Zivilgesellschaft in der Educational Governance. Unterschiedliche Voraussetzungen und ihre Bedeutung für die Zusammenarbeit mit Schulen

Priemer, Jana Article — Published Version Zivilgesellschaft in der Educational Governance. Unterschiedliche Voraussetzungen und ihre Bedeutung für die Zusammenarbeit mit Schulen Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften = Swiss Journal of Educational Research = Revue suisse des sciences de l'éducation = Rivista svizzera di scienze dell'educazione Provided in Cooperation with: WZB Berlin Social Science Center Suggested Citation: Priemer, Jana (2025) : Zivilgesellschaft in der Educational Governance. Unterschiedliche Voraussetzungen und ihre Bedeutung für die Zusammenarbeit mit Schulen, Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften = Swiss Journal of Educational Research = Revue suisse des sciences de l'éducation = Rivista svizzera di scienze dell'educazione, ISSN 2624-8492, Bern Open Publishing, Bern, Vol. 47, Iss. 2, pp. 139-151, https://doi.org/10.24452/sjer.47.2.5 This Version is available at: https://hdl.handle.net/10419/331738 Standard-Nutzungsbedingungen: Die Dokumente auf EconStor dürfen zu eigenen wissenschaftlichen Zwecken und zum Privatgebrauch gespeichert und kopiert werden. Sie dürfen die Dokumente nicht für öffentliche oder kommerzielle Zwecke vervielfältigen, öffentlich ausstellen, öffentlich zugänglich machen, vertreiben oder anderweitig nutzen. Sofern die Verfasser die Dokumente unter Open-Content-Lizenzen (insbesondere CC-Lizenzen) zur Verfügung gestellt haben sollten, gelten abweichend von diesen Nutzungsbedingungen die in der dort genannten Lizenz gewährten Nutzungsrechte. Terms of use: Documents in EconStor may be saved and copied for your personal and scholarly purposes. You are not to copy documents for public or commercial purposes, to exhibit the documents publicly, to make them publicly available on the internet, or to distribute or otherwise use the documents in public. If the documents have been made available under an Open Content Licence (especially Creative Commons Licences), you may exercise further usage rights as specified in the indicated licence. https://creativecommons.org/licenses/by/4.0 Thema 2025 Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 47 (2), 139-151 139 DOI 10.24452/sjer.47.2.5 ISSN 2624-8492 This article is licensed under the Creative Commons Attribution 4.0 International License. Zivilgesellschaftliches Engagement an Schulen gewinnt zunehmend an Bedeutung, weshalb es einen konzeptionellen Rahmen zur Verortung zivilgesellschaftlicher Akteure in der Educational Governance braucht. In diesem Artikel wird ein Vorschlag für solch einen konzeptionellen Rahmen entwickelt, bei dem zivilgesellschaftliche Akteure in unterschiedlichen Rollen betrachtet werden, die in verschiedenen Beziehungstypen münden können: Unterstützer, Interessenvertreter und Dienstleister. Am Beispiel von Ganztagsschulen und Sportvereinen wird illustriert, dass damit unterschiedliche rechtliche, strukturelle und politische Voraussetzungen einhergehen, die für eine gelingende Zusammenarbeit entscheidend sein können und daher bei Steuerungsprozessen berücksichtigt werden müssen. 1. Educational Governance und Zivilgesellschaft In der Governance-Perspektive – hier verstanden als eine Analysedimension, mit der (neue) Formen des Regierens beschrieben werden – werden Beziehungen zwischen verschiedenen Akteuren der Sphären Staat, Markt und Zivilgesellschaft aus einer Steuerungsperspektive heraus thematisiert. Die Educational-GovernanceForschung überträgt diese Perspektive auf Schule und andere öffentliche Bildungsbereiche. Die Grundannahme ist, dass der Output des Schulsystems Ergebnis einer Ko-Produktion ist, an der zunehmend auch nicht staatliche Akteure beteiligt sind (Kussau & Brüsemeister, 2007). Im Zentrum der Analysen der Educational-GovernanceForschung stehen die Leistungsbeiträge der beteiligten Akteure sowie die Bedingungen, unter denen diese Beiträge entstehen. Ein besonderes Augenmerk liegt dabei auf den jeweiligen Akteurskonstellationen, weshalb es im Sinne einer umfassenden Analyse wesentlich ist, alle relevanten Akteure systematisch zu identifizieren. Zivilgesellschaft – verstanden als die Gesamtheit des Engagements der Bürger*innen und ihrer Organisationen – wird in zahlreichen Arbeiten zur Educational Governance zwar als eine zentrale Akteursgruppe benannt (vgl. Altrichter & Heinrich, 2007), doch meist wird auf Zivilgesellschaft nicht näher eingegangen. Angesichts des kontinuierlichen Wandels im Bildungssystem und der damit einhergehenden Entstehung neuer Akteurskonstellationen sollte in diesem Analyseschritt jedoch auch die Zivilgesellschaft als eigene Akteursgruppe berücksichtigt werden. Denn: In vielen westlichen Ländern erfolgt öffentliche Bildung zunehmend in Kooperation mit ausserschulischen Akteuren, unter denen sich auch zivilgesellschaftliche Akteure befinden (u.a. Berkovich & Foldes, 2012; Bulkley & Burch, 2011). Einerseits ist dies auf ein verändertes GovernanceVerständnis zurückzuführen, das zunehmend in Richtung New Public Governance tendiert. Dadurch wird die Ko-Produktion öffentlicher Dienstleistungen gefördert, in deren Rahmen unterschiedliche gesellschaftliche Akteure aktiv an der Ausgestaltung und Umsetzung sozialer Leistungen beteiligt sind. Kooperative Arrangements und Netzwerkstrukturen nehmen dabei an Bedeutung zu (Osborne, 2010). Im schulischen Kontext äussert sich dies in der Förderung und Entwicklung lokaler Bildungsnetzwerke, in denen sich lokale Bildungsakteure nach aussen öffnen und stärker vernetzt arbeiten (sollen), um Synergien zu nutzen und dadurch bessere Ergebnisse zu erzielen (Huber, 2020; Mack, 2020). Besonders augenfällig ist die Einbindung neuer Akteure im Kontext ganztägiger Bildungsangebote, die im deutschsprachigen Raum zunehmend an Bedeutung gewinnen: Sowohl Ganztagsschulen in Deutschland als auch Tagesschulen in der Schweiz kooperieren in der Regel mit externen Partnern, um ihre ganztägigen Angebote erbringen zu können (Arnoldt, 2022; Schüpbach et al., 2020). Zugleich sind neue Akteurskonstellationen nicht nur eine Folge veränderter Bildungspolitik, sondern auch eine Reaktion der Gesellschaft auf ein öffentliches Bildungswesen, das zunehmend in der Kritik steht – insbesondere, weil es herkunftsbedingte Unterschiede nicht ausreichend ausgleichen kann und kaum Chancengleichheit bietet. Daher bringt sich Zivilgesellschaft nicht nur mit politischen Forderungen, sondern zunehmend auch mit konkreten Bildungsangeboten ins öffentliche Bildungssystem ein (Priemer, 2024). Zivilgesellschaft in der Educational Governance. Unterschiedliche Voraussetzungen und ihre Bedeutung für die Zusammenarbeit mit Schulen Jana Priemer, Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung 2025 SZBW 47 (2), DOI 10.24452/sjer. 47.2.5 Jana Priemer 140 Thema In der Forschung zu neuen schulischen Akteurskonstellationen – etwa im Kontext der Zusammenarbeit von Ganztagsschulen mit ausserschulischen Partnern – wird bislang kaum berücksichtigt, dass ein Teil dieser neuen Akteurskonstellation der Zivilgesellschaft zuzurechnen ist und dass diese über spezifische Verfügungsrechte und Handlungslogiken verfügt, die ihrerseits tiefgreifende Auswirkungen auf die Gestaltung der Kooperationen haben kann. Obwohl in den Politikund Sozialwissenschaften differenzierte Zivilgesellschaftskonzepte vorliegen, wurden diese bislang kaum in die empirische Bildungsforschung integriert. Eine systematische analytische Konzeptualisierung von Zivilgesellschaft im Kontext schulischer Kooperationsforschung steht daher noch aus, weshalb konzeptionelle Bezüge häufig vage bleiben und sich allenfalls andeutungsweise auf Begriffe wie Bürgergesellschaft oder (kritische) Öffentlichkeit (Brüsemeister, 2017; Kussau & Brüsemeister, 2007; Parreira Do Amaral, 2016) beziehen. In der Folge werden zivilgesellschaftliche Akteure zwar in zahlreichen Studien thematisiert, jedoch in der Regel ohne eine explizite Zuordnung zur Zivilgesellschaft. Baumheier et al. (2013) beispielsweise analysieren lokale Bildungsnetzwerke und beschreiben detailliert die Rollen von Elternund Sportvereinen, Wohlfahrtsverbänden, freien Trägern und Stiftungen – ohne diese jedoch klar als zivilgesellschaftliche Akteure zu kennzeichnen und ohne auf ihre besonderen Strukturbedingungen einzugehen. Auch Rürup & Röbken (2015) verorten die in einen kommunalen Beteiligungsprozess eingebundenen freien Träger der Kinderund Jugendhilfe, den Stadtelternrat sowie die Sportund Kulturvereine und Lesementor*innen nicht in der Zivilgesellschaft. Dabei zeigt ihre Analyse, dass insbesondere idealtypische Akteure der Zivilgesellschaft wie der Stadtelternrat oder Lesementor*innen nicht systematisch in den Beteiligungsprozess eingebunden wurden. Folglich bleibt Zivilgesellschaft als eigenständige Akteursgruppe oftmals unsichtbar – und somit auch die Herausforderungen, die sich aus ihren spezifischen Handlungslogiken und ihren unterschiedlichen Rollen als zivilgesellschaftliche Akteure ergeben. Ein besseres Verständnis der Zivilgesellschaft als eigene Akteursgruppe setzt daher eine präzise analytische Konzeptualisierung zivilgesellschaftlicher Akteure voraus (Parreira Do Amaral, 2016). Der vorliegende Artikel setzt hier an und schlägt einen konzeptionellen Rahmen für Zivilgesellschaft im Kontext von Educational Governance vor, um eine präzisere Vorstellung von Zivilgesellschaft zu entwickeln. Folgende Fragen sind dabei leitend: Was ist Zivilgesellschaft und in welchen Beziehungskonstellationen interagiert sie mit dem Staat? Welche Verfügungsrechte resultieren daraus? Daran anknüpfend wird anhand des Fallbeispiels der Ganztagsschule in Deutschland skizziert, welche verschiedene Rollen zivilgesellschaftliche Akteure in der Handlungskoordination Ganztagsschule spielen können. Anhand des Beispiels von Sportvereinen wird aufgezeigt, mit welchen unterschiedlichen Herausforderungen sie in der praktischen Zusammenarbeit mit Schulen konfrontiert sind und welche strukturellen Rahmenbedingungen dabei die Qualität und Nachhaltigkeit dieser Kooperationen beeinflussen. Die Verknüpfung von Bildungsund Zivilgesellschaftsforschung soll eine fundierte Grundlage für künftige Studien im Bereich der Educational Governance schaffen, in denen Zivilgesellschaft als heterogene Akteursgruppe mit unterschiedlichen Verfügungsrechten systematisch berücksichtigt wird. Im Zentrum stehen dabei die Folgen und Implikationen von Akteurskonstellationen, in denen Schule und Zivilgesellschaft als Akteure aus „unterschiedlichen Welten“ (Rauschenbach, 2013) aufeinandertreffen. 2. Zivilgesellschaft – eine konzeptionelle Einordnung Das Verständnis von Zivilgesellschaft variiert je nach Forschungsansatz. Zivilgesellschaft kann als normativer Gesellschaftsentwurf verstanden werden, als Typus sozialen Handelns oder als eigene Sphäre neben Staat, Wirtschaft und Familie, in der sich Bürger*innen freiwillig zusammenschliessen, um aktiv an gesellschaftlichen und politischen Prozessen teilzunehmen oder um Interessen zu vertreten. In der empirischen Zivilgesellschaftsforschung hat sich vor allem ein akteurszentrierter Zugang bewährt, demzufolge Zivilgesellschaft als eine eigenständige Sphäre – häufig auch als «Dritter Sektor» – neben Staat und Markt verstanden wird. In dieser Sphäre übernehmen Akteure spezifisch zivilgesellschaftliche Funktionen. Idealtypisch folgen sie dabei eigenen Handlungslogiken wie Solidarität und Sinnstiftung, während staatliches Handeln primär durch Hierarchie und Macht sowie marktlogisches Handeln durch Wettbewerb, Gewinnorientierung und Effizienz geprägt sind (Adloff, 2005; Edwards, 2011). Durch den Fokus auf Akteurskonstellationen und Handlungslogiken ist dieser Zugang anschlussfähig an den Analyseansatz der Educational Governance. 2025 SZBW 47 (2), DOI 10.24452/sjer. 47.2.5 Jana Priemer 141 Thema 2.1 Akteure der Zivilgesellschaft Zentrale zivilgesellschaftliche Akteure sind engagierte Einzelpersonen und zivilgesellschaftliche Organisationen. In Bezug auf engagierte Einzelpersonen wird meist von freiwilligem oder auch bürgerschaftlichem Engagement, Freiwilligenarbeit oder Freiwilligentätigkeit gesprochen. Entsprechend werden sie als Engagierte oder Freiwillige, mitunter auch als Ehrenamtliche oder Volunteers bzw. Voluntär*innen bezeichnet. In einem weiten Verständnis gelten Tätigkeiten dann als freiwilliges Engagement, wenn sie freiwillig und gemeinschaftsorientiert – beziehungsweise auf das Wohl anderer – ausgerichtet sind und zudem unentgeltlich, also unbezahlt, erfolgen. Weiterhin wird oftmals zwischen formellen und informellen Formen von Engagement unterschieden. Formelles Engagement ist meist mit der Übernahme einer Funktion wie einem klassischen Ehrenamt (z. B. Vorstand) verbunden und dauert in der Regel über eine längere Periode an. Informelles Engagement hingegen kann kurzfristig, situativ und ausserhalb formeller Strukturen erfolgen und ist nicht zwingend institutionell verankert. Ein Beispiel hierfür sind Eltern, die bei schulischen Veranstaltungen (z. B. Festen oder Projekten) in der Schule unterstützend tätig werden (Lamprecht et al., 2020; Simonson et al., 2022). Damit wird deutlich, dass durch entsprechende Verhaltensweisen grundsätzlich jede Person zu einer engagierten Einzelperson werden kann, auch in öffentlichen Bildungseinrichtungen. Schüler*innen, die sich freiwillig als Schülervertreter*innen oder als Streitschlichter*innen engagieren, sind zivilgesellschaftlich aktiv, ebenso wie Lehrkräfte, die sich zusätzlich zu ihrem Lehrdeputat engagieren, etwa durch die Leitung von Arbeitsgruppen oder Chören. Engagierte Einzelpersonen können sich zu Initiativen und Netzwerken zusammenschliessen, ohne diese in eine formale Rechtsform zu überführen. Auch diese zählen zur Akteursgruppe der Zivilgesellschaft, wenngleich eine empirisch sehr schwer zu fassende. Daher fokussiert die empirische Zivilgesellschaftsforschung vor allem auf formal verfasste zivilgesellschaftliche Akteure, also auf Organisationen mit formaler Rechtsform (Priemer et al., 2019). Rechtsformen, die typischerweise der Zivilgesellschaft zugerechnet werden, sind eingetragene Vereine und Stiftungen, aber auch Kapitalgesellschaften wie die Gesellschaft mit beschränkter Haftung (GmbH), die Unternehmergesellschaft (UG) oder die Aktiengesellschaft (AG) – sofern sie als gemeinnützig anerkannt sind, also keine Gewinnabsicht verfolgen und dem Gemeinwohl dienen. Auch Genossenschaften können der Zivilgesellschaft zugerechnet werden, sofern sie soziale, ökologische oder andere gemeinschaftsbezogene Ziele verfolgen (Freise & Pajas, 2004; Pennerstorfer et al., 2013; von Schnurbein, 2013). Wichtig ist, dass auch bei diesen Rechtsformen die Übergänge zu den Sphären Staat, Markt und Privatheit mitunter fliessend sind. Arbeitgeberverbände – meist in der Rechtsform des eingetragenen Vereins organisiert – haben beispielsweise eine ausgeprägte Nähe zur Wirtschaft, sind als Interessenvertretende dennoch Teil der Zivilgesellschaft, ebenso wie politische Parteien mit ihren meist ehrenamtlich getragenen Ortsvereinen (Evers, 2020). 2025 SZBW 47 (2), DOI 10.24452/sjer. 47.2.5 Jana Priemer 142 Thema Tabelle 1 Übersicht zivilgesellschaftlicher Akteure Engagierte Einzelpersonen Zivilgesellschaftliche Organisationen Alternative Begriffe Engagierte, Ehrenamtliche, Freiwillige*, Volunteers Nonprofitorganisationen (NPOs), Nichtregierungsorganisationen (NGOs), gemeinnützige Organisationen, Dritte-Sektor-Organisationen Merkmale Gemeinschaftsorientierte Tätigkeiten, die freiwillig sind und nicht finanziell vergütet werden Kein Wirtschaftsunternehmen (nicht gewinnorientiert), keine öffentliche Einrichtung Formen Informell Ohne festes Amt bzw. Funktion, meist temporär, auch ausserhalb formaler Strukturen Formell Als Amt bzw. mit Funktion (Ehrenamt), meist innerhalb eines formalen Kontexts (z. B. Verein, Schule), meist über einen längeren Zeitraum Ohne formale Rechtsform Initiativen, Netzwerke Mit formaler Rechtsform Eingetragene Vereine, Stiftungen, gemeinnützige Kapitalgesellschaften (GmbH, UG, AG), Genossenschaften Beispiele Eltern, die bei konkreten Anlässen unterstützen (z. B. bei Schulveranstaltungen, Ausflügen) Schüler*innenund Elternvertreter*innen, Streitschlichter*innen, Schülerlotsen, Sanitätsdienst, Mentor*innen Elternnetzwerke, Mentoring-Gruppen, Hausaufgabenund Nachhilfe-Gruppen Schulfördervereine, Freizeitorganisationen (z. B. Kulturund Sportvereine), Jugendeinrichtungen (z. B. Jugendclubs), Verbände (z. B. Kreissportund Landessportbünde, Wohlfahrtsverbände, Jugendverbände, Arbeitgeberund Berufsverbände, Wirtschaftsverbände) Quelle: Eigene Darstellung. *in der Schweiz auch Freiwilligenarbeit oder Freiwilligentätigkeit (Lamprecht et al. 2020) 2025 SZBW 47 (2), DOI 10.24452/sjer. 47.2.5 Jana Priemer 143 Thema 2.2 Zivilgesellschaft in Beziehung zum Staat Bei empirischen Analysen greift ein Zugang allein nach den genannten Akteursgruppen und Rechtsformen jedoch zu kurz, da sich Funktionen, Handlungslogiken und Verfügungsrechte innerhalb der Gruppen erheblich unterscheiden können. Gerade in staatlich dominierten Akteurskonstellationen wie dem schulischen Bildungsbereich hängen die Einflussmöglichkeiten externer Akteure – und damit auch jener der Zivilgesellschaft – wesentlich von dem durch den Staat gesetzten Rahmen ab (u.a. Kussau & Brüsemeister, 2007; Rymsza & Zimmer, 2004). Entscheidend ist zudem, in welcher Weise staatliche Akteure Interaktion zulassen und wie Zivilgesellschaft ihrerseits versucht, Einfluss auf staatliches Handeln zu nehmen. Aus diesem wechselseitigen Verhältnis ergeben sich unterschiedliche Beziehungsmuster zwischen Zivilgesellschaft und Staat, die Dennis R. Young (2010) in Form dreier idealtypischer Beziehungstypen beschrieben hat: supplementäre, kontradiktorische und komplementäre Beziehungen. Aus diesen lassen sich drei grundlegende Funktionstypen ableiten: Zivilgesellschaft in der Rolle als Unterstützer, als Interessenvertreter und als Dienstleister (vgl. Tab. 2). In der supplementären Beziehung füllen zivilgesellschaftliche Akteure als Unterstützer staatliche Lücken, indem sie ergänzende Angebote erbringen oder, indem sie innovative Programme zur Lösung sozialer Herausforderungen entwickeln. Die Aktivität entsteht meist aus der Bürgerschaft selbst, ist also nicht vom Staat induziert und üblicherweise auch nicht staatlich finanziert, wodurch eine gewisse Unabhängigkeit gewahrt bleibt. Engagement und Ehrenamt spielen daher eine zentrale Rolle. Die supplementäre Beziehung gewinnt vor allem an Bedeutung, wenn der Staat aus Sicht der Bürger*innen soziale Probleme nur langsam adressiert oder öffentlichen Gütern nur ungenügend Aufmerksamkeit schenkt. Zivilgesellschaft kann dabei in staatliche Aufgabenfelder vorstossen, auch, um Handlungsdruck zu erzeugen, was die Grenze zur kontradiktorischen Beziehung verschwimmen lässt (Young, 2000). Neben den bereits erwähnten Eltern und Schüler*innen, die schulunterstützende Aufgaben übernehmen, sind Schulfördervereine ein typisches – deutsches – Beispiel für diese Beziehungsform. Seit den 1990er Jahren wurden sie an einem Grossteil der Schulen in Deutschland etabliert.1 Sie sind meist rein ehrenamtlich getragen, leisten finanzielle und materielle Unterstützung und bieten zudem zunehmend auch ergänzende Bildungsangebote an (Braun et al. 2013). Interessenvertreter bilden einen weiteren idealtypischen Akteur der Zivilgesellschaft, der sich in einem kontradiktorischen, mitunter spannungsreichen, Verhältnis zum Staat befindet. In dieser Beziehungsform artikuliert Zivilgesellschaft gesellschaftliche Interessen, was sich sowohl auf politische Entscheidungsprozesse als auch auf die Gestaltung öffentlicher Dienstleistungen beziehen kann. Durch Lobbyarbeit, Kampagnen oder Pilotprojekte wird auf bestimmte Anliegen aufmerksam gemacht. Bei Erfolg gewinnen die Anliegen an politischer Relevanz und werden schliesslich von staatlichen Institutionen aufgegriffen (Young, 2000). Je besser die Ressourcenausstattung und die Verbindung in politische Netzwerke, desto stärker ist ihr Einfluss. In Deutschland haben beispielsweise ausgewählte Verbände mit den Kultusministerien der Länder Rahmenvereinbarungen ausgehandelt, die die Kooperationsbedingungen zwischen Schulen und Sportvereinen auf lokaler Ebene regeln. Diese Vereinbarungen wirken direkt auf die Verfügungsrechte der beteiligten Akteure und beeinflussen somit unmittelbar die Handlungsoptionen der Sportvereine in der Handlungskoordination Schule (Priemer, 2022). Kleinere, lokal agierende Interessenvertreter, die nicht in Verbänden organisiert sind oder erst damit beginnen, sich verbandlich zu organisieren, haben weniger Chancen, ebenso erfolgreich politischen Einfluss auszuüben. Dies trifft beispielsweise auf migrantische Elternvereine zu, die bislang nicht systematisch in die Schulentwicklung eingebunden sind (Alpbek et al. 2021). In der komplementären Beziehung arbeiten Staat und Zivilgesellschaft eng zusammen. Öffentliche Aufgaben werden gezielt an zivilgesellschaftliche Akteure übertragen, die als staatlich finanzierte Dienstleister meist innerhalb klar definierter (gesetzlicher) Vorgaben agieren. Diese Beziehung ist von einer hohen gegenseitigen Abhängigkeit geprägt: Staat und Zivilgesellschaft sind aufeinander angewiesen und profitieren zugleich voneinander (Young, 2000). In Wohlfahrtsstaaten wie Deutschland ist diese Beziehungsform in der öffentlichen Daseinsvorsorge stark ausgeprägt. Zivilgesellschaftliche Akteure – insbesondere die Wohlfahrtsverbände2 1 Schulfördervereine sind meist eingetragene Vereine, die Schulen unter anderem finanziell und materiell unterstützen und zunehmend auch operative Aufgaben übernehmen, etwa als Träger von Ganztagsangeboten (Braun et al., 2013). In der Schweiz existieren keine vergleichbaren Äquivalente, wenngleich einige Vereine und Stiftungen ähnliche Funktionen übernehmen dürften. 2 Die in Deutschland unter dem Sammelbegriff „Spitzenverbände der freien Wohlfahrtspflege“ zusammengefassten Wohlfahrtsverbände sind die Arbeiterwohlfahrt, der Deutsche Caritasverband, die Diakonie Deutschland, der Deutsche Paritätische Wohlfahrtsverband, das Deutsche Rote Kreuz sowie die Zentralwohlfahrtsstelle der Juden. Sie sind überregional tätig und decken das gesamte Spektrum sozialer Dienste und Einrichtungen ab. 2025 SZBW 47 (2), DOI 10.24452/sjer. 47.2.5 Jana Priemer 144 Thema – übernehmen im Rahmen eines subsidiären Sozialstaats zentrale Aufgaben in Bereichen wie Gesundheit, Pflege und seit einigen Jahren auch zunehmend in der Schulbildung. Als sogenannte «freie Träger» übernehmen sie beispielsweise zentrale Aufgaben in der Jugendhilfe, deren Arbeit durch das Kinderund Jugendhilfegesetz (KJHG) umfassend reglementiert wird. Zugleich ist ihre Einbindung in das Schulsystem, etwa im Rahmen der Schulsozialarbeit oder als Träger von Ganztagsangeboten, durch die Schulgesetze und weitere Erlasse und Verordnungen seit einigen Jahren in den meisten Bundesländern gewährleistet. Für die Erfüllung öffentlicher Aufgaben erhalten sie öffentliche Mittel, die oftmals einen erheblichen Anteil im Finanzierungsmix ausmachen (Priemer, 2022, 2024). Deshalb können Dienstleistende, anders als die meisten anderen zivilgesellschaftlichen Akteure, vergleichsweise häufig bezahltes Personal finanzieren und treten insgesamt als effizienzorientierte, hochprofessionell aufgestellte, bundesweit agierende Sozialunternehmen auf, die eine ausgeprägte Nähe zum Staat aufweisen (Freise & Zimmer, 2019). Wichtig ist, dass eine Organisation gleichzeitig in unterschiedlichen Beziehungsformen zum Staat stehen kann und dass sich diese Beziehungen im Zeitverlauf verändern können (Young, 2000). Zudem sind die Beziehungstypen in der empirischen Realität nicht immer so eindeutig voneinander abgrenzbar, wie es das Modell nahelegt. Die drei skizzierten Perspektiven auf Zivilgesellschaft können dennoch dazu beitragen, zivilgesellschaftliche Akteure in ihrer Pluralität und hinsichtlich ihrer unterschiedlichen Rollen in der Educational Governance besser zu erfassen. Dies wird im Folgenden am Beispiel von Ganztagsschulen und Sportvereinen illustriert. 2025 SZBW 47 (2), DOI 10.24452/sjer. 47.2.5 Jana Priemer 145 Thema Tabelle 2 Beziehungstypen nach Young verknüpft mit ausgewählten Analysedimensionen der Educational Governance Unterstützer Interessenvertreter Dienstleister Beziehung zum Staat und Interdependenz Supplementäre Beziehung als Lückenfüller, geringe Interdependenz, oft paralleles Handeln Kontradiktorische Beziehung mit gegenseitiger Einflussnahme, teils spannungsvoll Komplementäre Beziehung, geprägt durch enge Zusammenarbeit und hohe Interdependenz Handlungslogik Idealtypus Zivilgesellschaft: Ergänzung oder Alternative zu staatlichen Leistungen Idealtypus Zivilgesellschaft: Interessenartikulation, Kontrolle des Staates Durch Kooperationsund Ressourcenabhängigkeit effizienzorientiert Verfügungsrechte Beansprucht Mitgestaltung; (Weitestgehend) unabhängig, Finanzierung durch Zivilgesellschaft; oftmals rein ehrenamtlich arbeitend Beansprucht Mitgestaltung; Staat schafft oder beschränkt Freiräume Finanzierung durch Zivilgesellschaft; große hochprofessionell tätige Akteure versus kleine, lokale ehrenamtliche Initiativen Stark staatlich geprägt durch öffentliche Aufträge, Staat setzt Rahmenbedingungen Finanzierung zu relevanten Teilen durch den Staat; große hochprofessionell tätige Akteure versus kleine, lokale ehrenamtliche Initiativen Beispiele in der Handlungskoordination Ganztagsschule Schulfördervereine unterstützen finanziell und materiell Ehrenamtliche Lesepat*innen Sportverbände bei der Gestaltung von Rahmenverträgen für Kooperationen zwischen Sportvereinen und Schulen Schülerund Elternvertretungen Wohlfahrtsverbände und Vereine als Träger von Horten und anderen Ganztagsangeboten Quelle: Eigene Darstellung nach Young 2010, eigene Ergänzungen 2025 SZBW 47 (2), DOI 10.24452/sjer. 47.2.5 Jana Priemer 146 Thema 3. Zivilgesellschaft und Ganztagsschulen in Deutschland 3.1 Ganztagsschulentwicklung in Deutschland Ab 2003 wurde in Deutschland der Ausbau ganztägiger Schulangebote durch das Bundesprogramm „Investitionsprogramm Zukunft Bildung und Betreuung“ (IZBB) systematisch gefördert. Im Jahr 2023 gab es bundesweit an 72 % der allgemeinbildenden Schulen ganztägige Angebote, wenngleich mit deutlichen Unterschieden zwischen den Bundesländern (Kultusministerkonferenz, 2025). Die Ausweitung ganztägiger Schulangebote ging mit einer verstärkten Zusammenarbeit zwischen Schulen und ausserschulischen Partnern einher, so dass Kooperationen heute ein integraler Bestandteil des Alltags von Ganztagsschulen sind. Im Jahr 2018 kooperierten zwischen 77 % und 82 % der Ganztagsschulen – abhängig von der Schulart – mit ausserschulischen Partnern. Die Kooperationsformen reichen von punktuellen Angeboten bis hin zur vollständigen Übernahme des Ganztagsbetriebs durch externe Träger. Je nach Schultyp übertrugen im selben Jahr zwischen 22 % und 41 % der Schulen die gesamte Organisation der Nachmittagsangebote an solche ausserschulischen Ganztagsträger (StEG-Konsortium, 2019). Die ausserschulischen Kooperationspartner zeichnen sich durch eine hohe Heterogenität aus. Neben einigen staatlichen Institutionen – etwa Bibliotheken oder kommunalen Musikschulen – sowie, in geringerem Umfang auch wirtschaftlichen Akteuren, handelt es sich dabei vor allem um zivilgesellschaftliche Akteure – insbesondere um Vereine. Sie stammen aus unterschiedlichen Bereichen, darunter Sport, Kultur, Jugendhilfe sowie weiteren Feldern der Kinderund Jugendarbeit. Sportvereine, Musikund Kulturvereine, Wohlfahrtsverbände sowie Schulfördervereine stellen die mit Abstand grössten Gruppen ausserschulischer Kooperationspartner. Allein mit Sportvereinen kooperierten 2018 zwischen 65 % und 80 % der Ganztagsschulen (StEG-Konsortium, 2019). Für Schulen bergen solche Kooperationen grosses Potenzial, insbesondere zur Verbesserung der Lernund Lebensbedingungen der Schüler*innen. Zudem wären viele Ganztagschulen ohne Partner kaum in der Lage, ein vielfältiges Freizeitund Betreuungsangebot zu erbringen (Arnoldt, 2022). Dennoch sind Kooperationen keine Selbstverständlichkeit. Die Zusammenarbeit ist voraussetzungsreich und für beide Seiten mit vielfältigen Herausforderungen verbunden. Für die ausserschulischen Partner stellt vor allem das strukturelle Ungleichgewicht eine besondere Herausforderung dar. Gegenüber der Schule sind sie der schwächere Partner. Schulen bzw. Schulverwaltung und Schulpolitik bestimmen dabei den Rahmen (Baumheier et al., 2013). Ausserschulische Kooperationspartner sind mit der Kooperation seltener zufrieden als Schulleitungen (Arnoldt, 2022). Dies dürfte ein möglicher Grund dafür sein, dass bereits im Jahr 2018 zwischen 33 % und 47 % der Ganztagsschulen angaben, Schwierigkeiten bei der Gewinnung geeigneter Kooperationspartner zu haben – ein Anstieg gegenüber 2012, der sich schulartenübergreifend zeigte. Darüber hinaus berichteten 16 % bis 25 % der Schulen, dass bestehende Kooperationen von den ausserschulischen Partnern aufgelöst wurden – ebenfalls ein Anstieg im Vergleich zu 2012. Parallel dazu war der Anteil der Ganztagsschulen, die überhaupt mit ausserschulischen Partnern zusammenarbeiten, im selben Zeitraum rückläufig (StEG-Konsortium, 2019). Angesichts des Ganztagsförderungsgesetzes, das ab 2026 allen Grundschulkindern einen Anspruch auf ganztägige Betreuung garantiert, ist davon auszugehen, dass Ganztagsschulen künftig noch mehr auf ausserschulische Kooperationspartner angewiesen sein werden. Schon jetzt berichten 54 % bis 70 % der Ganztagsschulen davon, Probleme bei der Gewinnung von Personal zu haben. Zugleich ist Unterstützungsbedarf von aussen, etwa bei der individuellen Förderung und der Integration einzelner Kinder, bei einem Teil der Schulen nach wie vor hoch (StEG-Konsortium, 2019). Zugleich zeigt sich, dass lediglich etwa 25 % der zivilgesellschaftlichen Organisationen mit eigenen Bildungsangeboten mit Schulen oder anderen formalen Bildungseinrichtungen kooperieren – hier besteht demnach noch erhebliches Potenzial. Kooperationen können dabei durchaus auch für zivilgesellschaftliche Akteure von Vorteil sein, etwa durch eine stärkere Sichtbarkeit, strukturelle Anbindung oder die Erreichung ihrer Zielgruppen. Für bestimmte Akteursgruppen ist die Zusammenarbeit mit Schulen sogar essenziell (Priemer et al., 2025). Vor diesem Hintergrund erscheint es zentral, systematisch sowohl bestehende Kooperationshemmnisse als auch Gelingensbedingungen für eine nachhaltige Einbindung zivilgesellschaftlicher Akteure zu identifizieren, um daraus fundierte Handlungsempfehlungen für Schulen, Bildungsverwaltungen und zivilgesellschaftliche Organisationen ableiten zu können. Aus Steuerungsperspektive war das Interesse an Kooperationen vor allem zu Beginn des IZBB-Programms gross, da eine zielgerichtete und flächendeckende Einbeziehung nicht-staatlicher Akteure im deutschen Schulsystem vorher unüblich war (Priemer, 2022). Daher wurden im Rahmen des Programms auch Mittel für Begleitforschungen vergeben, wodurch das Programm zugleich als Impulsgeber für die empirische Bildungsforschung wirkte, die die Zusammenarbeit zwischen Ganztagsschulen und ausser-