schwere Kämpfe“1 ausgefochten, bei denen es vordergründig um den Kulturbeitrag der Gewerkschaften ging. Auch Fritz Fricke misstraute der „angeblichen Neutralität des Institutes“ und befürchtete die Einflussnahme von Unternehmern und Staat auf die Arbeiter:innen-Bildung (Fricke 1977, S. 152; Lee 2007, S. 198 f.). Trotz dieser Unstimmigkeiten wurde die Akademie der Arbeit im Mai 1921 eröffnet. Sie führte neunmonatige Lehrgänge durch, die von den Verbänden und dem Staat finanziert wurden. Zweck war es, nicht akademisch vorgebildeten Personen auf den Gebieten der Volkswirtschaft, Recht, Politik, Soziologie und Arbeitswissenschaften auszubilden. Die Kurse wurden mit Führungen durch die einheimische Industrie und andere Wirtschaftsbetriebe ergänzt (Krug 1980, S. 214 f.; o. A. 1931). Ein Absolvent vom Zentralverband der Zimmerer schrieb nach seiner Zeit an der Akademie der Arbeit: Ebenso wertvoll wie die Erziehung zur Toleranz war die Schulung zum nüchternen realpolitischen Denken [Hervorhebung im Original]. Die in dieser Hinsicht an den Hörern geleistete Arbeit verdient alle Anerkennung. Wer als Führer in der Arbeiterbewegung zu wirken berufen ist, weiß gerade diese wertvolle Arbeit der AdA [Akademie der Arbeit] richtig zu schätzen. (Sauer 1931, S. 106) Es waren insbesondere die „kleineren“ Verbände, die auf diese staatlichen Institutionen in der Anfangszeit zurückgriffen. So nutzte beispielsweise der Allgemeine Freie Angestelltenbund diese Bildungseinrichtungen für die Funktionärsausbildung bis 1927, da sie für die allgemeine gewerkschaftliche Bildung vollkommen ausreichte (Scharfenberg 1989, S. 369–378). Auch außerhalb der Mitgliedsgewerkschaften des ADGB gab es eine rege Bildungsarbeit. In ihrer Gesamtheit lässt sie sich hier nicht darstellen, diese Arbeit beschränkt sich daher auf das Beispiel der anarchistischen Freien Arbeiter-Union Deutschlands. Diese hatte – im Gegensatz zum ADGB – an einem klassenkämpferischen und basisdemokratischen Programm festgehalten. 1 In ihrer Arbeit zur Bildungsarbeit des DMV schreiben die Historiker Stefan Müller und Lothar Wentzel allerdings, dass sich Robert Dißmann sehr wohl für die AdA eingesetzt hätte, siehe: Müller/Wentzel (2019, S. 443). SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 31 Wiederaufbau und Erfahrungslernen: 1945 bis 1965 Die Zerschlagung der Gewerkschaften 1933 und die darauffolgende zwölfjährige Gewaltherrschaft der Nationalsozialisten bildeten eine einschneidende Zäsur in der Geschichte der Arbeiter:innen-Bewegung. Die Diskussionen drehten sich nach 1945 – und das nicht nur in den Gewerkschaften – um Fragen nach den Ursachen, aber auch um die Zukunft. Dies galt auch für die zeitgenössischen Debatten über die gewerkschaftliche Bildungsarbeit und die Erwachsenenbildung überhaupt. Bernd Faulenbach schrieb über die Situation nach Kriegsende: „Verschiedene Gruppen haben auf die Erwachsenenbildung der Nachkriegszeit eingewirkt: die Alliierten, in NRW die Briten, Pädagogen, die während des Dritten Reiches in Deutschland – in mehr oder weniger großer Distanz zum NS gearbeitet hatten, Remigranten, die die Erfahrungen aus anderen Ländern mitbrachten, Repräsentanten der Weimarer Tradition der Erwachsenenbildung.“ (Faulenbach 2003b, S. 74) Diese Vielfalt an Einflüssen spiegelt sich in den Entwicklungen der unmittelbaren Nachkriegszeit wider: Das Bildungssystem wurde nach den Einschränkungen von 1933 wieder pluralisiert. In der Folgezeit entstand eine Vielzahl neuer Institutionen, Einrichtungen und Ströme – darunter auch die wiederaufgebaute gewerkschaftliche Bildungsarbeit (Faulenbach 2003b, S. 80). Die Traditionen dieser Arbeit aus der Weimarer Republik lebte zum Teil wieder auf, zum Teil passte sie sich den neuen Gegebenheiten an. Wichtige Akteure der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit aus der Zwischenkriegszeit tauchten, wie Fritz Fricke, wieder in ihren Ressorts auf, andere wie Georg Engelbert Graf blieben zwar der Bildung treu, doch nicht mehr in einer gewerkschaftlichen Rolle. Die folgenden 1950er Jahre waren für die Gewerkschaften übergreifend eine „konfliktreiche Konsolidierungsphase“ (Allespach/Meyer/Wentzel 2009, S. 34), in der große Erfolge im Bereich des Tarifwesens gefeiert werden konnten, der gesellschafspolitische Einfluss allerdings limitiert blieb. In den 1960er Jahren setzten sich die Erfolge zunächst fort, „aber die tarifliche gesicherten Löhne blieben immer mehr hinter den tatsächlich gezahlten zurück“ (Allespach/Meyer/Wentzel 2009, S. 34 f.) und auch der Organisationsgrad stagnierte (siehe zu diesem Abschnitt der Gewerkschaftsgeschichte auch: Schneider 2000, S. 245–327). Die gewerkschaftliche Bildungsarbeit durchlief in diesem Kontext ebenfalls einige Veränderungen, die im folgenden Kapitel skizziert werden sollen. Auch wenn Fritz Fricke in einem Beitrag in den „Gewerkschaft- SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 32 lichen Monatsheften“ davon sprach, dass „ein geordnetes Bildungswesen in unserer Organisation in Wirklichkeit erst etwa seit 1947 wachsen konnte“ (Fricke 1950, S. 538), sollen dennoch auch die Jahre davor mitberücksichtigt werden. Endpunkt des vorliegenden Kapitels ist das Jahr 1965, in dem auf dem 8. Gewerkschaftstag der IG Metall die Einführung sogenannter Bildungsobleute offiziell gemacht wurde und damit die gewerkschaftliche Bildungsarbeit in eine neue Phase eintrat. In einem Interview mit der Bundeszentrale für Politische Bildung gab das langjährige Vorstandsmitglied der IG Metall, Heinz Dürrbeck über die große Zeit der Veränderungen in der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit zu Protokoll: „Als ich dann die Vorschläge von Hans Matthöfer gelesen habe, Gruppenunterricht, Lehrgangsgespräche, kleine Gruppen bilden, da konnten wir endlich von der Schulung zur Bildung übergehen.“ (Hering/Lützenkirchen 1992, S. 106) Diese Differenzierung erklärte Hubert Stein im Juni 1958 auf der sechsten Generalversammlung der IG Bergbau in München mit den folgenden Worten: „Während es bei der Schulungsarbeit in erster Linie um die Vermittlung von Zweckwissen, Einzelkenntnissen, Tatsachen und ähnlichem geht, so greift die Bildungsarbeit weit über dieses hinaus. Natürlich ist Bildung ohne Wissen nicht denkbar, und Schulungsarbeit ist gewissermaßen die Basis der darauf aufbauenden Bildungsarbeit. Geht es bei der Schulung in erster Linie um Kenntnisse, so geht es bei der Bildungsarbeit um Erkenntnisse. Wird bei der Schulung der Verstand angesprochen und ausgebildet, so treten bei der Bildung dazu Charakter und Moral. Ein besonderes Merkmal unserer Bildungsarbeit ist, auf welche Weise der Mensch, unsere Kollegen, das erworbene Wissen anwenden.“ (Stein 1958, S. 5) Diese Unterscheidung und der Wandel gewerkschaftlicher Bildungsarbeit von der Schulung zur Bildung stehen im Mittelpunkt des hier zu betrachtenden Zeitraums. Im Folgenden soll anhand vier zeitlicher Abschnitte diese Entwicklung nachgezeichnet werden und dadurch eine Chronologie der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit zwischen 1945 und 1965 entstehen. 1945 bis zur Gründung des DGB Der Wiederaufbau der Gewerkschaften nach Kriegsende 1945 wurde zunächst auf Zonen-Ebene durchgeführt und blieb damit fragmentarisch und regional. Ein zentraler Unterschied zur Weimarer Republik war, dass Einheitsanstelle von Richtungsgewerkschaften entstanden und somit ideologische Differenzen unsichtbarer wurden. Dies spiegelte auch die gesellschaftliche Lage wider, in der die traditionelle Milieubindung durch zwölf Jahre NS-Regime geschwächt worden war. SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 33 Gleichzeitig waren viele der vor 1933 Aktiven entweder gestorben, emigriert oder übergelaufen, sodass ein Mangel an Funktionär:innen bestand. So lässt sich auch die hohe Zahl erklären (80 Prozent), die nach 1945 erstmals Gewerkschaftsmitglied wurden und laut Bernd Faulenbach häufig aus gewerkschaftsfernen Milieus stammten (Faulenbach 1995, S. 126, 2003a, S. 181 f.). Die praktische Durchführung von Bildungsarbeit stieß zunächst auf viele Probleme. Es mangelte an Räumlichkeiten, Lehrerschaft, Lehrmaterial und anfänglich auch an der Grundversorgung. Allerdings förderten die Besatzungsmächte den Aufbau der Erwachsenenbildung, in der sie eine Möglichkeit zur Überwindung des Nazismus sahen. Diese Aufgabe wurde auch in den Positionspapieren der Zeit zur gewerkschaftlichen Bildungsarbeit genannt. Insbesondere die Jugend stand unter dem Verdacht „vom nazistischen Geist infiziert“ (Faulenbach 2003a, S. 185) zu sein und bedurfter einer Erziehung zur Demokratie. In Nordrhein-Westfalen wurde im August 1946 ein erster achtwöchiger Internatskurs für Funktionäre in Köln abgehalten. An anderen Orten begann die Bildungsarbeit bereits früher – so zum Beispiel in Bremen im Winter 1945/46 (Kuhnhenne 2005, S. 135). Gleichzeitig hatten örtliche Arbeitsgemeinschaften von „Arbeit und Leben“ – eine Kooperation zwischen Gewerkschaften und Volkshochschulen – mit dem Ziel einer arbeitnehmerorientierten Volksbildung ihr Lehrprogramm begonnen. Eine große Rolle spielte die Kompensierung des Bildungsdefizits der NSund Kriegszeit, das durch die Betonung der politischen Bildung und der Allgemeinbildung in der Anfangszeit der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit bewerkstelligt wurde. Es sollte allerdings bis in das Frühjahr 1947 dauern, bis eine systematische Bildungsarbeit mit der Entstehung der Bizone möglich wurde, wenngleich zumindest anfänglich die unterschiedlichen Herangehensweisen der Besatzungsmächte an die Thematik noch Auswirkungen hatten (Faulenbach 1995, S. 128; 1999, S. 180; 2003a, S. 182, 184–186). Konzeptionell knüpften die Gewerkschaften in der Bildungsarbeit überwiegend an die Traditionen der Weimarer Zeit an. Neue und verbandseigene Bildungsstätten wurden geschaffen, die Schulungen wurden in Seminarform durchgeführt und waren wiederum primär den Funktionären vorbehalten (Allespach/Meyer/Wentzel 2009, S. 34). Dies sollte sich auch durch die Gründung eines bundesweiten gewerkschaftlichen Dachverbands im Jahr 1949 nicht verändern. Fritz Fricke – seit Ende 1949 in der Abteilung Schulungsund Bildungswesen beim Hauptvorstand des Deutschen Gewerkschaftsbundes (DGB) in Düsseldorf tätig (Lücke 1962, S. 54 f.) – schrieb ein Jahr später dazu: SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 34 „Alle gewerkschaftliche Bildungsarbeit ist Zweckschulung. Die Funktionäre und aktiven Mitarbeiter der Gewerkschaften in den Betrieben wie in den organisatorischen Gliederungen sollen mit dem geistigen Handwerkszeug, welches sie zur befriedigenden Erfüllung ihrer Aufgaben brauchen, ausgerüstet und in der Handhabung desselben ausgebildet werden. Die Aneignung dieses Handwerkszeugs, d. h. der soziologischen, wirtschaftlichen und rechtlichen Kenntnisse, ist eine Sache des Verstandes, also der intellektuellen Begabung. Die Handhabung dieser geistigen Werkzeuge aber die Anwendung der Kenntnisse in der Praxis des Betriebes und in der Praxis der gewerkschaftlichen Organe, ist vorwiegend eine solche des Charakters.“ (Fricke 1950, S. 536) Auffallend ist hier, neben der Betonung der Zweckschulung, die vollkommene Außerachtlassung einer ideologischen Schulung, die Fricke als Leiter der Berliner Gewerkschaftsschule in der Weimarer Republik so vehement vertrat. Dies ist umso mehr bemerkenswert, da sein Vorgesetzter Heinz Küppers im Bundesvorstand der Abteilung Schulung und Weiterbildung die drei Aufgaben der Bildungsarbeit noch 1949 folgendermaßen umschrieben hatte: „Eine allgemein politische und menschliche Erziehungsaufgabe, die am Erbe der zwölf Jahre nazistische Diktatur zu leisten war und der sich die Gewerkschaften nicht entziehen konnten und wollten. […] Eine Schulung des gewerkschaftlichen Nachwuchses in charakterlicher und willensmäßiger Hinsicht, um diesen Nachwuchs mit dem gewerkschaftlichen Gedankengut vertraut zu machen und ihm das Rüstzeug für den Gewerkschaftskampf mitzugeben. […] Eine Auffrischung von Erfahrungen und Wissen derjenigen Mitarbeiter der Gewerkschaft, die bereits in der Bewegung tätig waren und nun die wesentlichen Träger des organisatorischen Aufbaus sein mußten.“ (Küppers 1949, S. 13) Trotz dieser Aussagen lässt sich ein Bedeutungsverlust von politischer Bildung erkennen, der sicherlich mit der generellen Skepsis gegenüber Ideologien zu tun hatte und rein praktisch durch Schaffung von Einheitsgewerkschaften beeinflusst war. Erst später sollte anhand des Ost-WestKonflikts wieder ideologische Themen wichtig werden, wie eine Veröffentlichung des DGBs zum Arbeitsgesetzbuch der „Sowjetzone“ aus dem Jahr 1961 belegt (Deutscher Gewerkschaftbund 1961; Faulenbach 1995, S. 133 f.). Bernd Faulenbach konstatierte zudem das Fehlen eines Geschichtsbewusstseins in der Bildungsarbeit nach 1945, das er durch den „Bruch des Kontinuitätsbewußtseins der Arbeiterbewegung durch den Faschismus“ (Faulenbach 1996a, S. 104), der „Diskreditierung der Traditionen der Arbeiterbewegung durch ihre Indienstnahme durch die SED während des Kalten Krieges“ (Faulenbach 1996a, S. 104) sowie einem allgemein nur pragmatischen Politikverständnisses erklärte. Auch Stefan Müller hält in seiner Monografie zu Heinz Dürrbeck fest, dass die anfängliche Bildungsarbeit der IG Metall in erster Linie praktische SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 35 Fragen behandelte, während beispielsweise der Geschichte der Gewerkschaften nur ein halber Tag gewidmet wurde. Vielmehr ging es um Fragen der Arbeitsgesetzgebung, Betriebsvereinbarungen und gewerkschaftlichem Grundwissen (Faulenbach 1995, S. 135; Müller 2010a, S. 256– 259). Gleichzeitig können aber auch regionale Ausnahmen und Unterschiede festgehalten werden. So schreibt Michaela Kuhnhenne über den Herbst 1946 von achtbis vierzehntägigen Kursen im Schulungsheim Bockholzberg (bei Bremen), die sich mit der Geschichte der Gewerkschaftsbewegung, dem Sozialrecht und weiteren Themen der Breitenbildung beschäftigten. Insgesamt könne rund die Hälfte der Angebote der „Gesellschaftspolitik“ zugeordnet werden (Kuhnhenne 2005, S. 135 f.). Es bleibt an dieser Stelle festzuhalten, dass die gewerkschaftliche Bildungsarbeit nach Kriegsende sicherlich keiner einheitlichen Leitlinie folgte, wenngleich insgesamt ein Übergewicht der Zweckschulung vorherrschte. Ähnlich pragmatisch wurde auch die Methodenfrage behandelt. Der Leiter der DGB-Bundesschule in Bremen, Hermann Lücke beschrieb die Anfänge retroperspektiv so: „Als wir anfingen, an den Bundesschulen des DGB zu unterrichten – teilweise geschah das noch vor der Währungsreform –, sah das so aus: Vorne stand einer hinter dem Katheder. Er hatte ein dickes Manuskript mitgebracht und trug vor. Wenn er frei und frisch von der Leber weg sprach, war das schon ein Glücksfall; besonders für die Lehrgangsteilnehmer, die sich sieben Kurzstunden lang jeden Tag in zwei oder drei Wochen mit dem Wissensstoff der verschiedenen Fachgebiete überrieseln ließen. Lerneifrig notierten sie sich etwas. Weil sie ungeübt waren, erwischten sie fast immer gerade die Nebensachen. […]; es gab viel Leerlauf – in jenen Tagen.“ (Lücke 1960, S. 37) Für die IG Metall zeichnet Stefan Müller ein vergleichbares Bild. Aufgrund geringer Ressourcen und der Ausrichtung auf Funktionärswissen verkam die Bildung zu einem Frontalunterricht, der zudem durch ein Notensystem noch schulähnlicher wurde (Müller 2010a, S. 253, 256–259). Fritz Fricke argumentierte im Jahr 1950 hingegen, dass das Schwergewicht der Arbeit auf der intellektuellen Seite liegen müsse. Deren Gegenpart, die charakterliche Seite, wäre wesentlich schwieriger durch die Lehrkräfte zu beeinflussen: „Ebensowenig wie ein Soldat auf dem Exerzierplatz, kann ein Gewerkschaftsfunktionär auf der Schulbank erzogen werden. Diese Erziehung besorgt das wirkliche Leben, die Praxis im Betriebe“ (Fricke 1950, S. 537). In selbiger Schrift griff Fricke zudem seine bereits in der Weimarer Zeit geäußerte Kritik zur Eigenverantwortung der Arbeiter:innen auf. Er schrieb: „Bildungsarbeit ist Arbeit an dem schwierigsten Material, welches SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 36 es gibt: Arbeit am lebendigen, denkenden, empfindenden Menschen. Es ist sogar mehr. Es ist letztlich geistige Gestaltungsarbeit, die jeder einzelne unserer Schüler an sich selbst leisten muß“ (Fricke 1950, S. 538). Er nahm demnach die Arbeiter:innen selbst in die Pflicht. Die gewerkschaftliche Bildungsarbeit könne demnach gar nicht leisten, was die innerliche Arbeit an einem selbst und die praktische Lebenserfahrung bewirken kann. Im Laufe der 1950er und 1960er Jahre sollten sich allerdings die kritischen Stimmen mehren und schlussendlich zu einem Umdenken und einem Neuansatz in der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit führen. Gleichwohl war sie – wie Bernd Faulenbach in einer Arbeit von 2003 schon schrieb – auch trotz der traditionellen und konventionellen Herangehensweise, ein wesentlicher Faktor in der „Durchsetzung einer demokratischpluralistischen Ordnung in der Bundesrepublik“ (Faulenbach 2003a, S. 186). Die 1950er Jahre Viele, der im letzten Abschnitt behandelten Punkte sollten in der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit der 1950er Jahre erhalten bleiben – insbesondere was die Methode und die Ziele betraf. Allerdings verlor die allgemeinbildende Komponente stetig an Bedeutung und wurde durch die Betonung von neuem Fachwissen ersetzt, welches durch die fortschreitende Verrechtlichung von Arbeitsbeziehungen benötigt wurde (Faulenbach 2003a, S. 184). Eine Schrift der IG Metall aus dem Jahr 1957 betonte, dass es nicht die Aufgabe gewerkschaftlicher Bildungsarbeit sein könne, „Lücken im formalen Schulwissen auszufüllen“ (Vorstand der Industriegewerkschaft Metall für die Bundesrepublik Deutschland 1957, S. 6). Indes lautete die vordringliche Aufgabe den Funktionären und Mitgliedern (!) „ein tieferes, gefestigtes Wissen um die Probleme und Zusammenhänge von Wirtschaft, Gesellschaft und Staat zu vermitteln“ (Vorstand der Industriegewerkschaft Metall für die Bundesrepublik Deutschland 1957, S. 7). Zudem wurde zwar die Losung wiederholt, dass gewerkschaftliche Bildungsarbeit Zweckbildung sei, aber gleichzeitig wurde auch der eigentliche Sinn betont, der in der Persönlichkeitsbildung stecke. Auch berichtet die Broschüre von der Ausweitung von Kursen für Betriebsratsmitglieder und Jugendfunktionären sowie von der Einrichtung neuer Aufbaulehrgänge für verschiedene Funktionärsgruppen (Vorstand der Industriegewerkschaft Metall für die Bundesrepublik Deutschland 1957, S. 5). SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 37 Der Leiter der DGB-Bundesschule in Hattingen, Franz Deus ließ 1960 in einer Publikation zu zehn Jahren Bildungsarbeit in den DGB-Bundesschulen verlauten: „Gewiß müssen an unseren Bundesschulen u.a. gute Wirtschaftspolitiker und gute Arbeitsrechtler herangebildet werden, aber sie dürfen keine Spezialisten im hergebrachten Sinne sein. Ihnen muß in den Lehrgängen neben dem reinen Fachwissen eine Gesamtübersicht über das wirkliche Leben nach seiner Innenund Außenseite, nach seiner Wesensund Existenzseite hin vermittelt werden. Nur in dem Maße, in dem unsere Lehrgangsteilnehmer in großen Zusammenhängen sehen und denken lernen, werden sie den Aufgaben gerecht werden, die ihrer warten.“ (Deus 1960, S. 49) Fritz Fricke fügte in seinem Beitrag hinzu: „Einig ist man sich darin, daß alle gewerkschaftliche Bildungsarbeit zugleich und im höchsten Maße politische Bildung darstellt. […] Das bedeutet, daß die Schulen einmal die Lehrgangsteilnehmer zur geistigen Erfassung auch komplizierter gesellschaftlicher Tatbestände hinführen müssen, sie lehren müssen, Fakten zu sehen, sich einen Standpunkt ihnen gegenüber zu bilden, also politisch selbst urteilsfähig zu werden und menschlich bereit und imstande zu sein, unter diesem selbstgebildeten Standpunkt zu handeln.“ (Fricke 1960a, S. 25) Es ist somit – am Ende der 1950er Jahre – eine zumindest in Ansätzen erkennbare Kursänderung gegenüber der Anfangskonzeption gewerkschaftlicher Bildungsarbeit zu erkennen. Politische Bildung spielte wieder eine Rolle und auch die Idee der Einbeziehung des „ganzen“ Menschen, die schon in der Weimarer Republik kursierte, erlebte eine Neuauflage. So wurden beispielsweise systematisch kulturelle Elemente in die Kurse der Gewerkschaftsschulen eingepflegt, wie Theaterbesuche, literarische Abende und Besichtigungen (Kuhnhenne 2005, S. 140). Allerdings scheinen diese neuen Anstöße nur sehr langsam umgesetzt worden zu sein. Zumindest für die IG Metall spricht Stefan Müller für fast die gesamten 1950er Jahre von Funktionärsschulung und methodischem Frontalunterricht – in anderen Worten, „eine Art gewerkschaftlicher Institutionenkunde“ (Müller 2010c, S. 155). Einige Innovation kamen dennoch in dem Jahrzehnt auf. So wurde 1954 beispielsweise ein Institut für Sprechwirksamkeit an der DGBBundesschule in Hattingen eingerichtet und machte damit Rhetorik zu einem festen Bestandteil der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit. Auf einem anderen Gebiet – dem der Kultur – war Hattingen ebenfalls aktiv. So besuchte ein Lehrgang ein Konzert der Wiener Sängerknaben, ein anderer sah eine Faust-Aufführung bei den Ruhrfestspielen. Wiederum andere führten Goethe-Abende durch und verdeutlichen somit insgesamt die Af- SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 38 finität der Gewerkschaften auf kulturellem Gebiet zur Klassik (Faulenbach 1999, S. 186). Die pädagogische Methodik der 1950er Jahre könnte ebenfalls hierzu gezählt werden. Übergreifend hatte Fritz Fricke bereits zu Beginn des Jahrzehnts ein Drei-Stufen-System der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit vorgestellt: Sie umfassten „die lokalen gewerkschaftlichen Bildungskurse, die Bundesschulen des DGB und die Funktionärsschulen gewisser Verbände sowie die Arbeiter-Akademien“ (Fricke 1950, S. 533). Auf diese verschiedenen Ebenen soll im zweiten Unterkapitel näher eingegangen werden. Bei der im Unterricht angewandten Methodik dominierte weiterhin der Lehrvortrag, wenngleich auch hier zum Ende des Jahrzehnts Veränderungen sichtbar wurden (Faulenbach 2003a, S. 186). So schrieb Hermann Lücke in der oben bereits genannten Jubiläumsschrift über die Grundregeln der Methodik: „a) Für jeden Lehrstoff gilt als Ausgangspunkt die Realsituation des Betriebes; b) die Eigentätigkeit der Kursusteilnehmer muß soviel wie möglich geweckt und gefördert werden; c) die Fähigkeit, sich sozial zu entscheiden, muß entwickelt werden; d) nicht angelerntes Wissen, sondern eine verantwortungsbewußte Haltung gegenüber der Gesamtgesellschaft ist zu erstreben.“ (Lücke 1960, S. 37) Im gleichen Text führte Lücke zudem an, dass Vortragende frei und nicht länger als 45 Minuten am Stück sprechen und zudem Hilfestellungen an die Tafel schreiben sollten. Ein viel bessere Herangehensweise wäre allerdings den „Lehrstoff in Form von Wechselgesprächen zu vermitteln“, damit die Mitarbeit eines jeden Einzelnen gefördert würde. Arbeitsgemeinschaft dienten dazu, unterschiedliche Meinungen zu hören, eine Gruppenarbeit die Möglichkeit eine Situation in Form einer Gewerkschaftsversammlung zu üben und stille „Lesestunden“ würden den Teilnehmern die Scheu vor der wissenschaftlichen Arbeit nehmen (Lücke 1960, S. 38–41). Auch würden immer mehr Film-, Funkund Tonhilfsmittel zur Veranschaulichung eingesetzt, was den zusätzlichen Vorteil böte, die Teilnehmer „zu einem bewußt kritischen und kultivierten Verhalten gegenüber den ‚Massenmedien‘ zu veranlassen“ (Lücke 1960, S. 41). Inwiefern und in welchem Ausmaß diese Methoden und Hilfsmittel in den Bundesschulen und anderen gewerkschaftlichen Bildungseinrichtungen zum Einsatz kamen, kann an dieser Stelle nicht abschließend eruiert werden. Es wird allerdings deutlich, dass zum Ende der 1950er Jahre eine deutliche Diskrepanz zu den Konzepten und Zielen der Anfangszeit von gewerkschaftlicher Bildungsarbeit nach 1945 besteht. Die Hintergründe SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 39 dieser Veränderungen um die Jahrzehntwende sollen im nächsten Abschnitt beleuchtet werden. Die Veränderungen der 1950er und 1960er Jahre Die Soziologen Hanns Wienold und Oliver Bierhoff berichten in ihrem Beitrag zur gewerkschaftlichen Bildungsarbeit über Diskussionen zwischen der Sozialwissenschaftler:innen, dem Sozialistischen Deutschen Studentenbund und gewerkschaftlichen Praktikern der späten 1950er Jahre, die sich mit der „Tragfähigkeit Marxscher Kategorien für die gewerkschaftliche Bildungspraxis“ (Wienold/Bierhoff 2003, S. 283) beschäftigten. In diesem Zusammenhang stellte sich die IG Metall die Aufgabe – zusammen mit der IG Chemie, der Bildungsvereinigung „Arbeit und Leben“ und mehreren DGB-Landesbezirken – die gewerkschaftliche Bildungsarbeit sozialistischer, politischer und betriebsnah werden zu lassen (Müller 2010a, S. 270). Bereits 1958 kamen in der IG Metall erste Stimmen auf, die eine Neuausrichtung der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit auf eine politisch-ideologische Bildung forderten. Im Kontext der damals entstehenden „betriebsnahen Tarifpolitik“ sollte auch in der Bildungsarbeit mehr Gewicht auf die betriebliche Praxis zu legen sowie eine Verbindung zwischen Betriebsräten und Vertrauensleuten herzustellen. Hintergrund hierfür war neben den stagnierenden Mitgliederzahlen – trotz wachsender Beschäftigung – auch der Wandel der SPD zur Volkspartei durch das Godesberger Programm von 1959 (Müller 2010a, S. 262 f., 270; Wentzel 2011, S. 45). Alles begann mit der als Testlauf für neue Bildungskonzepte gesehenen, sogenannten „Ford-Aktion“. Von 20.000 Beschäftigten in den Kölner Ford Werken waren im Jahr 1960 nur 1.000 IG Metall-Mitglieder. Hans Matthöfer – damals Leiter der Bildungsabteilung beim Vorstand der IG Metall – ließ zunächst mithilfe von Sozialwissenschaftlern die aktuellen betrieblichen Probleme erforschen, setzte diese Informationen dann in eine Kampagne um, die von einer gezielten und betriebsnahen Bildungsarbeit unterstützt wurde. Nach nur vier Jahren hatte die Gewerkschaft 5.000 neue Mitglieder geworben (siehe hierzu: Wittemann 1994). Gewerkschaftliche Bildungsarbeit und Sozialwissenschaft wurden hier „erstmalig direkt und folgenreich in eine längerfristige betriebspolitische Strategie eingebunden“ (Allespach/Meyer/Wentzel 2009, S. 35). Konkret übernahm die Bildungsarbeit die Aufgabe betriebliche Probleme zu diskutieren und anhand dieser praxisorientierten Beispiele auf größere ge- SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 40 werkschaftspolitische Zusammenhänge einzugehen. Die betriebsnahe Bildungsarbeit war geboren (Allespach/Meyer/Wentzel 2009, S. 35 f.). Damit lassen sich für Stefan Müller drei Kategorien der IG Metall-Bildungsarbeit in den 1960er Jahren ausmachen: eine Ausweitung der zentralen Seminarkapazitäten, eine Kooperation mit den Sozialwissenschaften und eine Neuausrichtung auf eine antikapitalistische, demokratische und betriebsnahe Bildungsarbeit. Für Heinz Dürrbeck – von Lothar Wentzel als Teil der sozialistischen Brückengeneration charakterisiert, die noch auf Erfahrungen aus der Weimarer Zeit zurückblicken konnten und die Gewerkschaften zu einer unabhängigen Klassenpolitik führen wollten – diente die Bildungsarbeit dem „Befreiungskampf der arbeitenden Menschen“ (Müller 2010a, S. 288), da sie ein Mittel für den sozialen Aufstieg darstellte (Müller 2010a, S. 287 f.; 2010c, S. 155–157; Wentzel 2010, S. 40). Zu diesem Zwecke unterbreitete Hans Matthöfer Anfang der 1960er Jahre in einem 32-seitigen Papier konkrete Vorschläge zur Neuausrichtung der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit. Zentral war für ihn die Einrichtung von ehrenamtlichen Bildungsobleuten, die an der örtlichen Basis die Bildungsarbeit organisierten – beispielsweise durch örtliche Abendveranstaltungen, Bildungskreise und Wochenendlehrgänge. Darauf aufbauend schloss sich die Bezirksebene an, die vergleichbar organisiert und als Brücke zur zentralen Bildungsarbeit dienen sollten. Der Vorschlag wurde bereits 1958 von anderer Seite unterbreitet, war damals aber durch den Vorstand abgelehnt worden (Müller 2010a, S. 266–268, 282). Die Bildungsobleute sollten allerdings keine rein organisatorische Aufgabe erhalten, sondern sich gleichzeitig auch aktiv an der Bildungsarbeit beteiligen und selbstständig Arbeitskreise leiten sowie die Mitglieder zum Selbststudium anhalten. Hierfür mussten die Obleute zunächst selbst durch Internatslehrgänge geschult werden (Müller 2010a, S. 286). Heinz Dürrbeck erklärte die Aufgaben der ehrenamtlichen Bildungsobleute in einem späteren Interview wie folgt: „Die Vorstandsverwaltung der IG Metall hat ca. 650 Leute, mit den Bezirksleitungen zusammen ca. 1200. Bei 2,6 Millionen Mitgliedern ist das ein sehr kleiner Apparat. Wenn nur diese Hauptamtlichen, die zudem unter der Aufsicht des Vorstands stehen, die Bildungsarbeit machen, sind sie nicht in der Lage, die riesigen Anforderungen zu erfüllen, die sich ihnen stellen, und das Potential an Bildungswilligen auszuschöpfen. Deshalb war ein wichtiger Punkt unserer Bildungsreform die Installierung von Bildungsobleuten, von Multiplikatoren. Wir haben versucht, Kolleginnen und Kollegen zu finden, die bereit waren, über Ein-Wochen-, ZweiWochenoder Sechs-Wochen-Lehrgänge sich Themen anzueignen, die sie selber im Betrieb in Lehrgängen weitergeben konnten. Die haben viel stärker die ursprünglichen Interessen artikuliert, als das die Hauptamtlichen taten.“ (Hering/Lützenkirchen 1992, S. 105) SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 47 ten, die neben frauenpolitischen auch berufsbezogene und gewerkschaftspolitische Themen aufgriffen. Ab 1957 organsierte Kempe zudem sogenannte Frauentreffen, an denen alle interessierten Frauen teilnehmen und in ungezwungenen Rahmen die Arbeit der Gewerkschaften kennenlernen konnten (Schneider 2001, S. 268–270). Kempes Kollegin in Hessen, Lucie Beyer setzte sich aufgrund ihrer in Schweden gemachten Erfahrungen für die Koedukation – also der gemeinsamen Erziehung von Mädchen und Jungen – ein. Die von ihr durchgeführten Frauenbildungsveranstaltungen beschäftigten sich mit Themen wie „Gleicher Lohn für gleiche Arbeit“, der Vereinbarkeit von Kind und Beruf oder Familienrecht. „Vor allem aber hebt sie die Einrichtung ‚ihrer‘ Nähstuben hervor. Sie war damals der Meinung, dass Frauen so wenig Selbstbewußtsein entwickelten, weil sie verwaschene, geflickte, schlecht anzusehende Kleider trugen. Im Rahmen der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit richtete sie daher Nähstuben ein. Der Landesbezirk des Deutschen Gewerkschaftsbundes kaufte Nähmaschinen. Die Frauen kauften sich einen billigen Stoff und haben, unter der Anleitung einer gewerkschaftlich organisierten Schneiderin, gelernt, für sich und ihre Kinder Kleider zu nähen. Sie sollten im Rahmen der Veranstaltungen auch begreifen lernen, dass ihre – Vorgesetzten und Arbeitgebern gegenüber geübte – Unterwürfigkeit etwas damit zu tun hatte, dass sie aufgrund ihres ärmlichen Auftretens kein Selbstbewußtsein hätten.“ (Notz 2001, S. 277) Aus heutiger Sicht mag dieser Ansatz kritisch hinterfragt werden, doch zur damaligen Zeit waren die Nähstuben, ebenso wie spätere Kosmetikkurse, ein voller Erfolg (Notz 2001, S. 275–277). Dies ging auch einher mit einem grundsätzlichen Wandel der gewerkschaftlichen Frauenbildungsarbeit zum Ende der 1950er Jahre hin. Es wurde vermehrt versucht, Mitglieder mit „frauentypischen Themen“ wie Familie oder Mode zu erreichen. Diese wurden dann mit politischer Bildung verknüpft, die aber im Verlauf der Zeit immer mehr in den Hintergrund rückte (Derichs-Kunstmann 2001, S. 259 f.). So bilanzierte Karin Derichs-Kunstmann, dass die gewerkschaftliche Frauenbildungsarbeit bis in die 1970er Jahre keine Erfolgsgeschichte war. In den 1960er Jahren hatten sogar einige Gewerkschaften Versuche unternommen, die Frauenarbeit als obsolet aufzulösen. Die Gewerkschaft Öffentliche Dienste, Transport und Verkehr (ÖTV) stellte ihre Frauenkonferenzen ein und die IG Metall bekam erst Ende der 1980er Jahre eine eigene Frauenbildungsarbeit an den Bundesschulen. Auch zur Gleichberechtigung können nur wenig positive Entwicklungen ausgemacht werden. So waren 1951 unter den jeweils 60 Teilnehmer:innen der AdA in Frankfurt und der Sozialakademie in Dortmund nur drei Frauen. (Derichs-Kunstmann 2001, S. 259 f.; Notz 2001, S. 277 f.) SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 48 Karin Derichs-Kunstmann fällt dementsprechend ein vernichtendes Urteil zur gewerkschaftlichen Frauenbildungsarbeit, dem sich an dieser Stelle nur angeschlossen werden kann: „Gewerkschaftliche Frauenbildungsarbeit ist in ihrer Geschichte fast immer Bildungsarbeit gewesen, der patriarchale Leitbilder zugrunde lagen. Das Leitbild gewerkschaftlicher Bildungsarbeit war das des aufgeklärten, disziplinierten, für die Organisation brauchbaren Mannes. Der männliche Facharbeiter, verheiratet (mit einer Hausfrau) und Vater mehrerer Kinder symbolisierte das klassische Bild eines Gewerkschaftsmitglieds. Frauen waren einem doppelten Leitbild ausgesetzt. Auf der einen Seite sollten sie so gut sein wie die Männer, auf der anderen Seite sollten sie aber auch immer ‚Frau‘ bleiben. Die Vorstellungen von dem, wie eine Frau zu sein hatte, unterschieden sich bei den Männern in der Arbeiterbewegung nicht von den bürgerlichen Weiblichkeitsvorstellungen ihrer Zeit.“ (Derichs-Kunstmann 1995, S. 9) Jugendbildungsarbeit nach 1945 Ein etwas positiveres Bild zeichnete sich in der zeitgleich stattfindenden Jugendbildungsarbeit der Gewerkschaften ab. Ursprünglich war allerdings auch hier keine genuine Bildungsarbeit geplant. So sollten die Jugendheime zur Erholung, gesundheitlichen Förderung und Allgemeinbildung dienen (IG Metall 2015, S. 23). Die Jugendabteilung des DGB formulierte 1951 weitergehende Ziele: Es soll ein „fähiger und überzeugter Nachwuchs herangebildet“ (Deutscher Gewerkschaftsbund Bundesvorstand, Hauptabteilung Jugend 1951, S. 5) werden, der zu „solidarischem und gewerkschaftlichem Denken und Handeln“ (ebd.) fähig wäre. Im Haus der Gewerkschaftsjugend des DGB in Oberursel fanden in den 1950er Jahren dann aber überwiegend Kurse für Chorleiter, Singleiter, Laienspieler und Jugendgruppenleiter statt – denn die Jugendpflege stand weiterhin im Zentrum der gewerkschaftlichen Jugendarbeit. Lehrgänge für die eigentlichen Jugendvertreter oder gar politische Seminare waren zwar vorhanden, doch bildeten sie den kleinsten Teil des Angebots. So beschrieb auch die Pädagogin Helga Deppe-Wolfinger die Jugendbildungsarbeit der Anfangsjahre als „uneffektiv“. Es gab kein systematisches Lehrangebot, der Stoff wurde eintönig vorgetragen und das kritische Denken nicht gefördert (Deppe-Wolfinger 1972, S. 209–236). So verwundert es nicht, dass bereits Mitte der 1950er Jahre vermehrt kritische Stimmen zur damaligen Jugendbildungsarbeit aufkamen, insbesondere vor dem Hintergrund, dass Jugendliche zu viele Freizeitangebote SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 49 außerhalb der Gewerkschaften wahrnahmen (Haus der Gewerkschaftsjugend Oberursel 1994, S. 25–32). Es sollte bis in die 1960er Jahre dauern, bis in der Jugendbildungsarbeit Veränderungen eintraten. Die „Neigungsgruppen“ wichen langsam einem größeren Angebot an Funktionärsschulungen und Jugendvertreterlehrgängen. 1964 wurden in Oberursel beispielsweise neben Kursen zum Betriebsverfassungsgesetz oder zu den Rechten und Pflichten von Lehrlingen auch Einführungen in Psychologie und Pädagogik angeboten. Wie ein Rahmenplan der NGG aus dem Jahr 1962 zeigt, basierte deren Jugendbildungsarbeit auf einem Stufensystem, welches sich von der Ortsund Bezirksebene bis zur Landesebene erstreckte. Inhaltlich tauchten vermehrt Angebote der politischen Bildung auf. So umfasste die Tagesschulungen für Jugendfunktionäre auf Ortsebene die Themen „Geschichtliche Entwicklung der Gewerkschaften“ von der Märzrevolution bis heute (Gewerkschaft Nahrung-Genuß-Gaststätten 1962, S. 7). Andere Gewerkschaften – so beispielsweise die IG Chemie – rückten bei ihrer politischen Jugendarbeit zwei Entwicklungen in den Mittelpunkt: die Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus und mit der DDR (Haus der Gewerkschaftsjugend Oberursel 1994, S. 38 f.). Methodisch wurde auch Anfang der 1960er Jahre noch nach traditionellem Muster gelehrt. Das gängige Format blieb das Referat und der Vortrag, während andere pädagogische Methoden außerachtgelassen wurden. Auch war kein festes Team an Lehrkräften vorhanden, sondern die Referent:innen reisten jeweils tagesweise an. Die Schulleitung hatte zudem mehr organisatorische Aufgaben als pädagogisch-inhaltliche (Haus der Gewerkschaftsjugend Oberursel 1994, S. 33, 37 f.). Erst die Arbeit der IG Chemie, die im Zusammenspiel mit Theorien außergewerkschaftlicher Jugendbildung ein neues politisches Bildungskonzept erarbeitete, führte auch methodisch zu Veränderungen. Zwei Punkte erhielten eine besondere Aufmerksamkeit: eine gesellschaftskritische Standortfindung zu vermitteln und sich methodisch weg vom Frontalunterricht und hin zur Gruppenarbeit und aktiven Mitarbeit zu bewegen. Hinzukam die Ablösung der losen Referententeams durch ein festes Team an Pädagog:innen. Diese zwischen 1961 und 1963 entwickelten Konzepte sollten – ähnlich wie die Bildungsobleute der IG Metall – im Jahr 1965 vom DGB übernommen werden, wenngleich daraus erst Ende der 1960er Jahre ein eigener Leitfaden für den DGB entstand (Deppe-Wolfinger 1972, S. 236–290; Haus der Gewerkschaftsjugend Oberursel 1994, S. 37–39). Das Konzept der IG Chemie umfasste vier Stufen. Im ersten Schritt sollte das Interesse geweckt werden (Anfängerkurse). Darauf folgten Kurse über gewerkschaftliche, ökonomische, politische, gesellschaftliche SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 50 und kulturelle Fragen. Im dritten Schritt sollte auf der Vermittlung und das Verhältnis von Theorie und Praxis eingegangen werden, während die vierte Stufe der Weiterbildung gewerkschaftlicher Jugendfunktionäre vorbehalten blieb. Die unterschiedlichen Positionen der Gewerkschaften führten allerdings dazu, dass zwar das System als solches bestandhielt, inhaltlich jedoch starke Diskrepanzen zwischen den einzelnen Gewerkschaften herrschten. Die IG Metall beispielsweise beharrte darauf, betriebliche Fragen stärker in der Vordergrund zu stellen, während das Konzept der IG Chemie als „Freizeitansatz“ verfemt wurde (Deppe-Wolfinger 1972, S. 236–290; Haus der Gewerkschaftsjugend Oberursel 1994, S. 38–41). Somit ist festzuhalten, dass die gewerkschaftliche Jugendbildungsarbeit zunächst einen Wandel von Freizeitangeboten zur politischen Bildung machte, die im Verlauf mit methodischen Neuerungen und gewerkschaftlich individuellen Ausrichtungen ergänzt wurden. Es sollte jedoch bis in die 1970er Jahre dauern, bis ein Gesamtkonzept des DGB erarbeitet werden konnte (siehe hierzu auch: Klecha 2010, S. 40–46). Fazit In diesem Kapitel ist neben der Vielfalt an Bildungsangeboten auch die Fülle der beteiligten Akteur:innen deutlich geworden: von den Anfängen, die von den Alliierten und dem Wiederaufbau geprägt waren, über die 1950er Jahre mit ihren pragmatischen Einflüssen der Überlebenden, bis zu den von einer neuen Generation gestalteten 1960er Jahren. Bernd Faulenbach schrieb dazu: „Die gewerkschaftliche Bildungsarbeit fügt sich ein in das Gesamtbild der Erwachsenenbildung der Nachkriegszeit, das durch eine Gemengelage charakterisiert war, in der mancher Traditionalismus von Weimar und Neuansätze mehr deutscher als westlicher Provenienz miteinander verwoben waren und gemeinsam von der gesellschaftlichen Entwicklung – zumindest partiell – überholt wurden, was inzwischen freilich auch für die Neuorientierungen der 60er und 70er Jahre gilt.“ (Faulenbach 1999, S. 189) Grundlegend kann dem hinzugefügt werden, dass die späten 1940er Jahre von einem raschen Wiederaufbau der Gewerkschaften dominiert wurde. Unterstützt durch die äußere Form von Einheitsgewerkschaften sowie der Gründung eines Dachverbands führte dieser nach dem Zonenzusammenschluss zu einer allgemein homogenen Bildungsarbeit. Neu waren hingegen die Kooperationen mit öffentlichen Institutionen, wie den Volkshochschulen und die vollkommend ausbleibende Ideologisierung SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 51 der Schulungen. Dies führte wiederum zu einer vereinfachten Zusammenarbeit mit staatlichen Stellen, wie das Beispiel der AdA zeigt. Das folgende Jahrzehnt war durch den Ausbau der Bildungsangebote geprägt. DGB und einzelne Gewerkschaften eröffneten eigene Bildungseinrichtungen, an der laut Fritz Fricke, die Mittelstufe der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit stattfand. Ergänzt mit einer wahren Vielzahl an lokalen und regionalen Angeboten durch „Arbeit und Leben“, DGB und Einzelgewerkschaften, bildeten die Arbeiter-Akademien in Frankfurt, Dortmund und Hamburg die Oberstufe dieses Systems. Methodisch blieb die Bildungsarbeit allerdings konservativ und führte dazu, dass von Schulung anstatt von Bildung gesprochen wurde. Der Frontalunterricht und das Fehlen von politischer und gesellschaftlicher Bildung sollten zum Ende des Jahrzehnts zu Spannungen führen. Die 1960er Jahre waren von eben diesen Veränderungen beeinflusst. Zwar sollte es bis zum Ende des Jahrzehnts – und damit außerhalb des Untersuchungszeitraums dieses Kapitels – dauern, bis die neuen Ansätze implementiert wurden, doch ist gerade diese Anfangsphase von zentraler Bedeutung. Das Beispiel der IG Metall hat gezeigt, wie aus der Zusammenarbeit mit der Sozialwissenschaft das Konzept einer betriebsnahen Bildungsarbeit entstehen konnte. Auch andere Gewerkschaften überdachten Ziel und Methodik ihrer Angebote und schlussendlich übernahm auch der DGB die neuen Ansätze. Politische Bildung und Ideologie bekamen – sicherlich auch beeinflusst durch die Politisierung der Gesellschaft in den 1960er Jahren – einen neuen Stellenwert und implementierten zeitgleich methodische Ideen, die bereits in der Weimarer Zeit diskutiert und angewandt worden waren. Strukturell ähnelte die gewerkschaftliche Bildungsarbeit nach 1945 den Verhältnissen der Weimarer Republik. Es herrschte eine pragmatische Argumentation. Der Wegfall der Ideologie – auch bedingt durch die Entstehung der Einheitsgewerkschaften – stand nach den Erfahrungen der NS-Zeit im selben Bedeutungszusammenhang (Faulenbach 2003a, S. 183–184). Fritz Fricke schrieb dazu 1950: „Ältere Gewerkschaftsführer, welche bereits vor 1933 an unseren Schulen tätig waren, sei es als Hörer oder Dozenten, neigen heute oft dazu, die damaligen Verhältnisse zu idealisieren. In Wirklichkeit war auch die Zeit von 1919 bis 1933 nicht das ‚goldene Zeitalter‘ der Arbeiterbildung. Im Grunde hat es alle Schwierigkeiten, die uns heute die Arbeit erschweren, damals auch schon gegeben.“ (Fricke 1950, S. 537) Nach 1945 wurden die Gewerkschaften und ihre Bildungsarbeit wiedergeboren. Es sind Kontinuitätslinien zur Weimarer Zeit erkennbar, aber auch Unterschiede, Weiterentwicklungen und Neukonzeptionen. Das nächste Kapitel soll diese Veränderungen weiterverfolgen – von den SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 52 1970er bis in die 1990er Jahre. Was allerdings bleibt und wahrscheinlich auch immer bleiben wird, hat der der 1961 verstorbene Fritz Fricke bereits im Anschluss an das obige Zitat dargelegt: „Damals wie heute und immer ist es das schwierigste pädagogische Problem in der Arbeiterbildung, Menschen, die daran gewöhnt sind, konkret, d. h. gegenständlich zu denken, dahin zu bringen, abstrakt d. h. rein gedanklich zu arbeiten.“ (Fricke 1950, S. 538) SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 53 Von der Schulung zur Bildung: 1966 bis 1990 Lothar Wentzel beschrieb in einem Beitrag zur gewerkschaftlichen Bildung aus dem Jahr 2011 die 1960er Jahre als die „goldenen Jahre der Bildungsarbeit“: „Die ‚goldenen Jahre‘ der Bildungsarbeit setzten dann mit der Aufbruchsstimmung Ende der 1960er Jahre ein. Das neue Betriebsverfassungsgesetz von 1972, das eine Lohnfortzahlung und Kostenübernahme für Bildungsmaßnahmen von Betriebsräten enthielt, verstärkte diesen Trend. Die Teilnehmerzahlen schossen nach oben, neue Bildungsstätten wurden eröffnet und die Zahl der hauptamtlichen Lehrkräfte stieg sprunghaft an. In den Regionen entstanden feste Angebotsstrukturen mit ehrenamtlichen Seminarleitern. Zwei Jahrzehnte war die Bildungsarbeit ein stabiler und einflussreicher Faktor in den Gewerkschaften.“ (Wentzel 2011, S. 46) Diese Jahre – und was danach kam – sollen im folgenden Kapitel dieses Überblicks untersucht werden. Es sind Jahre zahlreicher politischer Veränderungen. Die „1968er“, die Regierung Willy Brandts, oder die Wiedervereinigung sollen an dieser Stelle nur als einige prominente Beispiele genannt sein (zur Geschichte der Gewerkschaften in diesem Zeitraum siehe: Schneider 2000, S. 328–482). Die damit einhergehenden Konjunkturund Krisenphasen spiegelten sich auch immer in der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit wider und begleiteten deren Geschichte somit unmittelbar mit. Der Aufbau des Kapitels gliedert sich streng chronologisch. Nach einem kurzen Blick auf die zweite Hälfte der 1960er Jahre – der somit einen Bogen zum vorherigen Kapitel schlägt – werden aufeinanderfolgend die 1970er und 1980er Jahre betrachtet. Die zweite Hälfte der 1960er Jahre Die Jahre ab 1966 waren von einer wirtschaftlichen Rezession und dem Eintritt der SPD in die Große Koalition geprägt. Dies führte in den Folgejahren zu einer Politisierung junger Menschen, wie es Helga Deppe-Wolfinger für die IG Metall Jugend feststellen konnte. Hintergründe hierfür waren die wirtschaftlich bedingten Einschränkungen des Lehrstellenangebots, vermehrte Kurzarbeit und Entlassungen. Trotz oder gerade durch die Beteilung der SPD an der Regierung und den nur als unzulänglich betrachteten Veränderungen näherte sich die IG Metall Jugend zudem der außerparlamentarischen Opposition (APO) an (Deppe-Wolfinger 1972, S. 291). SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 54 Ähnliches kann auch die Gewerkschaften allgemein festgehalten werden (Bruns/Conert/Griesche 1980, S. 10). Zusammen mit der im vorherigen Kapitel geschilderten Situation führte dies zu einer grundlegenden Veränderung der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit in den späten 1960er Jahren. Für den speziellen Fall der Jugendarbeit bedeutete dies, dass neben der Didaktik und Methodik, auch die Strategie zur Debatte stand. „Es ging um eine Kritik der ‚Stellvertreterpolitik‘ als Prinzip gewerkschaftlicher Interessenvertretung, um die Überbetonung der Gremien in der Jugendarbeit und um die Rolle, die SDAJ [Sozialistische Deutsche Arbeiterjugend; Anm. d. V.] und die DKP [Deutsche Kommunistische Partei; Anm. d. V.] dabei spielten“ (Haus der Gewerkschaftsjugend Oberursel 1994, S. 42). Als Überschrift für diese Zeit kann vielleicht eine sprachliche Veränderung in der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit herangezogen werden. Heinz Dürrbeck beschrieb diese später so: „Es ist ganz schwierig, Erwachsene wieder zur Schule zu bringen, denn sie haben ja einen schrecklichen Horror davor. Die meisten sind froh, wenn sie die Schule hinter sich haben. Und dann kommt jemand und sagt, Du gehst jetzt zur IG-Metall-Schule. Das wollten wir nicht. Deshalb haben wir den Begriff ‚Schule‘ abgeschafft und ersetzt durch: Bildungsstätte, Bildungszentrum, denn gebildet sein möchte man ja schon. Und dann noch ein Bildungszentrum mit Biertheke, Kegelbahn, Schwimmbad usw.“ (Hering/Lützenkirchen 1992, S. 111) Der Wandel von Schulung zur Bildung, von der Schule zur Bildungsstätte und insbesondere die theoretisch-wissenschaftliche Unterfütterung der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit nahmen in den Jahren ab 1966 ihren Anfang. Im Zentrum der innerhalb der IG Metall angestoßenen Veränderungen stand die neue Bildungsstätte in Sprockhövel. Bereits im Jahr 1963 beschlossen, wurden drei Jahre später die Richtlinien für den Neubau aufgestellt. Das Bildungszentrum sollte über acht Schuleinheiten verfügen – sechs für Erwachsene und zwei für Jugendliche. Hinzukamen zahlreiche Arbeitsräume für kleinere und mittlere Gruppenarbeiten, einen großen Versammlungssaal und Einzelzimmer für knapp 200 Teilnehmer:innen. Zudem waren eine Bibliothek, ein Tonstudio, vier Kegelbahnen, Billiardund Tischtennisräume sowie ein Hallenbad, eine Sauna und ein Gymnastikraum geplant. Es wurde damit zur modernsten gewerkschaftlichen Bildungseinrichtung der Zeit und steht sinnbildlich für die zeitgleich stattfindenden Veränderungen (Müller 2010a, S. 333–339). Neben den bereits angesprochenen Faktoren von Krisenbewältigung, Politisierung und Mitgliederschwund steht die „Entwicklung der Pädagogik an den Universitäten und Pädagogischen Hochschulen hin zu eher kon- SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 55 fliktpädagogischen Ansätzen und die ‚Entdeckung‘ der Arbeitswelt als Forschungsfeld“ (Bruns/Conert/Griesche 1980, S. 10). Dies lässt sich auch in der 1965 beginnenden Ausbildung der Bildungsobleuten der IG Metall erkennen, die laut Stefan Müller etwa ab dem Jahr 1968 an Fahrt aufnahm, da zu diesem Zeitpunkt deren Seminare inhaltlich und methodisch-didaktisch entwickelt waren (Müller 2010b, S. 49; Müller/Wentzel 2019, S. 450). Das Angebot bestand aus drei Stufen: Einem einwöchigen einführenden Seminar, einem zweiwöchigen Aufbauseminar und schließlich der dritten Stufe, den 6-Wochen-Kursen. Methodisch bestanden diese Seminare aus einem Wechsel von Arbeitsgruppen, Lehrgesprächen und, vor allem in den 6-Wochen-Kursen, aus intensiver Lektürearbeit. Diese sechswöchigen Seminare stellten das Kernstück der neuen Konzeption dar. Erst nach dessen Absolvierung waren die Teilnehmenden auch in der Lage, selbst Seminare für betriebliche Kolleginnen und Kollegen zu entwickeln und durchzuführen. (Müller 2010c, S. 158) Ziel der Kurse war es die aktuelle Gesellschaftsform zu analysieren und sie mit betrieblichen und planwirtschaftlichen Vorstellungen zu kontrastieren. Inhaltlich gingen die Teilnehmer:innen Fragen von Menschenwürde, Herrschaft und Kooperation im Industriebetrieb sowie dem Verhältnis von Lohn und Leistung nach. Zentral hierfür waren die eigenen, persönlichen Erfahrungen im Betrieb und in der Gewerkschaft (Müller 2010c, S. 158– 160). Vieles hiervon lässt sich mit einer der zentralen Personen der gewerkschaftlichen Bildungstheorie verknüpfen: Oskar Negt. Dieser hatte bereits ab 1957 einem „Kapital-Arbeitskreis“ vorgestanden, der in Zusammenarbeit mit gewerkschaftlichen Akteur:innen der DGB-Bundesschule in Oberursel sich das Ziel setzte neue Konzepte zu erarbeiten, die „den Grundwiderspruch zwischen Kapital und Arbeit zum Ausgangspunkt der Überlegungen erklärten“ (Pächer 1999c, S. 114). Diese Arbeit entwickelte Negt in den Folgejahren stetig fort – unter anderem auch während einer Anstellung in Oberursel. In seiner Autobiographie legt er die Motivation seiner theoretischen Werke auf folgende Weise dar: „Schon die ersten Besuche in Kursen für Betriebsräte machten mich fassungslos. Wie im traditionellen Schulunterricht wurde der Stoff autoritativ diktiert. Ich merkte, wie ungelenk kompetente Betriebsräte, die in ihren betrieblichen Erfahrungszusammenhängen große Reden halten konnten, mit dem Bleistift umgingen, um sich Notizen zu machen. Ein großer Teil konnte das, was ein ehemaliger Staatsanwalt über Arbeitsrecht vermittelte, überhaupt nicht festhalten und verfiel allmählich dem Schlaf. Man merkte, wie fremd den meisten diese erneute Schulsituation war, in die sie das, was sie in ihrer praktischen Arbeit gelernt hatten, überhaupt nicht einbringen konnten. Die Stofffülle erdrückte jede Form intensiven Lernens. […] Es waren diese Beobachtungen, die sich allmählich zu der Idee des exemplarischen Lernens verdichteten.“ (Negt 2019, S. 257) SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 56 Und an einer anderen Stelle: „Ich habe nicht eingegriffen, aber dort, an der DGB-Bundesschule Oberursel, bildete sich bei mir eine neue Art Suchbewegung [Hervorheb. i. O.] aus: Ich wollte andere Formen politischer Bewusstseinsbildung finden und praktizieren [Hervorheb. i. O.] als die ruinösen Zerfaserungen jeder Form politischen Lernens, die hier vor meinen Augen abliefen.“ (Negt 2019, S. 71) Die Ansätze Negts, die im Wesentlichen bereits 1964 entstanden, wurden 1968 unter dem Titel „Soziologische Phantasie und exemplarisches Lernen“ veröffentlicht (vgl. Negt 1968). Angelehnt an die Erfahrungen der „betriebsnahen Bildungsarbeit“ und aus einer kapitalismuskritischen Position heraus, entwickelte Negt darin eine theoretische Begründung für gewerkschaftliche Bildungsarbeit sowie die dafür anzuwendende Didaktik. Die Begründung für den Ausgangspunkt der betrieblichen Erfahrung lag darin, dass hier die Bedingungen der Arbeiter:innenexistenz am offensichtlichsten seien. Demnach sollten die Inhalte auf eben jene unmittelbaren Interessen ausgerichtet sein und exemplarisch entfaltet werden. Von der betrieblichen Erfahrung könne dann auf gesellschaftliche Zusammenhänge und Hintergründe verwiesen werden und daraus praktische Konsequenzen erarbeitet werden. Die titelgebende „soziologische Phantasie“, die sich daraus entwickelt, bedeutete in gesellschaftlichen Zusammenhängen denken zu lernen (Allespach/Meyer/Wentzel 2009, S. 37 f.; Hindrichs 1982, S. 151; Negt 1968; Pächer 1999c, S. 115). Die Problemstellungen der Bildungsarbeit sollten allerdings nicht auf materielle Faktoren beschränkt bleiben, sondern auch soziale und psychische integrieren: „Negt versucht mit seinem Ansatz außerdem eine Brücke zu schlagen zwischen den Lerninteressen der Einzelnen, die oft aus unmittelbaren betrieblichen Problemen entstammten, und den aus gewerkschaftspolitischer Sicht nötigen Kenntnissen und Fähigkeiten. Damit berührt er ein zentrales Problem gewerkschaftlicher Bildungsarbeit: Wie können die Lerninteressen der Teilnehmenden mit den strategischen Handlungsanforderungen vermittelt werden, die Gewerkschaften aus ihren Beschlüssen, Kenntnissen und Traditionen für notwendig halten?“ (Allespach/Meyer/Wentzel 2009, S. 38) Gleichzeitig betonte Negt die Bedeutung einer autonomen Position der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit gegenüber dem bürgerlichen Bildungssystem. Ohne diese ständen die Gewerkschaften in der Gefahr Teil des Systems und zu einer Ordnungsmacht über die Arbeiter:innen zu verkommen (Brock 1978, S. 26 f.). SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 63 (aber nicht allein!) nach den spezifischen Teilnehmererfahrungen und -erwartungen erfolgen.“ (Brammerts/Gerlach/Trautwein 1976, S. 84) Die Übereinstimmungen zu Negt sind hier deutlich erkennbar, wenngleich sie abgeschwächt werden. Einer der zentralen Unterschiede liegt im Fehlen eines Bezugs auf die gewerkschaftliche Bildung als Bildung von Klassenbewusstsein (Faulenbach 1996a, S. 105; Rehbock 1989, S. 50–62). Insgesamt kann in den 1970er Jahren von zwei zentralen Konzeptionen gesprochen werden: zum einen der „Erfahrungsansatz“, zum anderen der „Leitfadenansatz“. Tatsächlich gab es – wie Christoph Weischer herausgearbeitet hat – mehr Gemeinsamkeiten als Differenzen zwischen den zwei Konzepten. Beide betonten die politische Bewusstseinsbildung, beide forderten eine politische Erneuerung der westdeutschen Gewerkschaften und beide integrierten die betriebliche Praxis: „Bildung sollte ein kollektives Ereignis sein und den ganzen Menschen einbeziehen. […] Wenn auf den betrieblichen Fall Bezug genommen wurde, interessierte daran doch eher das Allgemeine und nicht das Besondere“ (Weischer 1996a, S. 64). Adolf Brock bezeugte der soziologischen Phantasie bereits 1978, dass sie nicht mehr tragend für die Bildungsarbeit der IG Metall sei. Annette Rehbock argumentierte 1989: „Indem es als Grundlage bzw. Ausgangspunkt für organisationspraktische Umsetzungsversuche von den Verwendungsakteuren in ganz spezifischer Weise genutzt wurde, wurde die kooperative Anlage des Verwendungsprozesses durch die Verwendungsakteure selbst wieder auf die Dichotomie von Theorie und Praxis zurückgeführt.“ (Rehbock 1989, S. 88) Christoph Weischer fügte 1996 hinzu, der „Erfahrungsansatz“ sei ein fester Bestandteil der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit, auch wenn er nicht verankert sei. Und die Autoren um Martin Allespach urteilten 2009, dass daraus viele Anstöße zur Erneuerung der Bildungsarbeit ausgegangen waren (Allespach/Meyer/Wentzel 2009, S. 39 f.; Brock 1978, S. 38; Conert 1978; Rehbock 1989, S. 86–88; Weischer 1996a, S. 64 f.). Methodisch gesehen, wurde in den 1970er Jahren fortgeführt, was in den späten 1960er Jahren begonnen wurde. Die Abteilung Jugend des DGB-Bundesvorstands schrieb 1973, dass die Diskussion das beherrschende Unterrichtsprinzip sei. In der IG Metall wurden Zweierteams eingeführt, die sich bewährten, da sie dem Publikum ein breiteres Spektrum an Erfahrungen und Wissen bieten konnten. Das „Modellseminar“ ließ hingegen wenig Spielraum für Entfaltung der Persönlichkeit der Lehrenden, wurde aber, wie bereits beschrieben, nur partiell angewandt. Die Deutsche Postgewerkschaft (DPG) nannte in ihrer 1976 veröffentlichten Konzeption wechselnde Gruppenund Plenumsar- SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 64 beit, Teamarbeit, Fallstudien, Rollenspiele, Brainstorming und Visualisierungstechniken als ihre Methodik (Allespach/Meyer/Wentzel 2009, S. 40– 43; Deutsche Postgewerkschaft 1976, S. 8 f.; DGB-Bundesvorstand 1973, S. 88–122; Weischer 1996a, S. 64). Auch inhaltlich sind in den 1970er Jahren keine größeren Veränderungen eingetreten. Es wurden vielmehr neue Zielgruppen ausgemacht. Das bereits genannte Konzept „Lernen in der Gewerkschaft“ wurde ursprünglich „zum Zwecke der Qualifizierung der Mitbestimmungsträger“ (Brammerts/Gerlach/Trautwein 1976, S. 183) entwickelt. Die sich entwickelnde Frauenbildungsarbeit und die Bildungsarbeit für ausländische Arbeitnehmer:innen wurde ebenfalls bereits angesprochen. So hatte beispielsweise die IG BE ab 1972 Maßnahmen eingeleitet, die Internatslehrgänge und andere Schulungen speziell für türkische Betriebsräte und Vertrauensleute umfassten. Zur „Unterrichtung und Bewusstseinsbildung“ wurde eine türkischsprachige Broschüre „Sendikamiz“ herausgegeben (Industriegewerkschaft Bergbau, Chemie, Energie 2003, S. 64 f.). Im Kontext der „Neuen Ostpolitik“ legte „Arbeit und Leben“ einen Fokus auf die Ost-West-Bildungsarbeit, unter anderem mit Studienfahrten in die DDR und andere Länder des Ostblocks. Auch die Geschichte der Arbeit erhielt in den 1970er Jahren einen neuen Stellenwert (Müller/Wentzel 2019, S. 455; Pächer 1999c, S. 120–129). 1975 wurde zudem vom DGB die „Schwerpunktthemen“ eingeführt, die aktuelle gewerkschaftspolitische Themen aufgriffen und durch den Dachverband und den Einzelgewerkschaften in ihrer Bildungsarbeit behandelt wurden. Insgesamt können die 1970er Jahre als wohl bedeutendste Zeit der gewerkschaftlichen Bildung nach Kriegsende bezeichnet werden: Sie waren voller Kontroversen und Debatten konzeptioneller Art und prägen – wie die Beispiele Negt oder die DGB-Schwerpunktthemen zeigen – die gewerkschaftliche Bildung bis heute. Die 1980er Jahre Politisch und wirtschaftlich gesehen erwiesen sich die Konjunktureinbrüche der 1970er Jahre lediglich als Vorboten für die Strukturveränderungen der 1980er Jahre. Neoliberale Wirtschaftskonzepte, Arbeitsplatzverluste und Rationalisierungsdruck sind nur einige der Stichwörter. „Ganze Industriezweige, die Vorreiter von Gewerkschaftspolitik waren, wie die Werftindustrie, verschwanden oder wurden zu Randgrößen. Dagegen wuchsen die traditionell gewerkschaftlich schwer organisierbaren Dienstleistungsbereiche.“ (Bleicher 1999, S. 215) SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 65 Die CDU/CSU-FDP Regierungskoalition unter Helmut Kohl trug ihren Teil hierzu bei, was sich auch in der Bildungspolitik der 1980er Jahre widerspiegelte. So wurden beispielsweise Weiterbildungsmaßnahmen auf rein ökonomische Aspekte beschränkt, während die politische Bildung nur noch eine untergeordnete Rolle spielte (Pächer 1999b, S. 144; 1999b, S. 143). Die gewerkschaftliche Bildungsarbeit litt unter diesen Umständen, konnte im Ganzen aber erhalten werden. Das lag unter anderem an der ausdifferenzierten und gefestigten Struktur, die von örtlicher und regionaler bis zur zentralen Bildungsarbeit in den Bildungsstätten reichte. Die Debatten der 1970er Jahre zwischen „Leitfadenansatz“ und „Erfahrungsansatz“ wurden auch im folgenden Jahrzehnt fortgeführt. Auch die Frage nach Zweckbildung blieb bestehen (Bahl-Benker/Röske 1980, S. 392 f.; Bruns/Conert/Griesche 1980, S. 389; Diewald-Schaper 1982, S. 86). Gleichzeitig fand sich die gewerkschaftliche Bildungsarbeit in der Öffentlichkeit von kritischen Stimmen angegriffen. Tageszeitungen und Fernsehreportagen nahmen sich diesem Thema an und argumentierten teils polemisch. Die Bildungsarbeit würde auf der Arbeit radikaler Intellektueller beruhen, die eine undemokratische „Einheitsideologie“ zum Ziel hätte und somit in die Nähe „einer demokratie-staatlichen Gefährdung“ gerückt wurden (Görs 1982, S. 11 f.). Die Frauenbildungsarbeit trat hingegen in eine neue Phase ein. Sie wurde quantitativ ausgeweitet und erhielt in der zweiten Hälfte des Jahrzehnts durch die Thematisierung des Geschlechterverhältnisses eine neue inhaltliche Dimension. Problemstellungen wie „Tarifpolitik im Interesse von Frauen“, „Macht macht Frauen stark“ oder „Sexuelle Belästigung von Frauen“ fallen beispielsweise unter diese Kategorie. Letzteres wurde vom DGB-Bundesvorstand 1987 in einer Broschüre thematisiert, die Rituale im Umgang zwischen den Geschlechtern wurden zunehmend in Frage gestellt (Derichs-Kunstmann 1994, S. 158–162; 1995, S. 15–19; Pächer 1999b, S. 159). Auch in der Jugendarbeit veränderten sich die Themen. Im IG Metall Jugendbildungszentrum am Schliersee traten das Engagement für Entspannung und Abrüstung oder die Reform der beruflichen Bildung auf den Themenplan. Die Kapazitäten wurden erhöht, 1987 eine ständige pädagogische Mitarbeiterin eingestellt und auch die internationale Arbeit erhielt eine Aufwertung. In Oberursel wurde hingegen festgestellt, dass sich die Ansprüche der Jugendlichen durch die Krisen verändert hatte. Darunter fiel auch der Personenkreis, der sich aktiv an den neuen sozialen Bewegungen engagierte und sich somit von den Gewerkschaften abwandten (Haus der Gewerkschaftsjugend Oberursel 1994, S. 79; IG Metall 2015, S. 31–33). SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 66 1981 tauchte etwas überraschend eine theoretische Thematik aus der Weimarer Zeit in einer Rede von Hans Preiss auf. Zum zehnjährigen Jubiläum des Bildungszentrums Sprockhövel erklärte er: „Ist gewerkschaftliche Bildungsarbeit nicht doch und zuerst Kaderund Funktionärsbildung? Sollten nicht diejenigen, die sich bereits bewährt haben, die sich bereits aus der Masse gelöst und die Erfahrung darin haben, wie man im Interesse der Massen für die Massen denkt und handelt, gewerkschaftlich gebildet werden? Oder ist dieser Anspruch bei 2,6 Millionen Mitgliedern eine Illusion? Den Antworten auf diese Fragen kommen wir näher, wenn wir den Begriff ‚Massenbildung‘ mit dem demokratischen Anspruch der Arbeiterbewegung verbinden. Die Durchsetzung demokratischer Strukturen in allen gesellschaftlichen Bereichen ist dafür das grundsätzliche Ziel. Ohne die Beteiligung der Massen geht das wohl kaum.“ (IG Metall Vorstand, Abteilung Bildungswesen/Bildungspolitik 1981, S. 36) Diesem Anspruch an „Massenbildung“ konnte die IG Metall wahrscheinlich am nächsten genügen. Die weit über 1.000 aktiven Referent:innen im regionalen Bereich und die 50 hauptamtlichen Lehrkräfte waren allerdings eine Ausnahmeerscheinung (Müller/Wentzel 2019, S. 455). Wie schon in der Weimarer Zeit, konnte es nicht der Anspruch aller Gewerkschaften sein, Mitgliederbildung zu betreiben, wenngleich sich vieles in diese Richtung getan hatte. Die weiteren theoretischen Debatten der 1980er Jahre behandelten die bereits skizzierte Frage zwischen Leitfadenund Erfahrungsansatz. Klaus Ahlheim nannte sie noch 1982 erbittert: „In der oft ausufernden Diskussion kommen in der Regel Differenzen im Lernbegriff zur Sprache. Bei den Kritikern Negts herrscht die Anschauung vor, daß Lernen in Gewerkschaftsseminaren‚ eine Vereinheitlichung und Korrektur vorfindlicher Deutungen, Kenntnisse und Handlungsperspektiven zu leisten‘ habe und so Orientierungsgrundlagen zum Handeln unter der Regie der Organisation vermitteln sollte, eine Position, die die Lernenden insofern als Objekte behandelt, als sie in ihrem Bewußtsein nur die ‚richtigen‘ Inhalte nachvollziehen müssen, die von der Bildungsinstitution und ihren Curricula vorgegeben werden. Demgegenüber steht ein Bildungsansatz, der die unterschiedlichen Erfahrungen und Interpretationsmuster der Lernenden ernst nimmt und im gewerkschaftlichen Bildungsangebot einen gemeinsamen Prozeß von Lehrenden und Lernenden sieht, eine Bildungsveranstaltung von gewerkschaftlich Organisierten, nicht für Lohnabhängige.“ (Ahlheim 1982, S. 164) Ansätze zur Weiterentwicklung dieser Debatte führten unter anderem dazu, dass Versuche unternommen wurden „den gesamten Lebenszusammenhang“ miteinzubeziehen und somit auch auf die Situationen von Jugendlichen, Frauen und Arbeitslosen stärker eingehen zu können (Bahl-Benker/Röske 1980, S. 402–403). Auch das „Modellseminar“ wurde laut Johannson „zu den Akten gelegt“, aber mithilfe von zwei Referenten- SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 67 leitfäden (1980 und 1987) in modifizierter Form weiterverwendet (Johannson 1990, S. 306 f.; Weischer et al. 1998, S. 140). Andere Gewerkschaften, beispielsweise die IG Druck und Papier betonten in ihren neuen Bildungskonzeptionen die Bedeutung von zielgerichteter Bildung, die Demokratie und Solidarität fördern sollte. Die ÖTV beschloss im Juni 1979 ihre zweite Bildungskonzeption, die eine gewerkschaftliche Zielsetzung und eine interessenbezogene Anwendung bekräftigte. Auch die IG Chemie sprach sich im Angesicht der Themen von Rationalisierung und Mitbestimmung für eine interessenbezogene Bildungsarbeit aus (Bruns/Conert/Griesche 1980, S. 15–20). Die gewerkschaftliche Bildungsarbeit der 1980er Jahre kann konzeptionell als eine Fortführung und Weiterentwicklung der 1970er Jahre gesehen werden. Die Diskussionen wurden zwar weiterhin geführt, mussten sich gleichzeitig aber mit den neuen Rahmenbedingungen arrangieren und diese in ihre Konzepte mitaufnehmen. Methodisch scheinen in den 1980er Jahren keine Neuerungen eingetreten zu sein, zumindest tauchen sie in der Sekundärliteratur nicht auf. Inhaltlich hingegen setzte sich die Beliebtheit von historischen Fragestellungen fort. Die Geschichte der Arbeiter:innen-Bewegung, der Arbeitsbeziehungen, der arbeitenden Schichten, des Tarifvertragswesens und der Betriebsverfassung sind einige der genannten Themen (Faulenbach 1982, S. 11 f., 17 f.; 1996a, S. 106). Bernd Faulenbach schrieb dazu 1982: „Großorganisationen wie die Gewerkschaften, die ihre Geschichte verdrängen, oder die vergessen, daß sie in historischer Perspektive zu handeln haben, verlieren ihre Identität und die Zielrichtung ihres Handelns“ (Faulenbach 1982, S. 26). 1989 wurde auch das erste Schwulen-Lesben-Seminar in Oberursel veranstaltet. Die IG Bergbau musste Ende der 1980er Jahre ihre Themen anpassen, weil der Bergbau gesamtgesellschaftlich in die Defensive gedrückt wurde und den Mitgliedern das „Rüstzeug“ für diese Auseinandersetzung fehlte. Neue Technologien, Umweltthemen und Europa waren weitere neue Themen. Auch die Debatte um die 35-Stunden-Woche spiegelte sich in der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit der 1980er Jahre wider (Deutsche Postgewerkschaft, Hauptvorstand, Abt. Personal und Gewerkschaftliche Bildung 1987; DGB-Bundesvorstand 1989, S. 4; Industriegewerkschaft Bergbau, Chemie, Energie 2003, S. 75; o. A. 1999, S. 11–13; Pächer 1999b, S. 153). An dieser Stelle sei zudem kurz auf die weitergehende Arbeit der Sozialakademie in Dortmund und der AdA in Frankfurt verwiesen. Letztere schrieb in der Lehrgangskonzeption von 1982, dass alle Lernarten zu vermeiden seien, die „die Studierenden in eine ausschließlich passive Rolle SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 68 drängen. Es gibt daher auch keine Vorlesungen im herkömmlichen Sinn“ (Loer 1982, S. 270). Die Sozialakademie betonte zusätzlich die Verbindung von Theorie und Praxis und verfolgte einen curricularen Rahmenplan. Es ist erkennbar, dass auch an diesen – von Fritz Fricke bezeichneten höchsten Stufe der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit – die Debatten der letzten Jahrzehnte Einzug erhielten (Kühne 1982, S. 256 f.; Loer 1982). Fazit Die von Lothar Wentzel beschriebenen „goldenen Jahre“ der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit zeichneten sich durch einen Ausbau der Kapazitäten, Methoden, Inhalte und Theorien aus. Sie waren dadurch gleichzeitig von zahlreichen Kontroversen und Debatten begleitet, die zu innergewerkschaftlichen Konflikten führten. Mit den folgenden Wirtschaftskrisen gingen diese „goldenen Jahre“ zu Ende und die gewerkschaftliche Bildungsarbeit musste sich anpassen – in finanzieller, aber auch in konzeptioneller und methodischer Hinsicht. Diese externen Faktoren sollten auch in den Folgejahrzehnten von zentraler Bedeutung bleiben. SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 69 Individualisierung: Die Jahre ab 1990 Die 1990er Jahre wurden maßgeblich von der deutschen Wiedervereinigung und der darauffolgenden Transformationszeit geprägt. Für die Gewerkschaften bedeutete dies zunächst einen massiven Mitgliederzustrom aus den neuen Bundesländern, der aber aufgrund des wirtschaftlichen Zusammenbruchs wieder auf den Ausgangspunkt zurückgingen. Die folgende Wirtschaftskrise 1993/1994, die hohen Kosten der Einheit und die stetig steigende Arbeitslosenquote führten gegen Ende der 1990er Jahre zu drastischen Abnahmen an Gewerkschaftsmitgliedern (Boewe/Schulten 2014, S. 54; Müller/Wentzel 2019, S. 456). Der Aufbau des Kapitels ist wieder chronologisch gehalten. Aufeinanderfolgend werden die 1990er, 2000er und 2010er Jahre betrachtet. An dieser Stelle wird dann ein Schnitt gemacht, da sich die Arbeit sonst zu sehr der heutigen Zeit annähern würde und damit seinen historischen Anspruch verlöre. Die 1990er Jahre Für die gewerkschaftliche Bildungsarbeit bedeutete dies geringere finanzielle und personelle Ressourcen, viele Bildungsstätten wurden geschlossen. Es mussten demnach neue Wege gefunden werden, die verbleibenden Kräfte zu bündeln und in der Bildungsarbeit insgesamt effektiver zu werden. Das Angebotsspektrum wurde daraufhin ausgeweitet und arbeitsprozessbezogene Kompetenzen stärker gefördert. Auch die regionale Bildungsarbeit unterlief Veränderungen. Der Bedarf an schnellen und auf bestimmte Zielgruppen ausgerichteten Angeboten stieg und musste bedient werden. Zudem bekamen die gewerkschaftlichen Betriebsräteschulungen Konkurrenz von kommerziellen Anbietern, die mit besonderen Angeboten warben (Allespach/Meyer/Wentzel 2009, S. 43–46; Boewe/Schulten 2014, S. 52; Girndt/Flothmann 2011, S. 16). Die Anfangsjahre des Jahrzehnts waren allerdings von der Einheit und den neuen Herausforderungen in „Ostdeutschland“ geprägt. 1991 formulierte das Hauptvorstandsmitglied der IG Chemie, Jürgen Walter, neun Thesen zur dortigen Bildungsarbeit. Darunter fielen das Interesse an Fachkursen wie Arbeitsrecht oder Betriebswirtschaftslehre, das Desinteresse an der Vergangenheitsbewältigung, und die Renaissance des „Erfahrungsansatzes“. Die letzte These lautete: SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 70 „Die Verantwortung des einzelnen für sein Tun als Glied dieser Gesellschaft muß herausgestellt werden. Jeder muß an seinem Platz einen Beitrag zum Zusammenwachsen leisten. Gerade unter dem Eindruck verstärkter Ausländerfeindlichkeit ist das von zentraler Bedeutung. Nicht ‚die da oben‘, Politiker, Unternehmer, sondern wir alle bestimmen das Bild Deutschlands.“ (Walter 1991, S. 781) Die Transformationszeit erwies sich als schwierige Aufgabe für die Gewerkschaften. Massenentlassungen führten schnell zu dem Dogma „Hauptsache Arbeit“ und es gab nur wenige Betriebsräte, die für zwei Wochen den Betrieb verlassen konnten (Boewe/Schulten 2014, S. 54). Die Strukturen mussten zunächst geschaffen werden. Der DBG war gefordert „unmittelbares Handlungswissen für die betriebliche und gewerkschaftliche Interessenvertretung zu vermitteln“ (Kubik/Nicht 1994, S. 255). Im Mai 1991 eröffnete er ein erstes DGB-Bildungszentrum in Radebeul, dessen Fortlaufen in einem Artikel aus dem Jahr 1994 aufgrund der finanziellen Lage jedoch bereits in Zweifel gezogen wurde (Kubik/Nicht 1994, S. 260 f.). Andere Gewerkschaften standen vor vergleichbaren Problemen (Köpke 1994, S. 333–336; Müller/Wentzel 2019, S. 457). Ronald Köpke fasste sie 1994 folgendermaßen zusammen: „Anhand der vorliegenden Aussagen muß jedoch davon ausgegangen werden, daß es dabei nicht um inhaltliche und konzeptionelle Neuorientierungen handelt, sondern um Anpassungslösungen, die pragmatisch aus den Notwendigkeiten heraus getroffen. Von einer eigenständigen Ausrichtung kann ansatzweise nur im Zusammenhang mit der Bildungsarbeit der Einzelgewerkschaften die Rede sein. Ebensowenig ist eine Struktur und Thematik einer Krisenbearbeitung erkennbar.“ (Köpke 1994, S. 338) Eine Arbeitsgruppe der ÖTV fügte 1995 hinzu: „In westlichen Bildungsstätten würden sich die ‚Ossis‘ in der Minderheit und deshalb unwohl fühlen, es gebe Annäherungsängste zu Themen wie ‚Zukunft durch öffentliche Dienste‘, es gebe keine Bildungsurlaubsgesetze, es gebe Ängste vor Arbeitslosigkeit, es gebe einen nicht unerheblichen Druck seitens des Arbeitgebers bei kostentragungspflichtigen Seminaren. […] Es zeige sich eben, daß der Einigungsprozeß noch längst nicht abgeschlossen ist, daß mit der Übertragung der Systeme der Bundesrepublik nicht zeitund deckungsgleich die Wandlung der Menschen einhergeht. Die menschliche Dimension sei übersehen und vernachlässigt worden – dies gelte auch für die Gewerkschaft ÖTV.“ (o.A. 1995a, S. 145) Die Frauenbildungsarbeit der 1990er Jahre wies inhaltlich ebenfalls einen Ost-West Bezug auf. So gab es beispielsweise Kurse mit dem Titel „Frauenemanzipation in Ost und West – Was bleibt davon in Krisenzeiten“ oder „Arbeit für Frauen in den neuen Bundesländern“. Doch auch andere Themen waren präsent: Frauengeschichte, europäische Integration oder neue Technologien. Zahlentechnisch stieg die Teilnahme weiblicher Mit- SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 71 glieder auf circa 30,5 Prozent in der Mitte der 1990er Jahre. Den höchsten Anteil verzeichneten Seminare zu sozialen Kompetenzen (47 Prozent) und „Geschichte, Zeitgeschehen, Gesellschaft“ (40 Prozent) (DerichsKunstmann 1995, S. 19 f., 25). Allerdings bestanden die bereits im Abschnitt zu den 1980er Jahren vermerkten „Rituale“ gegenüber Frauen weiterhin. So schrieb Karin Derichs-Kunstmann von einer allgemeinen Ignoranz Frauenproblemen gegenüber. Sie thematisierte zudem „das Überhören der Frauenanliegen, das gönnerhafte Zurechtweisen, wenn eine Kollegin eine der – oftmals ungeschriebenen – Regeln verletzt, das Übersehen von Wortmeldungen von Frauen, das Abwerten der Redebeiträge von Frauen, das Zurückweisen eines möglichen Expertenstatus einer Frau, die Behandlung von Frauen als Sexualobjekt bzw. als dekoratives Beiwerk von Männergremien.“ (Derichs-Kunstmann 1995, S. 22–23) Auch Gertrud Hovestadt berichtete über Seminare der IG Metall, dass das Geschlechterverhältnis in den Seminaren weiterhin nicht thematisiert würde. „Das Nicht-Thematisieren ist nicht unschuldig, es […] enthält unausgesprochen die Behauptung, daß Frauenwirklichkeiten irrelevant, bestenfalls die Ausnahme seien“ (Hovestadt 1997, S. 164). Es ist daher wenig verwunderlich, dass in dieser Zeit erneut die Berücksichtigung der Geschlechterdifferenz gefordert und auch das unterschiedliche Lernverhalten von Frauen und Männer in der Methodik mitbedacht wurde (Derichs-Kunstmann 1994, S. 163–166). Die Jugendbildungsarbeit des DGB in den 1990er Jahren waren ebenfalls mit neuen Zielsetzungen verbunden. Der Leiter des Hauses der Gewerkschaftsjugend in Oberursel, Horst-Dieter Zahn verfasste hierzu Stichworte und Thesen: „Die Krise und das Scheitern eines auf ungehemmtem Fortschreiten von Naturwissenschaften und Technik beruhenden Fortschrittsmodells kann nicht das Argument sein, um das Ziel einer aufgeklärten Modernität überhaupt aufzugeben. Ein humaner Fortschritt ist nicht möglich ohne Menschen, die am gesellschaftlichen und politischen Leben selbständig und verantwortlich teilnehmen. Die Emanzipation von Unmündigkeit, Abhängigkeit und Unterdrückung ist darum ein weiteres unserer Arbeit zugrundeliegendes Ziel.“ (Zahn 1994, S. 39) Daran knüpfte er eine umfassende Persönlichkeitsentwicklung, die unter anderem eine reflektierte Identität, die Fähigkeit zur intersubjektiven Verständigung sowie soziale Kompetenzen umfasste (Zahn 1994, S. 39). Insgesamt litt die gewerkschaftliche Jugendbildung allerdings – wie die gesamte Bildungsarbeit – an äußeren Faktoren. Für die IG Metall konnte Stephan Klecha feststellen, dass sie bereits ab den 1980er Jahren an Bedeutung verlor. Die Einheit mit ihren anderweitig benötigten Ressourcen SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 72 verstärkte diesen Trend. Erst Mitte der 1990er Jahre stabilisierte sich die Jugendarbeit durch erhöhte Mittel, Werbung und inhaltlichen Angebote wieder (Klecha 2010, S. 254–257). Die 1990er Jahre waren trotz der vielen Einschränkungen in der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit auch eine Phase der Neukonzeptionen und der Anpassungen. Christoph Weischer schrieb 1996 dazu, dass in der IG Metall die Modifikationen und Weiterentwicklungen des „Modellseminars“ so weit fortgeschritten waren, dass es an sich nicht mehr als verbindliche Grundlage gelten konnte (Weischer 1996b, S. 82–83). Im Zentrum der Überlegungen standen die Individualisierungsprozesse der Gesellschaft und wie auf diese subjektiven Beweggründe und Erfahrungen besser einzugehen sei. Auch die Zuschneidung auf eine überwiegend männliche Facharbeiterkultur wurde kritisch hinterfragt. Zudem sollten individuelle betriebliche Handlungsräume und die daran anknüpfenden gesellschaftspolitischen Fragen wieder stärker in den Fokus gerückt werden. Zuletzt wurde auch der pädagogischen Alltagspraxis und den Gruppenprozessen mehr Raum zugeschrieben (Allespach/Meyer/ Wentzel 2009, S. 43–46; Müller/Wentzel 2019, S. 457–459). Die IG Metall schuf hierfür ein eigenes Forschungsprojekt, dass unter dem Namen „BiMetall“ bekannt wurde. In einer daraus hervorgehenden Publikation schrieb der Projektleiter, Hanns Wienold: „Gewerkschaftliche Bildungsarbeit ist im Umbruch. Durch die Veränderungen in der Arbeitsund Lebenswelt der lohnabhängig Beschäftigten, aber auch durch die Veränderungen im politischen Raum ist sie mit einer Vielzahl neuer Anforderungen konfrontiert; alte Orientierungsmuster stehen in Frage.“ (Wienold 1996, S. 7) Die zentralen Fragestellungen von „BiMetall“ lauteten: „Unter welchen Bedingungen lassen sich Selbstaufklärung der Teilnehmer und Selbstaufklärung der Lehrenden im Seminar verbinden?“ Und: „Wenn die verschiedenen […] Wirklichkeiten der TN und TeamerInnen stärker zum Gegenstand der Seminare werden sollten (auch in bezug [sic!] auf die sozialen Beziehungen im Seminar), unter welchen Bedingungen ist das möglich?“ (Wienold 1994, S. 190) Zudem wurde nach Geschlechterverhältnissen und den Anforderungen an Jugendbildung gefragt. Christoph Weischer fügte hinzu: „Was ist das Politische, was ist der Gegenstand politischer Bildungsprozesse? […] Was ist Lernen im Zusammenhang politischer Bildungsprozesse? An welchen Orten, in welchen Situationen und in welchen sozialen Zusammenhängen wird gelernt? Welche pädagogischen Formen ermöglichen organisiertes Lernen? […] Wie kommen Menschen zu politischem Handeln? Was bewegt sie, sich für ihre KollegInnen einzusetzen und zum Streik vors Tor zu gehen? Was hindert Menschen am politischen Handeln?“ (Weischer 1996b, S. 25) SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 79 „Gewerkschaftliche Bildungsarbeit ist Zweckbildung, um die Ziele und Aufgaben der gewerkschaftlichen Organisation nach vorne zu bringen. Es geht darum, Teilnehmer zu motivieren, sich in gesellschaftlichen Organisationen, in den Gewerkschaften, in der IG Metall, zu engagieren, sich für ihre Interessen und die ihrer Kolleginnen und Kollegen einzusetzen, d. h. ganz aktuell die Mitgliederentwicklung zu unterstützen.“ (Kolbe/Meine 2011, S. 84) Carsten Maaß und Hartmut Meine setzen die Verbindung von gewerkschaftlicher Bildung und Mitgliederwerbung für ihren IG Metall-Bezirk Niedersachsen und Sachsen-Anhalt um. Das eine kann durch das andere nur verbessert werden. Hierfür entwickelten sie neue Seminare, die die Mitgliederwerbung als Bestandteil der bezirklichen Bildungsarbeit betrachteten. So wurden bereits bei den Grundlagen gefragt, warum die Teilnehmer:innen Mitglied der Gewerkschaften seien, um somit bei Werbegesprächen überzeugender ihren Standpunkt vertreten zu können. Hinzukam ein konkretes Training zur Ansprachesystematik und Gesprächsführung (Maaß/Meine 2014). Ein weiterer Punkt der 2010er Jahre war die Diskussion um die Bedeutung von Bildungsstätten. Diese wurden von Vertreter:innen der Bildungsarbeit vehement verteidigt. Und sie behielten Recht, denn um 2014 waren die Häuser wieder voll, wie ein Artikel in der „Mitbestimmung“ verkündet. Dafür musste in die Bildungsstätten entsprechend investiert, die dortigen Konzepte und Gegebenheiten überarbeitet werden. Darunter fallen beispielsweise bequeme Einzelzimmer, funktionale Seminarräume oder High-End-Multimediatechnik (Boewe/Schulten 2014, S. 52; Girndt/Flothmann 2011, S. 18). Die Leiterin der ver.di Bildungsstätte in Lage-Hörste meinte dazu: „Das kann nur funktionieren, wenn das Haus von den Kolleginnen und Kollegen als ‚mentale Wohlfühloase‘ erlebt werde […] und dazu gehört auch das physische Wohlbefinden. Da ist in der Cafeteria die Espresso-maschine ständig online, da liegen sieben Tageszeitungen aus, da laden Sauna und Schwimmbad (mit Gegenstromanlage) zum Relaxen.“ (Boewe/Schulten 2014, S. 57) Weitere pädagogische Debatten der 2010er Jahren beschäftigten sich mit der Frage, wie Menschen durch Seminare zum politischen Handeln bewegt werden können. Hierunter fielen auch Anregungen wie die Subjektorientierung in der kritischen Psychologie oder die demokratische Erziehungstheorie (Müller/Wentzel 2019, S. 462 f.). 2011 forderte der Ressortleiter für Ausund Weiterbildung der IG Metall, Joachim Beerhorst, zudem mehr Utopie in der Bildungsarbeit. Die Bildungsarbeit hätte die Aufgabe „unmittelbare Interessenkonflikte und Handlungsprobleme im Zusammenhang ihrer subjektiven und objektiven Bedingungen zu betrachten und zu erkennen, erweitertes Handlungsver- SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 80 mögen zu entwickeln und mit Perspektiven über den gegenwärtigen Gesellschaftszustand hinaus zu verbinden“ (Beerhorst 2011, S. 62). Ulrike Obermayr, Leiterin des Funktionsbereichs gewerkschaftliche Bildungsarbeit in der IG Metall, forcierte in den 2010er Jahren hingegen die theoretische Unterfütterung der Bildungsarbeit. Dieses Anliegen verfolgte sie unter anderem durch die Einführung sogenannter „Theorie-Praxis-Dialoge“, auf denen Wissenschaftler:innen zusammen mit Lehrkräften über aktuelle Fragen der Bildungsarbeit diskutierten. Themen waren unter anderem „Von der politischen Bildung zur politischen Handlung“, oder „Entfremdung und „Gute Arbeit““ (IG Metall Vorstand, Funktionsbereich Gewerkschaftliche Bildungsarbeit 2011, S. 54–56; IG Metall Vorstand, Funktionsbereich Gewerkschaftliche Bildungsarbeit 2013; Wentzel 2011, S. 47). Somit waren die 2010er Jahre insgesamt eine Phase der Konsolidierung. Nach den Krisen der 1990er und 2000er Jahre erlebte die Nachfrage nach gewerkschaftlichen Bildungsangeboten – auch aufgrund der hierfür eingesetzten Maßnahmen – einen Aufschwung. Es sind auch nicht mehr die großen konzeptionellen Diskussionen, die die Arbeit prägen, sondern spezielle Probleme der Effektivität und Werbung. Fazit Die politischen Ereignisse der 1990er Jahre veränderten die gewerkschaftliche Bildungsarbeit zwangsweise. Die geschilderten Krisen und Veränderungen sollten erst in den 2010er Jahren überwunden werden und somit zu einer Konsolidierung der Lage führen. Methodisch wurde ebenfalls an die Vorjahrzehnte angeknüpft und die offeneren, bildungsfreundlicheren Konzepte beibehalten, die schlussendlich auf die bereits in den 1960er Jahren geforderte Individualität und Betriebsnähe eingingen. Von den vielen tagespolitischen Themen, die in den Jahrzehnten nach 1945 in das Bildungsangebot aufgenommen wurden, haben sich allein die „Klassiker“ gehalten. Arbeitsrechtliches und wirtschaftliches Wissen wurde in der gewerkschaftlichen Bildung immer gefragt, doch konnten sich auch geschichtliche und gesellschaftliche Themen halten – dafür wurde sogar gekämpft. Die Traditionslinien zur Weimarer Zeit hingegen, die Veränderungen gegenüber der Nachkriegszeit und die Beantwortung der zentralen Fragestellung dieser Arbeit sollen in den abschließenden Schlussfolgerungen thematisiert werden. SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 81 Schlussfolgerungen Die Gewerkschafterin Maria Weber brachte einmal zu Papier, was sich auch allgemein auf die Geschichte der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit anwenden ließe: „Wen von uns hat nicht schon einmal in der täglichen Arbeit der Zorn gepackt angesichts des Schneckentempos gesellschaftlicher Fortschritte. Gewerkschaftsarbeit braucht Zähigkeit, Geduld und einen langen Atem. Wenn wir größere Zeiträume überblicken, werden Fortschritte sichtbar. Gewerkschaftsgeschichte ist deshalb ein unverzichtbarer Teil gewerkschaftlicher Bildungsarbeit und damit der DGB-Schwerpunktthemen. Sie ist ein Stück der Besinnung der Arbeitnehmer und ihrer Gewerkschaften auf die eigene Kraft. Gemeinsam lernen, um solidarisch handeln zu können – das ist der Beitrag der DGB-Schwerpunktthemen für die Durchsetzung unserer Ziele.“ (Weber 1982, S. 64) Zu diesem Ziel soll auch diese Arbeit einen kleinen Beitrag geleistet haben. Die über 100 Jahre gewerkschaftlicher Bildungsarbeit, die hier vor den Leser:innen aufgemacht wurden, haben die zahlreichen Veränderungen, Fortschritte und Lehren dieses Zeitraums deutlich gemacht. Angefangen mit der Weimarer Zeit, die mit bildungstechnischen Innovationen reichlich versehen war und in der, die Gewerkschaften erstmals ein offizielles Machtmonopol in der Gesellschaft einnehmen konnten. Kaum ein Zeitabschnitt kann mit solch einer Vielzahl an methodischen, inhaltlichen und konzeptionellen Experimenten dienen. Von der Architektur der Bundesschule in Bernau über die konzeptionellen Vorschläge Fritz Frickes in Berlin hin zur ersten „Arbeiteruniversität“ in Frankfurt. Die zentralen Konflikte dieser Zeit lassen sich an zwei Fragestellungen zusammenfassen: Auf der einen Seite die Debatte um Mitgliederoder Funktionärsbildung und auf der anderen Seite die Frage nach den Zielen der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit. Sollte ein ideologischen Klassenbewusstsein gebildet werden, oder wie beispielsweise an der AdA ein staatstragendes? Am Ende folgte die Ernüchterung. Die Wirtschaftskrisen und der Aufstieg der Nationalsozialisten erschwerten und schlussendlich beendeten die Überlegungen und praktische Arbeit der Gewerkschaften. Zu eruieren, ob das eine oder andere Bildungskonzept zu einer besseren Abwehr des NS geführt hätte, sollte diese Arbeit nicht beantworten. Es lässt sich aber erkennen, dass diese Fragestellung erst im Nachhinein an Bedeutung gewann und dementsprechend für die damalige Zeit weniger Raum einnahm. Die Nachkriegszeit war vom Wideraufbau der Gewerkschaften und damit auch ihrer Bildungsarbeit geprägt. Die Anfänge fanden in kleinen Häusern, manchmal ohne Strom und Wasser, meist auf regionaler Ebene SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 82 statt. Erst durch die Gründung der Einheitsgewerkschaften und des Dachverbands DGB wurde die Bildungsarbeit gebündelt und in ein übergreifendes Konzept zusammengeführt. Der von Fritz Fricke skizzierte Aufbau in drei Stufen (regional, Bundesschulen, Arbeiterakademien) sollte lange Zeit Bestand haben und gilt in eingeschränkter Form auch heute noch. Zunächst war die politische Allgemeinbildung von größter Bedeutung, was durch deren Vernachlässigung durch die Nationalsozialisten bedingt war. Vielleicht lag hierin auch einer der Gründe, warum die Bildungsarbeit übergreifend nicht an die innovativen Konzepte und Methoden der Weimarer Zeit anknüpfen konnte. Zumindest Anfang der 1960er Jahre war diese Art der Bildung veraltet und lieferte Anlass zur Kritik. Die Debatte um den Vortragsstil und Allmacht der Lehrkräfte führte in Verbindung mit der von der IG Metall anvisierten, betriebsnahen Bildungspolitik zu einem Umdenken und einer Neuausrichtung der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit. Diese Veränderungen lassen sich im Konzept der Bildungsobleute erkennen und kulminierten in der theoretischen Unterfütterung durch Oskar Negt zum Ende der 1960er Jahre. Doch sollte sich die Aufbruchsstimmung nicht lange halten und bereits Anfang der 1970er Jahre kam es zu einer Art Restauration. Die Position der Lehrkräfte wurde wieder gestärkt und die Demokratisierung der Bildungsarbeit zunächst zurückgestellt. Die nächsten Jahre waren vom Leitfadenprinzip geprägt, in dem die Kurse von Anfang bis Ende durchgeplant waren. Gleichzeitig hatten sich einige Innovationen aus dem Umfeld Negts trotzdem etabliert und somit ließ die Bildungsarbeit insgesamt zumindest einen Bruch zur Nachkriegszeit erkennen. Wie das Beispiel des „Modellseminars“ zeigt, lag es oft im Ermessen der Lehrkräfte, welcher Konzeption im individuellen Fall gefolgt wurde und welcher nicht. Die folgenden Jahre der wirtschaftlichen Krisen, des gewerkschaftlichen Mitgliederschwunds und der deutschen Wiedervereinigung ließen auch die Bildungsarbeit nicht unberührt. Sinkende finanzielle Ressourcen führten zwangsläufig zum Ziel der Effektivitätssteigerung und der Betonung der regionalen und lokalen Arbeit. Die Debatten der 1990er Jahre hatten auch zum Resultat, dass in der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit eine offizielle Rückbesinnung auf das Negt’sche Konzept stattfand, wenngleich diese eine auf die unmittelbaren Umstände adaptierte Version war. Heute steht die Bildungsarbeit vor neuen Problemen. Zwar hat es den Eindruck, dass die großen Debatten vorbei sind, doch kann dies auch nur der gegenwärtige Zustand sein. Die Fragen nach einem neuen Rechtsdruck sowie die ökologischen Probleme der Zukunft müssen von Gewerkschaften allgemein und speziell in der Bildungsarbeit angesprochen wer- SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 83 den. Soziologische Phantasie, Utopien und Zukunftsvisionen könnten hier helfen. Die Veränderungen, die sich in den letzten 100 Jahren in der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit zugetragen haben, können in dieser Arbeit nachverfolgt werden. Die wichtigsten Debatten von der Weimarer Zeit bis heute wurden dargelegt. Von den Kontroversen zwischen ideologischer und staatstragender Bildung, über die Negt’sche Reform, deren konservativen Anpassung hin zu ihrer Renaissance in den 1990er Jahren. Das gleiche gilt für die Methodik: ihre innovativen Anfänge in der Weimarer Zeit, die eher konservative Adaption in der Nachkriegszeit und die auf das Individuum eingehende und insgesamt offenere System der Jahre danach. Beispiele hierfür sind die Gruppenarbeit, die Kursleitung im Team und die zahlreichen Methoden der letzten Jahre. Inhaltich lassen sich keine klaren Tendenzen ausmachen, außer, dass die klassischen Themen, wie Arbeitsrecht oder Tarifpolitik – das Handwerkszeug der Gewerkschafter:innen – immer ihren Platz hatten. Die gesellschaftspolitischen Themen hingegen standen durchgehend im Zusammenhang des tagespolitischen Geschehens. Allerdings lassen sich auch hier einige wiederkehrende Themen ausmachen, wie beispielsweise die Gewerkschaftsgeschichte. Insgesamt kann nach der Betrachtung von circa 100 Jahren festgehalten werden, dass es einige Traditionslinien gibt, die sich durch die gesamte Zeit ziehen. Neben personellen Kontinuitäten wie die Beispiele Fritz Fricke oder Oskar Negt verdeutlicht haben, sind diese insbesondere in den zentralen Fragestellungen an die gewerkschaftliche Bildungsarbeit zu erkennen. Die Debatte zwischen Mitgliederbzw. Allgemeinbildung und Zweckbzw. Funktionärsbildung war nicht nur in der Weimarer Zeit präsent. Sie zieht sich bis in die heutige Zeit und scheint weiterhin ungelöst, wenngleich sich ein System durchgesetzt hat, in dem gesellschaftspolitische Themen fraglos ihren Platz einnehmen. Das gleiche gilt für die Frage nach der Ideologie in der Bildung. Zwar wird heute nicht mehr von einem Klassenbewusstsein gesprochen, doch lassen beispielsweise die Negt’schen Ansätze und ihre Betonung auf die Demokratisierung der Bildungsarbeit durchaus ähnliche Rückschlüsse zu. Der beiden Kontroversen zugrundlegende sogenannte „Doppelcharakter der Gewerkschaften“ wurde von Klaus Ahlheim folgendermaßen definiert: „Einerseits von einer Tradition bestimmt, die die Gewerkschaften als soziale Bewegung zur Emanzipation der Arbeiterklasse und zur grundsätzlichen Veränderung gesellschaftlicher Verhältnisse definiert, macht die tarifund sozialpolitische Tagespraxis die Gewerkschaften andererseits zu einer Tarifvertragspartei, für die es gilt, innerhalb der vorgegebenen Wirt- SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 84 schaftsund Gesellschaftsordnung die ökonomischen Interessen der abhängig Beschäftigten wahrzunehmen. Betrachtet man die leitfadenorientierten Entwürfe gewerkschaftlicher Bildungsarbeit, dann wird ersichtlich, daß sie sich in Inhalt und Zielsetzung überwiegend an jener politischen Tagespraxis orientieren und daß sie damit auch eine wesentliche Aufgabe gewerkschaftlicher Bildungsarbeit erfüllen. Ein Konzept dagegen, das die Bildungsinhalte weniger deutlich vorgibt, auf die verschiedenen Interessen der Lernenden eingeht, neigt eher dazu, die herrschende politische Praxis der Gewerkschaften zu hinterfragen und das Element der sozialen Emanzipationsbewegung deutlicher zu betonen.“ (Ahlheim 1982, S. 173) Die Autoren um Martin Allespach gaben den aktuellen Stand in den 2000er Jahren wieder: „Gewerkschaftliche Bildungsarbeit ist immer dann zugleich allgemeinbildend, wenn sie nicht nur Spezialkompetenzen für die Lösung fachlicher Aufgaben vermittelt, sondern die Kritikfähigkeit und die Bereitschaft zum solidarischen Handeln stärkt. Allgemeinbildung und Zweckbildung bedingen sich deshalb gegenseitig – und sie bilden den Maßstab, an dem sich die Bildungsarbeit messen lassen muss und kann.“ (Allespach/Meyer/ Wentzel 2009, S. 51) Und Hans Preiss hielt die Fusion beider Richtungen bereits 1981 als erreicht: „Ist gewerkschaftliche Bildungsarbeit nicht doch und zuerst Kaderund Funktionärsbildung? Sollten nicht diejenigen, die sich bereits bewährt haben, die sich bereits aus der Masse gelöst und die Erfahrung darin haben, wie man im Interesse der Massen für die Massen denkt und handelt, gewerkschaftlich gebildet werden? Oder ist dieser Anspruch bei 2,6 Millionen Mitgliedern eine Illusion? Den Antworten auf diese Fragen kommen wir näher, wenn wir den Begriff ‚Massenbildung‘ mit dem demokratischen Anspruch der Arbeiterbewegung verbinden. Die Durchsetzung demokratischer Strukturen in allen gesellschaftlichen Bereichen ist dafür das grundsätzliche Ziel. Ohne die Beteiligung der Massen geht das wohl kaum.“ (IG Metall Vorstand, Abteilung Bildungswesen/Bildungspolitik 1981, S. 36) Auch wenn es den Anschein haben mag, die beiden Fragen werden sich insbesondere im Kontext des aktuellen Rechtsdruck auch in Zukunft wieder stellen. Dieser Überblick zur gewerkschaftlichen Bildungsarbeit hat gezeigt, wie groß die Anstrengungen waren, wie groß die Kontroversen und Widerstände und wie weit sich die Arbeit seit 1918 entwickelt hat. Dennoch bleibt diese Arbeit ein Überblick und bietet daher Räume zur weiterführenden Forschung. Dies gilt insbesondere, wie bereits in der Einleitung erwähnt, für den Bereich der Frauenbildung. Eine übergreifende Studie, die detailliert auf Gesamtgeschichte und auf Archivrecherche basiert, fehlt SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 85 ebenfalls noch und könnte zudem neue Zugänge zu den eben genannten Themen liefern. Es ist ebenfalls auffallend, dass in der Forschung ein Übergewicht zur IGM herrscht, welches sich auch in der hier vorliegenden Arbeit widerspiegelt. Kaum eine andere Gewerkschaft hat vergleichbare Studien zur eigenen Bildungsarbeit vorzuweisen und dementsprechend böte sich eine detaillierte Erforschung der Konzepte und Entschlüsse anderer Gewerkschaften – die hier nur punktuell hinzugezogen werden konnten – für zukünftige Projekte an. Die titelgebenden Worte von Alexander Knoll waren damals zutreffend und gelten auch heute noch. So muss bei den Lehren der Vergangenheit die Gegenwart immer mitbedacht werden. Daher sollen die Worte von Oskar Negt zu dieser Thematik der Leserschaft als Ausstieg mit an die Seite gegeben werden: „Aus der Geschichte und im Umgang beim Lernen mit der Geschichte kann man nur Erkenntnisse ziehen und etwas lernen, wenn ein Begriff von der Gegenwart vorhanden ist. Auf den Willen bezogen, kann man auch sagen, wenn ich mich entscheide, die Gegenwart zu wollen, dann bin ich fähig aus der Geschichte zu lernen. Somit haben wir es mit drei Dimensionen zu tun, die für das Lernen wichtig sind. Die Dimension der Zukunft, des Wurfs nach vorne, das kann ein utopischer Wurf sein oder auch eine Traumphantasie; die Dimension des gegenwärtigen Realitätsbewußtseins und die Dimension der Erinnerungsfähigkeit als historisches Erinnern.“ (Negt 1991, S. 64) SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 86 Literatur Alle im Folgenden genannten Webseiten wurden zuletzt am 10.9.2025 abgerufen. Adler, Reinhard (1996): Der Aufbruch der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit nach 1918. Münster: Agenda. Ahlheim, Klaus (1982): Technischer Wandel und Strategien gewerkschaftlicher Bildungsarbeit. In: Gewerkschaftliche Monatshefte 33, H. 3, S. 164–175. Allespach, Martin / Meyer, Hilbert / Wentzel, Lothar (2009): Politische Erwachsenenbildung. 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Scharfenberg, Günter (1989): Sozialistische Bildungsarbeit in der Weimarer Republik. Zur Theorie und Praxis der politischen Bildungsarbeit der Sozialdemokratie und der freien Gewerkschaften von 1919 bis 1933. Schriften zur Bildungsund Kulturarbeit der deutschen Arbeiterbewegung in der Weimarer Republik 5. Berlin. Scherbaum, Manfred / Ludwig, Joachim (2006): Weiterentwicklung der IG Metall-Bildungsarbeit. Ein Beitrag zum Thema Handlungsfähigkeit. In: Supplement der Zeitschrift Sozialismus, H. 9, S. 45–60. Schimpf, Beate (Dezember 1977): Die gewerkschaftliche Bildungsarbeit des DGB für Frauen. Zulassungsschrift zur wissenschaftlichen Prüfung für das Lehramt an Gymnasien. Schneider, Linda (2001): Gewerkschaftliche FrauenbiIdungsarbeit im DGB Bayern nach 1945. Der Beitrag Margarete Kempes. In: Ciupke, Paul / Derichs-Kunstmann, Karin (Hrsg.): Zwischen Emanzipation und „besonderer Kulturaufgabe der Frau“. Frauenbildung in der Geschichte der Erwachsenenbildung. Essen: Klartext, S. 263–272. Schneider, Michael (2000): Kleine Geschichte der Gewerkschaften. Ihre Entwicklung in Deutschland von den Anfängen bis heute. 2. Auflage. Bonn: Dietz. Schöttge, Alma (1995): Bericht einer Teilnehmerin über den ersten Frauenbildungskurs des DMV 1923. In: Wentzel, Lothar (Hrsg.): Die Bildungsarbeit des Deutschen Metallarbeiter-Verbandes 1891–1933. Eine Dokumentation. Köln: Bund-Verlag, S. 87–89. Stein, Hubert (1958): Schulung und Bildung. Unsere gemeinsame Aufgabe. 6. ordentliche Generalversammlung der Industriegewerkschaft Bergbau vom 8. bis 13. Juni 1958 in München. Bochum. Thomas, Theodor (1931): Wie die Akademie der Arbeit entstand. In: Michel, Ernst (Hrsg.): Die Akademie der Arbeit in der Universität Frankfurt am Main 1921–1931. Zu ihrem zehnjährigen Bestehen im Auftrag des Dozenten-Kollegiums. Frankfurt am Main, S. 19–21. Tilsner-Gröll, Rotraud (1982): Die Jugendbildungsarbeit in den freien Gewerkschaften von 1919–1933. 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Zahn, Horst-Dieter (1994): Stichworte und Thesen zur Bildungsarbeit des Hauses der Gewerkschaftsjugend. In: Haus der Gewerkschaftsjugend Oberursel (Hrsg.): Neue Ziele, neue Wege in der Bildungsarbeit. Thesen und Konzepte. Oberursel, S. 26–43. Zwerenz, Gerhard (1975): Einige Fragen zur gewerkschaftlichen Kulturund Jugendpolitik. In: Gewerkschaftliche Monatshefte 26, H. 5, S. 314–315. SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 102 Weiterführende Quellen Für die Erforschung der Geschichte von gewerkschaftlicher Bildungsarbeit sind zwei zentrale Archive in Deutschland vorhanden. Zum einen ist das Archiv im Haus der Geschichte des Ruhrgebiets in Bochum zu nennen. Dort befinden sich die Akten der drei ehemaligen Gewerkschaften, die in den 1990er Jahren zur Industriegewerkschaft Bergbau, Chemie, Energie fusionierten. Der Aktenbestand der Hauptabteilung Bildung der Industriegewerkschaft Bergbau und Energie umfasst 680 Signaturen und damit circa 30 laufende Meter an Akten. Der Bestand der Industriegewerkschaft Chemie, Papier, Keramik verfügt über keine Abteilungszuteilung, doch ergab eine Suche mit dem Begriff „Bildung“ 432 Treffer und wird vom Archiv auf ungefähr 19 Laufmeter geschätzt. Für die Gewerkschaft Leder gibt es 16 Signaturen zur Bildungsarbeit, was einen Meter ausmacht. Als zweiten Ausgangspunkt der Archivrecherche kann das Archiv der sozialen Demokratie in Bonn herangezogen werden. Dies verfügt über die Bestände des DGB sowie der weiteren Einzelgewerkschaften. Aufgrund von Datenschutzregelungen konnten hierfür keine genaueren Auskünfte gegeben werden, allerdings sollte als Startpunkt die Bestände des DGB und des DGB-Bundesvorstandes gewählt werden. Hier bieten sich folgende Provenienzen an: 5/DGAV Abteilung Allgemeine Bildung, 5/DGAW Abteilung Berufliche Bildung, 5/DGAX Abteilung Gewerkschaftliche Bildung und 5/DGAU Abteilung Jugend. Weitere Aufteilungen umfassen die Bestände der regionalen Gliederung des DGB und die Bestände der Einzelgewerkschaften. Für nähere Auskünfte kann das Archiv über [email protected] kontaktiert werden. Es folgt eine Literaturliste mit Quelleneditionen, weiterführender Literatur und publizierten Quellen: Allespach, Martin/Meyer, Hilbert/Wentzel, Lothar (2009): Politische Erwachsenenbildung. Ein subjektwissenschaftlicher Zugang am Beispiel der Gewerkschaften. Marburg: Schüren. Bleiß, Paul (1953): Funktionär – das mußt Du wissen. Wirtschaftspolitische Kurzreferate. Frankfurt am Main. Braun, Frank/Schäfer, Heiner/Schneider, Helmut (Hrsg.) (1981): Gewerkschaftliche Jugendarbeit. Bibliographie. München. Brock, Adolf/Müller, Hans Dieter/Negt, Oskar (Hrsg.) (1978): Arbeiterbildung. Soziologische Phantasie und exemplarisches Lernen in Theorie, Kritik und Praxis. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt. SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 103 Derichs-Kunstmann, Karin (1995): Jenseits patriarchaler Lei(d)tbilder. Entwicklung und Perspektiven gewerkschaftlicher Frauenbildungsarbeit. In: Derichs-Kunstmann, Karin (Hrsg.): Jenseits patriarchaler Lei(d)tbilder. Zur Theorie und Praxis gewerkschaftlicher Frauenbildungsarbeit. Dokumentation der Fachtagung am 22. und 23. Februar 1994 in Recklinghausen. Bielefeld: Kleine, S. 9–31. Deutsche Angestellten Akademie (Hrsg.) (1984): Weiterbildung für Angestellte. 25 Jahre DAA. Hamburg. Deutscher Gewerkschaftsbund, Bundesvorstand (Hrsg.) (1961): Ein Dokument der Ausbeutung und Unterdrückung. Das Arbeitsgesetzbuch der Sowjetzone. Düsseldorf. Deutscher Gewerkschaftsbund für das Gebiet der Bundesrepublik Deutschland, Hans-Böckler-Schule (Hrsg.) (1954): Der volksund betriebswirtschaftliche Unterricht an Gewerkschaftsschulen. Hattingen (Ruhr). Deutscher Werkmeister-Verband (Hrsg.) (1928): Die Bildungsarbeit des Deutschen Werkmeisterverbands. Düsseldorf. DGB-Bundesvorstand, Abteilung Gewerkschaftliche Bildung (Hrsg.) (1987): Wo gibt es was? Materialien zur gesellschaftlichen Bildungsarbeit. Düsseldorf. DGB-Bundesvorstand, Abteilung Kulturpolitik (Hrsg.) (1984): Dokumente gewerkschaftlicher Kulturarbeit. Düsseldorf. Einheitsverband der Eisenbahner Deutschlands (Hrsg.) (1930): Die deutsche Gewerkschaftsbewegung. Leitsätze für Schulungszwecke. Berlin. Faulstich, Peter / Zeuner, Christine (2001): Erwachsenenbildung und soziales Engagement. Historisch-biographische Zugänge. Bielefeld: W. Bertelsmann. Freunde und Förderer der Akademie der Arbeit (Hrsg.) (1963): Akademie der Arbeit. Frankfurt am Main. Gewerkschaft Holz (Hrsg.) (1952): Handbuch für die Funktionäre in der Gewerkschaft Holz. Düsseldorf. Gumpert, Fritz (1923): Die Bildungsbestrebungen der freien Gewerkschaften. Jena. Heide, Wilhelm von der (1930): Die Wirtschaft und die Arbeiter. Ein Lehrund Lesebuch für Arbeiter und Angestellte zur Einführung in das Studium der Wirtschaft. Stuttgart. Hering, Sabine (1999): Ein schweres Erbe. Frauenbewegung, Frauenbilder und Frauenbildung in den Nachkriegsjahren. In: Ciupke, Paul / Jelich, Franz-Josef (Hrsg.): Ein neuer Anfang. Politische Jugendund Erwachsenenbildung in der westdeutschen Nachkriegsgesellschaft. Essen: Klartext, S. 249–259. SCHWAGMANN: „IHR HABT ES GUT, IHR JUNGEN VON HEUT!“ | 104 Industriegewerkschaft Metall für die Bundesrepublik Deutschland, Vorstand, Abteilung Bildungswesen (Hrsg.) (1964): Wie setzt man Arbeitssicherheitsmaßnahmen durch? Begleitheft zur Tonbildschau. Frankfurt am Main. Industriegewerkschaft Metall für die Bundesrepublik Deutschland, Vorstand, Abteilung Bildungswesen (Hrsg.) (1965): Nach uns die Zukunft. Eine Tonbildschau über die Probleme der Entwicklungsländer. Begleitheft zur Tonbildschau. Frankfurt am Main. Kamp, Lothar (1986): Gewerkschaftsjugend in der Nachkriegszeit. Zwischen Tradition und Neuorientierung. Frankfurt am Main. Kubach, Jakob (1924): Weniger Klassenkampf – Mehr Bildungsarbeit! München/Düsseldorf. Lee, Jinil (2007): Zwischen Klassenkampfbildung und Staatsbürgerbildung. Die gewerkschaftliche Bildungsarbeit in Berlin und der Beitrag von Fritz Fricke zur Arbeiterbildung in der Weimarer Republik. Berlin: Logos. Nestriepke, Siegfried (1924): Gewerkschaftslehre. 2. Auflage. Stuttgart. o. A. (2008): Schwerpunkte unserer Arbeit. In: Miteinander Zukunft denken 1, H. 12, S. 7. Olbrich, Josef (Hrsg.) (1977): Arbeiterbildung in der Weimarer Zeit. Konzeption und Praxis. Braunschweig: Westermann. Scharfenberg, Günther (1985): Theorien der Sozialdemokratie und der freien Gewerkschaften zur sozialistischen Arbeiterbildung in der Weimarer Republik: Leitfaden und Dokumente. Schriften zur Bildungsund Kulturarbeit der deutschen Arbeiterbewegung in der Weimarer Republik 1. Berlin. Scharfenberg, Günter (1988): Arbeiterbildung an den Schulen der freien Gewerkschaften in der Weimarer Republik 1919–1933. Schriften zur Bildungsund Kulturarbeit der deutschen Arbeiterbewegung in der Weimarer Republik 4. Berlin. Scharfenberg, Günter (1989): Sozialistische Bildungsarbeit in der Weimarer Republik. Zur Theorie und Praxis der politischen Bildungsarbeit der Sozialdemokratie und der freien Gewerkschaften von 1919 bis 1933. Schriften zur Bildungsund Kulturarbeit der deutschen Arbeiterbewegung in der Weimarer Republik 5. Berlin. Schneider, Michael (2000): Kleine Geschichte der Gewerkschaften. Ihre Entwicklung in Deutschland von den Anfängen bis heute. 2. Auflage. Bonn: Dietz. ver.di-Bundesverwaltung – Ressort 4 (Hrsg.) (2004): Bildungsarbeit ver.di. Konzeption – Strukturen – Wissenswertes. Berlin.