Objetivos de Desenvolvimento Sustentável para a educação e a situação brasileira: Breves notas para o debate público

Matijascic, Milko Working Paper Objetivos de Desenvolvimento Sustentável para a educação e a situação brasileira: Breves notas para o debate público Texto para Discussão, No. 2995 Provided in Cooperation with: Institute of Applied Economic Research (ipea), Brasília Suggested Citation: Matijascic, Milko (2024) : Objetivos de Desenvolvimento Sustentável para a educação e a situação brasileira: Breves notas para o debate público, Texto para Discussão, No. 2995, Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), Brasília, https://doi.org/10.38116/td2995-port This Version is available at: https://hdl.handle.net/10419/299202 Standard-Nutzungsbedingungen: Die Dokumente auf EconStor dürfen zu eigenen wissenschaftlichen Zwecken und zum Privatgebrauch gespeichert und kopiert werden. Sie dürfen die Dokumente nicht für öffentliche oder kommerzielle Zwecke vervielfältigen, öffentlich ausstellen, öffentlich zugänglich machen, vertreiben oder anderweitig nutzen. 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If the documents have been made available under an Open Content Licence (especially Creative Commons Licences), you may exercise further usage rights as specified in the indicated licence. https://creativecommons.org/licenses/by/2.5/br/ 2995 OBJETIVOS DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL PARA A EDUCAÇÃO E A SITUAÇÃO BRASILEIRA: BREVES NOTAS PARA O DEBATE PÚBLICO MILKO MATIJASCIC MILKO MATIJASCIC 2995 Rio de Janeiro, maio de 2024 OBJETIVOS DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL PARA A EDUCAÇÃO E A SITUAÇÃO BRASILEIRA: BREVES NOTAS PARA O DEBATE PÚBLICO MILKO MATIJASCIC1 1. Técnico de planejamento e pesquisa na Diretoria de Estudos e Políticas Sociais do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Disoc/Ipea); doutor e mestre em economia pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp); coordenador de Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) para a área de educação; e consultor e parecerista para instituições brasileiras e internacionais. Texto para Discussão Publicação seriada que divulga resultados de estudos e pesquisas em desenvolvimento pelo Ipea com o objetivo de fomentar o debate e oferecer subsídios à formulação e avaliação de políticas públicas. © Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada – ipea 2024 Matijascic, Milko Objetivos de Desenvolvimento Sustentável para a educação e a situação brasileira : breves notas para o debate público / Milko Matijascic. – Rio de Janeiro: Ipea, 2024. 47 p. – (Texto para Discussão ; n. 2995). Inclui Bibliografia. ISSN 1415-4765 1. Educação no Brasil. 2. Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (ODS). 3. Monitoramento de Indicadores dos ODS. 4. Adaptação do ODS 4 ao Brasil. I. Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada. II. Título. CDD 370.981 Ficha catalográfica elaborada por Elizabeth Ferreira da Silva CRB-7/6844. Como citar: MATIJASCIC, Milko. Objetivos de desenvolvimento sustentável para a educação e a situação brasileira : breves notas para o debate público. Rio de Janeiro : Ipea, maio 2024. 47 p. (Texto para Discussão, n. 2995). DOI: http://dx.doi.org/10.38116/td2995-port JEL: I20; I21; I24. As publicações do Ipea estão disponíveis para download gratuito nos formatos PDF (todas) e EPUB (livros e periódicos). Acesse: https://repositorio.ipea.gov.br/. As opiniões emitidas nesta publicação são de exclusiva e inteira responsabilidade dos autores, não exprimindo, necessariamente, o ponto de vista do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada ou do Ministério do Planejamento e Orçamento. É permitida a reprodução deste texto e dos dados nele contidos, desde que citada a fonte. Reproduções para fins comerciais são proibidas. Governo Federal Ministério do Planejamento e Orçamento Ministra Simone Nassar Tebet Fundação pública vinculada ao Ministério do Planejamento e Orçamento, o Ipea fornece suporte técnico e institucional às ações governamentais – possibilitando a formulação de inúmeras políticas públicas e programas de desenvolvimento brasileiros – e disponibiliza, para a sociedade, pesquisas e estudos realizados por seus técnicos. Presidenta LUCIANA MENDES SANTOS SERVO Diretor de Desenvolvimento Institucional FERNANDO GAIGER SILVEIRA Diretora de Estudos e Políticas do Estado, das Instituições e da Democracia LUSENI MARIA CORDEIRO DE AQUINO Diretor de Estudos e Políticas Macroeconômicas CLÁUDIO ROBERTO AMITRANO Diretor de Estudos e Políticas Regionais, Urbanas e Ambientais ARISTIDES MONTEIRO NETO Diretora de Estudos e Políticas Setoriais, de Inovação, Regulação e Infraestrutura FERNANDA DE NEGRI Diretor de Estudos e Políticas Sociais CARLOS HENRIQUE LEITE CORSEUIL Diretor de Estudos Internacionais FÁBIO VÉRAS SOARES Chefe de Gabinete ALEXANDRE DOS SANTOS CUNHA Coordenadora-Geral de Imprensa e Comunicação Social GISELE AMARAL Ouvidoria: http://www.ipea.gov.br/ouvidoria URL: http://www.ipea.gov.br SUMÁRIO SINOPSE ABSTRACT 1 INTRODUÇÃO: CONTEXTO DO OBJETIVOS DO DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL PARA A EDUCAÇÃO ...............................................................6 2 CONTEXTUALIZAÇÃO DA ADEQUAÇÃO DAS METAS DO ODS 4 AO CENÁRIO BRASILEIRO .................................. 8 2.1 Formulação e reformulação das metas do ODS 4 em abril e maio de 2018 ...........................................................10 2.2 O ODS 4 na perspectiva de junho de 2018 ..............................27 3 MONITORAMENTO DOS INDICADORES EDUCACIONAIS E METAS DO ODS 4 .............................................................. 27 4 CONCLUSÃO: O OBJETIVO DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL PARA A EDUCAÇÃO EM PERSPECTIVA....44 REFERÊNCIAS ..........................................................................46 SINOPSE Este estudo trata dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável para a educação (ODS 4) e revela quais foram as propostas de adaptação das dez metas para o Brasil, em abril e maio de 2018, e os patamares de atendimento e desempenho a serem atingidos em 2030, quando se encerra a sua vigência. O texto apresenta, ainda, os indicadores de evolução dessas metas até o período mais recente e quais os desafios que se impõem para que elas sejam alcançadas, tornando exitosas as ações levadas a cabo no contexto da Agenda 2030 das Nações Unidas, cuja vigência se iniciou em 2016. Palavras-chave: educação no Brasil; Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (ODS); monitoramento de indicadores dos ODS; adaptação do ODS 4 ao Brasil. ABSTRACT This paper presents the content of the proposals for adapting all ten goals of SDG 4 for Brazil, in April and May 2018 and the levels of coverage and performance to be reached in 2030, when its validity ends. Next, the study presents indicators of the evolution of these goals until the most recent period and the challenges that are imposed, so that they are finally achieved, making the actions carried out in the context of the United Nations 2030 Agenda successful, whose period began in 2016. Keywords: education in Brazil; sustainable development goals (SDGs); monitoring SDG indicators; adaptation of SDG 4 to Brazil. TEXTO para DISCUSSÃO 6 2995 1 INTRODUÇÃO: CONTEXTO DO OBJETIVOS DO DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL PARA A EDUCAÇÃO Os Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (ODS) da Organização das Nações Unidas (ONU) representam a agenda que trata dos compromissos econômicos, sociais e ambientais, assinada pelos 193 países-membros em 2015, com vigência até 2030 – decorrendo daí o fato de esse tratado ser conhecido como Agenda 2030. A meta 4 dos ODS (ODS 4) envolve os assuntos relativos à educação, de forma similar ao ocorrido com a agenda anterior, os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODMs), firmada no ano 2000 e encerrada em 2015. A diferença entre os ODMs e os ODS, no entanto, é grande, pois os primeiros possuíam uma única meta e se limitavam a buscar concluir a educação primária para uma parcela preponderante das populações de cada país; ao passo que os segundos, além de reforçar esse aspecto, abrangem um escopo bem maior, contendo um total dez metas. (Unesco, 2017; 2019). As dez metas do ODS 4 são relacionadas a temas como formação de ensino básico para uma parcela preponderante da população, com foco em segmentos sociais vulneráveis em termos de acesso à renda ou em decorrência de conflitos culturais. Essa agenda envolve as seguintes metas: •garantias de oferta para o ensino fundamental e médio (meta 4.1); •educação infantil (meta 4.2); • ampliar a formação na educação profissional e tecnológica (EPT) e no ensino superior (meta 4.3); •busca de acesso a ocupações de qualidade (meta 4.4); •equidade (meta 4.5); •erradicação do analfabetismo (meta 4.6); •formação para viabilizar modos de vida sustentáveis (meta 4.7); • oferecer infraestrutura escolar adequada ao ensino e ao acolhimento sensível a gênero e pessoas com deficiência (meta 4.a); •apoio à formação de profissionais em países com maiores carências econômicas (meta 4.b); e •estímulo à carreira docente (meta 4.c). TEXTO para DISCUSSÃO TEXTO para DISCUSSÃO 7 2995 Entre 2016 e 2018, o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) integrou a Comissão Nacional dos ODS (CNODS). Seu papel era a coordenação dos esforços para adaptar os dezessete ODS e suas 169 metas ao contexto brasileiro, respeitando as suas características jurídicas e institucionais, buscando adequá-las às iniciativas já existentes no país, e fazer o acompanhamento da evolução dos indicadores das metas, ao longo do período. O caso do ODS 4 representa um exemplo relevante, pois o Brasil conta com o Plano Nacional de Educação (PNE), cuja vigência se dá entre 2015 e 2024. O PNE cobre as metas do ODS 4, salvo as envolvendo sustentabilidade, infraestrutura e concessão de bolsas para países insulares ou com menor renda per capita. Em abril e maio de 2018 foi realizado um esforço concentrado, em que o Ipea reuniu as instituições federais que compõem a União e estão envolvidas com a temática educacional das metas dos ODS, propondo uma redação inicial e debatendo, à exaustão, o seu conteúdo, sugerindo novas propostas, sempre aprovadas pela maioria dos presentes. Foram apresentados, inclusive, estudos iniciais sobre a organização do sistema educacional brasileiro e suas iniciativas, além de formular indicadores para monitorar a evolução das metas. (Corbucci e Matijascic, 2018; Matijascic e Rolon, 2019). Em 2023, o Ipea retomou o seu papel original, colocando-se diante do desafio de monitorar a evolução dos indicadores. Infelizmente, muitas informações de ordem estatística foram descontinuadas após 2020 ou sofreram mudanças metodológicas que as inviabilizaram, em parte e de forma temporária. No caso do ODS 4, o problema é grave, pois a maioria das vinte metas do PNE não foram cumpridas, colocando em risco o compromisso assumido perante a ONU. Entretanto, como ainda faltam alguns anos até 2030, sempre será possível realizar um esforço concentrado para melhorar a situação atual, conduzindo a situação educacional e a qualidade do ensino a um melhor patamar. Para lidar com os desafios do ODS 4 até 2030, este Texto para Discussão tem por objetivo, num primeiro momento, reproduzir sinteticamente o teor dos debates de 2018, focalizando as dificuldades e os desafios para adaptar o ODS 4 ao Brasil. Num segundo momento, será apresentada a evolução dos indicadores das metas do ODS 4, colocando em evidência o estágio atual e os desafios para se cumprir a Agenda 2030 em tempo hábil. Por fim, serão apresentadas as conclusões do estudo, com a formulação de propostas para uma nova agenda. A pesquisa parte de um relato da adequação das metas do ODS 4 à situação brasileira, com base nos esforços de servidores da União no Poder Executivo, coordenados TEXTO para DISCUSSÃO 8 2995 pelo Ipea. Não havia a necessidade de utilização de preceitos da ONU, exceto pelo fato de que as metas deveriam ser respeitadas. Uma vez superada essa etapa, foi necessário fazer um monitoramento da evolução das metas com os dados mais atualizados. É uma contribuição singular que não tem paralelo em publicações acadêmicas ou institucionais existentes no Brasil. 2 CONTEXTUALIZAÇÃO DA ADEQUAÇÃO DAS METAS DO ODS 4 AO CENÁRIO BRASILEIRO1 O ODS 4 revelou a necessidade de adaptar as formulações gerais das metas enunciadas pelas Nações Unidas ao contexto brasileiro. Essa necessidade se deve às características conceituais ou mesmo epistêmicas, sob o prisma jurídico e institucional, que estão envolvidas no debate brasileiro e que nem sempre coincidem com as existentes nos demais países ou com as definidas pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization – Unesco). A adaptação das metas do ODS partiu dos desígnios da Constituição Federal brasileira e do PNE, conforme a Lei no 13.005 de 25 de junho de 2014. Quase todas as metas e indicadores necessários à consecução dos ODS 4 figuram no PNE, sendo essa a principal referência para adaptar as formulações originais traduzidas para o contexto brasileiro.2 A principal diferença entre as formulações do ODS 4 e o contexto jurídico e institucional do Brasil está centrada na organização do sistema escolar. No Brasil, a educação básica é composta pela educação infantil e pelos ensinos fundamental e médio. O ensino fundamental é composto pelos anos iniciais, com um total de cinco séries (quatro séries, até 2007) e dos anos finais, com quatro séries adicionais. O ensino médio compreende um período de três a quatro anos (no caso do magistério). Já na maioria dos países de maior desenvolvimento humano, tomados por base pelas Nações Unidas, e na Unesco, existe o ensino primário, composto de quatro ou cinco séries iniciais e o secundário, que compreende todas as séries entre o final do ensino primário e o ensino superior, com um número de séries que varia de país para país, embora a definição 1. O objetivo aqui não é realizar um relato etnográfico ou, ainda, uma análise de processo. As duas alternativas seriam interessantes e trariam uma importante contribuição ao debate. No entanto, isso exigiria da pesquisa a adoção de outra abordagem, com foco exclusivo nessa temática, deixando de lado a análise de indicadores. 2. O PNE entrou em vigor em 2015, ou seja, um ano antes do ODS 4. O espaço disponível não permite uma abordagem detalhada do PNE. Para se aprofundar no tema, ver Ipea (2018b). TEXTO para DISCUSSÃO TEXTO para DISCUSSÃO 15 2995 população como um todo, um produto de qualidade inferior quando comparados aos cursos tradicionais (bacharelados e licenciaturas. A formulação mais sintética foi selecionada como a que melhor representou o pensamento do grupo. 2.1.4 Meta 4.4 Essa meta teve uma característica diferente das anteriores, pois a preocupação com indicadores apareceu com mais força, como a formulação das metas apresentada a seguir mostrará. Redação original do PNUD: D’ici à 2030, augmenter considérablement le nombre de jeunes et d’adultes disposant des compétences, notamment techniques et professionnelles, nécessaires à l’emploi, à l’obtention d’un travail décent et à l’entrepreneuriat (Unesco, s.d.). Tradução oficial para o Brasil: Até 2030, aumentar substancialmente o número de jovens e adultos que tenham habilidades relevantes, inclusive competências técnicas e profissionais, para emprego, trabalho decente e empreendedorismo (Nações Unidas, s.d.). Tradução da equipe do Ipea: Até 2030, elevar consideravelmente o número de jovens e adultos que tenham competências, sobretudo técnicas e profissionais, necessárias para obter emprego, atuar num trabalho decente e ao empreendedorismo (Ipea, 2018a). A meta 4.4 apresentou um volume de preocupações maior, em parte devido ao fato de não haver indicadores sobre empregos decentes, tecnologias da informação e da comunicação (TICs) e empreendedorismo. Existem indicadores relativos a essas questões no Brasil, mas não se trata de dados oficiais e existe dúvida sobre a sua utilização para monitorar as metas dos ODS. Na reunião de abril para a adequação da meta à realidade brasileira, definiu-se: Até 2030, aumentar substancialmente o número de jovens e adultos que tenham habilidades relevantes, inclusive competências técnicas e profissionais, para emprego, trabalho decente e empreendedorismo (Ipea, 2018a). TEXTO para DISCUSSÃO 16 2995 Outra questão diz respeito ao fato de que alguns participantes sugeriram substituir a palavra competência por qualificação, explicando que isso refletiria melhor os desafios do Brasil e as ações necessárias para atingir a meta 4.4. Formulação da reunião de maio para a adequação da meta à realidade brasileira: Até 2030, aumentar substancialmente o número de jovens e adultos que tenham as competências necessárias, sobretudo técnicas e profissionais, para o emprego, trabalho decente e empreendedorismo (Ipea, 2018a). Alguns participantes consideraram que essa meta talvez devesse incluir uma quantificação dos resultados a atingir. Essa seria uma forma de reforçar o seu conteúdo. Além de não ter havido consenso sobre esse aspecto, é preciso admitir que isso difere da forma de apresentação de outras metas. Ao final da reunião, a formulação foi aprovada. 2.1.5 Meta 4.5 Essa meta envolve uma preocupação crescente nos dias atuais: o problema de pessoas e segmentos da sociedade em situação de vulnerabilidade. Como se trata de uma questão com características variadas e peculiares, o tema gerou o debate mais relevante em relação ao modo de formular e adequar as metas ao contexto brasileiro. As diferentes formas de redação das metas permitem compreender melhor essa importante questão. Redação original do PNUD: D’ici à 2030, éliminer les inégalités entre les sexes dans le domaine de l’éducation et assurer l’égalité d’accès des personnes vulnérables, y compris les personnes handicapées, les autochtones et les enfants en situation vulnérable, à tous les niveaux d’enseignement et de formation professionnelle (Unesco, s.d.). Tradução oficial para o Brasil: Até 2030, eliminar as disparidades de gênero na educação e garantir a igualdade de acesso a todos os níveis de educação e formação profissional para os mais vulneráveis, incluindo as pessoas com deficiência, os povos indígenas e as crianças em situação de vulnerabilidade (Nações Unidas, s.d.). Tradução da equipe do Ipea: Até 2030, eliminar as disparidades entre sexos no âmbito da educação e assegurar a igualdade de acesso às pessoas com vulnerabilidade, incluindo as pessoas com TEXTO para DISCUSSÃO TEXTO para DISCUSSÃO 17 2995 deficiência, os povos indígenas e as crianças em situação de vulnerabilidade em todos os níveis de ensino e formação profissional (Ipea, 2018a). O problema central da meta 4.5 é que o volume de grupos vulneráveis é muito grande, e o seu empoderamento (empowerment, na formulação original, em inglês) nos anos mais recentes torna aguerrida a sua inserção na arena política. O resultado disso é o clamor em defender os diversos segmentos das populações em situação de vulnerabilidade, garantindo que eles figurem nas redações de dispositivos legais ou de iniciativas internacionais, como a dos ODS. Assim, por um lado, existem os que defendem que a meta tenha uma redação mais próxima à formulação original, sob a forma de grupos vulneráveis; e, por outro lado, aqueles que defendem ou formulam políticas públicas para que todos esses grupos vulneráveis estejam contemplados no texto da meta. A reunião de abril apresentou duas formulações para a adequação da meta à realidade brasileira. 1) Até 2030, eliminar as desigualdades de gênero e raça na educação e garantir a igualdade no acesso a todos os níveis e modalidades de ensino para os grupos vulneráveis. 2) Até 2030, eliminar as desigualdades de gênero e raça na educação e garantir a igualdade de acesso a todos os níveis e modalidades de ensino para os grupos vulneráveis, incluindo as pessoas com deficiência, os povos indígenas, adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas, população em situação de rua, populações do campo, da floresta e das águas (Ipea, 2018a). Em maio, embora as formulações fossem algo diferentes das de abril, revelando novas formas de vulnerabilidade e outros públicos afetados, a inserção ou não da menção a grupos específicos ainda representou um problema. Como na reunião anterior, novamente não houve consenso em termos de proposição de uma única formulação. Na ocasião, foram apresentados mais dois enunciados. 1) Até 2030, eliminar as desigualdades de gênero e raça na educação e garantir a equidade de acesso, permanência e êxito a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino para os grupos vulneráveis, incluindo as pessoas com deficiência, os povos indígenas, adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas, população em situação de rua, populações do campo, da floresta e das águas. TEXTO para DISCUSSÃO 18 2995 2) Até 2030, eliminar as desigualdades de gênero e raça na educação e garantir a equidade de acesso, permanência e êxito em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino para os grupos vulneráveis, sobretudo as pessoas com deficiência, populações do campo, populações itinerantes, comunidades indígenas e tradicionais, adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas e população em situação de rua ou em privação de liberdade (Ipea, 2018a). Não há como negar que a inserção de determinados grupos em situação de vulnerabilidade reforça o foco em sua situação, sendo justificável a sua atuação nesse sentido. Por outro lado, o número de grupos em situação de vulnerabilidade é tão grande, que elencá-los nominalmente traz o risco de eliminar outros segmentos importantes que também mereceriam atenção. Esse foi o dilema mais importante a ser resolvido na reunião de maio de 2018, mas o problema não foi superado. Ao consultar, formalmente, o grupo presente, houve rigoroso empate para a eventual escolha de uma das opções de redação da meta. O que se depreende dessa questão é que não existem diretrizes legais para considerar formalmente o que é vulnerável – e parte dos participantes destacou que isso deveria ser estabelecido pelos responsáveis pelo programa. Outra questão evocada é que esse tipo de polêmica surgiu em outros ODS, e os resultados não foram muito diferentes, ou seja, houve impasse. Essa questão é a mais difícil envolvendo o ODS 4. 2.1.6 Meta 4.6 A meta 4.6 está relacionada com o letramento e a capacidade de efetuar cálculos matemáticos por parte das populações jovens e adultas. Esse problema ainda é delicado no Brasil, pois a qualidade do aprendizado é insuficiente. As formulações a seguir ajudam a compreender um pouco melhor esses problemas. Redação original do PNUD: D’ici à 2030, veiller à ce que tous les jeunes et une proportion considérable d’adultes, hommes et femmes, sachent lire, écrire et compter (Unesco, s.d.). Tradução oficial para o Brasil: Até 2030, garantir que todos os jovens e uma substancial proporção dos adultos, homens e mulheres, estejam alfabetizados e tenham adquirido o conhecimento básico de matemática (Nações Unidas, s.d.). TEXTO para DISCUSSÃO TEXTO para DISCUSSÃO 19 2995 A tradução do Ipea pouco difere da tradução oficial. No caso do Ipea, a opção pela adoção da palavra cálculo e não matemática, mais próxima do original, reforça a percepção internacional, pouco difundida no Brasil, que o cálculo representa um aspecto da matemática que envolve a utilização de números e operações de base, não envolvendo conhecimentos mais complexos e abstratos. Tradução da equipe do Ipea: Até 2030, garantir que todos os jovens e uma substancial proporção dos adultos, homens e mulheres, saibam ler e fazer cálculos (Ipea, 2018a). A reunião de abril manteve uma versão mais próxima da tradução oficial para o Brasil, detalhando melhor a necessidade de adquirir conhecimentos básicos de leitura, escrita e matemática, sendo mais ambiciosa e alinhada com o monitoramento da aprendizagem. Formulação da reunião de abril para a adequação da meta à realidade brasileira: Até 2030, garantir que todos os jovens e uma substancial proporção dos adultos, homens e mulheres, estejam alfabetizados e tenham adquirido os conhecimentos básicos em leitura, escrita e em matemática (Ipea, 2018a). A formulação de maio foi ainda mais ousada, no sentido de pretender que todos os jovens e adultos estejam alfabetizados e tenham conhecimentos básicos em leitura, escrita e matemática. Criaram-se, assim, novos desafios, pois a maior parte dos analfabetos está entre os mais velhos, e a alfabetização e a transmissão de conhecimentos matemáticos para estes exigiriam a formulação de políticas públicas amplas e largamente difundidas por todo o território nacional, sendo o Brasil um país de dimensões continentais. Formulação da reunião de maio: Até 2030, garantir que todos os jovens e adultos estejam alfabetizados, tendo adquirido os conhecimentos básicos em leitura, escrita e matemática (Ipea, s.d.). A meta 4.6 teve pouca divergência quando da formulação de uma redação alternativa, pois o texto apresentado se aproximou do texto traduzido para o Brasil. Vale destacar que as palavras leitura e escrita foram introduzidas no novo texto. Mais importante, a meta agora visa atender a todos os adultos, sendo ousado, ao considerar a população adulta, sobretudo a mais idosa, que pode não querer aprender a ler, escrever TEXTO para DISCUSSÃO 20 2995 ou efetuar cálculos elementares. Vale ressaltar que não houve divergências relevantes entre os participantes, e o texto reflete o que foi debatido. O debate já começou a avançar para a questão dos indicadores, pois existe uma razoável polêmica em torno do tema. Um dos aspectos a destacar é a diferença entre analfabetismo no sentido tradicional e o analfabetismo funcional, condição em que o indivíduo não revela capacidade adequada para interpretar o que lê, além de não conseguir redigir um texto coerente. Além do problema referente à divergência entre analfabetismo e analfabetismo funcional, esse último conceito não conta com indicadores oficiais, o que representa um problema delicado, embora os reflexos que decorrem de sua análise sejam da maior importância no debate sobre educação no Brasil. Por outro lado, a questão da matemática e da capacidade de efetuar cálculos, ainda que básicos, é muito importante e apresenta problemas que talvez sejam ainda maiores. Isso ocorre porque não existe uma fonte oficial de informação para tratar do tema entre jovens e adultos que se encontram fora da escola. Por fim, foi mencionado que seria possível utilizar como proxy do analfabetismo funcional o indicador utilizado para acompanhar a meta 9 do PNE, que considera como analfabeto funcional o indivíduo que não tenha completado ao menos quatro anos de estudo. O número não foi fixado em cinco anos, pois a maior parte da população adulta frequentou o antigo ensino primário ou o ensino fundamental de oito anos (até 2007). 2.1.7 Meta 4.7 Essa meta é a que possui a maior relação com os ODS, pois envolve questões relativas ao desenvolvimento sustentável, ou seja, o foco das iniciativas previstas para serem realizadas até 2030. A redação da meta ajuda a compreender melhor o problema. Redação original do PNUD: D’ici à 2030, faire en sorte que tous les élèves acquièrent les connaissances et compétences nécessaires pour promouvoir le développement durable, notamment par l’éducation en faveur du développement et de modes de vie durables, des droits de l’homme, de l’égalité des sexes, de la promotion d’une culture de paix et de non-violence, de la citoyenneté mondiale et de l’appréciation de la diversité culturelle et de la contribution de la culture au développement durable (Unesco, s.d.). TEXTO para DISCUSSÃO TEXTO para DISCUSSÃO 21 2995 Tradução oficial para o Brasil: Até 2030, garantir que todos os alunos adquiram conhecimentos e habilidades necessárias para promover o desenvolvimento sustentável, inclusive, entre outros, por meio da educação para o desenvolvimento sustentável e estilos de vida sustentáveis, direitos humanos, igualdade de gênero, promoção de uma cultura de paz e não violência, cidadania global, e valorização da diversidade cultural e da contribuição da cultura para o desenvolvimento sustentável (Nações Unidas, s.d.). Tradução da equipe do Ipea: Até 2030, assegurar que todos os alunos adquiram conhecimentos e competências necessárias para promover o desenvolvimento sustentável, sobretudo ao educar para o desenvolvimento e estilos de vida sustentáveis, direitos humanos, igualdade entre sexos, promoção de uma cultura de paz e não violência, cidadania global, e valorização da diversidade cultural e da contribuição da cultura para o desenvolvimento sustentável (Ipea, 2018a). A divergência na meta 4.7 foi muito pequena, sendo ainda menor que a da meta 4.6, pois não foi proposta qualquer alteração em relação ao texto original, assim como não houve discussão acerca de indicadores. O alcance dessa meta depende da definição dos conteúdos que deverão compor os currículos dos ensinos fundamental e médio, os quais se encontravam em plena discussão no país. Houve sugestão de inclusão da questão racial no texto da meta, mas isso não teve eco na discussão e logo foi prontamente descartada por não se referir à sustentabilidade em si. A formulação da adequação da meta à realidade brasileira foi sucinta: manter proposta original. Cabe ressaltar que a eventual não inclusão desses conteúdos nas bases nacionais curriculares poderá comprometer o cumprimento da meta 4.7. No entanto, isso não ocorreu, pois as discussões em curso envolveram essa temática, ao menos no ensino médio. A reunião de maio nada modificou o que havia sido resolvido em abril. 2.1.8 Meta 4.a A meta 4.a não figurou entre aquelas que tiveram um debate mais acalorado e demorado, como no caso das metas 4.1 e 4.5. No entanto, conforme são apresentadas as diversas redações mais adiante, pode-se notar que existem cuidados a serem destacados. TEXTO para DISCUSSÃO 22 2995 Redação original do PNUD: Faire construire des établissements scolaires qui soient adaptés aux enfants, aux personnes handicapées et aux deux sexes ou adapter les établissements existants à cette fin et fournir un cadre d’apprentissage effectif qui soit sûr, exempt de violence et accessible à tous (Unesco, s.d.). Tradução oficial para o Brasil: Construir e melhorar instalações físicas para a educação, apropriadas para crianças e sensíveis às deficiências e ao gênero e que proporcionem ambientes de aprendizagem seguros, não violentos, inclusivos e eficazes para todos (Nações Unidas, s.d.). Tradução da equipe do Ipea: Construir escolas que estejam adaptadas aos alunos, pessoas com deficiência e a ambos os sexos ou adaptar as escolas existentes a esses objetivos e proporcionar ambientes de aprendizagem efetiva, segura, isenta de violência e que seja acessível para todos (Ipea, 2018a). A tradução da equipe do Ipea apresentou poucas diferenças, mantendo a ênfase na palavra escolas, que foi omitida na tradução brasileira. Não foi adotada, também, a opção pela palavra gênero da tradução brasileira. Apesar de não ter havido um debate intenso e prolongado, houve críticas à tradução oficial adotada para o Brasil e a redação sugerida. Embora pareça ser bastante semelhante à tradução oficial, apresenta algumas diferenças conceituais importantes. Entre as modificações propostas, a substituição do termo apropriadas por adequada, a ênfase na acessibilidade às pessoas com deficiência e a utilização da palavra sensível apenas em relação ao gênero. Formulação da reunião para a adequação da meta à realidade brasileira: Ofertar infraestrutura física escolar adequada às necessidades da criança, acessível às pessoas com deficiências e sensível ao gênero, que garanta a existência de ambientes de aprendizagem seguros, não violentos, inclusivos e eficazes para todos (Ipea, 2018a). Essas mudanças se deram com o intuito de tornar o texto mais bem adaptado aos públicos, ou seja, crianças, pessoas com deficiência e aqueles sempre sensíveis TEXTO para DISCUSSÃO TEXTO para DISCUSSÃO 23 2995 à questão de gênero. Várias questões apareceram no debate, como a acessibilidade dessas pessoas aos estabelecimentos, a adequação da infraestrutura a esses públicos e a busca de ações para promover o combate aos preconceitos e para a promoção da inclusão social. Cabe destacar que, entre os debates, estava a eliminação da separação de banheiros para homens e mulheres, com vistas a estimular a convivência de forma civilizada e mais equitativa. Esse aspecto, vale dizer, não teve adesão pela maioria dos presentes. A reunião de maio em nada modificou as formulações ou debates existentes em abril. 2.1.9 Meta 4.b A meta 4.b já mereceu um debate um pouco maior que a anterior, embora não tenha sido demorado ou acalorado. Uma vez mais, a questão dos indicadores apareceu como preocupação. As redações a seguir situam melhor o problema. Redação original do PNUD: D’ici à 2020, augmenter considérablement à l’échelle mondiale le nombre de bourses d’études offertes aux pays en développement, en particulier aux pays les moins avancés, aux petits États insulaires en développement et aux pays d’Afrique, pour financer le suivi d’études supérieures, y compris la formation professionnelle, les cursus informatiques, techniques et scientifiques et les études d’ingénieur, dans des pays développés et d’autres pays en développement (Unesco, s.d.). Tradução oficial para o Brasil: Até 2030, substancialmente, ampliar globalmente o número de bolsas de estudo disponíveis para os países em desenvolvimento, em particular os países de menor desenvolvimento relativo, pequenos Estados insulares em desenvolvimento e os países africanos, para o ensino superior, incluindo programas de formação profissional, de tecnologia da informação e da comunicação, programas técnicos, de engenharia e científicos em países desenvolvidos e outros países em desenvolvimento (Ipea, 2018a). A tradução do Ipea pouco se distanciou da redação original, evitando, porém, a utilização da palavra global, substituindo-a pela palavra mundial, mais afeita ao debate francês e que pode ser perfeitamente adotada em português. TEXTO para DISCUSSÃO 24 2995 Tradução da equipe do Ipea: Até 2020, elevar consideravelmente em escala mundial o número de bolsas de estudo oferecidas aos países em desenvolvimento, destacando os menos desenvolvidos, pequenos Estados insulares em desenvolvimento e os países da África, para financiar o ensino superior, incluindo programas de formação profissional, informática, técnicos e científicos e os estudos de engenharia, em países desenvolvidos e em outros países em desenvolvimento (Ipea, 2018a). A proposta escolhida para a meta 4.b se diferenciou bastante ao focalizar a ajuda em países africanos de língua oficial portuguesa (Palop) e nos países latino-americanos. Houve consenso no sentido de que o Brasil faz relativamente pouco nessa direção e, mesmo triplicando o número de bolsas, a meta ainda soa como tímida. Além disso, os dados relativos a essa meta estão dispersos em diversos órgãos: Secretaria de Educação Superior (Sesu), Capes, Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp), Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (Fapemig), entre outros. Existem, ainda, iniciativas das próprias universidades e do setor privado que podem elevar o número de bolsas concedidas no Brasil, mas cujos dados são desconhecidos. Foi considerada a possibilidade de consultar a Polícia Federal para aferir a concessão de vistos de entrada e saída para estudantes de graduação e pós-graduação. Formulação da reunião de abril para a adequação da meta à realidade brasileira: Até 2030, duplicar/triplicar o número de bolsas de estudo disponíveis para os países em desenvolvimento, em particular os países de menor desenvolvimento relativo, tais como os países africanos de língua portuguesa e países latino-americanos, para o ensino superior, incluindo programas de formação profissional, de tecnologia da informação e da comunicação, programas técnicos, de engenharia e científicos, em países desenvolvidos e outros países em desenvolvimento (Ipea, 2018a). A formulação adotada na reunião de maio foi quase idêntica, mas, no final, determinou que isso deveria ocorrer no Brasil, o que, de fato, foi uma correção essencial, pois o Brasil é considerado um país em desenvolvimento que possui uma boa estrutura de ensino superior e produção científica, podendo colaborar de forma decisiva para que outros países possam qualificar os seus cidadãos e, assim, ajudar a promover o desenvolvimento. TEXTO para DISCUSSÃO TEXTO para DISCUSSÃO 31 2995 do Saeb de 2023 será possível saber com maior propriedade se os resultados de 2021 ainda refletem os efeitos da pandemia de covid-19. Meta 4.2 Até 2030, assegurar a todas as meninas e meninos o desenvolvimento integral na primeira infância, acesso a cuidados e à educação infantil de qualidade, de modo que estejam preparados para o ensino fundamental. A meta 4.2 está relacionada à educação infantil, que envolve creche, até os 3 anos de idade, e pré-escola, aos 4 e 5 anos de idade, segundo a definição da legislação brasileira hoje em vigor. O tema, no Brasil e no mundo, é da maior relevância porque a educação infantil ajuda a liberar os pais, muito especialmente as mães, para atuar no mercado de trabalho. Mais importante em matéria de educação, a educação infantil tende a melhorar a qualidade da aprendizagem nas etapas seguintes da escolarização, confirme indicam múltiplos estudos brasileiros e internacionais. TABELA 3 Frequência à creche (0 a 3 anos) e pré-escola (4 a 5 anos) (Em %) Grupos populacionais Creches Pré-escola 2016 2019 2016 2019 Brasil 30,3 35,5 76,0 79,4 Mulheres 30,3 36,1 77,0 79,1 Homens 30,3 35,0 75,0 79,6 Negros 27,0 32,4 76,2 78,8 Não negros 33,9 39,2 75,7 80,2 Norte e Nordeste 23,6 27,5 80,0 81,9 Sudeste, Sul e Centro Oeste 34,7 40,7 73,2 77,8 Fonte: PNAD Contínua, suplemento de educação. A tabela 3 indica, ao contrário das anteriores, que existe um pouco mais de equilíbrio no âmbito das creches em relação às diferenças entre sexos e raças, ao passo que as diferenças entre as regiões Norte e Nordeste em relação às demais se mantêm elevadas, embora tenha havido uma evolução positiva para todos os segmentos selecionados para fins de análise. Mantido esse ritmo, seria possível atingir os 50% de atendimento em 2030, no caso dos ODS, mas não no do PNE, que prevê esse resultado para 2024. De mais a mais, os anos entre 2019 e 2022 apresentaram parcos investimentos e reduzida TEXTO para DISCUSSÃO 32 2995 atuação federal, sendo muito pouco provável que a meta seja atendida na velocidade observada nos dois lustros da tabela 3. Em relação à pré-escola, a tabela 3 apresenta um patamar de atendimento superior ao dobro do das creches, representando. Isso se dá pelo fato de a frequência ser obrigatória segundo a legislação em vigor. O problema central em relação à pré-escola é que os grupos mais vulneráveis, ou seja, os negros e os habitantes das regiões Norte e Nordeste possuem um atendimento inferior em relação à totalidade da população, e a sua evolução entre os dois lustros foi menor que a dos demais grupos, que já estavam numa situação melhor. Isso significa que as políticas públicas terão que atentar para esses problemas com mais atenção, considerando a importância desse tipo de instituição para as famílias e a sua importância para melhorar o aprendizado nas etapas posteriores do sistema escolar. Meta 4.3 Até 2030, assegurar a equidade (gênero, raça, renda, território e outros) de acesso e permanência à educação profissional e à educação superior de qualidade, de forma gratuita ou a preços acessíveis. A meta 4.3 trata do EPT e do ensino superior, ou seja, de etapas que formam os alunos para a atuação profissional ao longo de sua vida ativa. O atendimento aos alunos costuma ser desigual, focalizando aqueles que provêm de faixas de renda mais elevada e que residam em regiões com atendimento escolar mais amplo. Uma diferenciação inicial será a distinção por sexo (tabela 4). TABELA 4 Taxa de participação de homens e mulheres nas matrículas da EPT e do ensino superior (Em %) Sexo Profissional e técnica Superior 2016 2019 2016 2019 Feminino 51,3 48,8 56,5 56,2 Masculino 48,7 51,2 43,5 43,8 Fonte: microdados do suplemento de educação da PNAD Contínua. TEXTO para DISCUSSÃO TEXTO para DISCUSSÃO 33 2995 A tabela 4 revela um aumento da proporção de homens em relação às mulheres, refletindo o aumento da escolarização média, que beneficiou, principalmente, os homens, pois eles possuíam níveis inferiores de escolarização. A tabela 5 vai considerar os indicadores sobre a população em geral e diferenças por faixa etária. TABELA 5 Proporção de jovens e adultos com formação profissional técnica de nível médio e com formação em nível superior, por sexo e faixas etárias Grupos populacionais Profissional e técnica Superior 2016 2021 2016 2021 Total 3,4 6,5 14,5 18,1 Mulheres 3,2 6,0 16,5 20,6 Homens 3,6 7,1 12,5 15,6 Negros 3,1 5,4 8,3 11,8 Não negros 3,6 8,1 22,2 26,3 18 a 24 anos 3,5 5,4 4,2 5,4 25 a 29 anos 4,5 7,0 18,0 21,2 30 a 44 anos 3,9 7,4 18,8 24,1 45 a 64 anos 2,2 6,0 14,3 16,8 Fonte: microdados do suplemento de educação da PNAD Contínua de 2016 e 2019 e microdados anuais da PNAD Contínua de 2016 e 2021. As questões relativas à formação técnica e superior apresentadas na tabela 5 são relevantes para o horizonte do ODS 4 para o Brasil, que é um país com menor formação escolar, quando comparado aos países desenvolvidos da Europa Ocidental e da América do Norte. Os indicadores evoluíram entre 2016 e 2021, mas ainda permanecem muito distantes daqueles existentes nos países mais desenvolvidos. O crescimento da EPT foi particularmente relevante, mas os seus patamares continuam baixos. O problema central é que as diferenças entre sexo e raça se agra - varam com o passar do tempo. Os homens tinham uma presença maior na EPT, e sua participação em relação às mulheres se elevou ainda mais em 2021, reforçando uma tendência preexistente. Isso também vale para os não negros: em sua esmagadora maioria, os brancos, quando comparados aos negros, possuíam uma presença maior, e isso se agravou com a passagem do tempo. Em relação ao ensino superior, a evolução do patamar de brasileiros que passaram a ser considerados qualificados para esse nível de ensino também progrediu de forma TEXTO para DISCUSSÃO 34 2995 notável, porém menor que a da EPT, porque o seu patamar já era muito superior, consi - derando que o nível técnico não possui o mesmo status social de reconhecimento que o detentor de um diploma de nível superior. No caso do ensino superior, são as mulheres que apresentam uma proporção superior quando comparada à dos homens. Essa proporção não apresentou mudanças significativas ao longo dos anos. Quando a comparação é entre negros e não negros, a proporção deste último grupo em relação ao anterior é substantivamente maior e não se reduziu de forma importante entre 2015 e 2021. Isso revela que a heterogeneidade e as desigualdades não vêm se reduzindo, a despeito da adoção de políticas como as de cotas para estudantes negros ou que tenham frequentado escolas públicas. Uma nota mais otimista aparece quando se verifica a inserção de indivíduos na condição de detentores de diplomas de EPT e do ensino superior com o avanço das faixas etárias selecionadas na tabela 5. Houve uma evolução positiva em todas as faixas etárias, especialmente naquelas acima dos 25 anos de idade, em que, em condições normais, ou seja, de ausência de atraso escolar, as pessoas deveriam ter o diploma de ensino superior. O avanço mais robusto da EPT e do ensino superior em faixas ainda mais elevadas, como as superiores aos 45 anos de idade revelam não apenas a evolução dos níveis de escolarização que vêm ocorrendo de forma consistente desde os anos 1990, mas, também, a busca de aperfeiçoamento educacional com a idade, o que é particularmente importante para a formação de mentalidades para as novas gerações. Meta 4.4 Até 2030, aumentar substancialmente o número de jovens e adultos que tenham as competências necessárias, sobretudo técnicas e profissionais, para o emprego, trabalho decente e empreendedorismo. A meta 4.4 não vai apresentar indicadores, pois, conforme apontou o debate da seção anterior, não existem indicadores estatísticos oficiais, coletados pelo Estado brasileiro, que possam, com um nível de confiabilidade geralmente aceito, apresentar resultados confiáveis. Isso não significa que o tema não seja importante ou não mereça atenção. Pelo contrário, o sistema educacional brasileiro deveria focalizar um aprendizado que possa garantir, aos futuros trabalhadores e empreendedores, um conhecimento que possa atender essas expectativas. TEXTO para DISCUSSÃO TEXTO para DISCUSSÃO 35 2995 Nos dias de hoje, isso não ocorre, pois é muito grande a parcela de trabalhadores por conta própria, ou mesmo assalariados, que não possuem, por exemplo, os seus direitos sociais respeitados. A expectativa é que um tipo de educação que inclua os preceitos da meta 4.4 possa superar o quadro atual. Meta 4.5a Até 2030, eliminar as desigualdades de gênero e raça na educação e garantir a equidade de acesso, permanência e êxito a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino para os grupos vulneráveis, incluindo as pessoas com deficiência, os povos indígenas, adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas, população em situação de rua, populações do campo, da floresta e das águas. Meta 4.5b Até 2030, eliminar as desigualdades de gênero e raça na educação e garantir a equidade de acesso, permanência e êxito em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino para os grupos em situação de vulnerabilidade, sobretudo as pessoas com deficiência, populações do campo, comunidades indígenas e tradicionais, adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas e população em situação de rua ou em privação de liberdade. A meta 4.5 do ODS 4 não conseguiu garantir uma única redação aprovada pela maioria dos participantes presentes na reunião de maio. A diferença essencial entre ambas é o total de segmentos populacionais vulneráveis explicitamente inseridos na redação da meta. A proposta 4.5b é mais abrangente que a 4.5a. Não existem, no entanto, indicadores estatísticos suficientes para atender a todos os segmentos populacionais detalhados nas duas formulações. Neste Texto para Discussão não serão apresentados indicadores específicos para a meta 4.5 do ODS 4. Isso se deve a dois motivos: 1) As metas 4.1 e 4.2 já apresentaram os detalhes passíveis de análise com base nos indicadores disponíveis. 2) O estudo de Matijascic e Rolon (2021) fez uma análise aprofundada dos elementos que geram desigualdades no ensino fundamental que deram uma dimensão maior do cenário vivenciado no Brasil dos dias de hoje. TEXTO para DISCUSSÃO 36 2995 Meta 4.6 Até 2030, garantir que todos os jovens e adultos estejam alfabetizados, tendo adquirido os conhecimentos básicos em leitura, escrita e matemática. As questões relativas à alfabetização da população foram equacionadas até o início do século XX em quase todas as sociedades que possuem níveis muito altos de desenvolvimento humano. Isso também vale para os conhecimentos elementares de matemática. No Brasil, essa questão permanece em aberto, e o tema ainda requer atenção (tabela 6). TABELA 6 População de 15 anos ou mais analfabeta e analfabeta funcional (Em %) Grupos populacionais Analfabetos Analfabetos funcionais (até quatro anos de estudo) 2016 2021 2016 2021 Brasil 6,8 5,2 12,4 9,1 Mulheres 6,6 5,0 11,9 8,8 Homens 7,1 5,4 12,9 9,4 Negros 9,2 6,9 15,7 11,3 Não negros 3,9 3,1 8,4 6,3 Rural 17,6 13,4 26,4 20,7 Urbano 5,1 3,9 10,1 7,2 Norte e Nordeste 12,8 9,8 19,6 14,8 Sul, Sudeste e Centro-Oeste 3,7 2,7 8,6 6,1 25% mais pobres 11,1 7,4 18,5 11,8 75% mais ricos 5,7 4,6 10,8 8,3 Fonte: microdados anuais da PNAD Contínua de 2016 e 2021. A tabela 6 desnuda, ao apontar os dados para a proporção de analfabetismo e analfabetismo funcional para a população brasileira com mais de 15 anos de idade, sendo, ainda, um dos problemas mais embaraçosos para o Brasil. Saber ler e entender o que relata um texto é uma necessidade incontornável para poder ter acesso a uma melhor condição de vida e interagir com os demais. Os índices de 5,2% para o analfabetismo e de 9,1% para o analfabetismo funcional são elevados demais para uma sociedade complexa, industrializada e atuante no cenário internacional. TEXTO para DISCUSSÃO TEXTO para DISCUSSÃO 37 2995 Novamente, os problemas se concentram no mundo rural, nas regiões Norte e Nordeste, nas famílias com menor renda per capita e, por último, mas não menos importante, entre os negros, entre os quais, não raro, atinge-se o incômodo patamar de dois dígitos. Com frequência, como nas metas anteriores, o analfabetismo conjuga todos esses fenômenos a um só tempo, configurando o que Matijascic e Rolon (2019) classificaram como interseccionalidade, segundo a literatura brasileira e internacional. Houve, sem dúvida, uma evolução positiva entre 2016 e 2021 em termos de redução do analfabetismo, de acordo com as duas vertentes em tela. No entanto, essa redução parece mais atrelada à evolução das gerações, ou seja, os mais idosos, em que se concentram a maior parte dos analfabetos, morreram, e as novas gerações possuem maiores índices de escolarização. Isso, sem dúvida, é positivo, mas existe o senão do abandono de esforços para alfabetizar ou elevar a escolarização dos mais idosos, aprofundando a heterogeneidade social, o que deixa evidente que o Brasil se ressente da falta de maiores esforços por parte das políticas públicas para sanear esse grave problema. TABELA 7 Estudantes do terceiro ano do ensino médio com conhecimento básico (níveis 4 ou mais da escala de proficiência do Saeb) em matemática (Em %) Grupos populacionais 2015 2021 Brasil 21,7 30,2 Mulheres 18,4 26,7 Homens 26,5 35,0 Fonte: Inep/microdados do Saeb. Os resultados da tabela 7 são, em grande medida, uma consequência dos resultados observados na tabela 2, em que se apresentava o desempenho do Saeb no final do ensino fundamental. Infelizmente, os dados não permitiram agrupar todos os diferenciais da tabela 2, mas apresentam informações de grande relevância. Em matéria de matemática, os homens apresentam um desempenho melhor que as mulheres, e as diferenças não se reduziram ao longo dos anos, mantendo as relevantes desigualdades preexistentes. De alguma maneira, isso repete o desempenho observado nos países ocidentais, conforme apontam os resultados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Programme for International Student Assessment – Pisa). Pior ainda, menos de um terço dos alunos brasileiros aprendeu, ao encerrar o ensino médio, TEXTO para DISCUSSÃO 38 2995 o considerado necessário para essa etapa de ensino. Como a matemática é a base das ciências exatas e possui muita importância para as demais, isso cria obstáculos que, para muitos, serão intransponíveis, caso queiram seguir com os seus estudos. A crescente utilização de TICs requer o domínio da linguagem matemática em diversos matizes, deixando entrever o aumento dos desafios com o avanço do progresso. Meta 4.7 Até 2030, garantir que todos os alunos adquiram conhecimentos e habilidades necessárias para promover o desenvolvimento sustentável, inclusive, entre outros, por meio da educação para o desenvolvimento sustentável e estilos de vida sustentáveis, direitos humanos, igualdade de gênero, promoção de uma cultura de paz e não violência, cidadania global, e valorização da diversidade cultural e da contribuição da cultura para o desenvolvimento sustentável. A meta 4.7 do ODS 4 é de grande importância, pois é a que tem mais relação com as preocupações voltadas para a sustentabilidade, que caracterizam os ODS e a Agenda 2030 das Nações Unidas. No entanto, essa foi a meta mais difícil para analisar, pois não existem indicadores específicos envolvendo o sistema educacional. A saída, em maio de 2018, foi apontar a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) como o indicador com os temas pertinentes, reconhecendo, porém, que esse escopo parece ser insuficiente, pois não permite aferir a apreensão dessa temática por parte dos alunos. Ao tomar por base a experiência internacional, Matijascic e Rolon (2020) apresentaram um estudo com base em relatório da Unesco revelando como os elementos contidos na meta 4.7 do ODS 4 poderiam ser avaliados numa comparação internacional, com gradações que partiam do inexistente, passando por baixo, médio e, finalmente, alto. De acordo com o estudo, a posição brasileira num cenário internacional nunca ultrapassou a posição média e não foram poucos os casos em que foi considerada como inexistente, segundo o estudo da Unesco. Vale destacar que a BNCC, reformulada em 2018, não levou em conta o ODS 4. Meta 4.a Ofertar infraestrutura física escolar adequada às necessidades da criança, acessível às pessoas com deficiências e sensível ao gênero, que garanta a existência de ambientes de aprendizagem seguros, não violentos, inclusivos e eficazes para todos. TEXTO para DISCUSSÃO TEXTO para DISCUSSÃO 39 2995 As Nações Unidas, ao formular a meta 4.a, introduziu um tema que não foi considerado pelo PNE (2014-2024): a infraestrutura das escolas. Esse tema é relevante para dar condições adequadas de aprendizado, com especial destaque para os estabelecimentos que promovem o ensino em tempo integral (tabela 8). A tabela 8 congregou os aspectos mais importantes, em tempos atuais, da infraestrutura básica para escolas que atendem ao ensino fundamental e médio, que, em sua esmagadora maioria, são geridos pela esfera municipal de governo, no primeiro caso, e pela estadual, no segundo. O abastecimento de água e luz atendia à quase totalidade dos estabelecimentos em 2022, apresentando um modesto progresso em relação aos indicadores de 2016. As escolas que não contam com esse tipo de serviço estão, na sua maioria, nas áreas rurais e, em geral, atendem a muito poucos alunos. Ainda assim, dadas as capacidades estatais e a estrutura da economia brasileira, seria possível e desejável que esse problema já estivesse sanado desde os últimos vinte anos do século XX. O acesso a computadores e internet não possui a mesma dimensão que a oferta de água e luz, ficando numa posição mais modesta. Em 2016 e em 2022, o número de escolas sem acesso é considerável. No ensino fundamental os números são mais baixos, com ênfase nos anos iniciais, que os do ensino médio, em que os indicadores são melhores. Ainda assim, a disponibilidade de computadores e o acesso a internet deveriam ser de 100% no ensino médio, o que explica a fragilidade da utilização desse tipo de recurso. Para o ensino fundamental, os patamares deveriam ser próximos àqueles existentes para o acesso à luz. O uso da internet e de computadores para fins pedagógicos é um indicador que requer atenção. O acesso a computadores inclui, a um só tempo, escolas bem estruturadas, com disponibilidade de laboratórios e de ao menos um terminal para cada sala de aula, para a utilização do professor; e, por outro lado, escolas com parcos equipamentos e uma utilização muito esporádica deles por parte de professores e alunos, já que em geral são utilizados somente para as atividades administrativas. TEXTO para DISCUSSÃO 40 2995 TABELA 8 Proporção das escolas com infraestrutura por etapa de ensino, segundo as regiões geográficas do Brasil em 2016 Infraestrutura escolar por etapa de ensino 2016 2022 Brasil Norte e Nordeste Centro-Oeste, Sudeste e Sul Brasil Norte e Nordeste Centro-Oeste, Sudeste e Sul Acesso à eletricidade Ensino fundamental 1 95,4 92,3 99,8 97,3 95,3 99,9 Ensino fundamental 2 98,0 95,7 99,9 98,0 95,9 99,9 Ensino médio 99,8 99,5 99,9 99,6 99,1 99,9 Acesso à internet Ensino fundamental 1 62,3 43,5 88,5 83,4 72,9 96,4 Ensino fundamental 2 81,7 65,6 95,8 91,5 82,8 99,1 Ensino médio 94,5 89,3 97,1 96,8 91,2 99,5 Computador para fins pedagógicos Ensino fundamental 1 55,3 38,1 79,2 61,1 44,8 81,5 Ensino fundamental 2 76,3 60,2 90,4 76,1 58,6 91,5 Ensino médio 88,9 81,4 92,5 90,5 81,3 95,0 Infraestrutura adaptada para alunos com deficiência Ensino fundamental 1 21,5 14,6 31,2 – – – Ensino fundamental 2 32,0 25,5 37,6 – – – Ensino médio 39,1 37,1 40,0 – – – Abastecimento de água Ensino fundamental 1 94,7 91,2 99,4 97,3 95,3 99,7 Ensino fundamental 2 97,7 95,3 99,8 98,5 97,0 99,8 Ensino médio 99,7 99,3 99,9 99,6 98,9 99,9 Fonte: Inep/censo escolar. TEXTO para DISCUSSÃO TEXTO para DISCUSSÃO 47 2995 NAÇÕES UNIDAS. Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4: educação de qualidade. Brasília: [s.d.]. Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/sdgs/4. UNESCO – UNITED NATIONS EDUCATIONAL, SCIENTIFIC AND CULTURAL ORGANIZATION. Rendre des comptes en matière d’éducation: tenir nos engagements. Paris: Unesco, 2017. (Rapport Mondial de Suivi sur l’Education). ______. Relatório conciso de gênero: cumprir nossos compromissos com a igualdade de gênero na educação. Brasília: Unesco, 2018. (Relatório de monitoramento global da educação). Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000264535. ______. Global education monitoring report: gender report – building bridges for gender equality. Paris: Unesco, 2019. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/ pf0000368753. ______. ODD 4: éducation. Paris: Unesco, [s.d.]. Disponível em: https://fr.unesco.org/ gem-report/node/1346. Ipea – Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada EDITORIAL Coordenação Aeromilson Trajano de Mesquita Assistentes da Coordenação Rafael Augusto Ferreira Cardoso Samuel Elias de Souza Supervisão Aline Cristine Torres da Silva Martins Revisão Bruna Neves de Souza da Cruz Bruna Oliveira Ranquine da Rocha Carlos Eduardo Gonçalves de Melo Crislayne Andrade de Araújo Elaine Oliveira Couto Luciana Bastos Dias Rebeca Raimundo Cardoso dos Santos Vivian Barros Volotão Santos Deborah Baldino Marte (estagiária) Maria Eduarda Mendes Laguardia (estagiária) Editoração Aline Cristine Torres da Silva Martins Camila Guimarães Simas Leonardo Simão Lago Alvite Mayara Barros da Mota Capa Aline Cristine Torres da Silva Martins Projeto Gráfico Aline Cristine Torres da Silva Martins The manuscripts in languages other than Portuguese published herein have not been proofread. Missão do Ipea Aprimorar as políticas públicas essenciais ao desenvolvimento brasileiro por meio da produção e disseminação de conhecimentos e da assessoria ao Estado nas suas decisões estratégicas. Missão do Ipea Aprimorar as políticas públicas essenciais ao desenvolvimento brasileiro por meio da produção e disseminação de conhecimentos e da assessoria ao Estado nas suas decisões estratégicas.