Informe sobre el personal técnicoadministrativo de la enseñanza superior en la Argentina, el Brasil, Colombia y México

Echeverri, Emilia Soto Working Paper Informe sobre el personal técnicoadministrativo de la enseñanza superior en la Argentina, el Brasil, Colombia y México Documento de Trabajo de la OIT, No. 146 Provided in Cooperation with: International Labour Organization (ILO), Geneva Suggested Citation: Echeverri, Emilia Soto (2025) : Informe sobre el personal técnicoadministrativo de la enseñanza superior en la Argentina, el Brasil, Colombia y México, Documento de Trabajo de la OIT, No. 146, ISBN 978-92-2-041920-5, Organización Internacional del Trabajo (OIT), Ginebra, https://doi.org/10.54394/THBG6889 This Version is available at: https://hdl.handle.net/10419/324274 Standard-Nutzungsbedingungen: Die Dokumente auf EconStor dürfen zu eigenen wissenschaftlichen Zwecken und zum Privatgebrauch gespeichert und kopiert werden. 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ISSN 2708-4248 (impreso), ISSN 2708-4256 (versiones digitales) https://doi.org/10.54394/THBG6889 Las denominaciones empleadas en las publicaciones y las bases de datos de la OIT, que están en concordancia con la práctica seguida en las Naciones Unidas, y la forma en que aparecen presentados los datos que contienen no implican juicio alguno por parte de la OIT sobre la condición jurídica de ninguno de los países, zonas o territorios citados o de sus autoridades, ni respecto de la delimitación de sus fronteras o límites. Véase: www.ilo.org/descargo-de-responsabilidad. Las opiniones y puntos de vista expresados en esta publicación incumben solamente a su autor o autores y no reflejan necesariamente las opiniones, puntos de vista o políticas de la OIT. Las referencias a firmas o a procesos o productos comerciales no implican aprobación alguna por la OIT, y el hecho de que no se mencionen firmas o procesos o productos comerciales no implica desaprobación alguna. Los documentos de trabajo de la OIT presentan un resumen de los resultados de las investigaciones en curso de la OIT y su objetivo es estimular el debate sobre una serie de cuestiones relacionadas con el mundo del trabajo. Les agradecemos que remitan sus comentarios sobre el presente documento a [email protected]. Autorización para la publicación: Frank Hagemann, Director, Sectoral Policies Department Los documentos de trabajo de la OIT pueden consultarse en: https://www.ilo.org/research-and-publications/working-papers Forma de cita propuesta: Soto Echeverri, E. 2025. Informe sobre el personal técnico-administrativo de la enseñanza superior en la Argentina, el Brasil, Colombia y México, Documento de trabajo de la OIT 146 (Ginebra, OIT). https://doi.org/10.54394/THBG6889 01 Documento de Trabajo de la OIT 146 Resumen Este informe trata sobre el personal técnico-administrativo (PTA) de la enseñanza superior en la Argentina, Brasil, Colombia y México. Dentro de este grupo de trabajadores podemos incluir al personal administrativo, coordinador, directivo en algunos casos, y a los técnicos informativos y de laboratorio, entre otros. A lo largo del texto se presenta un panorama general de la educación superior en cada uno de los países y se examina la participación del PTA en los sistemas universitarios públicos y privados, la cantidad de trabajadores y sus características, así como el impacto del sector privado. De igual manera, se presentan las condiciones laborales de dicho personal de manera integral, las brechas de género, el acceso a beneficios, pensiones, licencias remuneradas, seguridad y salud en el trabajo y oportunidades de formación profesional. Por último, se presentan algunas de sus agremiaciones sindicales, los marcos de negociación colectiva en cada uno de los casos y los desafíos frente a estos temas. El texto concluye resaltando algunas buenas prácticas y recomendaciones a partir de la experiencia de los distintos países. Sobre la autora Emilia Soto Echeverri es especialista en educación con experiencia en políticas educativas internacionales, desarrollo docente, educación superior y educación para la paz. En los últimos seis años, ha trabajado con la UNESCO, tanto en la sede central en Paris como con la oficina regional de Centro América y Colombia, contribuyendo a la investigación, análisis de políticas y coordinación de programas. Su experiencia incluye el desarrollo de marcos de competencias docentes en contextos de crisis, la promoción del intercambio de políticas a través de foros internacionales y la investigación y curaduría de plataformas de conocimientos. Asimismo, ha trabajado en educación superior en Colombia liderando procesos de acreditación, reformas curriculares y coordinación de programas y, en educación no formal ha desarrollado talleres enfocados en reconciliación y paz y el trabajo comunitario. 02 Documento de Trabajo de la OIT 146 Resumen 01 Sobre la autora 01 Acrónimos 05 Resumen ejecutivo 06 XIntroducción 07 X1 Metodología 09 X2 Presentación de la educación superior 11 Organización de la educación superior 12 2.1. Educación superior con autonomía y descentralizada 13 Gasto en educación 14 X3 Caracterización del personal técnico-administrativo 16 3.1. Categorías y distribución 17 3.2. Formación 18 3.3. Tendencias en la educación superior 19 X4 Aumento de la participación del sector privado en la educación superior 21 X5 Condiciones laborales 25 5.1. Género y no discriminación 25 Políticas de paridad 27 5.2. Horas de trabajo, escala salarial y licencias remuneradas 28 Salario y bonificaciones 29 Licencias y vacaciones 30 5.3. Bienestar y seguridad y salud en el trabajo 31 5.4. Informalidad laboral y contratación temporal 32 5.5. Teletrabajo y la importancia de regularlo 34 5.6. Oportunidades de formación profesional 34 X6 Sindicatos del personal técnico-administrativo de la educación superior 37 6.1. Confederación de Trabajadores de las Universidades de las Américas (CONTUA) 39 Índice 03 Documento de Trabajo de la OIT 146 6.2. Dialogo social 40 Convenios colectivos 41 Participación de los sindicatos en la gobernanza y otras formas de participación 42 6.3. Amenazas y peligros para los sindicalistas 43 XConclusión 45 Referencias 47 04 Documento de Trabajo de la OIT 146 Lista de cuadros Cuadro comparativo 23 Jornada laboral – Promedio de horas por semana a nivel nacional 28 05 Documento de Trabajo de la OIT 146 Acrónimos ANUIES Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (México) ASPU Asociación Sindical de Profesores Universitarios (Colombia) CIN Consejo Interuniversitario Nacional (Argentina) CONTUA Confederación de Trabajadores de las Universidades de las Américas CRES Conferencia Regional de Educación Superior FASUBRA Federação de Sindicatos de Trabalhadores Técnico-administrativos em Instituições de Ensino Superior Públicas do Brasil FATUN Federación Argentina del Trabajador de las Universidades Nacionales (Argentina) FESITRAUCAMC Federación de Sindicatos de Trabajadores de las Universidades de Centroamérica, México y el Caribe FONASEFE Fórum das Entidades Nacionais dos Servidores Públicos Federais (Brasil) IES Instituciones de Educación Superior IPN Instituto Politécnico Nacional (México) OIT Organización Internacional del Trabajo PTA Personal técnico-administrativo SINTRAUNICOL Sindicato de Trabajadores y Empleados Universitarios de Colombia STUANL Sindicato de Trabajadores de la Universidad Autónoma de Nuevo León (México) STUNAM Sindicato de Trabajadores de la Universidad Nacional Autónoma de México SUTUDG Sindicato Único de Trabajadores de la Universidad de Guadalajara (México) UNAM Universidad Nacional Autónoma de México 12 Documento de Trabajo de la OIT 146 (UNESCO-IESALC 2023). En la misma línea, en Colombia se está discutiendo actualmente un proyecto de ley para garantizar todos los niveles de educación, incluida la educación superior, como derechos fundamentales y deberes del Estado (Colombia 2023a). Organización de la educación superior Debido a la expansión y al aumento del sector privado, la educación superior incluye un abanico amplio y diverso de instituciones, cuya variabilidad dificulta encontrar condiciones estándar y comparables entre países y, en varios casos, en el interior de cada país. Cada país tiene sus formas de organización; en el caso de la Argentina, por ejemplo, las instituciones de educación superior (IES) se clasifican en dos: universidades (públicas, tanto nacionales como provinciales, o privadas) e institutos universitarios (públicos o privados)5, y en otros casos hay más divisiones, como en México, donde hay 13 tipos de IES que incluyen instituciones públicas y privadas6 con enormes brechas entre sí. En un intermedio están el Brasil y Colombia. En el Brasil hay cinco tipos de IES, entre las que conviven el sistema federal de educación y otro por estados de la federación (SITEAL 2019), mientras que en Colombia hay cuatro tipos de instituciones, de las cuales aquellas técnicas y tecnológicas y las escuelas tecnológicas abarcan un 63 por ciento del total, mientras que las universidades representan un 36 por ciento7. Esta alta presencia de la educación técnica y tecnológica viene de la dictadura de Rojas Pinilla, en 1957, cuando se priorizó esta modalidad y se limitó la autonomía universitaria (Melo et al. 2017, pág. 64). En ambos países, el papel del sector privado es mayor que en la Argentina y México, como se verá más adelante. Además de los diferentes tipos de IES y de las brechas entre lo público y lo privado, en cada país las dimensiones y la cobertura de la educación superior son muy diversas, lo que dificulta establecer generalidades sobre las condiciones del personal técnico-administrativo. Por ejemplo, a grandes rasgos, la Argentina cuenta con 133 instituciones universitarias, de las cuales la mitad son públicas, pero tienen más estudiantes y personal que las privadas (UNESCO-IESALC 2023); en Colombia había 383 IES en 2021, el 69 por ciento de las cuales eran privadas, y las universidades representaban tan solo el 36 por ciento8; el Brasil, también en 2021, contaba con 2 574 instituciones, de las cuales el 87,8 por ciento eran privadas y el 12,2 por ciento públicas (INEP/ MEC 2023); México cuenta con más de 3 500 IES (ANUIES 2022). A lo largo del texto se analizará el impacto de esta variabilidad en las condiciones del personal técnico-administrativo. Por ejemplo, la cantidad de afiliados a un sindicato impacta en su fuerza y capacidad de negociación. Como subrayó Elizabeth Montoya, Secretaria General del Sindicato de Trabajadores y Empleados Universitarios de Colombia (SINTRAUNICOL), no es lo mismo negociar con los 7 800 afiliados a SINTRAUNICOL a nivel nacional (Montoya 2023) que con los 30 472 que tiene el Sindicato de Trabajadores de la Universidad Nacional Autónoma de México (STUNAM 2018) en una sola universidad del país. A pesar de los diferentes contextos existen luchas, ganancias compartidas y redes de solidaridad entre el PTA en la región, principalmente en el sector público. 5Argentina.gob.ar, «Ley de Educación Superior». 6Subsecretaría de Educación Superior de México, «Instituciones de Educación Superior». 7Ministerio de Educación de Colombia, «Educación superior». 8Colombia, Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES), «Consulta de instituciones». 13 Documento de Trabajo de la OIT 146 2.1. Educación superior con autonomía y descentralizada Una característica compartida en los cuatro países es la autonomía que tienen las universidades, establecida en las leyes de educación superior. Cada legislación tiene sus particularidades, pero en términos generales, las universidades en estos países cuentan con autonomía administrativa, académica y financiera. En México, sin embargo, la autonomía está garantizada solo para algunas de ellas. Esta autonomía universitaria se basa en el principio de cogobierno, es decir, la dirección compartida por los miembros que componen la comunidad universitaria, entre otros, docentes, estudiantes y personal técnico-administrativo, cuya discusión se inicia con la reforma de Córdoba (Argentina) en 1918 (Múnera 2011). En la Argentina, los trabajadores administrativos fueron incluidos por primera vez en el cogobierno en la década de 1970, con un 10 por ciento de representación (Múnera 2011). En Colombia, la Ley 30 de 1992 reconoce a las universidades el derecho a crear y modificar estatutos, a definir programas académicos y labores administrativas, a designar autoridades administrativas y académicas y a manejar sus recursos (Colombia 1992, Título primero, Capítulo VI, pág. 5). El Ministerio de Educación Nacional busca fomentar la descentralización de las IES públicas con el objetivo de fomentar su capacidad institucional (Mineduc Colombia 2017) y se encarga de su coordinación a través del SACES (Colombia 2020). Muy similar al caso colombiano, en la Argentina, la Ley 24.521 de 1995 otorga autonomía, académica e institucional, y autarquía a las universidades. Las funciones son similares, pero en este país, las universidades tienen la potestad de revalidar títulos extranjeros9 de un marco regulatorio establecido por el Ministerio de Educación, mientras que en Colombia solo puede hacerlo el Ministerio de Educación. En el Brasil, aunque la autonomía para asignar docentes y administrativos, sus cargos, salarios y condiciones está establecida desde la Ley 9.394 de 1996 (Brasil 1996), en 2006 se definieron las pautas de la autonomía pedagógica para respetar la libertad de cátedra, la de celebrar convenios colectivos con la aprobación del colegio superior competente10, y la autonomía financiera para manejar los recursos provistos por el Estado, los propios y para abrir la posibilidad de recaudar recursos. El caso mexicano es un poco diferente, dado que la autonomía es uno de los ejes transversales de la educación superior, junto con el género y la interculturalidad (Subsecretaría de Educación Superior de México 2023), pero no está reconocida en todas las universidades (México 2021, art. 2), y la educación superior es un derecho que debe ser garantizado por el Estado (México 2021). Asimismo, la historia de la autonomía en algunas universidades, como la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), ha ido en paralelo a la historia del sindicalismo. En concreto, su autonomía se reconoció en 1929, fecha en la que surgió el primer sindicato de trabajadores de la universidad. Actualmente, el STUNAM, sindicato de trabajadores de esta universidad, luego de 42 años de existencia, negociaciones y lucha, resalta la importancia de la autonomía universitaria, como la capacidad de crear sus propias normas, su independencia para nombrar al rector, realizar negociaciones colectivas y disponer de recursos (STUNAM 2019). Entre las decisiones fundamentales ligadas a la autonomía figuran la elección del rector o rectora, que en los cuatro países se escoge a partir del cogobierno, si bien el nivel de participación de cada grupo varía en cada contexto. En la Argentina, los trabajadores administrativos tienen voz y voto en la elección del rector (Moriñigo 2023). Por el contrario, en Colombia es el Consejo Superior Universitario quien elige al rector. Este Consejo está compuesto por el rector, 9Argentina.gob.ar, «Ley de Educación Superior». 10 Brasil, Câmara dos Deputados, Projeto de Lei Da Comissão de Legislação Participativa, SUG 195/2006, 2006. Art. 29. 14 Documento de Trabajo de la OIT 146 directores, representantes de investigadores, docentes, alumnos y, desde 2015, los trabajadores técnico-administrativos tienen presencia y pueden opinar sin votar en el Consejo Superior (Colombia 2015a). No obstante, a pesar de estar establecido en la ley, SINTRAUNICOL afirma no siempre estar representado y participar en el Consejo (Montoya 2023). En el Brasil, el rector lo eligen los profesores de más alto nivel de acuerdo con lo estipulado en la Ley 9.192 de 1995 (Brasil 1995) y, en acuerdo entre el Gobierno y FASUBRA, se rectifica la autonomía de las instituciones para escoger al rector. Gasto en educación Dentro de su autonomía, las universidades tienen la potestad de administrar sus recursos, los cuales dependen en su mayoría de aquellos designados por el Gobierno (alrededor del 80 por ciento en casi todos los casos). Por ejemplo, en la UNAM en México, los ingresos propios representan un 12 por ciento, mientras que el resto viene del Estado federal, lo que los sindicatos identifican como uno de los retos más grandes para conservar la autonomía. A este respecto, en 1986 hubo un intento de privatizar la universidad con el Gobierno neoliberal (STUNAM 2019). En la Argentina y el Brasil, el Gobierno central aporta el 75 por ciento del presupuesto destinado a las universidades públicas (OCDE 2019; Brasil 2006). En la mayoría de los casos, las fuentes de ingreso de las universidades están fijadas de manera estatutaria. En Colombia, el presupuesto asignado a la educación superior está establecido desde la Ley 30 de 1993, en la cual se establece su incremento anual tomando como base los presupuestos de rentas y gastos. Asimismo, la Ley dictamina que luego de seis años el Gobierno debe incrementar sus aportes a las universidades estatales en un porcentaje del 30 por ciento del incremento del PIB. Por otro lado, el Estado ofrece préstamos, becas y subsidios a población específica11. En la Argentina, la financiación tiene un aumento gradual frente al PIB y porcentualmente similar frente al presupuesto nacional (CUINAP 2020). Por otro lado, en el Brasil, el Estado financia la demanda y el acceso desde diversos programas como ProUni, mencionado más adelante en este informe (De Castro y Corbucci 2011). En México, dada la variedad y diversidad de tipos de IES, la financiación está ligada al número de estudiantes y miembros del personal y, como se describirá más adelante, muy concentrada en la Ciudad de México (CEFP 2022). En Colombia, la baja inversión del sector público en la educación superior y la creciente demanda han favorecido el impulso del sector privado. «En el período 2000-2015, el gasto estatal en este nivel de enseñanza representó en promedio 0,94 por ciento del PIB» (Melo et al. 2017, pág. 83). Esta baja inversión pública en la educación superior se evidencia en comparación con los países de la OCDE, en los que en 2020 se invirtió en promedio un 66,9 por ciento del gasto en educación en el sector público y un 30,4 por ciento en el privado para la educación terciaria, frente al 31,6 por ciento en el sector público y el 68,3 por ciento en el sector privado que invierte Colombia, respectivamente. Aunque en México el porcentaje de inversión en el sector público es más alto, del 66,9 por ciento frente al 33,1 por ciento en el sector privado del total invertido en el país en educación superior (OCDE 2023b), entre 2012 y 2022 las matrículas en la educación superior pública aumentaron en un 38 por ciento, mientras que el presupuesto solo creció un 1,5 por ciento en términos reales (CONACES 2022). Los datos del gasto del PIB en educación superior son similares en México, el Brasil y la Argentina, respectivamente: 0,91 por ciento en 2019 (CONACES 2022); 1,1 por ciento en 2018 (OCDE 2023c); y 1,5 por ciento en 2019 (OCDE 2019). Esta falta de financiación en la educación superior afecta las condiciones laborales del personal 11 Mineducación, «Financiación de la educación superior» 15 Documento de Trabajo de la OIT 146 técnico-administrativo y abre la puerta para el crecimiento del sector privado, en el cual las condiciones del personal varían entre las instituciones y están regidas por las leyes del trabajo nacionales, mas no acordadas en contratos colectivos. 16 Documento de Trabajo de la OIT 146 X3 Caracterización del personal técnico-administrativo Las características y el número de trabajadores que conforman el personal técnico-administrativo a nivel nacional no son fácilmente accesibles en los cuatro países estudiados. Esto se debe, en parte, a la falta de bases de datos nacionales unificadas y, por otro lado, a la amplitud de esta categoría. La categoría varía ligeramente entre los países, pero en términos generales, incluye a los auxiliares, asistentes, personal de soporte técnico y profesionales en cargos de coordinación y dirección. Por otro lado, la legislación, las estadísticas y la bibliografía disponible han girado en torno a los estudiantes, los profesores, los egresados y, en algunos casos, las instituciones, pero tratan a las IES como un bloque uniforme sin estudiar quiénes están detrás de su rol institucional y de su funcionamiento cotidiano. Colombia es el único país que notifica, en la página del Ministerio de Educación, el número de miembros del personal administrativo a nivel nacional; sin embargo, estos datos no están desglosados por género, ni por nivel educativo, mientras que sí lo están en el caso de los profesores y estudiantes (SNIES, s. f..; Colombia 2017). En el Brasil, los datos sobre el personal técnico-administrativo se recopilan a nivel institucional y están disponibles en la página del Ministerio de Educación12, pero no para todas las instituciones. En este país existe una plataforma integrada de gestión de la información para la educación superior, PingIFES, de 2004, la cual contiene datos sobre los estudiantes, los egresados, los docentes, los programas y las instituciones, pero no sobre el personal administrativo (Brasil, Secretaria de Educação Superior 2004). En la Argentina, varios de estos vacíos en la Ley de Educación Superior de 1995, en la que se estipulan los derechos y deberes de los docentes y los estudiantes13, pero no los del personal administrativo, han sido completados en el convenio colectivo de 2006. Por ejemplo, en la Ley de 1995 se establece que los profesores universitarios ingresan por concurso, y hasta el convenio colectivo de 2006 no se define que los administrativos también lo harán por concurso (Argentina, Poder Ejecutivo Nacional 2006; Di Stefano 2022). Sin embargo, a pesar de los avances, en la Argentina el PTA aún resiente su baja participación en los órganos universitarios, la falta de planes y programas de formación en la mayoría de las universidades y los pocos programas de movilidad a los que tiene acceso (Di Stefano 2018, pág. 81). En México, la presencia del PTA en la legislación relativa a la educación superior es mucho más protagónica, lo que puede responder a la diferencia temporal entre esta ley y las de los otros tres países. El fortalecimiento de la carrera del personal académico y administrativo de las IES públicas, a través de su formación y profesionalización, figura entre los criterios de base de la ley educativa14. Asimismo, «el respeto a los derechos laborales de los trabajadores, a partir de la naturaleza jurídica y normas que rigen a las instituciones públicas»15 forma parte de los principios fundamentales de la educación superior y, en este ámbito, la perspectiva de género es transversal a los derechos laborales. La reforma educativa en México se basó en dos componentes, uno 12 Gov.Br, «Dados Abertos». 13 Argentina, Honorable Congreso de la Nación, Ley de Educación Superior, de 20 de julio de 1995. Título II, Capítulo 3. 14 México, Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, Ley General de Educación Superior, abril de 2021. Art. 10, XV. 15 México, Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, Ley General de Educación Superior, abril de 2021. Art. 8, XXV. 17 Documento de Trabajo de la OIT 146 de los cuales fue la reorganización administrativa para mejorar la calidad educativa en todos los niveles (López 2019). Sin embargo, a pesar de esta visibilidad en las leyes y, dada la autonomía universitaria y la diferencia entre las IES, no hay bases de datos consolidadas y el acceso a la información depende de cada institución. Para este informe, se revisó la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), la Universidad Guadalajara, la Universidad Autónoma de Nuevo León y el Instituto Politécnico Nacional (IPN), al ser las más grandes y tener un mayor impacto en los medidores a nivel nacional (Mextudia 2023). Es importante reconocer la limitación de que estas instituciones son públicas, por lo que se deja un poco de lado el sector privado. Sin embargo, las particularidades del sector privado se incluyen en una sección específica y, a lo largo del texto, también se utilizan fuentes que cubren estas instituciones, como lo es la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), en el caso de México. Así, la visión general del sector privado también se abordará, pero dada la limitación del estudio, la variedad y diversidad de instituciones y, en muchos casos, la falta de datos en este sector, no es posible entrar a detallar a nivel institucional. 3.1. Categorías y distribución Las grandes brechas existentes entre países e instituciones hacen difícil establecer con certeza el total del PTA. Por ejemplo, en la Argentina, un tercio del personal técnico-administrativo trabaja en universidades cuyo personal administrativo es de entre 50 y 1 000 personas, otro tercio en universidades con entre 1 000 y 4 000 personas, y el tercio restante en la Universidad de Buenos Aires, la cual cuenta con más de 14 000 trabajadores técnico-administrativos (Di Stefano 2022). Siguiendo esa lógica, se puede concluir que en la Argentina el PTA empleado en la educación superior es de alrededor de 45 000 personas. En Colombia hay un censo preciso del número de miembros del personal técnico-administrativo empleado en la educación superior a nivel nacional, lo que es una buena práctica para poder analizar las tendencias, las condiciones y los vacíos, pero estos datos no están desglosados por género o formación. El PTA en este país es de casi el doble que en la Argentina, 75 064 personas en 202116, de las cuales el 68 por ciento trabaja en universidades, mientras que solo el 4 por ciento lo hace en instituciones técnicas y tecnológicas. En el caso de México y el Brasil no hay datos a nivel nacional, pero la información comunicada por algunas universidades permite generar un cuadro aproximado de este personal. En el caso brasilero, no todas las instituciones comunican la información, pero aquellas que lo hacen incluyen datos por género y raza, lo que permite ver que, en las tres universidades escogidas en tres estados diferentes, por su disponibilidad de datos, la mayor parte del PTA es femenino y hay un porcentaje muy bajo de población negra, indígena o parda17. Por ejemplo, en la Universidad Federal de Sao Paulo, el 65 por ciento son mujeres y el 30 por ciento se identifica como indígena, negro o pardo18; este último porcentaje es más bajo en la Universidad Federal Fluminense de Río de Janeiro, en la que solo el 14 por ciento se identifica en aquella categoría racial19. De igual manera, en México no hay datos nacionales sobre el número de miembros del personal administrativo, sino que cada universidad y sindicato, según su fuerza y tamaño, comunica el número de miembros de dicho personal. Por ejemplo, en la UNAM, de los 30 000 afiliados al 16 Colombia, Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES), «Inicio». 17 En el Brasil, el término «pardo» hace referencia a las personas de raza mixta o ascendencia étnica variada. 18 Gov.Br, «Censo Servidores 2015, Universidade Federal de São Paulo», en Dados Abertos, base de datos consultada el 12 de septiembre de 2023. 19 Gov.Br, «Servidores Técnico-Administrativos, Universidade Federal Fluminense», en Dados Abertos, base de datos consultada el 12 de septiembre de 2023. 18 Documento de Trabajo de la OIT 146 sindicato, hay más de 26 000 trabajadores administrativos, más de la mitad del número total del personal en la Argentina. El Instituto Politécnico Nacional, que figura entre las diez universidades más grandes de México, cuenta con 10 117 administrativos, de los cuales el 53 por ciento son mujeres, pero con grados de formación similares entre géneros (Datos Abiertos IPN 2017). De este caso, es interesante resaltar que más del 80 por ciento lleva más de 10 años vinculado a la universidad, y el porcentaje más amplio está entre quienes llevan 20 y 30 años, con un 36 por ciento del total. Esto ilustra el tema de la antigüedad, el cual está presente en casi todos los convenios colectivos y es crucial para definir las condiciones laborales del personal administrativo de la educación superior, como se verá en la sección 6. En los lugares en los que se facilitan datos desglosados hay una mayoría femenina, que en algunos casos es más marcada, como en la Argentina, donde el 75 por ciento del PTA son mujeres. Este es un porcentaje elevado, aunque estos datos se refieren a todos los niveles de educación y no se dispone de datos desglosados (Ministerio de Educación y Deportes 2014, pág. 6). Por otro lado, las categorías del personal técnico-administrativo varían altamente entre países, oscilando entre 3 y 5 categorías diferentes. En la Argentina, por ejemplo, el personal de mantenimiento entra en la categoría de PTA con posibilidad de negociación colectiva (Argentina, Poder Ejecutivo Nacional 2006) y, en Colombia, el personal auxiliar de cargos operativos es el nivel más bajo (ASCOLFA 2020). En México, los trabajadores administrativos se dividen en tres categorías: trabajadores de confianza (trabajadores que desempeñan funciones de dirección, inspección, vigilancia y fiscalización de carácter general, los cuales no pueden entrar en asuntos oficiales del sindicato); trabajadores de base (fijos); y trabajadores temporales (para un asunto fijo o de manera temporal). Todas las plazas administrativas temporales que no sean de confianza son nombradas por el sindicato en la UNAM y Nuevo León (UANL-STUANL 2022), mientras que, para las plazas fijas, el STUNAM transmite una lista de candidatos a la universidad (STUNAM 2022). En el Brasil, las categorías se organizan de manera similar a México, en cuatro grados con un nivel operacional, un nivel medio, otro superior y un último nivel de confianza que incluyen labores de coordinación, asesoramiento y dirección20. En este caso, el ingreso es por concurso público con pruebas o con pruebas y títulos21 y el ascenso se da por mérito como mínimo cada dos años (Brasil 2005). En Colombia, por el contrario, es responsabilidad de la institución tener políticas «para atraer, vincular y retener talento humano en concordancia con su misión» y realizar las contrataciones22. 3.2. Formación La formación del personal técnico-administrativo también depende de las categorías establecidas en cada país. En todos los casos, la formación está legislada, sea a nivel nacional o por medio de los distintos convenios colectivos. Por ejemplo, en Colombia y el Brasil, la explicación de los grados y cargos de los funcionarios está definida por ley a nivel nacional; en Colombia, en la Ley 785 de 2005 (Colombia 2005) y, en el Brasil, en el plan nacional único de carrera y remuneración establecido en la Ley 13.005 y la Ley 11.091 de 2005 (Brasil 2005)23. Asimismo, en el Brasil cada institución federal de educación debe tener una comisión interna de supervisión de planes de carrera técnico-administrativos (Brasil 2005). Además del plan de carrera, hay un plan de clasificación aprobado desde 1987, en el que se incluyen los niveles y funciones, denominado PUCRCE 20 Brasil, Presidência da República, Casa Civil, Decreto No 94.664, de 23 de julio de 1987. Título V. 21 Brasil, Presidência da República, Casa Civil, Decreto No 94.664, de 23 de julio de 1987. Cap. IV. 22 Colombia, Ministerio de Educación, Resolución 015224, de 24 de agosto de 2020, artículo 41, pág. 18. 23 Brasil, «Plano de carreira e remuneração». 19 Documento de Trabajo de la OIT 146 – Plano Único de Classificação e Retribuição de Cargos e Empregos, de 1987, el cual fue aprobado para todas las instituciones de educación superior. Este garantiza la igualdad salarial para el mismo puesto de trabajo (Brasil 1987). Por otro lado, en la Argentina y México, el desarrollo profesional del PTA está establecido en los convenios colectivos. En la Argentina, fue establecido a nivel nacional en 2006 (Di Stefano 2022), mientras que, en México, las categorías y ramas operativas están acordadas a nivel institucional (STUNAM 2018; UdeG-SUTUdeG 2020). 3.3. Tendencias en la educación superior En los cuatro países, así como a nivel mundial, en las últimas décadas la enseñanza superior ha tenido una tendencia a la expansión, lo que ha impactado de diversas maneras al personal técnico-administrativo. Sin embargo, este crecimiento no ha sido uniforme. El sector privado y las instituciones técnicas y tecnológicas han tenido una mayor participación en este crecimiento. En el Brasil, por ejemplo, las matrículas de estudiantes pasaron de 1,5 millones en 1995 a 6,5 millones en 2015 (SITEAL 2021), y alcanzaron los 8,5 millones en 2022. En este caso, el mayor crecimiento se ha registrado entre las carreras tecnológicas, las cuales, gracias a su menor costo, facilitan el acceso a más personas en una región en la que la educación superior es en gran medida privada y de costo elevado, por lo que las desigualdades sociales, raciales y de género se ven reflejadas en las matrículas universitarias (Tomás y Silveira 2021). De manera similar, el número de estudiantes matriculados en México ha aumentado un 50 por ciento en diez años, tanto en el sector privado como en el sector público, con casi 5 000 000 de matriculados en 2021, y una tasa bruta de cobertura del 42 por ciento frente a la demanda en educación (ANUIES 2022). Asimismo, el crecimiento de la educación superior en Colombia responde a una política estatal en virtud de la cual el país se fijó en 2015 el objetivo de ser el país más instruido de América Latina, e incluso antes de ello, la tasa de cobertura bruta ya había aumentado, al pasar de un 28 por ciento en 2005 a un 47 por ciento en 201524. El sector privado ha tenido un papel central en este crecimiento, el cual se detallará en la siguiente sección, junto con las implicaciones que esto tiene para el personal administrativo. Otro punto clave que cabe resaltar es la centralización y concentración de la educación superior. Colombia y la Argentina son países centralistas cuyas capitales albergan la mayoría de la población, los órganos de gobierno y las principales universidades. En la Argentina, la oferta universitaria se concentra principalmente en Buenos Aires (UNESCO-IESALC 2023). En México y el Brasil, aunque tengan modelos federales, también hay una predominancia de la capital y otras pocas ciudades que concentran la mayoría de instituciones, estudiantes, presupuesto y trabajadores de la educación superior. Un ejemplo muy significativo es el de la ciudad de México, en la cual tres universidades públicas utilizan el 39 por ciento del presupuesto nacional de educación superior pública, a saber, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), el Instituto Politécnico Nacional (IPN) y la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) (Arechavala y Sánchez 2017). Una estructura altamente centralizada podría afectar la eficiencia o generar complejidades en los mecanismos de gobernanza. En este mismo país existe un sistema complejo de educación superior en el que hay diferencias administrativas muy grandes, en términos de gobernanza de las instituciones, entre aquellas con autonomía y las que no la tienen, y en el que la mayoría de 24 Colombia: «Colombia, un país que avanza hacia el mejoramiento de las oportunidades de acceso a educación superior», Educación Superior en Cifras, Boletín No. 5, 29 de abril de 2015, pág.1. 20 Documento de Trabajo de la OIT 146 los recursos (el 90 por ciento) provienen del Gobierno central, y tan solo el 10 por ciento de los Gobiernos federales (OCDE 2019a). Asimismo, los subsistemas de educación superior dificultan una gobernanza eficiente; existe poca capacidad para articular esfuerzos entre ellos, lo que tiene un impacto directo en las condiciones laborales y los estudiantes (Fernández 2017). Para solventar estas brechas, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), tanto públicas como privadas, propone generar más vínculos entre las instituciones (ANUIES 2022), y los administrativos desempeñan un papel fundamental en ese sentido. Estas brechas existen en todos los contextos estudiados. En Colombia, vale la pena examinar algunos datos individuales de muestras representativas para ilustrar el impacto que tienen en el personal técnico-administrativo (SNIES 2021)25: ●De las 263 instituciones, solo 4 tienen más de 2 000 trabajadores como personal de apoyo a la educación. ●Esas 4 instituciones cuentan, en conjunto, con 11 726 empleados técnico-administrativos, que representan alrededor del 15 por ciento del total nacional. ● Las 4 son (por orden de mayor a menor número de administrativos): Universidad de los Andes, privada (3 833), Dirección Nacional de Escuelas, pública (3 399), Universidad EAFIT, privada (2 319) y Corporación Universitaria Minuto de Dios -UNIMINUTO- (2 175). ●De esas 4, 3 son privadas y 1 pública, 2 son universidades y 2 son instituciones universitarias, 3 están en Bogotá y 1 en Medellín, lo que evidencia el impacto del sector privado y de la centralización en la capital. ●La Universidad Nacional de Colombia es la más grande del país. Es pública, pero no está entre esas 4 porque tiene 9 sedes distribuidas por todo el territorio. Sumando las 9 sedes, tiene 2 934 empleados (el 3,9 por ciento del total), de los cuales el 64 por ciento (1 883) están en la sede de Bogotá, la capital. Debido a estas brechas, los rectores de educación superior del Brasil esperan un Ministro de Educación que tenga en cuenta la diversidad regional y busque alcanzar la paridad en la educación superior a nivel de todo el país, con un alto enfoque de equidad e igualdad en las IES (Ensino Superior 2022). La inclusión se plantea así como uno de los ejes transversales compartidos en varios países. En México, las IES deben ser un espacio seguro, libre de violencia de género e incluyente (México 2021). Estas deben elaborar protocolos para asegurar esto, que incluyan a toda la comunidad, entre la que se menciona explícitamente al PTA (México 2021, Título 4, Capítulo 1, art. 43). Con el crecimiento de la cobertura, surge otra tendencia en la educación superior: el aseguramiento de la calidad. Estas nuevas gestiones definen tendencias en la labor del personal de apoyo. Según Marquina et al. (2022), la mitad del personal técnico-administrativo en la Argentina está involucrado en este tipo de tareas. 25 SNIES, «Bases consolidadas», base de datos consultada el 15 de junio de 2023. 21 Documento de Trabajo de la OIT 146 X4 Aumento de la participación del sector privado en la educación superior De los cuatro países analizados, Colombia y el Brasil tienen la mayor presencia del sector privado en la educación superior. En el Brasil, el 87,8 por ciento de las IES son privadas (INEP/MEC 2023), y el 77 por ciento de las matrículas se realizaron en el sector privado en 2021 (INEP/MEC 2023), lo que significó un leve aumento frente al 72 por ciento notificado en 2016 (SITEAL 2021). De manera similar, en Colombia, también en 2021, el 66 por ciento de las universidades eran privadas y el 66 por ciento de los administrativos trabajaban en IES privadas (SNIES 2021). Sin embargo, la proporción de estudiantes por cada administrativo era mucho más alta en el sector público que en el privado. En Colombia, el número de estudiantes por cada administrativo era de en torno a 80 entre 2016 y 2018 en el sector público, frente a 32 en las instituciones privadas en los mismos años (ASCOLFA 2020), lo que representaba una mayor carga para el PTA vinculado al sector público. Estas tendencias también responden a que la educación terciaria en Colombia es muy costosa, y el gasto por estudiante para la educación superior es de casi el doble, en comparación con el de la educación primaria y secundaria (5 183 y 2 661 dólares de los Estados Unidos, respectivamente) (OCDE 2015). En el caso brasilero, desde la década de 2000 el aumento de la participación del sector privado en la educación superior cobró fuerza y se abrió como una iniciativa empresarial en la que grupos internacionales de capital adquirieron IES (Do Vale 2020). De igual manera, programas como el ProUni, desde 2005, promueven becas estatales para instituciones privadas26, fortaleciendo este sector (Beserra y Bauer 2022). En ese país, la fuerza del sector privado se hace evidente en la existencia de asociaciones como la Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior (ABMES)o el Fórum das Entidades Representativas do Ensino Superior Particular, creado en 2008 para defender los intereses del sector privado en la educación superior, y este tiene una actuación fuerte con el Ministerio (FÓRUM, s. f.). Por otro lado, en la Argentina y México, la participación del sector privado ha ido creciendo, aunque el sector público continúa siendo mayoritario. En la Argentina, el número de IES privadas y públicas es similar, pero en 2020, el 80,8 por ciento de los estudiantes de grado y pregrado asistieron a instituciones públicas, frente al 19,2 por ciento que lo hicieron a instituciones privadas (UNESCO-IESALC 2023). Asimismo, la mayoría del personal docente y técnico-administrativo trabaja en el sector público (Ministerio de Educación y Deportes 2014). Por otro lado, las universidades privadas están organizadas a nivel nacional a través del Consejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP), el cual representa ante el Estado las entidades miembros, negocia con el Gobierno y fomenta el apoyo entre sus miembros (CRUP, s. f.). En México, el 40 por ciento de matriculados está en universidades públicas, el 20 por ciento en institutos y el 35 por ciento en instituciones privadas (OCDE 2019a). Si bien el sector privado es minoritario, este ha crecido de manera significativa. En las universidades privadas el número de matriculados aumentó del 15 por ciento en 1981 al 31 por ciento en 2003, mientras que la matrícula pública disminuyó del 85 por ciento en 1981 al 68 por ciento en 2005 (Castellanos y Luna 2009). Actualmente hay el doble de IES privadas que públicas (2 570 frente a 1 088), pero las IES públicas cubren el 65 por ciento de matriculados (ANUIES 2022, pág. 3). Algunas instituciones 26 Secretaría de Educación Superior del Brasil, «Presentación», archivos en español. 28 Documento de Trabajo de la OIT 146 discriminación de trabajadores por cualquier razón; además, el empleador tiene el deber de asegurar su cumplimiento35. Otras medidas que buscan políticas de paridad se evidencian en la UNAM de México y en el Brasil. En esta importante universidad mexicana, en el convenio colectivo está acordado que las horas extraordinarias se deben pagar el doble al personal masculino y el triple al femenino (STUNAM 2022). Aunque la razón no está especificada en el convenio, esta medida promueve que sea la mujer quien haga horas extraordinarias en caso de necesidad, lo que necesariamente debería equilibrar las cargas de trabajo no remunerado en las labores del hogar y el cuidado de los hijos. Asimismo, debe existir paridad en los salarios, sin importar el género, lo cual está supervisado por una comisión especial (STUNAM 2022). Por otro lado, en el Brasil, la Ley 12.711, de 2012, estableció que la mitad de los cupos universitarios deben estar destinados a estudiantes negros, pardos, indígenas y con bajos ingresos, lo que promovió la inclusión y cambió el perfil de ingreso en las universidades públicas (Brasil 2012). Entre 2010 y 2019, el número de estudiantes negros aumentó en un 400 por ciento (FASUBRA 2022). Esta Ley es el resultado de una discusión que llevaba FASUBRA, el sindicato de trabajadores administrativos, desde 1995 (FASUBRA 2022). Aunque la Ley se refiere específicamente a los estudiantes, ayuda a combatir las desigualdades estructurales, dado que la mayoría de los trabajadores administrativos necesitan educación superior y, como se vio al inicio de este texto, el porcentaje de trabajadores administrativos negros empleados en universidades es muy bajo. En el caso de Colombia, no hay un enfoque específico de género o no discriminación de un grupo en concreto: incluso Elizabeth Montoya, Secretaria General de SINTRAUNICOL, afirma que no está de acuerdo con los cupos para promover la igualdad (Montoya 2023). Sin embargo, a nivel nacional, la Ley 1010, de 2006, adopta medidas para prevenir, corregir y sancionar el acoso y el hostigamiento laboral (Colombia 2006). 5.2. Horas de trabajo, escala salarial y licencias remuneradas Colombia y México son los dos países con más horas trabajadas por año de la OCDE, 2 405 y 2 226 en 2022, respectivamente, frente al promedio de 1 752 de la OCDE (OCDE 2023d). En el siguiente cuadro se muestra una comparación de las horas trabajadas por el personal administrativo en los distintos países. Tanto en Colombia, como en el Brasil y México, la jornada máxima es de ocho horas. Cabe aclarar que el cuadro que figura a continuación ofrece un marco general de las horas trabajadas en los países y no se centra específicamente en la educación superior. Debido a la falta de datos a nivel nacional, no se pueden hacer generalizaciones, y la autonomía institucional hace que estas horas varíen entre las IES. Sin embargo, contar con un marco general de las horas de trabajo permite ofrecer un panorama amplio y comparable entre los países. XJornada laboral – Promedio de horas por semana a nivel nacional Argentina Brasil Colombia México 35144246, en transición a 42 en 20263 404 1Argentina, Poder Ejecutivo Nacional, Decreto 366/2006, de 5 de abril de 2006. Título 6. 2Brasil, Presidência da República, Casa Civil, Lei No 13.467, de 13 de julio de 2017. 3Eran 48 hasta junio de 2023. Colombia, Departamento Administrativo de la Función Pública, Ley 2101, de 15 de julio de 2021. 35 Argentina, Poder Ejecutivo Nacional, Decreto 366/2006, de 5 de abril de 2006. Título II, arts.7 y 9. 29 Documento de Trabajo de la OIT 146 4México, apartado A del art. 123 de la Constitución, Ley Federal del Trabajo y convenios colectivos de la UNAM y las universidades de Guadalajara y Nuevo León. En México, la autonomía universitaria permite que las condiciones laborales se definan en los distintos convenios colectivos negociados directamente entre la universidad y los trabajadores, siempre y cuando se mantengan las condiciones mínimas definidas en el apartado A del artículo 123 de la Constitución36 y en la Ley Federal del Trabajo. Así, por ejemplo, cada universidad define sus horarios de jornadas diurnas, aunque las variaciones son pequeñas, como se detallará en la siguiente sección. En Nuevo León y en la UNAM, el límite máximo de horas extraordinarias es de tres horas diarias, y tres días como máximo a la semana (UANL-STUANL 2022 y STUNAM 2022). Salario y bonificaciones Uno de los puntos más discutidos y en constante actualización es el de los acuerdos salariales. En la Argentina, en la década de los noventa hubo una desmejora en las condiciones del PTA y, en el año 1994, el salario de un trabajador de la administración central duplicaba aquel de un trabajador técnico-administrativo universitario, a pesar de la paridad salarial que existía en 1987 (Di Stefano 2022). Por esta razón, el convenio colectivo de 2006 establece unas bases inmodificables para las condiciones laborales (Moriñigo 2023; Argentina, Poder Ejecutivo Nacional 2006). Así, se definen las escalas salariales por categorías y agrupamientos en los que la brecha salarial más grande es del triple (Argentina, Poder Ejecutivo Nacional 2006). Los salarios se definen en relación con el cargo y no la función (Di Stefano 2022), con beneficios adicionales por antigüedad. De manera similar, el convenio colectivo de 2015 celebrado entre FASUBRA y el Gobierno del Brasil llevó a un aumento del sueldo en 2016 y 2017 (Brasil, Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão 2015). En México, en los convenios revisados también se definen las escalas salariales por categorías. En el caso de la UNAM, la diferencia salarial entre las cuatro categorías es del cuádruple, es decir, un poco más alta que en la Argentina (STUNAM 2022) y, entre 2000 y 2015, el aumento del salario más alto ha sido más marcado que el de aquel más bajo (STUNAM 2018, pág. 66). En Colombia, el Decreto 0905, de 2023, fija las remuneraciones con los empleados del sector público, reconociendo la negociación con los sindicatos y aumentando el sueldo un punto porcentual por encima del IPC (índice de precios al consumidor establecido anualmente), y las diferencias entre los cargos auxiliares y directivos son seis veces más altas en promedio (Colombia 2023), el doble que en la Argentina. En las tres universidades mexicanas hay un aumento salarial por antigüedad definido en los convenios colectivos en todos los casos; en la UNAM, el incremento es del 2 por ciento a partir de cinco años trabajados y se pagan unos días extras de sueldo por antigüedad (10 años de antigüedad: 15 días de sueldo, 15 años de antigüedad: 20 días de sueldo, etc.) (STUNAM 2022). En Nuevo León y Guadalajara, el aumento del sueldo por antigüedad es proporcional a los años trabajados. En Nuevo León se incrementa un 2,3 por ciento por año trabajado, hasta los 30 años de servicio (UANL-STUANL 2022), lo que representa un aumento de hasta un 60 por ciento en el caso más elevado. De manera similar, en Guadalajara, luego de 5 años trabajados, el sueldo se incrementa un 10 por ciento; a los 6 años, un 12 por ciento, y va creciendo exponencialmente hasta un 65 por ciento con 30 años de trabajo (UdeG-SUTUdeG 2020). En Nuevo León existen reconocimientos adicionales, como la paga de 7 días de salario a quienes no falten en un año entero y de 12 días por año trabajado en caso de retiro voluntario (UANL-STUANL 2022). De manera similar, en el Brasil, luego de 5 años trabajados se realiza un pago adicional del 5 por ciento del sueldo (Brasil 1987), pero es un pago único y no un aumento gradual como en el caso de 36 México, Gobernación, «Del Trabajo y la Previsión Social», reformado el 18 de junio de 2008. 30 Documento de Trabajo de la OIT 146 México, aunque se pueden conceder ascensos por antigüedad (Brasil 2017). En la Argentina, también hay unas bonificaciones adicionales por antigüedad, las cuales, a diferencia de México, son más elevadas cuanto más bajos sean la categoría y el sueldo (Di Stefano 2022). En la sección relativa al bienestar se examinarán otras bonificaciones no monetarias reconocidas al personal administrativo. El derecho a una jubilación digna es uno de los temas presentes entre el personal administrativo37. Por ejemplo, en la Argentina, existe un proyecto de ley para que quienes tengan al menos 15 años continuos o 20 años discontinuos en la prestación de servicios como personal no docente puedan contar con una pensión y una jubilación dignas (APUNCA 2022). En algunos casos, entre los sindicatos, los pensionistas siguen reconocidos como miembros y gozan de los derechos acordados en los convenios colectivos (UdeG-SUTUdeG 2020). Los regímenes de pensiones también varían en los distintos países e instituciones, pero entre los beneficios adicionales cabe mencionar los pagos adicionales por pensión equivalentes a 12 días de sueldo por año trabajado en la UNAM (STUNAM 2022). Licencias y vacaciones Varias de las licencias son similares en diversos países, sobre todo en México y la Argentina, donde hay más legislación y convenios colectivos. Entre estas cabe mencionar las licencias por enfermedad, matrimonio, matrimonio de un hijo, fallecimientos cercanos, donación de sangre, examen de educación superior o periodos de estudio, todas ellas definidas por convenios colectivos (Argentina, Poder Ejecutivo Nacional 2006, STUNAM 2022 y UdeG-SUTUdeG 2020), y las licencias no remuneradas de hasta tres meses por más de dos años de trabajo (UANL-STUANL 2022). En el Brasil, por cada diez años de servicio efectivo, se concederá una licencia especial de seis meses con goce de sueldo (art. 36, Brasil 1987) y una licencia no remunerada de hasta dos años (art. 37, Brasil 1987). Las licencias de maternidad son de 120 días en la Argentina y el Brasil (Argentina, Poder Ejecutivo Nacional 2006, Brasil 2017), mientras que en México y Colombia son de 90 días, pero con 8 días para los padres en el primer caso y 15 en el segundo (STUNAM 2022, UdeG-SUTUdeG 2022, UANL-STUANL 2022 y Colombia 2021b). Por el contrario, la cantidad y la distribución de las vacaciones varían en cada país. En algunos casos, como en México y la Argentina, la antigüedad cuenta, mientras que en otros no. Los periodos oscilan entre 20 y 40 días entre países y en el interior de cada país, como se sintetiza a continuación: ●Argentina: entre 20 y 40 días, según la antigüedad, desde menos de cinco años y va aumentando cada cinco años (Argentina, Poder Ejecutivo Nacional 2006) ●México: –UNAM: 13 y 15 días en dos periodos – las personas con más de 15 años de antigüedad tienen 5 días adicionales (STUNAM 2022). –Universidad de Guadalajara: 30 días en tres periodos (UdeG-SUTUdeG 2022) –Universidad Autónoma de Nuevo León: 20 días en dos periodos – por cada 5 años de trabajo, se conceden 4 días de vacaciones adicionales (UANL-STUANL 2022) ●Brasil: 30 días hasta en 3 periodos (Guia Trabalhista, s. f.). 37 FATUN, «Nuestra HISTORIA». 31 Documento de Trabajo de la OIT 146 ●Colombia: 15 días, en virtud de lo dispuesto en el Decreto 1054 de 193838, más Semana Santa y una semana a mitad de año (Montoya 2023). Un caso diferente que cabe resaltar es que, en la UNAM, en México, el 8 de marzo es un día de descanso obligatorio en homenaje a la lucha de género (STUNAM 2022), lo que no se aplica a otras universidades mexicanas. 5.3. Bienestar y seguridad y salud en el trabajo Además de las condiciones laborales ya mencionadas, en los cuatro países, en mayor o menor medida, se han acordado beneficios adicionales, políticas de bienestar, celebraciones y políticas de seguridad y salud en el trabajo. En la Argentina y México está reconocido el día del personal de apoyo a la educación, que se celebra en noviembre y julio, respectivamente (Argentina, Poder Ejecutivo Nacional 2006 y SNTE 2020). En la Argentina, este está incluido en el convenio de 2006 y es un día libre para los trabajadores de la educación superior a nivel nacional, mientras que en México no está muy claro su alcance, dado que no está incluido en todos los convenios, pero no es un día libre. En Colombia, de manera un poco más amplia, el 7 de octubre se celebra el Día del Trabajo Decente como un día de promoción y capacitación sobre el trabajo decente (Colombia 2015), el cual fue reiterado y apoyado en el acuerdo colectivo de 2021 suscrito entre SINTRAUNICOL y el Gobierno colombiano (Colombia 2021). En términos de prestaciones adicionales, las tres universidades mexicanas objeto de examen ofrecen subsidios de transporte y vales de despensa que pueden canjearse en los comercios, servicios de guardería para los hijos de los trabajadores, préstamos de vivienda y acceso a actividades culturales, deportivas y recreativas en las universidades (STUNAM 2022, UdeG-SUTUdeG 2020 y UANL-STUANL 2022). En el Brasil, los acuerdos sobre las prestaciones adicionales no son tan extensos, pero sí se reconocen ayudas para la salud, la alimentación y la enseñanza preescolar para los hijos de los trabajadores (Brasil, Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão 2015). Por otro lado, en Colombia, el bienestar es una de las banderas de la educación superior dentro del Plan Nacional de Desarrollo 2018-2022 (Colombia 2018a). En el Plan no se habla explícitamente de administrativos, sino que se habla de docentes, estudiantes y de bienestar institucional estructural. Esto permite, por un lado, resaltar nuevamente la invisibilización de estos trabajadores en la consolidación de las IES y, por otro, prioriza el tema del bienestar como un eje de la educación superior. Este enfoque ha estado presente desde la Ley 30 de 1992, en la que sí se menciona explícitamente a los estudiantes, los docentes y el personal administrativo39. El Ministerio de Educación (Guía bienestar, Ministerio 2009) entiende como bienestar la promoción de un clima laboral que incluya actividades de formación y apoyo socioemocional, actividades de recreación y cultura, seguridad y salud integral, salud ocupacional y oportunidades de formación. Al igual que en Colombia, en la Argentina, México y el Brasil la seguridad y salud en el trabajo es un eje transversal a las políticas laborales. En la Argentina, nuevamente está estipulado en el convenio colectivo específicamente destinado a los trabajadores técnicos-administrativos que las universidades deben garantizar ambientes que aseguren la integridad de los trabajadores40, lo cual fue reiterado en el convenio colectivo de trabajo para el sector técnico-administrativo de 38 Colombia, Departamento Administrativo de la Función Pública, Decreto 1054 de 1938, 11 de junio de 1938. 39 Colombia, Congreso de Colombia, Ley 30, de 28 de diciembre de 1992. Título V, Capítulo III, pág. 23. 40 Argentina, Poder Ejecutivo Nacional, Decreto 366/2006, de 5 de abril de 2006. Título 7. 32 Documento de Trabajo de la OIT 146 las instituciones universitarias nacionales de 202341. En el Brasil, la ley laboral de 2017 define los principios para las normas de salud e higiene en el trabajo a nivel nacional (Brasil 2017) y, en México, nuevamente depende de cada convenio colectivo. Dentro de esto, la UNAM se compromete a proveer servicios de urgencia y exámenes médicos para todos los trabajadores y sus hijos (STUNAM 2022), y Nuevo León cuenta con un Centro de Bienestar y Salud de medicina preventiva para sus trabajadores (UANL-STUANL 2022). En algunos casos, se estipula que los servicios odontológicos y los aparatos oculares no están comprendidos en el salario de los empleados (Brasil 2017), mientras que en otros casos se explicita que la universidad tiene el deber de proveerlos (STUNAM 2022). Otro tema fundamental relacionado con la salud del PTA es el de la salud mental, la cual ha sido una de las banderas de FASUBRA, que ha tratado de luchar por la implementación de la política de salud mental de 2010, promover la desestigmatización de las enfermedades mentales e impulsar campañas contra el acoso y en pro de la salud mental para toda la comunidad en las universidades (FASUBRA, 26 julio de 2023). En El Brasil, el Decreto 1.261 de 2010 define las líneas en este ámbito para los trabajadores públicos, y estipula que todas las instituciones deben contar con estrategias de monitoreo y programas de formación en esta esfera. La base de la política es ampliar la concepción de la salud mental y el bienestar en entornos laborales, así como priorizar la atención psicosocial a los trabajadores con el propósito de mejorar sus condiciones laborales (Brasil 2010). Es interesante que desde FASUBRA se complemente y apoye esta apuesta por una visión amplia de la salud mental, que puede suponer un problema para el trabajo digno y el bienestar laboral de manera más integral. 5.4. Informalidad laboral y contratación temporal De los cuatro países, Colombia tiene el índice más alto de informalidad laboral. Aparte de los datos de la OCDE, según los cuales el 53 por ciento de las personas son autónomas (OCDE 2023), según el Departamento Nacional de Estadística, el 42 por ciento de los colombianos dicen «trabajar por cuenta propia» (DANE 2023a) y el 19 por ciento están contratados «por servicios» (DANE, s. f.). Según la OCDE, en Colombia la informalidad laboral se sitúa por encima del 60 por ciento y aumentó después de la pandemia (OCDE 2022). Asimismo, el número de contratos por prestación de servicios, o contratos temporales, los cuales no tienen garantías laborales, en la administración pública representan un porcentaje alto y están en aumento. Entre 2014 y 2021, un tercio de los contratos en el sector público fueron por prestación de servicios (OCDE 2022, pág. 6). Según otros datos sobre este mismo problema, el número de contratos temporales en el sector público pasó de 189 357 en 2014 a 243 427 en 2016 (Sanabria et al. 2019, pág. 2) y, en lo que respecta al ingreso al mercado laboral, mientras que en 2007 solo el 20 por ciento entró por servicios, en 2017 este porcentaje se elevó al 70 por ciento (Sanabria et al. 2019). En concreto, dentro del personal técnico-administrativo, la formalización laboral es uno de los tres ejes centrales del actual acuerdo entre el Gobierno colombiano y SINTRAUNICOL, el cual se encuentra en discusión desde mediados de 2023 (Montoya 2023 y Colombia 2023b). Según los datos de SINTRAUNICOL, a pesar de que el 75 por ciento del personal debería estar vinculado a las universidades con un contrato laboral, en la actualidad las proporciones son inversas y casi el 80 por ciento lo está por prestación de servicios y solo el 20 por ciento de manera permanente (Montoya 2023). Esta precariedad laboral también se repite en el sector privado, en el cual no hay regulaciones para mejorar los convenios colectivos ni reformas previstas (OCDE 2022), lo que es particularmente 41 Universidad de Buenos Aires (UBA), «Convenio Colectivo de Trabajo para el Sector No Docente de las Instituciones Universitarias Nacionales», Capítulo A, abril de 2023. 33 Documento de Trabajo de la OIT 146 relevante, habida cuenta de que, en Colombia, la mayoría de los trabajadores de la educación superior están en el sector privado. Ser contratista en Colombia disminuye en promedio el 37 por ciento del salario bruto mensual (Sanabria et al. 2019). De manera similar, en la Argentina, la diferencia más importante es esta, ya que el salario del personal fijo es de más del doble que el del personal temporal (Moriñigo 2023). De manera general, estos contratos temporales minan la motivación y aumentan la probabilidad de querer cambiar de trabajo (Sanabria et al. 2019). Si bien en Colombia las cifras son particularmente elevadas, la informalidad laboral es un problema compartido en los distintos países. En el Brasil, la reforma laboral de 2017 permite nuevos tipos de contratos individuales para trabajos intermitentes (Brasil 2017). Estos nuevos contratos flexibles o temporales son criticados por generar precarización laboral y aumentar la informalidad, tema más estudiado entre los docentes de educación superior, el 72 por ciento de los cuales no tienen un trabajo a tiempo completo en régimen integral (Do Vale 2020). La reforma de 2017 aumentó la informalidad; en 2016 había 35,6 millones de trabajadores informales en el Brasil, cifra que aumentó hasta 37,3 millones (el 40 por ciento de población ocupada) en 2017 (Do Vale 2020). Aunque no hay datos concretos sobre el impacto en las contrataciones temporales entre el PTA, una de las peticiones de FASUBRA en el último encuentro de CONFASUBRA fue el rechazo de la contratación de prestadores públicos por contratos (FASUBRA, 26 de julio de 2023). En la Argentina, a diferencia de los acuerdos salariales mencionados supra, los trabajadores temporales gozan de todos los derechos negociados en el convenio de 2006 por la FATUN, y desde la Federación se busca el paso a la contratación permanente, la cual tiene lugar normalmente entre dos y cuatro años después del ingreso. Ello se reconoce como un gran avance desde el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) y desde las directivas universitarias como partes empleadoras en el país (Moriñigo 2023). Entre los trabajadores técnico-administrativos de la Argentina, hay un creciente número de contratos temporales para las tareas de aseguramiento de la calidad; solo el 35 por ciento de esos trabajadores entraron por concurso con contratos fijos (Marquina et al. 2022). Por otro lado, en México, el impacto de los contratos temporales ha sido analizado en relación con los docentes de educación superior y faltan datos para entender el panorama de los administrativos. En el caso de los docentes, en 2017 solo un 30 por ciento estaba contratado a tiempo completo, un 5 por ciento a medio tiempo y un 65 por ciento lo estaba por horas (Fernández 2017). Sin embargo, los pocos datos disponibles para el PTA no parecen responder a la misma tendencia. En el IPN, en México, de entre los más de 10 000 técnicos-administrativos, el 96 por ciento tenía un contrato fijo (Datos Abiertos, IPN 2017). Con respecto a este tema, en 2021 México realizó una reforma laboral que modificaba el artículo 12 de la Ley Federal del Trabajo y prohibía la subcontratación (México 2024), lo que obligó a muchas universidades privadas a cambiar el tipo de contrato de sus trabajadores y a absorber el personal como propio (Ocampo 2024). Estas diferencias llaman la atención porque hay evidencias de una falta de financiación y presupuesto para la educación superior en México en las últimas décadas (Izquierdo et al. 2022). Por ejemplo, en la Universidad Autónoma del estado de Morelos, la matrícula creció un 74 por ciento en 2018, mientras que el presupuesto solo aumentó un 1 por ciento (Izquierdo et al. 2022). Los datos correspondientes a este país no son muy concluyentes para extraer tendencias, pero se evidencia, en primer lugar, la importancia del tema; en segundo lugar, la diferencia entre los distintos estados y universidades; y, en tercer lugar, la necesidad de más estudios que se centren en el impacto de los contratos temporales en el personal técnico-administrativo. 34 Documento de Trabajo de la OIT 146 5.5. Teletrabajo y la importancia de regularlo El auge del teletrabajo, como resultado de las medidas de aislamiento social en respuesta a la pandemia de COVID-19, cambió las condiciones laborales. Dicha modalidad de trabajo no ha sido regulada en la mayoría de los casos. En el Brasil, la reforma laboral de 2017 incluyó la posibilidad del teletrabajo, el cual tiene que estar especificado en el contrato, al igual que tiene que estar establecida la dotación de medios de trabajo en el caso del trabajo virtual. A este respecto, las herramientas de trabajo, como las computadoras, no pueden estar comprendidas en la remuneración del empleado (Brasil 2017). Sin embargo, no hay una regulación específica de los riesgos profesionales de esta práctica de trabajo virtual42. Los trabajadores técnicos-administrativos consideran que durante la pandemia no hubo garantía alguna en las condiciones para asegurar el teletrabajo respetando los horarios y los beneficios de los trabajadores (Baglietto 2023). Hay nuevos estudios que muestran el riesgo emergente del teletrabajo (Díaz y Anaya 2023). Durante la pandemia, el trabajo virtual en el sector de la educación implicó, para los docentes y el personal técnico-administrativo, una alta exigencia emocional, un aumento de la carga, estrés y acoso laboral. Además, obstaculizó la conciliación de la vida laboral y familiar, sobre todo en el caso de las mujeres (Díaz y Anaya 2023). Esta sobrecarga, en concreto, puede explicarse por el papel fundamental que desempeñaron las universidades en muchos casos, ya que se encargaron de realizar campañas de comunicación masivas a nivel nacional sobre los riesgos para los trabajadores con el fin de proteger a la población universitaria (ANUIES 2023). Estas situaciones hacen necesario regular el teletrabajo para el PTA de la educación superior. En la Argentina, el tema se ha incluido en las agendas de la FATUN y el CIN, y se ha regulado parcialmente a través de actas paritarias agregadas al convenio colectivo de 2006. Este camino permite una respuesta más rápida, si bien conlleva un mayor riesgo, al ser modificable, a diferencia del convenio marco, como lo enfatiza la parte empleadora (Moriñigo 2023). En Colombia, luego del acuerdo de 2021 suscrito entre SINTRAUNICOL, la ASPU y el Gobierno, se instauró una mesa de trabajo para regular el teletrabajo (Colombia 2021). En México, en la UNAM, también hay un anteproyecto de ley para regular el teletrabajo como una excepción, el cual debe ser acordado por ambas partes y en el que se deben garantizar las mismas condiciones a las dadas en el trabajo presencial (STUNAM 2021). Estos casos están enfocados al personal vulnerable, los padres cuidadores u otros casos cuando no existan mejores condiciones en el lugar físico, y la universidad debe proveer todos los insumos para el trabajo en casa (STUNAM 2021). Aunque haya nuevas discusiones en torno al tema, no se han realizado suficientes estudios para comprender el impacto del trabajo a distancia, y sigue habiendo lagunas en la regulación en casi todos los contextos. 5.6. Oportunidades de formación profesional Existen estudios que relacionan la efectividad de la universidad con la eficiencia y la calidad del personal y, para lograrlo, es fundamental la formación del capital humano (Trottini y Contesti 2014). Estudiando el caso de la Argentina, los autores Trottini y Contesti proponen crear un centro de capacitación para el PTA para tener un programa integral de carrera profesional que cuente con el 1 por ciento del presupuesto destinado a la institución y que favorezca, además, la motivación y la retención. En consonancia con esta propuesta de formación integral, una de las conquistas de la FATUN fue la de aprobar una licenciatura en gestión universitaria dirigida al 42 Maritza Espinal, Secretaria de Equidad de Género de la CONTUA, «Encontro de Mulheres da FASUBRA Sindical», en FASUBRA Sindical, Facebook live, 3 de diciembre de 2020. 35 Documento de Trabajo de la OIT 146 PTA con el fin de profesionalizar el trabajo administrativo. El financiamiento para esta licenciatura proviene del programa de capacitación permanente43 . En la Argentina, México y el Brasil, la formación profesional para el personal técnico-administrativo está establecida mediante la legislación y los convenios colectivos. El enfoque del caso colombiano es tal vez el más diferente, dado que está orientado hacia los derechos humanos y pedagogías para la paz (Colombia 2023b y Montoya 2023). En la Argentina y en las tres universidades mexicanas examinadas, la capacitación permanente para los trabajadores administrativos de las instituciones de educación superior está establecida desde los convenios colectivos (Argentina, Poder Ejecutivo Nacional 2006, STUNAM 2022, UdeG-SUTUdeG 2020 y UANL-STUANL 2022). En la Argentina, la legislación se aplica a nivel nacional y establece la capacitación gratuita para todos los empleados, mientras que en México varía en cada institución. En la Universidad de Guadalajara, las capacitaciones son solo para los trabajadores, están incluidas dentro del contrato y ocupan hasta un 50 por ciento de la carga horaria laboral, mientras que en la UANL y la UNAM cubren también a los hijos en el primer caso, y a hijos y cónyuges en el segundo, con un programa que abarca desde la enseñanza primaria hasta la educación superior. Las licencias acordadas para tiempos de estudio son una forma de incentivar la formación continua (Di Stefano 2022). En el Brasil, el plan de carrera es uno de los temas centrales de discusión entre la FASUBRA y el Gobierno (Brasil, Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão 2015 y FASUBRA Sindical 2023), en el marco del cual se han examinado la actualización de los cargos, los requisitos de ingreso y el desarrollo profesional de los trabajadores técnico-administrativos. Entre las conquistas de FASUBRA, el sindicato menciona: 1. El PCSBV – Plan de Cargos y Salarios, Beneficios y Ventajas, de 1985; 2. El PUCRCE – Plan Único de Clasificación y Reestructuración de Cargos y Empleos, de 1987; y 3. El PCCTAE – Plan de Carrera de Cargos Técnico-Administrativos en Educación, de 2005 (FASUBRA, junio de 2023). De igual manera, en el acuerdo de 2015 se aprobó la oferta de 2 000 plazas para licenciaturas y de otras 2 000 plazas para cursos de especialización, y la discusión de la oferta de plazas para cursos de maestría, por definir (Brasil, Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão 2015). Hay otros fondos específicos a nivel nacional destinados a la formación de profesionales. La mayoría de ellos están específicamente destinados a alumnos y profesores, como el Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) del Brasil44, o destinados a todos los trabajadores, sin especificar el área, como la Comisión Tripartita de Formación Profesional y Continua, creada en la Argentina en 2020 (Resolución 550/2020, Argentina 2020). En Colombia, desde la Ley 30 de 1992 se incluye el tema de la formación continua, pero hay poca información sobre programas específicos. El Ministerio de Educación ofrece un programa de formación para directivos para fortalecer la gestión de las IES (Mineduc Colombia, s. f.-b), pero no hay nada más para el resto del personal administrativo. De manera similar, en el Brasil también hay un programa de formación en administración pública para la capacitación de directores de educación superior, y en la página del Ministerio de Educación hay ejemplos de conversatorios e intercambios de buenas prácticas entre rectores (Ministério da Educação, s. f.). Para el personal técnico-administrativo, hay algunos programas de movilidad académica a nivel nacional e internacional, como el Programa MARCA de intercambio para docentes, estudiantes y administrativos de las IES de los Estados Parte y Asociados del MERCOSUR 45 . El Programa, puesto en marcha en 2001, se modificó en 2014 para incluir también a los coordinadores (MARCA, s. f.). 43 FATUN, «Nuestra HISTORIA». 44 Gov.br, «Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação». 45 Secretaría de Educación Superior del Brasil, «Presentación», archivos en español. 36 Documento de Trabajo de la OIT 146 Cabe mencionar asimismo los intercambios de personal no docente entre la UNAM (México) y la UBA (Argentina) establecidos en 2015 para fomentar la movilidad de trabajadores (Di Stefano 2019). A nivel institucional existen algunas iniciativas como la PAIIES de la Universidad Católica de la Plata (Argentina), en el marco del proceso de internacionalización de la educación superior, que incluye los intercambios de personal administrativo (Universidad Católica de la Plata, s. f.). A pesar de estas iniciativas concretas, es necesario fortalecer la formación profesional específica del personal administrativo de las instituciones de educación superior, fomentar los programas de movilidad y realizar más estudios de su impacto en los trabajadores, el desempeño de sus funciones, y la calidad y el fortalecimiento institucional de las IES. 37 Documento de Trabajo de la OIT 146 X6 Sindicatos del personal técnico-administrativo de la educación superior En el Brasil, la Argentina y Colombia hay una sola federación que alberga los distintos sindicatos del PTA, principalmente dentro de la enseñanza superior del sector público, mientras que en México cada universidad autónoma tiene su propio sindicato, lo que también determina las condiciones del diálogo social. En América Latina, el sindicalismo docente en la enseñanza superior se consolida con la masificación de las universidades en las décadas de 1960 y 1970 (Beserra y Bauer 2022), y el desarrollo de los sindicatos del PTA tiene una trayectoria similar. La FASUBRA fue fundada en 1978 y actualmente representa a más de 200 000 trabajadores de la educación superior46; la FATUN fue creada en 1973 y cuenta con 58 sindicatos de trabajadores de universidades afiliados47; y SINTRAUNICOL fue oficialmente creado en 1991, pero ya en 1974 se propuso su creación, y desde esa década hay colaboración informal (Colorado 2019). En 2018, SINTRAUNICOL tenía presencia en 39 de las 59 universidades públicas (Colorado 2018 y SNIES, s. f.). Para el caso de México, a falta de una única agremiación nacional, se revisaron los sindicatos de la UNAM, la Universidad de Guadalajara y la UANL, dados su tamaño e importancia en el país. Sus respectivos sindicatos son: STUNAM (Sindicato de Trabajadores de la Universidad Nacional Autónoma de México), SUTUDG (Sindicato de Trabajadores de la Universidad de Guadalajara) y STUANL (Sindicato de Trabajadores de la Universidad Autónoma de Nuevo León). En México, la década de los setenta también es determinante; sin embargo, los procesos de formación sindical no se dieron en torno a una única agremiación como en los otros países. STUANL se formó en 1964, y la autonomía universitaria para la Universidad de Nuevo León fue otorgada en 1971 (STUANL 2013). STUNAM se consolidó en 1977 (STUNAM 2020) como resultado de la primera huelga de trabajadores administrativos universitarios de la UNAM en 1972 y de la adhesión del sindicato de profesores y de administrativos; sin embargo, la historia sindical en esta universidad se remonta a 1929 (STUNAM 2018). En 2018, STUNAM contaba con 30 472 afiliados, con una mayoría significativa de 26 654 administrativos (STUNAM 2018). A diferencia de Guadalajara y Nuevo León, STUNAM es el único sindicato mexicano que forma parte de la Federación de Sindicatos de Trabajadores de las Universidades de Centroamérica, México y el Caribe (FESITRAUCAMC), también constituida en 1975 (FESITRAUCAMC, s. f.). FASUBRA y FATUN (Brasil y Argentina) se centran en los trabajadores técnico-administrativos, mientras que STUNAM, STUANL y SINTRAUNICOL (México y Colombia) lo hacen en el personal académico y administrativo, aunque la mayoría de sus miembros son PTA (STUNAM 2020, STUANL 2013 y Montoya 2023). El enfoque ideológico de cada sindicato varía ligeramente, pero en términos generales, además de la búsqueda de mejores condiciones laborales, los sindicatos de trabajadores técnico-administrativos luchan por una universidad pública, gratuita y cogobernada48, e incluyen en sus banderas ideológicas temas que normalmente están excluidos de los convenios colectivos, como la defensa de la educación al alcance de todos (STUANL 2013), la autonomía universitaria (STUNAM 2020), la libertad de cátedra y la calidad educativa (Colorado 2019), y el fortalecimiento del derecho 46 FASUBRA, «Histórico». 47 FATUN, «Nuestra HISTORIA». 48 FATUN, «Nuestra HISTORIA». 44 Documento de Trabajo de la OIT 146 Estas denuncias y solicitudes de protección de los derechos sindicales han tenido seguimiento en la Comisión de Expertos en Aplicación de Convenios y Recomendaciones, en cuyo último informe se reiteró la importancia de garantizar los derechos sindicales en el Brasil y la solicitud realizada al Gobierno de informar sobre estos avances, así como el continuado llamado a Colombia para fortalecer los esfuerzos encaminados a proteger a los lideres sindicales y esclarecer la verdad sobre todos los actos de violencia perpetrados contra estos lideres en el pasado (OIT 2024). 45 Documento de Trabajo de la OIT 146 XConclusión Los trabajadores técnico-administrativos de la educación superior desempeñan un papel primordial en el desarrollo de esta última, ya que no solo hacen posible el funcionamiento de la labor pedagógica, sino que, como se ha explicado a lo largo del texto, su trabajo impacta en la calidad educativa. A pesar de este papel predominante, el PTA no siempre está incluido en las discusiones sobre la enseñanza superior, hay poca bibliografía sobre su labor e impacto, y sus condiciones laborales varían ampliamente entre instituciones y países. Este tema ha sido tan poco estudiado que el PTA no está cubierto por las Recomendaciones de 1966 y 1997 de la UNESCO sobre el personal de educación y, específicamente, de la educación superior. Estudios como este buscan abrir espacios de diálogo e investigación que resalten la importancia del PTA empleado en la educación superior, reconozcan sus aportes y garanticen su participación activa en el cogobierno universitario, la mejora de sus condiciones laborales y la posibilidad de fortalecer los acuerdos colectivos con las instituciones y gobiernos. Este informe presenta un panorama general de la educación superior en la Argentina, el Brasil, Colombia y México: su expansión, sus logros, los desafíos que tiene ante sí y la función que desempeña en el sector privado y el sector público. Dentro de esta expansión, el PTA ha desempeñado un papel muy importante, el cual no ha sido suficientemente estudiado y visibilizado. Así, el texto incluye cifras del número de trabajadores técnico-administrativos por país, sus características, formación y condiciones laborales, desde una mirada integral, que incluye las horas de trabajo, las políticas de género, los beneficios, la seguridad y salud, las licencias, las pensiones y las regulaciones laborales. Por último, en él se hace un recuento de los sindicatos del PTA, sus logros, las banderas principales, los procesos de negociación colectiva y los principales retos en cada contexto. Si bien en los cuatro países analizados existen instancias de diálogo y el personal técnico-administrativo participa activamente en la negociación de sus condiciones laborales, resulta imprescindible fortalecer el diálogo social y sus estructuras institucionales para visibilizar y fortalecer su labor y así, impactar de forma integral los sistemas de educación superior. Asimismo, es necesario robustecer los sistemas de información nacional y recabar mayores datos acerca de la situación del PTA, y de manera más sistemática, para dar visibilidad al papel que desempeñan los trabajadores técnico-administrativos en el desarrollo de la enseñanza superior en la región. El análisis de los cuatro países permite identificar ciertas experiencias que, adaptadas a cada contexto, pueden aportar elementos valiosos para orientar políticas o acciones similares. En Colombia, por ejemplo, el registro de datos sistemático y desde el Ministerio de Educación permite conocer mejor quiénes son los trabajadores técnico-administrativos, sus características y sus necesidades, lo que permite elaborar políticas basadas en la evidencia que sean más eficientes. Por otro lado, en la Argentina, la unión sindical y las estructuras institucionales del diálogo social favorecen una participación eficiente para acordar convenios colectivos que sean aplicables a nivel nacional. En México, el enfoque nacional del componente intercultural y de género en la educación superior abarca una mirada incluyente y el desarrollo de políticas en pro de la igualdad. Por último, en el Brasil, el activismo de FASUBRA y su participación en la mesa permanente de negociación nacional es de fundamental importancia para comprender las dinámicas de los trabajadores administrativos de la educación superior en el país y un ejemplo regional. En conclusión, merece destacarse la articulación solidaria que se ha generado a nivel regional entre los trabajadores técnico-administrativos. Esta unión se evidencia no solo a través de los organismos constituidos, como la CONTUA, sino que también se hace visible en las distintas 46 Documento de Trabajo de la OIT 146 interacciones entre los sindicatos de los cuatro países, a través de conversaciones informales, así como de eventos en redes y presentaciones públicas. 47 Documento de Trabajo de la OIT 146 Referencias Documentos de reuniones de la OIT Organización Internacional del Trabajo (OIT). 2018. Puntos de consenso del Foro: Foro de diálogo mundial sobre las condiciones de empleo del personal de la enseñanza superior (Ginebra, 18-20 de septiembre de 2018). GDFTE/2018/7. -------. 2019. Informe final: Foro de diálogo mundial sobre las condiciones de empleo del personal de la enseñanza superior (Ginebra, 18-20 de septiembre de 2018). 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I S B N 9789220419205 9HSTCMA*ebjcaf+ 9 789220 419205 Contact details