Berufliche Handlungskompetenz von betrieblichem Ausbildungspersonal: Ein Kompetenzmodell für die Erstellung von Kompetenzprofilen und die Entwicklung von Bildungsangeboten

Schall, Melanie; Howe, Falk Research Report Berufliche Handlungskompetenz von betrieblichem Ausbildungspersonal: Ein Kompetenzmodell für die Erstellung von Kompetenzprofilen und die Entwicklung von Bildungsangeboten BIBB Fachbeiträge zur beruflichen Bildung Provided in Cooperation with: Federal Institute for Vocational Education and Training (BIBB), Bonn Suggested Citation: Schall, Melanie; Howe, Falk (2024) : Berufliche Handlungskompetenz von betrieblichem Ausbildungspersonal: Ein Kompetenzmodell für die Erstellung von Kompetenzprofilen und die Entwicklung von Bildungsangeboten, BIBB Fachbeiträge zur beruflichen Bildung, ISBN 978-3-96208-446-2, Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB), Bonn, https://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0035-1095-5 This Version is available at: https://hdl.handle.net/10419/296197 Standard-Nutzungsbedingungen: Die Dokumente auf EconStor dürfen zu eigenen wissenschaftlichen Zwecken und zum Privatgebrauch gespeichert und kopiert werden. 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URL: https://www.bibb. de/dienst/publikationen/de/19626 1. Auflage 2024 Herausgeber: Bundesinstitut für Berufsbildung Friedrich-Ebert-Allee 114 – 116 53113 Bonn Internet: www.bibb.de Publikationsmanagement: Stabsstelle „Publikationen und wissenschaftliche Informationsdienste“ E-Mail: [email protected] www.bibb.de/veroeffentlichungen Herstellung und Vertrieb: Verlag Barbara Budrich Stauffenbergstraße 7 51379 Leverkusen Internet: www.budrich.de E-Mail: inf[email protected] Trotz sorgfältiger inhaltlicher Kontrolle übernimmt das BIBB keine Haftung für die Inhalte externer Links. Für den Inhalt der verlinkten Seiten sind ausschließlich deren Betreiber verantwortlich. Lizenzierung: Der Inhalt dieses Werkes steht unter einer Creative-Commons-Lizenz (Lizenztyp: Namensnennung – Weitergabe unter gleichen Bedingungen – 4.0 International). Weitere Informationen zu Creative Commons und Open Access finden Sie unter www.bibb.de/oa. ISBN 978-3-8474-2854-1 (Print) ISBN 978-3-96208-446-2 (Open Access) urn:nbn:de:0035-1095-5 Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.dnb.de abrufbar. Gedruckt auf umweltfreundlichem Papier 3 Vorwort Der Transformationsprozess der Wirtschaft, deutlich angetrieben durch die Notwendigkeit der Dekarbonisierung, durch den technologischen Wandel aller Wirtschafts- und Gesellschaftsbereiche sowie durch die demografische Entwicklung und die Heterogenität der Auszubildenden, führt auch zu neuen Anforderungen an die Gestaltung der täglichen Ausbildungspraxis. Informationen im Überfluss, kontinuierliche Novellierungen von Ausbildungsordnungen, vielfältige Quellen unterschiedlicher Qualität und verkürzte Kommunikationswege erschweren Ausbilderinnen und Ausbildern sowie Prüferinnen und Prüfern im Berufsbildungssystem die Auswahl und Nutzung relevanter, qualitätsgesicherter Inhalte für ihre tägliche Arbeit. Im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) entwickelte das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) vor diesem Hintergrund ein empfehlungsbasiertes Portal für Ausbildungs- und Prüfungspersonal: www.leando.de. Leando integriert auch ausgewählte Inhalte der bisherigen Webauftritte des BIBB für die Zielgruppe, www. foraus.de und www.prueferportal.org, sodass beide Webauftritte in Leando aufgegangen sind. Das im November 2023 eröffnete Portal bietet als zentrale Anlaufstelle einen modernen, qualitätsgesicherten und transparent strukturierten Informations- und Wissensservice für alle Fragen rund um die tägliche Ausbildungs- und Prüfungspraxis. Die Zielgruppe, Ausbildungs- und Prüfungspersonal, war kontinuierlich und aktiv an der Gestaltung der Portaldienste beteiligt. Drei zentrale Themensetzungen stehen dabei im Vordergrund: ▶ Adaptive Bereitstellung von Informationen und Wissen rund um die Ausbildungs- und Prüfungspraxis – Über eine einfach strukturierte Navigation sowie eine empfehlungsbasiert angelegte Suche erhält das Ausbildungs- und Prüfungspersonal bedarfsgerechte Wissensbestände in Form von praxisnahen Arbeitshilfen, anwendungsorientierten Informationen und Fallbeispielen guter Ausbildungs- bzw. Prüfungspraxis ebenso wie digitale Tools. ▶ Austausch und Vernetzung – Das Portal unterstützt den synchronen und asynchronen Erfahrungsaustausch mit anderen Ausbilderinnen und Ausbildern, mit Prüferinnen und Prüfern ebenso wie das Community-Building, die kollegiale Fallberatung und das gemeinsame, auch lernortübergreifende, Erarbeiten von Materialien. ▶ Individuelle und kontinuierliche Weiterentwicklung der betrieblichen Ausbildungsgestaltung und des Prüfungswesens durch die Aufbereitung bereits erprobter „guter Praxis“ und Entwicklung anwendungsorientierter Lernpfade zu spezifischen Fragestellungen der betrieblichen Ausbildung und von Prüfungen. Auf diese Weise kann das Portal seine Angebote für die tägliche Ausbildungspraxis idealtypisch in die unterschiedlichen Lernorte „Betrieb“, „Überbetriebliche Bildungsstätte“ und ▶ 4Vorwort „Berufsschule“ in Form eines vernetzten Systems einbetten, wo sie effizient und niedrigschwellig für die Praxis bereitstehen. In der Summe ist mit Leando ein umfassender Webservice des BIBB entstanden, der die aktuellen Entwicklungen der Ausbildungs- und Prüfungspraxis kontinuierlich abbildet. Das zukunftsorientierte Learning Experience Portal mit seinen hochgradig partizipativen Austauschmöglichkeiten für die Zielgruppe entspricht den Anforderungen, die sich aus dem „Transformationsprozess der Wirtschaft“ an eine zeitgemäße betriebliche Ausbildung und ein zukunftsfähiges Prüfungswesen ergeben. Die vorliegende Expertise zeigt in diesem Kontext auf, wie Bildungsangebote bedarfsorientiert ausgerichtet werden können, um die Kompetenzentwicklung des betrieblichen Ausbildungspersonals zu unterstützen. Im direkten konzeptionellen Austausch mit der Erarbeitung der Portalinfrastruktur und -dienste entwickelte das Institut Technik und Bildung (ITB) der Universität Bremen ein modulares Bildungskonzept, das bei Bedarf crossmedial aufbereitete didaktisch-methodische Lernpfade zur Förderung der beruflichen Handlungskompetenz von betrieblichen Ausbilder/-innen bereitstellt. Die vorliegende Publikation stellt die Entwicklung und Darstellung eines Kompetenzmodells vor, das die aktuell bestehenden Anforderungen an betriebliche Ausbilderinnen und Ausbilder aufgreift und u. a. als wichtige Referenz zur Ausrichtung derartiger Lernpfade dienen wird. Sie steht für den ersten wissenschaftlich-analytischen Baustein zur grundlegenden Konzipierung der Kompetenzförderung von Ausbildungspersonal, sodass dieser Personengruppe die notwendigen didaktisch-methodischen Werkzeuge zur Gestaltung einer „Berufsausbildung im Wandel“ bereitgestellt werden können. Michael Härtel, Bundesinstitut für Berufsbildung Inhaltsverzeichnis 5 ▶ Inhaltsverzeichnis Vorwort ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . 3 Abbildungs- und Tabellenverzeichnis ... ... ... ... ... ... ... ... . 8 Abkürzungsverzeichnis .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . 9 1 Problemstellung und Vorgehensweise ... ... ... ... ... ... . 10 2 Stand der Diskussion: Kompetenzorientierung in der Berufsbildung . . 15 2.1 Kompetenz: Begriffsklärungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2.1.1 Berufliche Handlungskompetenz von Fachkräften ................. 18 2.1.2 Berufliche Handlungskompetenz von betrieblichem Ausbildungspersonal . . 19 2.2 Kompetenzen und Qualifikationen .......................... 21 2.3 Kompetenzmodelle für Fachkräfte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 2.3.1 Kompetenzstruktur-, Kompetenzniveau- und Kompetenzentwicklungsmodell ............................ 22 2.3.2 Kompetenzmodell des Deutschen Qualifikationsrahmens (DQR) ......... 24 2.3.3 Kompetenzmodell der Kultusministerkonferenz (KMK) . . . . . . . . . . . . . . 26 2.3.4 Zusammenführung der Kompetenzmodelle von DQR und KMK.......... 27 2.3.5 Kompetenzentwicklungsstufen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 2.4 Kompetenzmodelle für betriebliches Ausbildungspersonal . . . . . . . . . . . 30 2.4.1 Grundstruktur eines Kompetenzmodells für hauptberufliches Ausbildungspersonal nach Wolff (2023) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 2.4.2 Systematisierung der Kompetenzen des Ausbildungspersonals nach Bonnes/Binkert/Goller (2022)............................ 32 2.4.3 Konzept einer Ausbilder-Handlungskompetenz nach Merkel u. a. (2017) . . 33 2.4.4 Kategoriales Kompetenzmodell nach Sloane (2009) . . . . . . . . . . . . . . . 35 2.4.5 Modell der medienpädagogischen Kompetenz nach Gensicke u. a. (2020) . . 36 2.4.6 Modell der medienpädagogischen Kompetenz nach Härtel u. a. (2018) . . . 37 2.4.7 Zusammenfassung.................................... 39 3 Entwurf eines Kompetenzmodells für betriebliches Ausbildungspersonal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 4 Experteninterviews: Methodisches Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . 45 4.1 Planung und Vorbereitung ............................... 45 4.2 Datenerhebung ..................................... 46 4.3 Sample . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 4.4 Datenauswertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 6Inhaltsverzeichnis 5 Experteninterviews: Ergebnisse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 5.1 Ausbildungspraxis und Wandel der Ausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 5.1.1 Ausbildungsgestaltung ................................. 49 5.1.2 Aufgabenbereiche und Selbstverständnis des betrieblichen Ausbildungspersonals.................................. 51 5.1.3 Herausforderungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 5.1.4 Einsatz digitaler Medien in der Ausbildung ..................... 58 5.2 Professionalisierung................................... 61 5.2.1 Domänenspezifische Fachkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 5.2.2 Berufspädagogische Kompetenz............................ 62 5.2.3 Sozial- und Personalkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 5.2.4 Medienpädagogische Kompetenz ........................... 65 5.2.5 Weiterbildungsbedarf ................................. 66 5.3 Zusammenfassung.................................... 67 6 Finales Kompetenzmodell für betriebliches Ausbildungspersonal ... . 69 6.1 Kompetenzbereiche ................................... 70 6.1.1 Kompetenzbereich „(Domänenspezifische) Fach- und Methodenkompetenz“ ................................. 70 6.1.2 Kompetenzbereich „Berufspädagogische Kompetenz“ . . . . . . . . . . . . . . 71 6.1.3 Kompetenzbereich „Diversitätskompetenz/Sozial- und Personalkompetenz“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 6.1.4 Kompetenzbereich „Medienpädagogische Kompetenz“.............. 73 6.1.5 Zwischenfazit....................................... 74 6.2 Handlungsfelder ..................................... 75 6.2.1 Handlungsfeld 1: Rahmenbedingungen für das Ausbildungshandeln erkennen und berücksichtigen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 6.2.2 Handlungsfeld 2: Ziele und Inhalte der Ausbildung festlegen und begründen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 6.2.3 Handlungsfeld 3: Methoden und Medien identifizieren und auswählen . . . 77 6.2.4 Handlungsfeld 4: Ausbildungsbeispiele einschätzen und adaptieren ..... 77 6.2.5 Handlungsfeld 5: Ausbildung planen und umsetzen . . . . . . . . . . . . . . . 77 6.2.6 Handlungsfeld 6: Ausbildung reflektieren...................... 78 6.3 Kompetenzbeschreibungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 6.3.1 Fach- und Methodenkompetenz (domänenspezifisch) . . . . . . . . . . . . . . 79 6.3.2 Berufspädagogische Kompetenz............................ 81 6.3.3 Diversitätskompetenz/Sozial- und Personalkompetenz .............. 82 6.3.4 Medienpädagogische Kompetenz ........................... 84 Inhaltsverzeichnis 7 6.4 Kompetenzentwicklungsstufen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 6.4.1 Berufspädagogische Kompetenz – Rahmenbedingungen berücksichtigen... 86 6.4.2 Berufspädagogische Kompetenz – Ziele und Inhalte festlegen und begründen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 6.4.3 Berufspädagogische Kompetenz – Methoden und Medien identifizieren und auswählen ............................. 87 6.4.4 Berufspädagogische Kompetenz – Beispiele einschätzen und adaptieren... 88 6.4.5 Berufspädagogische Kompetenz – Ausbildung planen und umsetzen ..... 89 6.4.6 Berufspädagogische Kompetenz – Ausbildung reflektieren............ 89 7 Zusammenfassung und Ausblick ... ... ... ... ... ... ... . 91 8 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Anhang ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . 101 Das Autorenteam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Abstract ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . 106 14 1 Problemstellung und Vorgehensweise bungen unter Berücksichtigung der typischen Handlungsfelder von betrieblichen Ausbilderinnen und Ausbildern. 5. Um die Lücke zu adressieren, dass im Fachdiskurs kaum Kompetenzmodelle für das betriebliche Ausbildungspersonal bestehen, die eine vertikale Differenzierung von Kompetenzen in Entwicklungs- oder Niveaustufen vorsehen, erfolgte im letzten Schritt die Ausweisung von Kompetenzentwicklungsstufen, die sich auf das entwickelte Kompetenzmodell anwenden lassen. Der Aufbau des Fachbeitrags entspricht grundsätzlich den vorgenommenen Entwicklungsschritten. Der Stand des Fachdiskurses zur Kompetenzorientierung in der Berufsbildung (Schritt 1) wird in Kapitel 2.1 dargestellt. Eine Unterscheidung von Qualifikation und Kompetenz wird in Kapitel 2.2 vorgenommen. Die Kapitel 2.3 und 2.4 stellen bestehende Kompetenzmodelle für Fachkräfte sowie für das betriebliche Ausbildungspersonal vor. Der Entwurf des Kompetenzmodells (Schritt 2) wird in Kapitel 3 vorgenommen. Daran anschließend werden in Kapitel 4 und 5 die Methodik sowie die Ergebnisse der durchgeführten Experteninterviews zu den Themen Ausbildungspraxis (Kapitel 5.1) und Professionalisierung (Kapitel 5.2) des betrieblichen Ausbildungspersonals dargestellt (Schritt 3). Die Zusammenführung der Teilergebnisse aus den Kapiteln 3, 4 und 5 (Schritt 4) erfolgt in Kapitel 6. Die Festlegung und Beschreibung der Kompetenzbereiche sind Teil des Kapitels 6.1. Die für das Ausbildungshandeln typischen Handlungsfelder werden in Kapitel 6.2 hergeleitet und differenziert dargestellt. Die Kompetenzbeschreibungen, die mithilfe der Handlungsfelder möglich werden, sind Gegenstand des Kapitels 6.3. Wie Kompetenzentwicklungsstufen auf die Kompetenzbeschreibungen angewendet werden können (Schritt 5), wird in Kapitel 6.4 beispielhaft dargelegt. Das Kapitel 7 schließt den Fachbeitrag ab und zeigt den Gebrauchswert des entwickelten Kompetenzmodells für die Ausbildungspraxis auf. 1 Problemstellung und Vorgehensweise 15 2 Stand der Diskussion: Kompetenzorientierung in der Berufsbildung4 Das Wort „Kompetenz“ zählt nicht nur unter Bildungsexpertinnen und -experten zu den Schlüsselbegriffen der letzten Jahrzehnte; es wird in der Forschung, in der Bildungspraxis, in der Bildungsplanung und natürlich auch im Alltag in den verschiedensten Zusammenhängen verwendet, mit anderen Begriffen kombiniert und dabei auch gerne einmal verzerrt dargestellt. Im Zusammenhang sowohl mit allgemeiner als auch mit beruflicher Bildung gibt es schon seit Jahren eine kaum überschaubare Anzahl von Versuchen, den Begriff zu definieren und ihn von anderen abzugrenzen – quer über alle Bildungsgänge von der Grundschule über die Berufsbildung bis zur Universität. Nicht selten werden Veröffentlichungen zum Thema „Kompetenz“ durch die Klage über den inflationären Gebrauch dieses Begriffs und dessen vielfältige Interpretationen eingeleitet, um anschließend das zuvor kritisierte Wirrwarr um eine weitere Variante zu bereichern. In einem Punkt sind sich die Bildungsexperten deshalb einig: Es gibt keine allgemeingültige, übereinstimmend anerkannte Definition von „Kompetenz“ (vgl. hierzu Reinhold 2015, S. 59). Die Auseinandersetzung mit dem Thema „Kompetenzen“ hat in der Berufsbildung seit den 1990er-Jahren insbesondere im Zusammenhang mit der sogenannten „Arbeitsorientierten Wende“ (Fischer 2003, S. 1) an Bedeutung gewonnen. War bis in die 1980er-Jahre die Fachsystematik – unmittelbar abgeleitet aus den mit dem jeweiligen Berufsfeld korrespondierenden Fachwissenschaften – dominierend, setzte sich seit den 1990er-Jahren zunehmend die Leitidee eines kompetenzfördernden, handlungs- und arbeitsprozessorientierten Lernens durch. Ein wichtiger bildungspolitischer Impuls ging von der Enquête-Kommission „Zukünftige Bildungspolitik – Bildung 2000“ aus. Diese Kommission aus Sachverständigen und Bundestagsabgeordneten erarbeitete von 1987 bis 1990 Empfehlungen für den Deutschen Bundestag. Bereits im Vorwort des Abschlussberichts wurde im parteiübergreifenden Konsens betont, dass veränderte Anforderungen am Arbeitsplatz zukünftig eine viel stärkere Förderung der Fähigkeit der Beschäftigten zum umfassenden Handeln und zum eigenen Gestalten erfordern würden. Konkretisiert wurde dieser Hinweis in detaillierten Empfehlungen hinsichtlich neuer Kompetenzanforderungen. So würde zukünftig von den Fachkräften verlangt werden, dass sie selbstständig ihre Aufgaben planen, durchführen und kontrollieren, Teamarbeit leisten, grundlegende Erkenntnisse aus konkreten Situationen ableiten und auf andere Sachverhalte analog anwenden sowie verantwortlich und mitgestaltend inner- und außerbetrieblich tätig werden können. Entsprechende arbeits- und kompetenzorientierte Ausbildungskonzepte müssten daher – auch mit Unterstützung der 4 Die Ausführungen in diesem Kapitel sind in geringfügig veränderter Form übernommen aus den Publikationen Howe/Knutzen (2015, S. 15) sowie Howe/Knutzen (2021a, S. 13). ▶ 16 2 Stand der Diskussion: Kompetenzorientierung in der Berufsbildung Forschung – weiterentwickelt werden. Auslöser für diese Forderung nach einem veränderten – kompetenzorientierten – Leitbild war in erster Linie der Wandel in der Arbeitswelt (vgl. Deutscher Bundestag 1994). Zum übergeordneten Ziel beruflicher Bildung wurden fortan die Selbstständigkeit sowie das Qualitäts- und Verantwortungsbewusstsein der Beschäftigten erhoben, die kooperations-, kommunikations- und interaktionsfähig agieren, ein Verständnis für betriebliche Abläufe und Zusammenhänge mitbringen und bei alledem noch flexibel, kreativ und motiviert arbeiten sollten. Solche Überlegungen, die betriebliche Arbeitsrealität mit ihren Arbeits- und Geschäftsprozessen zum zentralen, durchgängigen Bezugspunkt beruflicher Bildung zu erheben, korrespondierten mit einem weiteren Sachverhalt, auf den vor allem Berufsbildungsforscher/-innen aufmerksam machten: Die bislang praktizierte Trennung von praktischem Können – erworben in Betrieben – und theoretischem, fachsystematisch strukturiertem und tendenziell abstraktem Wissen – vermittelt in Berufsschulen – führte für die Auszubildenden offensichtlich zu einem zusammenhanglosen Nebeneinander. So blieb den Auszubildenden der Gebrauchswert theoretischen Wissens für die Lösung konkreter beruflicher Probleme oftmals unklar (vgl. Wirth 2013). Infolgedessen bauten sie Wissensbestände auf, die als „träges Wissen“ bezeichnet werden, weil sie keinen unmittelbaren Nutzen für den beruflichen Alltag besitzen (vgl. Renkl 1996). Auch zur Überwindung dieses Phänomens sollte die Kompetenzorientierung eine Antwort liefern. Vor diesem Hintergrund ist es hilfreich, sich zunächst mit den sprachgeschichtlichen Wurzeln des Kompetenzbegriffs zu beschäftigen. Das Wort hat Ursprünge im Altgriechischen und Lateinischen, ebenso im Englischen, Französischen und Niederländischen. Grundsätzlich besitzt es eine doppelte Bedeutung, nämlich zum einen „Autorität“ und zum anderen „Fähigkeit“. Den besten Zugang bietet das lateinische Verb competere, das mit „zusammentreffen, ausreichen, zu etwas fähig sein und zustehen“ übersetzt werden kann. Das Verständnis von Kompetenz in der beruflichen Bildung geht dabei am stärksten auf die Formulierung „zu etwas fähig sein“ zurück: Kompetenz soll das Vermögen eines Individuums bezeichnen, den Aufgaben und Anforderungen in seinem (ggf. noch zu erlernenden) Beruf gerecht zu werden. Einen wichtigen Zeitpunkt in der Geschichte des Kompetenzbegriffs stellt bereits das Jahr 1974 dar: In diesem Jahr erhält „Kompetenz“ einen bildungspolitischen Stellenwert durch die Empfehlungen zur Neuordnung der Sekundarstufe II des Deutschen Bildungsrats. Hier heißt es: „Der durch die Bildungsgänge der Sekundarstufe II organisierte Lernprozeß soll mit der Fachkompetenz zugleich allgemeine Kompetenzen vermitteln. Die Neuordnung der Sekundarstufe II hat zum Ziel, die Bildungsangebote so zu gestalten, zu organisieren und zu vermitteln, daß der Jugendliche in der Entfaltung seiner persönlichen Fähigkeiten gefördert wird, eine Fachkompetenz erwirbt, durch die er im Beschäftigungssystem eine ihm angemessene Leistung im Beruf erbringen kann und zugleich auf seine gesellschaftlich-politischen Aufgaben vorbereitet wird“ (Deutscher Bildungsrat. Bildungskommission/Krings 1974, S. 13). 2.1 Kompetenz: Begriffsklärungen 17 2.1 Kompetenz: Begriffsklärungen Obwohl sich in den Jahren nach den Empfehlungen des Deutschen Bildungsrats im bildungspolitischen und wissenschaftlichen Diskurs keine einheitliche Definition von Kompetenz herauskristallisiert hat, weisen die Untersuchungen und Analysen relevanter Literatur darauf hin, dass sich im deutschsprachigen Raum zwei Hauptargumentationslinien zur Ableitung des Kompetenzbegriffs entwickelt haben: die kognitionspsychologische und die handlungsorientierte Perspektive (vgl. Euler 2020). Die kognitionspsychologische Perspektive rekurriert auf den Kompetenzbegriff nach Franz E. Weinert. Demnach umfasst Kompetenz „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert 2014b, S. 27f.; vgl. auch Weinert 2001). Aus der Definition geht der Verweis auf die Fähigkeit und Bereitschaft eines Individuums hervor, kognitive Aufgaben in einer bestimmten Domäne zu lösen. Daher wird diese Perspektive z. B. dann eingenommen, wenn psychometrisch-diagnostische Ansprüche an eine Kompetenzmessung eine Rolle spielen und der Fokus auf den Lernergebnissen liegt. Ein Beispiel aus der schulischen Bildung ist die Entwicklung nationaler Bildungsstandards nach Klieme u. a. (2003). Beispiele aus der Berufsbildungspraxis sind die Projekte zur Kompetenzmodellierung und -erfassung der Forschungsinitiative Ascot+ (2011–2015) des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (vgl. BMBF 2023). Die handlungsorientierte Perspektive, für die z. B. Bader (2004) steht, betrachtet im beruflichen Kontext Kompetenz als „die Fähigkeit und Bereitschaft des Menschen, in beruflichen Situationen sach- und fachgerecht, persönlich durchdacht und in gesellschaftlicher Verantwortung zu handeln“ (Bader 2004, S. 20). Sie ist gleichermaßen Voraussetzung und Ergebnis der Lern- und Entwicklungsprozesse einer Person (vgl. ebd.). Der Hauptunterschied zwischen dem handlungsorientierten Kompetenzbegriff und dem kognitionspsychologischen Kompetenzbegriff liegt in der Auffassung, ob Kompetenzen über entsprechende Testverfahren erfasst, gemessen und über Niveaustufen abgebildet werden können (vgl. Euler 2020). Dagegen spielt die Frage nach der didaktischen Gestaltung von Lehr-/Lernprozessen im handlungsorientierten Verständnis eine größere Rolle. Interessanterweise wird in der berufspädagogischen Fachliteratur zur Bestimmung der beruflichen Handlungskompetenz trotzdem eher auf die kognitionspsychologische Definition von Weinert zurückgegriffen (vgl. z. B. Brand/Hofmeister/Tramm 2005; Howe/Knutzen 2015; Reinhold 2015). Dass diese Definition häufig als Bezugspunkt herangezogen wird, lässt sich damit begründen, dass Weinert (2014b) sich in der weiteren Ausführung dem handlungsorientierten Kompetenzbegriff nähert (S. 28). Mit dieser erweiterten Definition wird eine Nähe zu den Merkmalen der beruflichen Handlungskompetenz hergestellt, die in der Berufsbildung eine Rolle spielen. Hierzu zählen: 18 2 Stand der Diskussion: Kompetenzorientierung in der Berufsbildung ▶ Subjektorientierung und Förderfähigkeit: Weinert (2014b) verweist auf die „kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten“ (S. 27), die in der Person angelegt sind. Die Definition geht aber über den Aspekt der Förderung eines Individuums hinaus und verweist auf die dem Individuum innewohnenden Haltungen und Werte, d.h. der Motivation, sozialen Einstellungen, Emotionen als Basis gelingender Lernprozesse, und knüpft damit an der Subjektorientierung des handlungsorientierten Kompetenzbegriffs an (vgl. Brand/ Hofmeister/Tramm 2005; Reinhold 2015). ▶ Problemorientierung, Handlungsorientierung und Situationsbezug: Mit dem Verweis auf die Problemlösung beinhaltet die Definition nach Weinert (2014b) eine Orientierung an situativen Handlungen. Dies ist eine Ausrichtung, die im Begriff der Handlungskompetenz mündet (vgl. Gessler/Sebe-Opfermann 2016). Die Befähigung einer Person, diese Anforderungen bzw. Probleme zu lösen, stellt einen Kernaspekt der Handlungskompetenz dar. Damit ist Weinert (2014b) an die Entwicklung der arbeitsorientierten Wende und der damit einhergehenden didaktischen Neuorientierung in der Berufsbildung anschlussfähig. Unabhängig davon, ob es sich eher um die kognitionspsychologische oder die handlungsorientierte Perspektive handelt, lässt sich als Fazit der Analyse des Kompetenzdiskurses und mit Bezug auf die vielen verschiedenen Begriffsklärungsversuche zumindest ein kleinster gemeinsamer Nenner zur Definition von Kompetenz finden: „Unter Kompetenz lässt sich das Vermögen und die Bereitschaft eines Individuums verstehen, ein Ziel zu erreichen, eine Herausforderung zu bewältigen oder ein Problem zu lösen“ (Howe/Knutzen 2015, S. 16). 2.1.1 Berufliche Handlungskompetenz von Fachkräften5 Im Kontext der Berufsbildung dreht sich die Diskussion um den Kompetenzbegriff vor allem um die Leitidee der beruflichen Handlungsfähigkeit, wobei grundsätzlich eher auf das handlungsorientierte Kompetenzverständnis zurückgegriffen wird (vgl. Berben 2016). Allerdings haben sich in Bezug auf den betrieblichen Teil der Berufsausbildung und den schulischen Teil der Berufsausbildung leicht differierende Verständnisse etabliert. So wird in § 1 Abs. 3 des Berufsbildungsgesetzes als übergeordnetes Ziel des betrieblichen Teils der Berufsausbildung festgelegt, dass diese „die für die Ausübung einer qualifizierten beruflichen Tätigkeit in einer sich wandelnden Arbeitswelt notwendigen beruflichen Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten (berufliche Handlungsfähigkeit) in einem geordneten Ausbildungsgang zu vermitteln“ hat. Ein Blick in erläuternde Materialien und auf einschlägige Internetquellen für die Ausbildungspraxis zeigt dabei, dass berufliche Handlungsfähigkeit in der Regel gleichbedeutend mit beruflicher Handlungskompetenz verwendet wird. 5 Die Ausführungen in diesem Kapitel sind in geringfügig veränderter Form übernommen aus Howe/Knutzen (2015, S. 16f.). 2.1 Kompetenz: Begriffsklärungen 19 Als weitere Referenz für die betriebliche Berufsausbildung gilt seit dem Jahr 2015 verbindlich der sogenannte „Deutsche Qualifikationsrahmen für Lebenslanges Lernen“ (DQR; vgl. DQR o. D.). Im DQR wird als Ziel von Bildungsmaßnahmen eine umfassende Handlungskompetenz ausgewiesen; Sie „bezeichnet die Fähigkeit und Bereitschaft des Einzelnen, Kenntnisse und Fertigkeiten sowie persönliche, soziale und methodische Fähigkeiten zu nutzen und sich durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten. Kompetenz wird in diesem Sinne als umfassende Handlungskompetenz verstanden“ (DQR 2013, S. 45). Als übergeordnetes Ziel für den schulischen Teil der Berufsausbildung sieht die Kultusministerkonferenz (KMK) unter Bezugnahme auf die Expertise von Bader (2004) vor, bei den Schülerinnen und Schülern eine berufsbezogene und berufsübergreifende Handlungskompetenz zu fördern. Diese wird dabei verstanden als „Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten“ (KMK 2021, S. 15). Eine Erweiterung erfährt diese Festlegung durch den Hinweis auf den Bildungsauftrag der Berufsschule. Die Schülerinnen und Schüler sollen nicht nur handlungskompetent, sondern zudem gestaltungskompetent werden, sodass diese „zur Erfüllung der Aufgaben im Beruf sowie zur nachhaltigen Mitgestaltung der Arbeitswelt und der Gesellschaft in sozialer, ökonomischer, ökologischer und individueller Verantwortung“ (KMK 2021, S. 10) befähigt werden. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die in den 1980er-Jahren erfolgte Verankerung der Handlungsorientierung in Form der vollständigen Arbeitshandlung in den beruflichen Curricula zu folgendem Verständnis geführt hat: Übergeordnetes Ziel der Berufsausbildung ist es, dass Auszubildende in ihrer Ausbildung eine umfassende berufliche Handlungskompetenz erwerben sollen. Dabei weisen die Kompetenzbegriffe, wie sie für den betrieblichen Teil und den schulischen Teil der Berufsausbildung verwendet werden, eine trotz leichter Abwandlungen weitgehende Übereinstimmung auf. 2.1.2 Berufliche Handlungskompetenz von betrieblichem Ausbildungspersonal Die Debatte zur beruflichen Handlungskompetenz des Ausbildungspersonals orientiert sich an den vorherrschenden Konzepten und Modellen zur Kompetenzorientierung in der Fachkräfteausbildung. So entlehnt sich das in diesem Diskurs vorherrschende Kompetenzverständnis aus den entsprechenden Darstellungen zur beruflichen Handlungskompetenz. Mit Novellierung der AEVO im Jahre 2009 wird als eine wesentliche Neuerung in der Empfehlung des BIBB zum Rahmenplan für die Ausbildung der Ausbilder/-innen der Kompetenzbegriff stärker betont. Angelehnt an den DQR wird formuliert: „Der Kompetenzbegriff bezeichnet demnach die Fähigkeit und Bereitschaft, Fertigkeiten und Kenntnisse sowie persönliche, soziale und methodische Fähigkeiten in Arbeits- oder Lernsituationen und für die berufliche und persönliche Entwicklung zu nutzen. Kompetenz wird in diesem Sinne als Handlungskompetenz ver- 20 2 Stand der Diskussion: Kompetenzorientierung in der Berufsbildung standen. Wesentliches Merkmal der kompetenzorientierten Darstellung ist eine genauere Beschreibung der Aufgaben der Ausbilder und Ausbilderinnen sowie des Umfelds, in dem sie diese wahrnehmen“ (BIBB 2009, S. 5). Deutlich wird hier die Notwendigkeit, die kompetenzorientierte Darstellung an den Aufgaben und den organisatorischen Rahmenbedingungen (Umfeld) des Ausbildungspersonals auszurichten (Situations- und Handlungsorientierung). Entsprechend werden die Kompetenzen des betrieblichen Ausbildungspersonals mit Bezug auf Handlungsfelder beschrieben. Nach §2 AEVO werden vier am Ausbildungsprozess orientierte Handlungsfelder für die Umsetzung der AdA ausgewiesen: 1. Ausbildungsvoraussetzungen und Ausbildung planen, 2. Ausbildung vorbereiten, 3. Ausbildung durchführen, 4. Ausbildung abschließen. Die Handlungsfelder folgen den Konzepten des Situations- und Handlungsbezugs. Allerdings besteht Kritik hinsichtlich des Mangels an empirisch fundierter Begründung und der fehlenden Ausrichtung auf die typischen Aufgaben und Anforderungen, die tatsächlich in der Ausbildungspraxis auftreten. Beispielsweise implizieren die Handlungsfelder in Summe, dass jede ausbildende Person die Auszubildenden von Beginn bis Ende der Ausbildung begleitet (vgl. Friede 2013). Dies ist aber nicht der Fall, wie das Beispiel der ausbildenden Fachkräfte, die Auszubildende teilweise einen kurzen Zeitraum begleiten, oder Ausbilderinnen und Ausbilder in der überbetrieblichen Ausbildung (ÜBA), die Auszubildende während eines bestimmten Abschnitts der Ausbildung begleiten, zeigt. Die AEVO-Schu- lung lasse sich vielmehr als Anpassungsfortbildung auffassen, die eine Basisqualifikation gewährleistet, aber gleichzeitig im Umfang und Inhalt nicht für alle ausbildenden Personen gleichermaßen relevant sei (vgl. Ulmer 2019). Darüber hinaus gilt die AEVO-Schulung als uneinheitlich umgesetzt, die eine ergänzende, kontinuierliche Weiterbildung des Ausbildungspersonals unter Rückbezug auf die Ausbildungspraxis und den dort gestellten Kompetenzanforderungen erforderlich macht (vgl. Bahl/Brünner 2018; Ulmer 2019). Im Zusammenhang mit der Frage, welche Anforderungen es sind, die sich an das betriebliche Ausbildungspersonal stellen, wird deshalb eine weitere Entwicklung im Diskurs deutlich, die auch dem Wandel der beruflichen Handlungskompetenz im Zusammenhang mit der Digitalisierung Rechnung trägt. Mit der zunehmenden Verbreitung digitaler Medien in der Arbeit müssten sich ebenfalls die Lehr- und Lernmethoden in der Ausbildung verändern (vgl. Risius/Seyda 2022). Damit sei es einerseits erforderlich, dass das Ausbildungspersonal über eine IT- und Medienkompetenz in ihrer jeweiligen Domäne verfüge (vgl. Meiners u. a. 2022), andererseits benötige es medienpädagogische Kenntnisse, um digitale Medien hinsichtlich ihrer Potenziale und Einsatzmöglichkeiten zur Kompetenzentwicklung ihrer Auszubildenden einschätzen und nutzen zu können (vgl. Sloane u. a. 2018; Härtel u. a. 2018; Klös/Seyda/Werner 2020; Gensicke u. a. 2020). Demgemäß steht die Entwicklung einer Medienkompetenz bzw. medienpädagogischen Kompetenz zunehmend 2.2 Kompetenzen und Qualifikationen 21 im Zentrum des Diskurses zu Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen von Ausbildungspersonal (vgl. Hähn/Ratermann-Busse 2020; Howe/Sander/Staden 2023). Auf bildungspolitischer Ebene werden verschiedene Ansätze und Initiativen entwickelt, um diese Kompetenz über passende Qualifizierungs- und Weiterbildungsangebote zu stärken.6 2.2 Kompetenzen und Qualifikationen Ein Begriff, der im Zusammenhang mit der Diskussion um Kompetenzen regelmäßig auftaucht, ist der der Qualifikation. Der Unterschied zwischen Kompetenz und Qualifikation scheint nicht immer klar zu sein, manchmal werden beide Begriffe sogar gleichgesetzt oder beliebig gegeneinander ausgetauscht. Eine klare Abgrenzung ist für die Berufsbildung allerdings durchaus bedeutsam. Kompetenzen werden nicht vermittelt und können auch nicht vermittelt werden; sie werden gefördert und aufgebaut, mit anderen Worten: Das Individuum erwirbt sie. Die Auszubildenden sind nicht einfach nur Objekt der Ausbildungs- und Unterrichtsbemühungen von Ausbildungs- und Lehrpersonal, sondern sie selbst sind aktives und für den Erfolg letztendlich entscheidendes Subjekt auf dem Weg vom beruflichen Anfänger zum beruflichen Könner. Auszubildende sind also selbst verantwortlich für die Entwicklung ihrer beruflichen Handlungskompetenz, sie müssen sich aktiv mit ihrem Beruf, mit den sich in diesem Beruf ergebenden Herausforderungen sowie mit den Möglichkeiten, diese Herausforderungen zu bewältigen, auseinandersetzen. Ausbildungs- und Lehrpersonal kann sie zwar in diesem Prozess unterstützen; machen sich Auszubildende die mit ihrem Beruf verknüpften Anforderungen jedoch nicht zu eigen, werden noch so gut gemeinte, didaktisch und fachlich bestens aufbereitete Ausbildungs- und Unterrichtsmaßnahmen im Sinne der Kompetenzentwicklung der Auszubildenden nur sehr bedingt fruchten. Im Unterschied zu Kompetenzen können Qualifikationen nicht nur erworben, sondern auch vermittelt werden. Während Kompetenzen etwas Individuelles sind, verbergen sich hinter Qualifikationen Fertigkeiten und Kenntnisse, die von Lehrenden angeboten und von Lernenden „aufgenommen“ oder zumindest zur Kenntnis genommen und anschließend reproduziert werden können. Der Erfolg dieser Vermittlungsbemühungen wird gewöhnlich durch Prüfungen testiert. Qualifikationen sind deshalb in der Regel mit einem Zertifizierungssystem verknüpft, d. h., sie sind eindeutig identifizierbar, objektbezogen und können in Form von Zeugnissen, Zertifikaten und sonstigen Nachweisen angeboten, nachgefragt und vorgelegt werden. 6 Beispielhaft genannt seien Angebote des BIBB (2023b), wie das Web-Dossier „Qualifizierung des überbetrieblichen Ausbildungspersonals im digitalen Wandel“, das einen Überblick über den aktuellen Forschungsstand und Praxisbeispiele bietet, oder das „Netzwerk Q 4.0 “ (2023), das unter Federführung des Instituts der deutschen Wirtschaft (IW) Qualifizierungsangebote für Ausbildungspersonal vorhält. 22 2 Stand der Diskussion: Kompetenzorientierung in der Berufsbildung Tabelle 1: Unterschied zwischen Kompetenzen und Qualifikationen Kompetenzen Qualifikationen Kompetenzen werden von der Ausbildungskraft gefördert. Qualifikationen werden von der Ausbildungskraft gefördert. Kompetenzen werden von den Auszubildenden entwickelt. Qualifikationen werden von den Auszubildenden angeeignet. Bei der Entwicklung von Kompetenzen sind die Auszubildenden aktives Subjekt im Lernprozess. Bei der Vermittlung von Qualifikationen sind die Auszubildenden Objekt des Lehrprozesses. Kompetenzen verweisen auf das Vermögen und die Bereitschaft der Auszubildenden zur Bewältigung von (beruflichen) Herausforderungen. Qualifikationen verweisen auf den Grad der Verwertbarkeit von Ausbildungsergebnissen aus Sicht eines Betriebs. Kompetenz zeigt sich durch Akzeptanz der Auszubildenden in der beruflichen Praxisgemeinschaft. Der erfolgreiche Erwerb von Qualifikationen kann zertifiziert werden (z. B. Facharbeiterzeugnis). Quelle: angelehnt an Howe/Knutzen (2015, S. 18) Qualifikationen verweisen also auf die Verwertbarkeit eines Ausbildungsgangs: Beispielsweise können sich ehemalige Auszubildende nach erfolgreicher Prüfung mit ihren Facharbeitszeugnissen bei einem Betrieb um eine Stelle in ihrem erlernten Beruf bewerben. Das Facharbeiterzeugnis als Qualifikationsnachweis sagt dabei allerdings nicht zwangsläufig etwas über die berufliche Handlungskompetenz der Auszubildenden aus. Sollten sie nur knapp die Prüfung absolviert haben, müssen sie sich die Anerkennung in der beruflichen Praxisgemeinschaft erst noch erarbeiten, und die Möglichkeit des Scheiterns bei der Bewältigung beruflicher Aufgaben bleibt auch dann noch gegeben. Eine Fachkraft kann also qualifiziert und dennoch inkompetent sein, eine kompetente Fachkraft ohne Qualifikationen kann es dagegen nicht geben: Ein Elektroniker kann beispielsweise für die Installation und Inbetriebnahme moderner Gebäudesystemtechnik qualifiziert sein, dies bescheinigt ihm das Zertifikat eines Weiterbildungsanbieters. Er kennt die Komponenten, das Programmiergerät, die Anwendungssoftware, das zugrunde liegende Bussystem usw. Und dennoch werden diese Qualifikationen erst dann in kompetentes berufliches Handeln münden, wenn er mit konkreten Anwendungsfällen bei Kunden/Kundinnen vertraut ist, um die Tücken der Produkte weiß, die Auswirkungen seines Handelns auf das Gesamtsystem „Gebäude“ kennt, das Zusammenspiel seiner Arbeiten mit den Arbeiten anderer Gewerke berücksichtigt usw. 2.3 Kompetenzmodelle für Fachkräfte 2.3.1 Kompetenzstruktur-, Kompetenzniveau- und Kompetenzentwicklungsmodell Mit der Verständigung der an der Berufsbildung beteiligten Personen auf die Förderung beruflicher Handlungskompetenz als übergeordnetem Ziel sowohl des betrieblichen als auch des schulischen Teils der Berufsausbildung allein ist es bei der Umsetzung der Kompe- 2.3 Kompetenzmodelle für Fachkräfte 23 tenzorientierung nicht getan. Um berufliche Curricula und eine darauf bezogene Didaktik entsprechend dieser Leitidee gestalten zu können, muss berufliche Handlungskompetenz weitergehend strukturiert und operationalisiert werden. Diese Strukturierungsfunktion übernehmen sogenannte Kompetenzmodelle. Kompetenzmodelle beschreiben in der Bildungspraxis „Kompetenzen unter Berücksichtigung verschiedener Dimensionen und/oder Niveaus und beziehen sich auf bestimmte Bereiche bzw. Domänen“ (Hensge/Schreiber/ Lorig 2008, S. 18). Grundsätzlich lassen sich zwei Typen von Kompetenzmodellen unterscheiden. Beim ersten Typus werden Kompetenzen horizontal gegliedert, d. h., im Fall der beruflichen Bildung werden zum Leitziel „berufliche Handlungskompetenz“ Teilmengen in Form von Kompetenzbereichen formuliert. In diesen Modellen, die als „Kompetenzstrukturmodell“ bezeichnet werden, geht es insbesondere um die Fragen, mit welchen Dimensionen sich berufliche Handlungskompetenz angemessen beschreiben lässt, in welchen Teilbereichen Kompetenzförderung ansetzen kann und in welchen Kompetenzfacetten sich individuelle Unterschiede ergeben können. Das erste bedeutende Kompetenzstrukturmodell, das die Überlegungen in den Erziehungswissenschaften maßgeblich beeinflusst hat, stammt von Heinrich Roth aus dem Jahr 1971: Es unterscheidet zwischen den Dimensionen Sachkompetenz, Selbstkompetenz und Sozialkompetenz. Mit seinen Ausführungen zur Mündigkeit, verstanden als Zusammenwirken eben dieser Sach-, Selbst- und Sozialkompetenz (vgl. Roth 1971, S. 188), hat er den Ansatz, Kompetenzen und ihre Beziehungen differenziert darzustellen, bis heute geprägt. Die aktuell gebräuchlichen Bezeichnungen Fachkompetenz, Personalkompetenz (bzw. Human- oder Selbstkompetenz) und Sozialkompetenz, die die Teildimensionen der beruflichen Handlungskompetenz darstellen, haben sich im Berufsbildungsdiskurs mittlerweile etabliert (vgl. Berben 2016). Zum zweiten Typus zählen das Kompetenzniveaumodell und das Kompetenzentwicklungsmodell, die sich auf den Entwicklungsprozess und die Ausprägung von Kompetenzen beziehen. Diese Modelle sind vertikal gestuft und sollen helfen, den Verlauf des Kompetenzerwerbs abzubilden. Die Ausprägung der Kompetenz eines Individuums wird dementsprechend durch die Zuordnung zu einem bestimmten, durch eine Definition beschriebenen Niveau abgebildet. Kompetenzentwicklung bedeutet in diesen Modellen dann folgerichtig das sukzessive Erreichen einer höheren Niveaustufe. Die differenzierte Darstellung der Niveaustufen kann darüber hinaus auf individueller Ebene in Kompetenzprofilen münden, die die Grundlage für die Operationalisierung von Lernzielen oder die Darstellung von Arbeitsplatzanforderungen bilden (vgl. Feldkamp/Porath 2016). Ein weitverbreitetes Beispiel für ein Kompetenzentwicklungsmodell ist das Europäische Sprachenportfolio, das eine sechsstufige Einteilung in die Niveaus A1, A2, B1, B2, C1 und C2 vornimmt. Stufe A steht dabei für elementare, Stufe B für selbstständige und Stufe C für kompetente Sprachverwendung. Werden Kompetenzmodelle anhand der Zielsetzung unterschieden, lassen sich darüber hinaus deskriptive von normativen Kompetenzmodellen unterscheiden. Deskriptive Kompetenzmodelle beschreiben die tatsächlich vorhandenen Kompetenzen von Personen in einem bestimmten Bereich oder Beruf (Ist-Zustand). Normative Kompetenzmodelle legen hingegen fest, welche Kompetenzen idealerweise notwendig sind, um eine bestimm- 30 2 Stand der Diskussion: Kompetenzorientierung in der Berufsbildung 1. Reproduktion: Personen auf dieser Kompetenzentwicklungsstufe sind in der Lage, Gelerntes aus dem Gedächtnis wiederzugegeben und ohne weitere kontextspezifische Anpassungen anzuwenden. Sie führen bereits bekannte Arbeitstechniken und -methoden auf Basis von Leitfäden oder Vorschriften aus. Bei Personen dieser Kompetenzentwicklungsstufe handelt es sich in der Regel um Einsteigerinnen und Einsteiger. Kompetenzen dieser Stufe können als Grundlage für alle folgenden Stufen angesehen werden. 2. Reorganisation: Kompetenzausprägungen dieser Kompetenzentwicklungsstufe beziehen sich auf das selbstständige Nutzen, (Weiter-)Entwickeln und (Re-)Strukturieren bzw. angepasste Anordnen bereits bekannter Inhalte. Das umfasst das Anwenden gelernter Inhalte und bereits erworbener Erfahrungen sowie bekannter Methoden und Arbeitsmittel auf vergleichbare bzw. ähnliche Problemstellungen. Diese Problemstellungen zeichnen sich dadurch aus, dass sie neue, sich aus einem geänderten Kontext ergebende Anforderungen aufweisen. 3. Transfer und Problemlösung: Personen auf dieser Kompetenzentwicklungsstufe bewältigen für sie neue Problemstellungen auch aus ihnen bislang tendenziell fremden Anwendungsbereichen. Sie übertragen Gelerntes und bereits erworbene Erfahrungen planvoll auf neue Bereiche. Auf dieser Basis entwickeln sie eigene, neue Strategien und Vorgehensweisen, um so die ihnen gestellten Herausforderungen und Aufgaben kreativ, planmäßig, selbstständig und ggf. intuitiv zu lösen – sie sind Expertinnen und Experten ihres Gebiets. Diese Stufen unterstützen bei der Beschreibung eines Kompetenzprofils, sie geben jedoch keine Hinweise zum Prozess, wie eine Person ihre Kompetenzen erwirbt bzw. aufbaut. Der Aufbau von Kompetenzen ist von verschiedenen Faktoren und Umweltbedingungen wie dem Zeitrahmen, der individuellen Kompetenz und „anthropogenen und soziokulturellen Bedingungen“ (Reinhold 2015, S. 76) abhängig. Damit geht die Kompetenzentwicklung über die im Rahmen einer Aus- und Weiterbildung bestehenden Lernzeiten und Kompetenzentwicklungsmöglichkeiten hinaus, um als Person von den basalen Kompetenzen der Reproduktion zum Transfer zu gelangen (vgl. ausführlich Reinhold 2015, S. 59ff.) 2.4 Kompetenzmodelle für betriebliches Ausbildungspersonal Um sich der Frage zu nähern, welche (ausbildungsspezifischen) Kompetenzanforderungen sich an das betriebliche Ausbildungspersonal stellen und wie diese sich in einem Kompetenzmodell darstellen lassen, wurde eine vertiefende Recherche zu Kompetenzmodellen mit Fokus auf das betriebliche Ausbildungspersonal durchgeführt. Es wurden die im Folgenden kurz skizzierten vier Modelle bzw. Systematisierungen identifiziert, die sich auf eine Darstellung der beruflichen Handlungskompetenz des Ausbildungspersonals beziehen. Eine Beschreibung der medienpädagogischen Kompetenz des betrieblichen Ausbildungspersonals findet sich darüber hinaus bei Gensicke u. a. (2020) und Härtel u. a. (2018). 2.4 Kompetenzmodelle für betriebliches Ausbildungspersonal 31 Es wurde ein deduktives Vorgehen gewählt, um sich den inhaltlichen Bestimmungen der Strukturelemente des angestrebten Kompetenzmodells zu nähern. Ziel dieses Kapitels ist es, diese Strukturelemente inhaltlich mit Fokus auf das Vorhabenziel zu konkretisieren. Entsprechend wird die Frage adressiert, wie die „ausbildungsbezogene“ Handlungskompetenz des Ausbildungspersonals im Fachdiskurs bisher in Kompetenzmodellen ausgewiesen wird. 2.4.1 Grundstruktur eines Kompetenzmodells für hauptberufliches Ausbildungspersonal nach Wolff (2023) Eine aktuelle und umfassende Clusterung der beruflichen Handlungskompetenz von hauptberuflich tätigen betrieblichen Ausbilderinnen und Ausbildern in Industriebetrieben hat Wolff (2023) im Rahmen seiner Promotion vorgenommen. Aufbauend auf einer Analyse bestehender Kompetenzmodelle, einer Dokumentenanalyse und einer Fallstudie entwickelte er ein Kompetenzstrukturmodell, das sowohl theoretisch aus den Rahmenlehrplänen für Ausbildungspersonal (z. B. Rahmenlehrplan zur AEVO, Rahmenlehrplan zum geprüften Aus- und Weiterbildungspädagogen) abgeleitete Kompetenzbereiche als auch die Faktoren der Digitalisierung einbezieht. Sein theoretisches Kompetenzstrukturmodell baut auf dem Kompetenzverständnis und den Aspekten von Weinert (2014a) als „Bausteine beruflicher Handlungskompetenz“ (Wolff 2023, S. 336) auf. Als relevante Kompetenzbereiche leitet Wolff die Facharbeit, die Pädagogik, das Unternehmen und das Ausbildungssystem aus bestehenden Kompetenzmodellen ab. Sie stellen für ihn „Ordnungskategorien“ (ebd., S. 336) dar, welche sich weiter ausdifferenzieren lassen. Die Beratungskompetenz sowie Medienkompetenz, die der Autor durch eine Analyse von Zukunftsstudien als zusätzliche relevante Bereiche für den Prozess der Modellentwicklung erkannt hat, werden schließlich als Querschnittskompetenzen in die Grundstruktur eingeführt und verortet. Aufgrund seiner allgemeingültigen Datenbasis versteht Wolff (2023) das Modell (vgl. Abb. 3) als berufsunspezifisch. Es weist (nach Anwendung auf die Fallbeispiele) einen hohen Detaillierungsgrad auf und adressiert das Desiderat, dass es bis zur Veröffentlichung der Promotion noch keine ausführliche Darstellung der Kompetenzanforderungen an betriebliches Ausbildungspersonal gab (vgl. ebd., S. 337). Unschärfe im Modell besteht bezogen auf die Beratungskompetenz, da diese ebenfalls der pädagogischen Kompetenz zugeordnet werden könnte (vgl. ebd., S. 351). Weiterhin auffällig ist, dass die Sozialkompetenz und Kommunikative Kompetenz auf den Ebenen der Kompetenzbereiche und -fa- cetten nicht ausgewiesen werden. Beide Kompetenzbereiche integriert Wolff implizit über die Beschreibungen der Kompetenzen, räumt aber ein, dass sich dies bei der Analyse des unternehmensinternen Kompetenzmodells seines Anwendungsfalls und Abgleichs mit dem eigenen Modell als eine „größere Herausforderung“ herausstellte (vgl. ebd., S. 233). 32 2 Stand der Diskussion: Kompetenzorientierung in der Berufsbildung Abbildung 3: Grundstruktur eines Kompetenzmodells für hauptberufliches Ausbildungspersonal Quelle: nach Wolff (2023, S. 146) 2.4.2 Systematisierung der Kompetenzen des Ausbildungspersonals nach Bonnes/Binkert/Goller (2022) Ausgehend von der Prämisse, dass es „keine umfassende, empirisch geprüfte Konzeptualisierung der professionellen Handlungskompetenz des Ausbildungspersonals“ (Bonnes/ Binkert/Goller 2022, S. 26) gäbe, identifizieren und clustern die Autorinnen und Autoren auf Basis einer systematischen Literaturrecherche die dort aufgeführten Kompetenzen anhand der vier „klassischen“ Kompetenzbereiche Fach-, Personal-, Sozial- und Methodenkompetenz (vgl. Tab. 4). Die Zuweisung der Kompetenzen zu den Bereichen erfolgte durch die Übernahme der Bezeichnung aus der untersuchten Literatur oder über Bereichsdefinitionen und theoretische Bezüge. In den durch Bonnes/Binkert/Goller (2022) vorgenommenen Bereichsdefinitionen werden Bezugspunkte wie das Berufsbildungsgesetz, die AEVO oder Definitionen der KMK deutlich. Die Fachkompetenz unterteilen die Autorinnen und Autoren in die Subbereiche „Berufliche Fachkompetenz“ – Bezugspunkt ist die Bewältigung beruflicher Anforderungen – und „Berufs- und arbeitspädagogische Fachkompetenz“ – Bezugspunkte sind fachspezifische und fachübergreifende ausbildungsbezogene Kompetenzen (vgl. ebd., S. 27–28). Insgesamt handelt es sich bei der Darstellung nicht um ein empirisch geprüftes Kompetenzmodell. Die induktive Vorgehensweise ließe gemäß dem Autorenteam darüber hinaus Selbststeuerung; Überzeugungen, Werthaltungen und Ziele (Kompetenzaspekte nach WEINERT 2014a) Facharbeit Erziehungskompetenz Prozesskompetenz Methodisch-Didaktische Kompetenz Medienkompetenz Unternehmen Pädagogik Ausbildungssystem Beratungskompetenz Personal- und Organisationsentwicklungskompetenz Berufliche Handlungskompetenz Kompetenzbereich Kompetenzfacette Querschnittskompetenz Legende 2.4 Kompetenzmodelle für betriebliches Ausbildungspersonal 33 andere Einteilungen zu. Eine Trennschärfe der Kategorien sei in der Darstellung ebenfalls nicht gegeben (vgl. ebd., S. 28). Der Mehrwert dieser Darstellung liegt im Abbild der im fachwissenschaftlichen Diskurs angeführten, für betriebliches Ausbildungspersonal relevanten Kompetenzbereiche und -dimensionen. Diese weisen eine hohe Übereinstimmung mit den Modellen der beruflichen Handlungskompetenz auf, wie sie in Kapitel 2.3.4 für die KMK und des DQR vorgestellt wurde. Tabelle 4: Systematisierung der Kompetenzen des Ausbildungspersonals Fachkompetenz Sozialkompetenz ▶Berufliche Fachkompetenz ▶ Berufsspezifisches Fachwissen und Können ▶Berufliches Erfahrungswissen ▶Fachliche Souveränität ▶ Betriebsspezifisches Wissen und Können Berufs- und arbeitspädagogische Fachkompetenz ▶Methodisch-didaktische Kompetenz ▶Diagnostische Kompetenz ▶Sozialpädagogische Kompetenz ▶Ausbildungsorganisatorische Kompetenz ▶Pädagogisch-psychologisches Grundwissen ▶Kompetenz zur Kooperation und Teamarbeit ▶Betreuungs- und Begleitungskompetenz ▶Empathie ▶Kompetenz zur Motivationsförderung ▶Kompetenz zur Konfliktbewältigung ▶Kommunikationskompetenz ▶Geduld ▶Toleranz ▶Interkulturelle Kompetenz ▶Offenheit und Wertschätzung ▶Durchsetzungsvermögen Methodenkompetenz Selbstkompetenz ▶Führungskompetenz ▶Individuelle Medienkompetenz ▶Organisationskompetenz ▶Problemlösekompetenz ▶Intrinsische Motivation ▶Selbstreflexion ▶Selbstregulation ▶Flexibilität und Lernkompetenz ▶ Kompetenz zum selbstständigen und verantwortungsbewussten Handeln Quelle: nach Bonnes/Binkert/Goller (2022, S. 28) 2.4.3 Konzept einer Ausbilder-Handlungskompetenz nach Merkel u. a. (2017) Angelehnt an Ruschel (o. J.) und unter weiterer Berücksichtigung der KMK-Kompetenzde- finitionen schlagen Merkel u. a. (2017) ein Konzept der „Ausbilder-Handlungskompetenz“ (ebd., S. 117) vor, das die berufliche Handlungskompetenz des hauptberuflichen Ausbildungspersonals in die Kompetenzbereiche Fachkompetenz, Sozialkompetenz, Selbstkompetenz und Methodenkompetenz ausdifferenziert. Die Mitwirkungs- und Problemlösekompetenz werden als übergreifende Bereiche dargestellt. Hervorzuheben ist insbesondere, dass die pädagogische Kompetenz in diesem Konzept als Teil der Fachkompetenz aufgefasst wird. 34 2 Stand der Diskussion: Kompetenzorientierung in der Berufsbildung Abbildung 4: Konzept der Ausbilder-Handlungskompetenz Quelle: nach Merkel (2017, S. 117) Das Modell zeigt in den ausgewiesenen Kompetenzbereichen zur Darstellung der Handlungskompetenz von Ausbildungspersonal eine unmittelbare Affinität zum KMK-Ansatz für die Modellierung der beruflichen Handlungskompetenz von Fachkräften. Mit Ausnahme der pädagogischen Kompetenz werden wenig spezifische Kompetenzen für das Handeln als ausbildende Person ausgewiesen. Unter Verwendung dieses Modells werden die Handlungskontexte, die Rolle und die Aufgaben des Ausbildungspersonals anhand zweier Fallbeispiele differenziert dargestellt. Darüber hinaus wird ein Bezug zu einzelnen Kompetenzbereichen und Kompetenzen hergestellt, um das Berufsbild des hauptberuflichen Ausbildungspersonals zu charakterisieren. Die Fälle beziehen sich auf zwei Unternehmen aus dem Raum Mecklenburg-Vorpommern und auf kaufmännische sowie gewerblich-tech- nische Ausbilder/-innen. Der Fokus ist damit eng gefasst und eine Übertragbarkeit der Ergebnisse auf ausbildende Personen anderer Berufe kritisch zu betrachten (vgl. Merkel u. a. 2017, S. 135). Einen Mehrwert bietet das Modell durch seine hohe Anknüpfbarkeit der Kompetenzbereiche an das in der Berufsbildung etablierte, als Konsens geltende Verständnis beruflicher Handlungskompetenz. Berufliche Handlungskompetenz Fachkompetenz Mitwirkungs- und Problemlösekompetenz SelbstkompetenzSozialkompetenz Methodenkompetenz •Spezifische fachliche Kenntnisse und Fähigkeiten •Fachübergreifendes Wissen und Können •Pädagogische Kompetenz •u.v.m. •Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit •Konfliktfähigkeit •Empathie •Toleranz •u.v.m. •Selbstsicherheit •Rollenflexibilität •Entscheidungsfähigkeit •Zielstrebigkeit •u.v.m. •Überlegtes, systematisches, planvolles Handeln •Umgang mit Methoden und Medien •u.v.m. 2.4 Kompetenzmodelle für betriebliches Ausbildungspersonal 35 2.4.4 Kategoriales Kompetenzmodell nach Sloane (2009) Eine ältere Darstellung der beruflichen Handlungskompetenz des Ausbildungspersonals findet sich bei Sloane (2009). Vor dem Hintergrund postmoderner Entwicklungen, die mit Veränderungen im Verhältnis von Arbeit und Lernen einhergehen, würden – so die Grundannahme von Sloane – zukünftig andere bzw. neue Anforderungen, z. B. die Übernahme pädagogisch-didaktischer Aufgaben, an die Tätigkeit des Ausbilders bzw. der Ausbilderin gestellt. Unter der Setzung, dass „Ausbilderkompetenz“ eine berufliche Handlungskompetenz ist, differenziert der Autor diese weiter in die Kompetenzbereiche „Pädagogisch-didak- tische Fachkompetenz“ (Domäne), „Humankompetenz“ (Person) und „Sozialkompetenz“ (Gruppe). Diesen Kategorien übergreifend zugeordnet sind die Methoden- und Lernkompetenz, Sprach- und Textkompetenz sowie die ethische Kompetenz. Tabelle 5: Kategoriales Kompetenzmodell für Ausbilder/-innen Domäne (Fach) Person Gruppe Methodenkompetenz (fachliche, soziale und persönliche Probleme erkennen und lösen) Zum Beispiel: ▶ Erkennen und Lösen pädagogisch-didakti- scher Probleme ▶ Anwenden und ggf. Revision wissenschaftlicher Methoden ▶ Erkundung von Fachpraxis Zum Beispiel: ▶ Thematisierung der eigenen Fähigkeiten ▶Lernfähigkeit ▶Selbstreflexion ▶Karriereplanung Zum Beispiel: ▶Arbeit in Gruppen ▶ Steuerung und Moderation von Gruppen ▶ Anwendung und ggf. Revision von Kommunikationsmethoden Sprach und Textkompetenz (sich sprachlich und textlich ausdrücken) Zum Beispiel: ▶ Pädagogisches und fachdidaktisches Wissen ▶ Konzeptionelles Schreiben Zum Beispiel: ▶ Thematisierung und Verschriftlichung eigener Fähigkeiten ▶ Planung von Karrierewegen Zum Beispiel: ▶ Reden über Gruppenprozesse ▶ Verschriftlichung von Gruppenprozessen Ethische Kompetenz (normative Haltungen und Einstellungen) Zum Beispiel: ▶ Ethische Grundlagen pädagogischen und fachdidaktischen Handelns Zum Beispiel: ▶Eigenverantwortung ▶Risikobereitschaft ▶Selbstständigkeit Zum Beispiel: ▶Kooperationsbereitschaft ▶Solidarität ▶Toleranz Quelle: nach Sloane (2009) Mithilfe einer so entstehenden Matrix sollen die Beziehungen zwischen den Kategorien deutlich werden und sich normative Vorgaben ableiten lassen, um Gestaltungshinweise für Qualifizierungsmaßnahmen für Lehrpersonen abzubilden . Dabei ist es der Argumentation von Sloane (2009) folgend nicht das Ziel, alle Felder detailliert auszufüllen, sondern die Beziehungen der Felder zu fokussieren. Die Darstellung stellt entsprechend eine Blaupause dar, die je nach Anwendungsfall neu und individuell ausgefüllt werden kann. Damit sei das 36 2 Stand der Diskussion: Kompetenzorientierung in der Berufsbildung Modell hochgradig flexibel und lasse viele Einsatzszenarien zu. Auffällig ist die fehlende Extraausweisung der domänenspezifischen Fachkompetenz. Diese lässt sich in diesem Modell am ehesten der Spalte Domäne (Fach) und der Zeile Methodenkompetenz zuordnen. 2.4.5 Modell der medienpädagogischen Kompetenz nach Gensicke u. a. (2020) In einer umfangreichen Studie untersuchten Gensicke u. a. (2020) die Veränderungen der Mediennutzung in der beruflichen Aus- und Weiterbildung sowie konzeptionelle und strategische Ansätze zur Gestaltung der digitalen Veränderungen in den Betrieben. Dabei wurden auch die Aus- und Weiterbildungsaktivitäten berücksichtigt. Die Studie basiert auf einer Befragung von 2.019 Unternehmen aus allen Branchen (mit Ausnahme der Land- und Forstwirtschaft) zur Verwendung digitaler Geräte und Medienformate in Arbeitsprozessen, Ausbildung und Weiterbildung sowie zur Einschätzung zukünftiger Trends. Zusätzlich wurden strukturierte Experteninterviews mit 30 Unternehmen durchgeführt, in denen Themen wie technologische Infrastrukturen, konzeptionelle Umsetzung, Organisationsentwicklung sowie Qualifizierungsanforderungen und wirtschaftliche Erwägungen behandelt wurden (vgl. ebd., S. 21–22; 31–32; 34). Bezogen auf die medienpädagogische Kompetenz des Ausbildungspersonals bündeln die Autorinnen und Autoren mithilfe einer Faktorenanalyse die Angaben der Betriebe zum Weiterbildungsbedarf dieser Personengruppe zu vier Kompetenzfeldern. Tabelle 6: Modell der medienpädagogischen Kompetenz Bedienkompetenz Compliance-Kompetenz 1. Suchen und Filtern von Informationen im Internet oder in Datenbanken 2. Auswerten und Bewerten von digitalen Inhalten 3. Kommunikation und Zusammenarbeit über digitale Medien 4. Digitale Umgangsregeln kennen und einhalten 5. Erstellung und Weiterverarbeiten von digitalen Inhalten 1. Berücksichtigung rechtlicher Vorgaben 2. Datensicherheit und Datenschutz bei der Verarbeitung von Daten Lösungskompetenz Didaktische Kompetenz 1. Lösung technischer Probleme im Umgang mit digitalen Medien 2. Lösung von Problemen unter Einsatz digitaler Medien 1. Einsatz von digitalen Medien in der Ausbildung 2. Lernstandsüberprüfung mit Hilfe digitaler Medien 3. Gestaltung von mobilen Lernmöglichkeiten Quelle: nach Gensicke u. a. (2020, S. 142) 2.4 Kompetenzmodelle für betriebliches Ausbildungspersonal 37 Auf Basis dieser Einteilung bilden die Autorinnen und Autoren den Weiterbildungsbedarf, bezogen auf die medienpädagogische Kompetenz des Ausbildungspersonals, ab. Er wird in den Bereichen Compliance-Kompetenz und didaktische Kompetenz am höchsten eingestuft. In dem von Gensicke u. a. (2020) entwickelten Modell spiegelt sich in erster Linie die Perspektive der befragen Betriebsvertreterinnen und -vertreter wider. Dementsprechend weist es eine Nähe zu betriebswirtschaftlichen Sichtweisen auf. 2.4.6 Modell der medienpädagogischen Kompetenz nach Härtel u. a. (2018) Mit Bezug „auf ein allgemeines theoriebezogenes Konstrukt zur Beschreibung von Medienkompetenz“ (Härtel u. a. 2018, S. 15), das u.a. auf Baacke (1999), Blömeke (2005) und Tulodziecki/Grafe (2010) basiert, entwickelten Härtel u. a. (2018) im Projekt „Digitale Medien in der Berufsbildung – Medienaneignung und Mediennutzung in der Alltagspraxis von betrieblichem Ausbildungspersonal“ (DiMBA) ein theoriegeleitetes Kompetenzstrukturmodell der medienpädagogischen Kompetenz für betriebliches Ausbildungspersonal, das über Experteninterviews und Onlinebefragungen validiert wurde. Im Ergebnis entstand ein Modell, „das eine differenzierte und berufsfeldübergreifende Betrachtung der medienpädagogischen Kompetenz von betrieblichem Ausbildungspersonal zulässt“ (Härtel u. a. 2018, S. 21). Unter medienpädagogischer Kompetenz verstehen Härtel u. a. (2018) die „Fähigkeit und Bereitschaft[,] ▶ zur begründeten, reflektierten Auswahl, Verwendung und Weiterentwicklung von digitalen Medien zur Steigerung der Qualität und Effektivität von beruflichen Lehr-Lern- Prozessen unter Berücksichtigung der Lebenswelt der Auszubildenden“ (S. 22; Mediendidaktische Kompetenz), ▶ „die gesellschaftliche und individuelle Bedeutung von Medien und Digitalisierung vor dem Hintergrund berufspädagogischer und betrieblicher Leitideen in beruflichen Lehr- Lern-Prozessen kritisch-reflektiert zu behandeln, um einen Beitrag zur Medienerziehung der Auszubildenden zu leisten“ (S. 23; medienerzieherische Kompetenz) und ▶ „zur Berücksichtigung sowie innovativen Gestaltung der betrieblichen Organisationsprozesse und Rahmenbedingungen für die Einbindung digitaler Medien in berufliche Lehr-Lern-Prozesse“ (S. 23; medienintegrative Kompetenz). 38 2 Stand der Diskussion: Kompetenzorientierung in der Berufsbildung Abbildung 5: Modell der medienpädagogischen Kompetenz Quelle: nach Härtel u. a. (2018, S. 22) Die Kompetenzbereiche stehen in Wechselwirkung miteinander und sind nach Härtel u. a. (2018, S. 22f.) wie folgt definiert: 1. Mediendidaktik: die Fähigkeit und Bereitschaft, Medien didaktisch begründet zur Anregung und Unterstützung von Lehr-/Lernprozessen zu nutzen sowie Medienangebote unter Berücksichtigung der Lebenswelt von Auszubildenden zu entwickeln. 2. Medienintegration: die Fähigkeit und Bereitschaft, medienpädagogische Konzepte zu entwickeln und in Organisationsprozesse einzubinden, z. B. über die Mitwirkung bei der Einführung eines Lernmanagementsystems. 3. Medienerziehung: die Fähigkeit und Bereitschaft, Auszubildende hinsichtlich einer kritischen und reflektierten Nutzung digitaler Medien zu sensibilisieren und zu fördern. Den Rahmen für diese Bereiche bildet, angelehnt an Baacke (1999), die individuelle Medienkompetenz, die für Härtel u. a. (2018) die notwendige, aber nicht hinreichende Voraussetzung für die Entwicklung der medienpädagogischen Kompetenz darstellt. Ausgehend von der Argumentation, dass das Ausbildungspersonal unterschiedlich ausgeprägte Kompetenzen in den drei Kompetenzbereichen aufweist, erweitern die Autorinnen und Autoren ihr Modell um einen kreisförmigen Prozess der medienpädagogischen Kompetenzaneignung. Medienpädagogische Kompetenz Mediendidaktik Medienerziehung Medienintegration Individuelle Medienkompetenz 2.4 Kompetenzmodelle für betriebliches Ausbildungspersonal 39 Abbildung 6: Prozess medienpädagogischer Kompetenzaneignung Quelle: nach Härtel u. a. (2018, S. 23) Kritisch anmerken lässt sich, dass dieser Prozess der medienpädagogischen Kompetenzaneignung den fünften, für das vollständige Handeln relevanten Aspekt, nämlich das Reflektieren des medienpädagogischen Handelns, vernachlässigt. 2.4.7 Zusammenfassung Tabelle 7 fasst die sechs identifizierten und analysierten Kompetenzmodelle für betriebliches Ausbildungspersonal merkmalsbasiert zusammen. Der Überblick zeigt, unter Berücksichtigung der in den letzten Kapiteln skizzierten Kompetenzdarstellungen, dass die Kompetenzmodelle in ihrer Zielsetzung differieren und unterschiedlich validiert sind. Gemeinsam ist den Modellen von Merkel u. a. (2017), Sloane (2009) und Bonnes/Binkert/Goller (2022) die Ausrichtung an dem bestehenden Berufsbildungsdiskurs zur beruflichen Handlungskompetenz von Fachkräften sowie der Unterteilung in die Kompetenzbereiche der Fachkompetenz, der Sozialkompetenz, der Human- bzw. Selbstkompetenz sowie der Methodenkompetenz. Die Bezeichnungen der Kompetenzbereiche unterscheiden sich dabei: Sloane (2009) schreibt von Humankompetenz statt Personalkompetenz und explizit von einer pädagogisch-didaktischen Fachkompetenz. Bonnes/Binkert/Goller (2022) sprechen von Selbstkompetenz statt Personalkompetenz sowie von der berufs- und arbeitspädagogischen Kompetenz und stellen damit einen stärkeren Bezug zur Arbeitsorientierung her. Merkel u. a. (2017) fassen die pädagogische 2. Ansätze für mediendidaktisches/ medienerzieherisches/ medienintegriertes Handeln identifizieren/einschätzen 3. vorhandene Beispiele für mediendidaktisches/ medienerzieherisches/ medienintegriertes Handeln identifizieren/einschätzen 4. eigene Angebote für mediendidaktisches/ medienerzieherisches/ medienintegriertes Handeln entwickeln/umsetzen/ bewerten 1. Bedingungen für mediendidaktisches/ medienerzieherisches/ medienintegriertes Handeln erkennen/berücksichtigen 46 4 Experteninterviews: Methodisches Vorgehen reich auf alltagstypische Herausforderungen sowie das benötigte Wissen und Können für deren Bewältigung. ▶ Wandel der Ausbildung: Fragen nach den Veränderungen der Ausbildung, insbesondere mit Blick auf den Einsatz digitaler Technologien und Medien sowie den damit einhergehenden Kompetenzanforderungen, standen im zweiten Themenblock im Fokus. ▶ Professionalisierung: Welche ausbildungsspezifischen Kompetenzanforderungen sich an das betriebliche Ausbildungspersonal stellen, war das Erkenntnisinteresse des dritten Themenblocks. Den Rahmen für die Gesprächsführung boten zwei einleitende und eine abschließende Frage (siehe Leitfaden Anhang 1). Die Akquise der Interviewteilnehmer/-innen fand über bestehende Netzwerke des Projektkonsortiums statt. Parallel wurden Kammervertreter/-innen (IHK/HWK) und Betriebe bzw. Bildungsinstitutionen angefragt („Kaltakquise“). Entsprechend dem im Vorhaben angelegten Ziel, ein domänenunspezifisches Bildungsangebot zu entwickeln, wurden Vertreter/-innen möglichst verschiedener Berufsbereiche kontaktiert, um Informationen über Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu identifizieren. 4.2 Datenerhebung Der Erhebungszeitraum umfasste die Monate November 2022 bis Januar 2023. Die Befragung der anvisierten Expertinnen und Experten erfolgte mithilfe des beschriebenen Leitfadens. Die Gespräche fanden entweder in den Betrieben bzw. Bildungsinstitutionen der befragten Personen oder online über die Video-Kommunikationssoftware Zoom statt. Die Dauer der Interviews variierte zwischen 30 und 90 Minuten. Die Gespräche wurden nach der schriftlichen Einwilligung der Interviewteilnehmer/-innen für die Auswertung elektronisch aufgezeichnet und, angelehnt an Gläser/Laudel (2010), für die Auswertung transkribiert (vgl. Anhang 2). 4.3 Sample Es wurden 14 Einzelinterviews und zwei Paarinterviews (N = 16) durchgeführt. Zu den Interviewteilnehmenden zählen Vertreterinnen und Vertreter von acht kleinen und mittleren Unternehmen sowie von sechs Großunternehmen8. Befragt wurden zwölf Angehörige von Handwerks- oder Industriebetrieben, eine Person aus der Pharmazie sowie fünf Angehörige von Bildungsinstitutionen wie von branchenbezogenen Akademien oder Kompetenzzentren. Die Stichprobe weist eine hohe Heterogenität hinsichtlich der Funktion des Ausbildungspersonals im Rahmen der Ausbildung auf. 8 Definition gemäß Empfehlung der Kommission vom 6. Mai 2003 betreffend die Definition der Kleinstunternehmen sowie der kleinen und mittleren Unternehmen (bekannt gegeben unter Aktenzeichen K(2003) 1422). 4.3 Sample 47 Tabelle 8: Funktionen des befragten Ausbildungspersonals Funktion der befragten Ausbilder/-innen Anzahl Ausbildende Fachkraft 2 Ausbildungsreferent/-in 1 Geschäftsführer/-in; HR-Management; Personaler/-in 3 Hauptberufliche/-r Ausbilder/-in betriebliche Lehrwerkstatt 1 Hauptberufliche/-r Ausbilder/-in Bildungsinstitution (z. B. ÜBA) 5 Hauptberufliche/-r Ausbilder/-in; Meister/-in 2 Nebenberufliche/-r Ausbilder/-in 2 Nebenberufliche/-r Ausbildungsleiter/-in 2 Quelle: eigene Darstellung Die befragten Ausbilder/-innen lassen sich nach der Berufsklassifikation KldB2010, überarbeitete Fassung 20209 der Bundesagentur für Arbeit auf die folgenden Domänen und den damit einhergehenden Ausbildungsberufen zuordnen: Tabelle 9: Domänen des befragten Ausbildungspersonals nach Berufsbereichen Berufsbereich Ausbildungsberuf Interview Bau, Architektur, Vermessung und Gebäudetechnik Dachdecker/-in, Zimmerer/-in B7 Mechatroniker/-in für Klima und Kältetechnik B12 Technische/-r Systemplaner/-in, Anlagenmechaniker/-in, Elektroniker/-in, Mechatroniker/-in B11 Gesundheit, Soziales und Erziehung Pharmazeutisch-kaufmännische/-r Assistent/-in B15 Kaufmännische Dienstleistungen, Warenhandel, Vertrieb, Hotel und Tourismus Bäckereifachverkäufer/-in B6 Naturwissenschaft, Geografie, Informatik Chemielaborant/-in B4 Rohstoffgewinnung, Produktion, Fertigung Industriemechaniker/-in, Mechatroniker/-in, Schlosser/-in B8, B10 KFZ-Mechatroniker/-in B5, B9 Bäcker/-in 14 Bauzeichner/-in, Kaufmännische Angestellte B1 Unternehmensorganisation, Buchhaltung, Recht und Verwaltung Kauffrau/Kaufmann für Büromanagement B16 Verkehr, Logistik, Schutz und Sicherheit Berufskraftfahrer/-in B2 Speditionskaufmann/-frau Fachkraft für Lagerlogistik B3, B13 B3, B13 Quelle: eigene Darstellung 9 Bei der KldB 2010 handelt es sich um eine von der Arbeitsagentur veröffentlichten, systematische Zusammenstellung der Einzelberufe in Deutschland, um deren Vielfalt abbilden zu können. Die Datenbank wurde 2020 letztmalig überarbeitet. Auf internationaler Ebene gilt die International Standard Classification of Occupations (ISCO); Bundesagentur für Arbeit 2023. 48 4 Experteninterviews: Methodisches Vorgehen Damit deckt die Stichprobe sieben der zehn vorhandenen Berufsbereiche ab, wodurch eine Streuung über verschiedene Domänen erreicht wurde. Dabei reicht die Erfahrung der Teilnehmenden von zwei Personen, die gerade ihre Ausbildungstätigkeit begonnen haben, bis zu einer Person, die kurz vor Rentenbeginn stand und über eine langjährige Erfahrung als ausbildende Person verfügt. 4.4 Datenauswertung Die Datenauswertung erfolgte, angelehnt an Kuckartz/Rädiker (2022), nach der inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse mit der Daten- und Textanalysesoftware MAXQDA. Die Autoren fassen den Ablauf dieser Analyseform in sieben Phasen zusammen, die stets mit Rückbezug auf die Forschungsfrage durchlaufen werden: 1. Initiierende Textarbeit (Memos, Markierungen, Fallzusammenfassungen) 2. Entwicklung von Hauptkategorien (1. Codesystem) 3. Erste Codierung der Daten mit den Hauptkategorien 4. Bildung induktiver Subkategorien (2. Codesystem) 5. Zweite Codierung des Datenmaterials mit den Subkategorien 6. Anwendung von Analysen auf das Datenmaterial 7. Dokumentation des Vorgehens und Verschriftlichung der Ergebnisse Das Kernelement der inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse stellt das Codesystem dar. Dieses kann sowohl vollständig induktiv, vollständig deduktiv oder in einer Mischform aus beiden genannten Formen der Kategorienbildung erstellt werden (vgl. Kuckartz/Rädiker 2022). Das Kategoriensystem der vorliegenden Auswertung entstand aus der Mischform. Nach der initiierenden Textarbeit (Phase 1) erfolgte die Anwendung der sich deduktiv aus dem Leitfaden ergebenden Hauptkategorien „Ausbildungspraxis“, „Kompetenzentwicklung“ und „Wandel der Ausbildung“ (Phase 2) auf das Datenmaterial (Phase 3). Induktiv wurden weitere relevante Themen zur Forschungsfrage im Datenmaterial identifiziert und in Subkategorien überführt (Phase 4). Anschließend erfolgte die Anwendung dieses letzten Kategoriensystems (vgl. Anhang 3) auf das Datenmaterial (Phase 5). Als vertiefende Analysen (Phase 6) kamen qualitative Fallgruppenvergleiche, Zusammenhanganalysen und Visualisierungen zur Anwendung. 4.3 Sample 49 5 Experteninterviews: Ergebnisse Die Ergebnisse der Experteninterviews geben Aufschluss zur Frage 1, welchen ausbildungsspezifischen Kompetenzanforderungen sich die betrieblichen Ausbilder/-innen in ihrem beruflichen Alltag aktuell stellen müssen. Die Darstellung der Interviewergebnisse erfolgt entlang der Hauptkategorien „Ausbildungspraxis“, „Wandel der Ausbildung“ sowie „Professionalisierung“ (vgl. Anhang 3). Die Subkategorien bilden die Unterabschnitte in den folgenden Kapiteln. Dabei werden die Kategorien Ausbildungspraxis und Wandel der Ausbildung zusammen dargestellt, da sie ähnliche Subkategorien umfassen (z. B. Charakterisierung der Auszubildenden). Sie unterscheiden sich vordergründig in ihrer zeitlichen Ausrichtung. So bezieht sich die Kategorie „Ausbildungspraxis“ auf das aktuell erlebte Ausbildungsgeschehen, wohingegen sich die Kategorie „Wandel der Ausbildung“ auf die zukünftig erwarteten und wahrgenommenen Veränderungen bezieht. Die Ergebnisse ermöglichen es, das theoriegeleitete Modell zu validieren und zu konkretisieren (siehe Frage 2). 5.1 Ausbildungspraxis und Wandel der Ausbildung Um Aussagen zu den latenten Kompetenzanforderungen in der Ausbildungspraxis treffen zu können, wurden die Interviewpassagen zu den Hauptkategorien „Ausbildungspraxis“ und „Wandel der Ausbildung“ in folgende Subkategorien zusammengefasst: 1) Ausbildungsgestaltung, 2) Aufgabenbereiche und Selbstverständnis, 3) Herausforderungen sowie 4) Einsatz digitaler Medien. 5.1.1 Ausbildungsgestaltung Mit den verschiedenen Lernorten der dualen Berufsausbildung – Betrieb und Bildungsinstitution (z. B. ÜBA) – gehen höchst differente Rahmenbedingungen und Ausbildungsprozesse einher. Unterschiede ergeben sich sowohl bei der organisatorischen Einbindung der Ausbildung in die institutionellen oder betrieblichen Abläufe als auch bezogen auf die Funktion des ausbildenden Personals. Während Ausbilder/-innen bei den Bildungsinstitutionen meist hauptamtlich tätig sind und ihr Hauptaugenmerk auf die didaktische Gestaltung und strukturierte Umsetzung der Ausbildungskurse legen können, findet die Ausbildung in den befragten Betrieben praxisbezogen im Arbeitsprozess und, falls vorhanden, in betriebseigenen Lehrwerkstätten statt: „Der Tag ist eigentlich immer mehr oder weniger durchstrukturiert, d.h., wir fangen in so einem drei Wochenblock z. B. an, dass wir jetzt den ersten Tag immer die ersten eineinhalb Stunden mit Arbeitssicherheit ausgefüllt haben […], dann machen wir einen Ausblick über die nächsten drei bis vier Wochen, was an Themen ansteht und dann geht es eigentlich schon los“ (B4, #0:05:23-0#; Bildungsinstitution). ▶ 50 5 Experteninterviews: Ergebnisse „Also es gibt ja einmal den Ausbildungsrahmenplan, und da wir halt ein sehr kleines Unternehmen sind und den Rahmenplan so gestalten müssen, wie die Aufgaben auch anfallen, werden die Jungs, ich sage mal, wenn wir eine Steuerkette auszutauschen haben und wir wissen, das hat der noch nicht gemacht, dann stellen wir den natürlich bei der Steuerkette bei“ (B9, #0:11:28-0#, Betrieb). In Betrieben ist die Ausbildungsgestaltung entsprechend vom Alltagsgeschäft her geprägt: „Einen typischen Ausbildertag gibt es, glaube ich, gar nicht so wirklich bei mir. […] Wie soll man das sagen? Es ist auch sehr vom Tagesgeschehen geleitet […] – also die Arbeit“ (B2, #0:04:30-0#, Betrieb). Das zeigt, dass für das ausbildungsbezogene Handeln durch den hohen Bezug zum Alltagsgeschäft eine andere Flexibilität gefragt ist als in den strukturierten Ausbildungsmaßnahmen der überbetrieblichen Ausbildung. Außerdem verteilen sich in den Betrieben die ausbildungsrelevanten Verantwortlichkeiten mitunter auf unterschiedliche Personen, womit verschiedene Anforderungen einhergehen, die an die jeweilige ausbildende Person gestellt werden. Anhand des Materials lassen sich in diesem Zusammenhang verschiedene Modelle unterscheiden: In größeren Unternehmen sind ausbildungsbezogene administrativ-orga- nisatorische Aufgaben Teil der Personalabteilung. Die fachpraktische und ggf. fachtheoretische Ausbildung übernimmt mindestens ein Ausbilder/eine Ausbilderin mit absolvierter Schulung nach der AEVO oder ein Meister/eine Meisterin.10 Die Umsetzung der Ausbildung in den befragten Betrieben differenziert sich weiter aus. In Handwerksbetrieben beispielsweise übernehmen in einigen Fällen Meister/-innen oder geschulte Ausbilder/-innen die administrativ-organisatorischen Aufgaben und, falls vorhanden, die fachtheoretische Ausbildung in Lehrwerkstätten (z. B. B8, B9, B10). Die praktische Ausbildung übernehmen sowohl Meister/-innen als auch Gesellinnen und Gesellen bzw. ausbildungsbeauftragte Fachkräfte: „Ausbilder in der Form, dass wir wirklich sagen, du bist Ausbilder und dann eben mitverantwortlich, sind es für jeden Fachbereich einer also, dann gibts eben vier, fünf Ausbilder, die dann in ihrem Fachbereich wiederum den Hut aufhaben und dann Berichtshefte kontrollieren und einfach im Alltag mehr den Blick auf die Auszubildenden haben, die dann näher dran sind an den Gesellen, die dann eben als Ausbildungsbeauftragte fungieren“ (B11, #0:07:34-2#). In den befragten kleineren Betrieben liegt die Verantwortung in der Regel bei einer nebenamtlichen Ausbildungsperson, während die Förderung der Fachkompetenz bei den ausbildungsbeauftragten Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern während des Alltagsgeschäfts statt- 10 Durch die Meisterprüfung werden die berufs- und arbeitspädagogischen Kenntnisse nachgewiesen, welche nach § 4 Abs. 3 AEVO inhaltlich auf nahezu dieselben Handlungsfelder und -inhalte verweist wie die Ausbildung nach § 3 AEVO. 5.1 Ausbildungspraxis und Wandel der Ausbildung 51 findet. Einen Sonderfall in der Erhebung nimmt die Position „Ausbildungsreferent/-in“ ein. Die befragte Person in dieser Position übernimmt alle administrativ-verwaltenden Aufgaben (z. B. Einsatzplanung), Aufgaben der Personalverwaltung (z. B. Akquise, Onboarding), das Unterrichten der Fachtheorie sowie die Beratung der ausbildenden Gesellinnen und Gesellen bzw. des Meisters/der Meisterin zu ausbildungsspezifischen Themen. Der Meister/die Meisterin ist für Formalia (z. B. Unterschriften) und für die fachpraktische Ausbildung zuständig. „Ich bin natürlich nicht die Ausbilderin auf dem Papier. Also der Kollege, der das macht, der macht mittlerweile wirklich nur noch die Unterschrift, und sobald Azubi dransteht, Praktikant dransteht, landen die Sachen alle auf meinem Schreibtisch. […] Also die Fachpraxis liegt tatsächlich bei einem Senior-Meister, der da unsere Jugendlichen unterrichtet. […] Ich kümmere mich allerdings um die […] fachtheoretischen Inhalte“ (B7, #0:12:34-0#). Zuletzt ist die Lernortkooperation als Bestandteil der Ausbildungsgestaltung zu nennen. Neben der sporadischen Kooperation mit berufsbildenden Schulen bei Problemlagen mit den Auszubildenden finden im Einzelfall überbetriebliche Kooperationen statt. Fachinhalte, die die Betriebe nicht abdecken können, werden entweder über die externen Schulungen oder aber durch Betriebskooperationen abgedeckt. „Dazu haben wir eben mit mehreren Fachwerkstätten Kooperationsverträge, wo wir die Auszubildenden dann unterbringen können in diesem Ausbildungsabschnitt“ (B2, #0:03:30-0#). „Was darüber hinausgeht über das Alltägliche, dafür haben wir dann im handwerklichen Bereich regelmäßig interne Ausbildungseinheiten oder externe Schulungen“ (B11, #0:02:40-9#). Bezogen auf Kompetenzen wird aus den Beispielen deutlich, dass Ausbildungshandeln die Bereitschaft erfordert, sowohl intern als auch extern mit weiteren Akteurinnen und Akteuren des Ausbildungsalltags zu kooperieren (B2, B7, B11). Die Verantwortlichkeiten münden in unterschiedlichen Aufgaben, die betriebliche Ausbilder/-innen je nach Einsatzbereich, Funktion und Institution mit einer individuellen Gewichtung ausführen. 5.1.2 Aufgabenbereiche und Selbstverständnis des betrieblichen Ausbildungspersonals In ihrer Gesamtheit lassen sich die in den Interviews beschriebenen Aufgaben in folgende Bereiche zusammenfassen: 52 5 Experteninterviews: Ergebnisse Tabelle 10: Aufgabenbereiche des betrieblichen Ausbildungspersonals Aufgabenbereich Beschreibung der Aufgaben Organisation, Verwaltung, Personalmanagement (z. B. Erstellen von Lernplänen, Dokumentation, Auszubildendenakquise, Onboarding) „Ich kümmere mich darum, dass die Ausbildung hier im Haus vernünftig organisiert ist und […], dass wir die Rahmenpläne in Anführungszeichen ,controlen‘ und sicherstellen, dass wirklich jeder und jede alles gelernt hat, was die dann eben lernen müssen“ (B11, #0:00:56-2#). „Also, ich beginne mit der Praktikanten-Akquise, der Azubi-Akquise, betreue die Praktika, hol mir das Feedback ein, melde das dem Chef zurück, wie die sich gemacht haben. Der Chef sagt dann ,ja/nein‘ oder ,entscheide du‘, dann bereite ich die Einstellung vor, ich mache die Verträge, ja, ich mache so das Preboarding, Onboarding, ich organisiere eine Einführungsstart-Woche für die Auszubildenden. […] Ansonsten, wie gesagt, sämtliche ja, Abbrüche verhindern, Gespräche, dann so Halbzeit-Gespräche, immer Probezeit-Gespräche, Probezeit-Überwachung, Berichtsheftkorrektur, Berichtsheft-Überwachung, Prüfungsvorbereitung“ (B7, #0:01:30-9#). Sozialpädagogik/Erziehung (z. B. Feedback- und Beratungsgespräche führen, Betreuung beim Führen der Berichtshefte) „Wir haben einmal im Monat, haben wir einen Lern-Samstag […]. Da können die Jugendlichen zu uns kommen, können Berichtshefte schreiben, wenn sie konkrete Themen haben aus der Berufsschule, können sie die mit mir da lernen. Und Montagnachmittag gibt es immer eine Azubi Sprechstunde, wo sie mir dann auch noch mal ihr Herz ausschütten können“ (B7, #00:02:53-3#). Berufspädagogik/Einsatz von Ausbildungsmethoden (z. B. Inhalte vermitteln/ Arbeitshandlungen erläutern) „Na ja, die theoretischen Inhalte den Auszubildenden zu vermitteln, aber auch sowohl die Praxis“ (B6, #0:04:21-4). „Dann werden Sachen erklärt, meistens so, wie der Lehrling dann Fragen hat“ (B10, #0:08:36-7#). Prüfungsvorbereitung oder -organisation (z. B. Prüfungsvorbereitung, Mitarbeit im Prüfungsausschuss) „Natürlich soll er [der Ausbilder], was wir jetzt auch immer noch extern machen, teilweise auch intern so Prüfungsvorbereitung machen – also sprich, […] Parcours -Aufbau auf dem Gelände, die Prüfungsaufgaben planen mit den Fahrern. Eben das, was so anfällt“ (B2, #0:11:30-0#). Lernortkooperation „Dazu haben wir eben mit mehreren Fachwerkstätten Kooperationsverträge, wo wir die Auszubildenden dann unterbringen können in diesem Ausbildungsabschnitt“ (B2, #0:03:30-0#). „Was darüber hinausgeht über das Alltägliche, dafür haben wir dann im handwerklichen Bereich regelmäßig interne Ausbildungseinheiten oder externe Schulungen“ (B11, #0:02:40-9#). Quelle: eigene Darstellung 5.1 Ausbildungspraxis und Wandel der Ausbildung 53 Die Art und Weise, wie in der Ausbildungspraxis Kompetenzen gefördert werden, wird über den situationsangemessenen Einsatz von Ausbildungsmethoden maßgeblich mitbestimmt. Die Ergebnisse zeigen, dass bei den berufspädagogischen Aufgaben etablierte Methoden vorrangig genannt werden (z. B. Frage-Antwort-Situationen, fragend-entwickelndes Ausbildungsgespräch, Vier-Stufen-Methode). Andere Aspekte des didaktischen bzw. pädagogischen Vorgehens werden umschrieben, wie aus den Zitaten in Tabelle 10 deutlich wird (z. B. Gespräche führen, selber machen lassen). In einem Fall wird ein Bezug zum selbstständigen Lernen durch Erproben deutlich. Bezüglich der Ausbildungsmethoden unterscheidet sich das Ausbildungspersonal in Bildungsinstitutionen von Ausbilderinnen und Ausbildern in Betrieben dahingehend, dass Erstere stärker die eigenen didaktisch-methodi- schen Vorgehensweisen reflektieren und in ihrem Handeln variieren: „Ich habe natürlich eine Idee, wie ich etwas vermittele, wie ich etwas erkläre, und greife dabei schon auf mehrere Varianten zurück“ (B5, #0:10:30-0#). Intuition und Erfahrung spielen im ausbildungsbezogenen Handeln gegenüber dem bewussten Einsatz von Methoden ebenfalls eine nennenswerte Rolle: „Ja, also ich mache ganz viel Bauchgefühl, ist das glaube ich“ (B1, #1:05:30-0#). „Also bei uns ist es schon wichtig, dass man irgendwie die Ausbildung selber gemacht hat und dass man die praktische Erfahrung da auch einfach ein bisschen hat“ (B12, #0:14:30-0#). Je nach bekleideter Position im Betrieb bzw. Aufgabe, die sich im Ausbildungsalltag stellt, übernimmt das Ausbildungspersonal unterschiedliche Rollen. Sie korrelieren mit den dargestellten Aufgabenbereichen (vgl. Tab. 11). Im Selbstverständnis der befragten Personen wird deutlich, dass die Ausbildungstätigkeit mehr umfasst als die bloße Förderung des theoretischen und praktischen Fachwissens. Es spiegeln sich ebenfalls pädagogische und erzieherische Handlungen wider. Ausbildende Personen bekleiden entsprechend im Ausbildungsalltag mehrere Rollen (z. B. B5), die als unterschiedlich herausfordernd beschrieben werden (z. B. B1, B5). Dabei stehen die Bedürfnisse der Zielgruppen im Fokus. 54 5 Experteninterviews: Ergebnisse Tabelle 11: Rolle und Selbstverständnis des betrieblichen Ausbildungspersonals Selbstverständnis in der Rolle als Beschreibung der Rolle Lernbegleiter/-in; Moderator/-in; Motivator/-in „Ich merke, dass der Ausbilder, der vorne steht, auch ein Stück weit mehr Motivator sein muss, als es früher war“ (B5, #01:00:00-0#). „Wir sind zwar noch Ausbilder, wir sind vielleicht auch Lernerfolgsbegleiter“ (B8, #0:20:52-0#). Erzieher/-in; Elternersatz; Freund/-in „Deshalb sage ich, wir als Ausbildungsbetrieb, wir kriegen eben nicht die Fertigen, sondern die müssen auch noch angeleitet und geführt werden, um, ja wir erziehen die eigentlich nachher noch weiter“ (B9, #0:07:53-0#). „Das heißt, er soll mich nicht nur als Chef sehen, sondern ich habe viel, viel, viel mehr Rollen. Ich bin von mir aus auch Mama, ich bin Papa, ich bin Bruder, ich bin Kumpel, ich bin Freund, ich bin natürlich auch Ausbilder“ (B12, #0:16:00-0#). „Was wir Ausbilder ja auch sehr häufig jetzt aktuell übernehmen, sind die Erziehungsaufgaben. Das ist einfach, das merken wir sehr, sehr häufig, dass da von zu Hause nichts kommt und dass wir eigentlich diejenigen sind, die schon; wir haben zwar einen gewissen Erziehungsauftrag, aber das ist in dem Umfang, wie es gerade stattfindet, abläuft, das ist halt doch sehr selten. Oder wird immer häufiger“ (B6, #0:05:06-7#). Wissensvermittler/-in „Wichtig ist uns aber mal, sie wissen, dass es ein Lernfeld gibt und eben auch einen Ausbildungsrahmenplan, also immer schon dieses Hintergrundwissen so ein bisschen mitgeformt wird“ (B1, #0:42:30-0#). „Als Fachlehrerin […] bin ich zuständig für die Ausbildung oder für den Unterricht bei den Fachverkäufern im Lebensmittelhandwerk“ (B6, #0:00:10-4#). Allrounder „Also, eigentlich muss man ja so eine Eier legende Wollmilchsau sein, heutzutage. Man soll alles können, und das kann man nicht mehr“ (B1, #0:07:00-0#). Vorbild „Ganz, ganz großer Punkt von uns: Vorbild sein in fast allem. […] Ich kann nicht Wasser predigen und Wein trinken, wie ich das immer so sage“ (B4, #0:27:00-0#) „Also, ich agiere auch oft als Vorbildfunktion für die Auszubildenden. Also, es ist häufig so, dass die zu mir sagen: ,Mensch […], irgendwann sitze ich vielleicht auf Ihrem Stuhl‘“ (B6, #0:02:15-2#). Bedürfniserfüller/-in „Wenn du vor allen Dingen möchtest, dass die Leute auch zufrieden sind, musst du wirklich alles geben“ (B5, #0:54:00-0). Quelle: eigene Darstellung 5.1.3 Herausforderungen Das Bestreben der befragten Ausbilder/-innen, die dargestellten Aufgaben und Rollen auszufüllen, lässt sich im Ausbildungsalltag nicht immer realisieren. Als hemmende Faktoren sind zunächst formale und strukturelle Gegebenheiten oder fehlende Informationen zu nennen, die je nach Einsatzbereich und Erfahrung der Ausbilder/-innen stärker oder 5.1 Ausbildungspraxis und Wandel der Ausbildung 55 schwächer zum Tragen kommen. So empfinden die neu mit der Ausbildungstätigkeit beauftragten Personen es als herausfordernd, aktuelle, für die Ausübung ihrer Ausbildungstätigkeit notwendige Informationen zu erhalten oder über regelmäßig stattfindende Ereignisse wie Prüfungen rechtzeitig informiert zu sein: „Ich habe jetzt zum Beispiel gesehen, die hatten gerade Zwischenprüfung und ich hatte gestern Gelegenheit, mir die Zwischenprüfung anzugucken. Da waren halt Sachen drin, da wusste ich noch überhaupt nicht, dass sie [die Auszubildende] das gemacht hat“ (B15, #0:38:00-0#). Der Aufgabenbereich Administration, Organisation, Verwaltung wird besonders von Ausbilderinnen und Ausbildern in der überbetrieblichen Ausbildung als zeitintensiver Aspekt beschrieben, der die eigentliche Ausbildungstätigkeit behindert: „Und das ist, glaube ich, das was hier auch jeden Kollegen am meisten trifft, wenn der Auszubildende dann sagt: ,Sie waren ja nie in der Werkstatt.‘ Weil jeder hier den Anspruch hat, das – genau das zu wollen, aber oft die Zeit nicht hat“ (B1, #0:38:30-0#). „Gut, das ganze zeitliche Gestraffte ist auch nochmal eine Herausforderung“ (B4, #0:22:08-0#). Darüber hinaus benennt eine befragte Person das Fehlen einer Dokumentationsplattform als erschwerend für die eigene Tätigkeit: „Also, wenn Sie das Digitale ansprechen, mir fehlt tatsächlich, was ich aus der Sozialarbeit kenne, eine Dokumentationsplattform“ (B7, #0:08:11-1#). Neben diesen fallbezogenen Herausforderungen gehen aus den Ergebnissen einsatzort- und funktionsübergreifend wahrgenommene Herausforderungen hervor. So beziehen sich in 13 von 16 Interviews die Aussagen zu wahrgenommenen Herausforderungen im Ausbildungsalltag auf die Charakterisierung der Auszubildenden. Als herausfordernde Faktoren werden z. B. ein als verringert empfundenes Lernniveau sowie eine als geringer empfundene (psychische) Belastbarkeit seitens der Auszubildenden benannt. Auszubildende werden zudem als heterogener bzw. diverser11 hinsichtlich ihrer Arbeitseinstellung, kulturell-reli- giösen, sprachlichen sowie persönlichen Wertorientierungen (z. B. Gender, Einstellungen und Werte) eingeschätzt: 11 Nach Sliwka (2012) unterscheiden sich die Paradigmen der Heterogenität und Diversität in der Bewertung der Verschiedenheit von Personen. Während bei der Heterogenität der Fokus auf den Unterschieden und damit einhergehenden Herausforderungen liegt, werden diese im Ansatz Diversität als Lernressource und Vorteil aufgefasst (S. 171). In den Schilderungen der interviewten Personen werden mal Bezüge zum einen, dann zum anderen deutlich. Um den normativen Charakter des Modells zu unterstreichen, wird im Folgenden der Begriff Diversität bzw. divers weiterverwendet. 62 5 Experteninterviews: Ergebnisse „Was muss ich mitbringen, da würde ich den Azubi erstmal fragen und sag: ,Guck dir das erstmal an. Bist du besser in geordneten Strukturen, ich mach das ganz Schicht nach Schicht. Oder bist du eher ich mach mal da was, mach mal da was oder so.‘ Weil dem einen liegt das, dem anderen liegt das“ (B9, #0:24:01:0#). Hinsichtlich der zukünftigen Entwicklung werden die Anforderungen an die domänenspezifische Fachkompetenz in einigen Fällen als gleichbleibend empfunden: „Also das Fachliche ist und bleibt eigentlich immer das Gleiche“ (B4, #0:21:39-0#). In anderen Branchen wird auf eine dauerhafte Weiterbildungsnotwendigkeit verwiesen: […], wenn ich jetzt alleine an die Baumaschinentechnik denke, dann ist das so ein massiv großes Feld, wo ich immer gucken muss, dass ich die neuesten Sachen auf dem Schirm habe“ (B1, #0:04:00-0#). Bemerkenswert bei den Antworten in dieser Kategorie ist, dass die Hinweise und Beschreibungen zur Fachkompetenz, verglichen mit den anderen Kompetenzbereichen, überwiegend kurz ausfallen. Wie in diesen Beispielen wird in den Interviews flüchtig die Relevanz benannt, dass eine Fachkompetenz im eigenen Beruf vorhanden sein muss; es folgen in den Interviews anschließend ausführlichere Beschreibungen zu den weiteren Kompetenzbereichen. 5.2.2 Berufspädagogische Kompetenz Die diesem Kompetenzbereich zugeordneten Aussagen beziehen sich z. B. auf Ausbildungsstrukturen, Rahmenpläne und Ausbildungsmethoden. Diese sind damit nicht der domänenspezifischen Fachkompetenz bzw. Methodenkompetenz zuzuordnen, da sie einen eindeutigen Bezug zum Handeln von ausbildenden Personen aufweisen. „Ja, ansonsten haben wir ausbildungstechnisch natürlich unsere Vorgaben, Ausbildungsrahmenplan ganz klar, d.h., mit und mit steigert sich das halt immer von der Komplexität und der Schwierigkeit her“ (B4, #0:09:06-0#). Deutlich werden Bezüge zwischen der Sozial- und Personalkompetenz sowie der berufsdidaktischen bzw. -methodischen Kompetenz. Dies zeigt sich z. B. in der überbetrieblichen Ausbildung in der Notwendigkeit, Auszubildende im Ausbildungsalltag angemessen zu adressieren. Dies erfordere einerseits die Fähigkeit der ausbildenden Person, zurückhaltender zu agieren und selbstorganisierte Ausbildungsmethoden zuzulassen und didaktisch umzusetzen (B5). Andererseits bedürfe es auch der Fähigkeit, „sich rüberzubringen“ (B4) und die Kompetenzentwicklung der Auszubildenden derart zu gestalten, dass diese am Entwicklungs- und Kenntnistand der Auszubildenden ansetzt (B4). 5.2 Professionalisierung 63 „Und ich lasse die wirklich frei laufen. Die kriegen eine Aufgabe mit einer genau- en Definition, was am Ende nachher in ihrem Köpfchen drin sein soll, und achte auch darauf bei Gruppenbildungen, dass wir stärkere und schwächere zusammensetzen, begleite das Ganze“ (B5, #0:12:30-0#). „Man muss natürlich in irgendeiner Art und Weise auch […] eine Möglichkeit haben, sich in irgendeiner Art und Weise rüberzubringen, also auch Lerninhalte zu vermitteln. […], da habe ich einen Kollegen gehabt, der hatte ein immenses Fachwissen, das war echt gigantisch, was der für ein Fachwissen hatte, aber er konnte es nicht vermitteln. […] das ist schon was, was wir als Ausbilder auch haben müssen, dass wir tatsächlich jeden abholen“ (B4, #0:28:47-0#). Diesem Kompetenzbereich ist das pädagogische Handeln, das die Berücksichtigung pädagogischer und psychologischer Aspekte erfordert, zugeordnet. Dies umfasst beispielsweise Handlungsschritte im Umgang mit psychischen Auffälligkeiten und die Fähigkeit, bestehende Selbstkonzepte zu durchbrechen. „[…] natürlich auch so ein bisschen so ein pädagogisches Händchen, ein bisschen Geschick im Umgang mit den Jugendlichen“ (B7, #0:07:37-0#). „[…], aber eben auch halt das ganze Sozialtechnische von psychologischen Auffälligkeiten über Suchtverhalten […]“ (B4, #0:42:16-0#). „Ich sag: ,Mensch, das ist aber schon ein bisschen böse, wenn du selber sagst, du bist dumm.‘ Ich sage: ,Wer sagt denn das?‘ – ,Njoa, meine Mutter sagt das doch auch.‘ Das sind häufig Antworten, die wir bekommen, und dann sag ich: ,Nee, ich glaube an dich, ich weiß, dass du das kannst.‘ – ,Ach ja, Sie glauben an mich.‘ So, dann gibt man denen die ersten fünf Minuten, unterstützt man sie, in die Aufgabe reinzukommen, nochmal eben ihnen das nochmal zu erklären. ,Mensch, was sollst du denn jetzt machen?‘ Und dann auf einmal lernt oder sieht man, wie dieser kleine, frustrierte Kopf sehr kreativ wird“ (B6, #0:09:22-6#). In diesem Kompetenzbereich tritt die Kompetenzdimension „Ausbildungsmethoden“ besonders hervor (B4, B5, B7). Dieser Aspekt wird in den Aussagen der Fälle B11 und B13 zum eigenen Weiterbildungsbedarf gestärkt: „Und letztlich auch Gesellen, den Ausbildungsrahmenplan irgendwie greifbarer zu machen. Das heißt das konkret Verzahnung dualer Ausbildung, was muss ich heute Passendes zu dem Schulstoff vielleicht liefern“ (B11, #0:35:49-2#). „Wie man Inhalte vernünftig vermittelt. Vielleicht der didaktische Teil. Wie man Mitarbeitergespräche und Feedbackgespräche führt, und die Wichtigkeit davon, und wie man als Vorgesetzter vielleicht andere Leute zur Selbstständigkeit anleitet“ (B13, #0:31:03-9#). 64 5 Experteninterviews: Ergebnisse In den Aussagen werden darüber hinaus Merkmale der Sozial- und Personalkompetenz deutlich (z. B. Gespräche führen). 5.2.3 Sozial- und Personalkompetenz Die Schilderungen zur Sozial- und Personalkompetenz bestätigen die Ergebnisse des letzten Kapitels. Sie beziehen sich auf den Umgang mit den Auszubildenden (z. B. motivieren können, Empathie, Gesprächsführung): „Ja, Kommunikationsfähigkeit, Offenheit, ja und auch eben auf die Menschen eingehen zu können, auf die Probleme, die sich dann da stellen“ (B15, #0:16:00-0#). „Also, die wichtigste Kompetenz habe ich, glaube ich schon eingangs gesagt, ist die soziale Kompetenz, eben dieses mich einfühlen können in Leute“ (B1, #1:00:30-0#). Bei der Personalkompetenz beziehen sich die Aussagen der befragten Personen auf die Bereitschaft, das eigene Handeln und die eigenen Einstellungen zu reflektieren. Eigenschaften wie Belastbarkeit, Flexibilität und Freude an der Arbeit mit jungen Menschen sowie Lernbereitschaft, Organisationsfähigkeiten, Flexibilität und Durchsetzungsvermögen ergänzen dieses Spektrum: „Organisationsfähigkeit, Flexibilität, Kritikfähigkeit, Reflexionsfähigkeit und Empathie“ (B4, #0:25:00-0#). „Umgangssprachlich das ‚dicke Fell‘. Das dicke Fell ist wirklich wichtig“ (B9, #0:21:19-0#). „Man muss Spaß dran haben, mit den Jugendlichen zu arbeiten“ (B8, #0:23:30-#). „Ich muss als Ausbilder gerade heute immer up to date bleiben, […] das heißt, ich muss an mich eigentlich immer diesen Anspruch haben, um wirklich gut zu sein, ich muss permanent fortgebildet werden – permanent“ (B1, #0:04:00-0#). Bezogen auf die zukünftige Entwicklung prognostizieren die Befragten eine zunehmende Relevanz der Sozial- und Personalkompetenz. So käme es zukünftig noch mehr darauf an, Empathie bzw. Interesse für die Auszubildenden – gerade auch mit Blick auf die beschriebene Diversität der Auszubildenden – aufzubringen sowie die Kooperation unter Ausbilderinnen und Ausbildern mitzugestalten, z. B. indem Wissen geteilt wird: „Und man selbst muss wahrscheinlich noch mehr Empathie aufbringen, das glaube ich sehr, sehr doll, ja“ (B6, #0:19:55-3#). „Oder die ÜBS sagt ‚Mensch, wir hätten die und die Möglichkeiten, das können wir noch vertiefen‘ und geben das dann nur als Information weiter oder was auch 5.2 Professionalisierung 65 immer. Aber dass man einen Ort hat, wo eben dieses Wissen ja nicht gebündelt wird und starr liegen bleibt, […] sondern dass das da eben sehr flexibel auch verteilt werden kann“ (B1, #0:20:00-0#). Damit entsteht ein Weiterbildungsbedarf an pädagogischen Vorgehensweisen in Bezug auf die Themen Arbeitsverhalten und Lernschwierigkeiten. „Aber ich glaub, so ein Problem [unzureichende Arbeitshaltung], wie gehe ich mit so einem Azubi, wie mit unserem um, das haben andere Branchen auch […]. Aber ich glaub, das wäre auch mal interessant, wie das andere lösen“ (B9, #0:50:17-0#). „Weiterbildung… Psychologie ist bei mir ein großer Punkt, den ich […] sehr, sehr spannend finde. Umgang auch mit schwierigen Auszubildenden, weil es wird immer schwieriger, ja mit Lernschwächen, wie man damit am besten umgeht, das ist so der große Part, und ich glaub, ist für unsere, unseren Bereich der intensivste, den wir gerade aktuell haben“ (B6, #0:31:09-2#). Darüber hinaus wird im Fall B1 die Kommunikationsfähigkeit als Weiterbildungsbedarf – wenn auch nicht für die eigene Person, sondern für andere ausbildende Personen – benannt: „Wir müssen doch da weiterbilden, wo es den Ausbilder weiterbringt. Und ich glaube, ganz viele Ausbilder würde es einfach weiterbringen, wenn man denen das beibringt, dieses zwischenmenschliche Agieren, dieses gewaltfrei Kommunizieren“ (B1, #0:44:30-0#). Insgesamt bestätigen die Aussagen die hohe Relevanz, die die Sozial- und Personalkompetenz von Ausbilderinnen und Ausbildern im Ausbildungsgeschehen einnimmt. Bemerkenswert ist, dass in Bezug auf diese Kompetenzbereiche eine steigende Bedeutung der Kommunikationsfähigkeit und Kooperationsbereitschaft und Empathie prognostiziert wird, obwohl diese seit jeher als relevanter Bestandteil des Ausbildungshandelns betrachtet werden kann. 5.2.4 Medienpädagogische Kompetenz Aktuell wie zukünftig wird der medienpädagogischen Kompetenz eine hohe Bedeutung beigemessen: „Verständnis [im] Umgang mit digitalen Medien. Das sollten die [Ausbilder] wirklich haben, und man sollte offen sein“ (B6, #0:16:17-7#). Dabei werden eigene Grenzen im Umgang mit digitalen Lernmedien wahrgenommen, wie der folgende Fall zeigt: 66 5 Experteninterviews: Ergebnisse „Ich möchte gerne, dass die schneller andere Medien benutzen können während des Unterrichtes, dass da mehr Flexibilität reinkommt. Wie ich das hinkriegen soll, ist mir noch nicht so ganz klar“ (B5, #0:20:30-0#). An späterer Stelle im Gespräch schildert die Person weiter: „Ich habe immer noch so ein bisschen das Dilemma, wenn ich das jetzt dort in die Cloud geschickt habe, wie kriege ich das jetzt wieder mit unseren ganzen EDV- Vorgaben gerade gebogen, dass ich es vernünftig nutzen kann? Da müsste ich entweder mehr Kompetenzen haben, wie auch immer geartet, oder es muss jemand anderes für mich den Weg besser ebnen“ (B5, #1:01:00-0#). Nach Härtel u. a. (2018) beinhaltet die medienpädagogische Kompetenz neben der mediendidaktischen Kompetenz auch eine medienerzieherische Kompetenz. In zwei Fällen (B15, B4) wird zwar kritisch angemerkt, dass Auszubildende teilweise kaum über notwendige persönliche Medienkompetenz verfügten, um z. B. Internetrecherche durchführen und geeignete Quellen identifizieren zu können. Im Verständnis der Ausbilder/-innen wird die Förderung der Sozialkompetenz als Teil des Erziehungsauftrags aufgefasst (B11). Die Förderung der Medienkompetenz dagegen wird von den Befragten weniger in der eigenen Tätigkeit als ausbildende Person angesiedelt. Vielmehr läge diese in der Verantwortung der berufsbildenden Schulen: „Und das, finde ich, ist eine ganz große Aufgabe unserer ganzen Bildungsbehörden, da eine, ja eine Kompetenz zu schaffen, die ist nicht vorhanden, würde ich sagen“ (B15, #0:44:28-8#). Darüber hinaus wird ein Weiterbildungsbedarf im Umgang mit gängiger Software im Sinne einer Basis-Medienkompetenz bzw. von Anwenderkenntnissen benannt: „So Grundbasics, das würden die Firmen dann wahrscheinlich auch nutzen, sind solche kleinen Sachen, ich sag mal so Onlinetutorials, wie arbeite ich mit Word, mit Excel, vielleicht auch PowerPoint“ (B10, #0:30:44-0#). Mehrfach werden Dimensionen der medienpädagogischen Kompetenz als Weiterbildungsbedarf angeführt. Es stellen sich beispielsweise Fragen, wie das Berichtsheft in den Ausbildungsalltag integriert werden kann („Mit Blick natürlich auf digitale Berichtshefte unbedingt“; B11) oder wie Lerninhalte mit digitalen Medien adressatengerecht und motivierend gestaltet werden können („schmackhaft machen“; B12). Damit ist auch die Dimension Mediendidaktik angesprochen. 5.2.5 Weiterbildungsbedarf Aus den bisherigen Ausführungen wird ein Weiterbildungsbedarf der befragten Personen deutlich, der sich über alle genannten Kompetenzbereiche erstreckt. Eine Sonderstellung 5.3 Zusammenfassung 67 nimmt die domänenspezifische Fachkompetenz ein. Da die Entwicklungen der jeweiligen Domäne in diesem Kompetenzbereich den Weiterbildungsbedarf beeinflusst, fällt dieser individuell aus: Während sich Bauberufe durch eine starke Dynamik auszeichnen (B1), wird der Weiterbildungsbedarf, bezogen auf Fachkenntnisse in den Chemieberufen (B4), als überwiegend konstant eingestuft. Neben dem unterschiedlich empfundenen Weiterbildungsbedarf hinsichtlich der domänenspezifischen Fachkompetenz wird eine weitere Differenz im Weiterbildungsbedarf des betrieblichen Ausbildungspersonals je nach Dauer der eigenen Ausbildungstätigkeit deutlich. So sehen die befragten Einsteiger/-innen einen größeren Bedarf an Wissen und Informationen zur Gestaltung der Ausbildung, während erfahrene Ausbilder/-innen stärker das individuelle Lernen anhand der eigenen Bedarfe fokussieren. „Ich muss die Möglichkeit haben, meine individuellen Wünsche anzubringen. Weil, wie gesagt, allgemein, ich brauche jetzt nicht mehr Ohren mir angucken, das habe ich oft genug gemacht. [unv.] Mich interessiert dann etwas anderes“ (B5, #0:51:30-0#). Aus diesem Zitat wird ein Bedarf an individuell ausgerichteten Weiterbildungen deutlich, die gegebenenfalls unterschiedliche Kompetenzentwicklungsstufen (Einsteiger/-in versus Erfahrene/-r) ansprechen. 5.3 Zusammenfassung Ausgehend von den dargestellten Interviewergebnissen und unter Berücksichtigung des nach Schlutz (2006) bestehenden Zusammenhangs von Kompetenzanforderungen (erforderliche Kompetenzen), den beim Individuum vorhandenen Kompetenzen und des sich aus dieser Diskrepanz ergebenden Weiterbildungsbedarfs lassen sich folgende Aspekte zusammenfassend ableiten (Frage 1; vgl. Kapitel 1): ▶ In der Ausbildungsgestaltung stellen sich die Flexibilität und die Kooperationsbereitschaft als relevant dar, da Aufgaben auf verschiedene Personen und Institutionen verteilt werden und ausbildende Personen in ihrem Alltag unterschiedliche Rollen und Funktionen einnehmen. ▶ Aus den beschriebenen Herausforderungen des Ausbildungsalltags ergeben sich Kompetenzanforderungen aus den wahrgenommenen Eigenschaften und Verhaltensweisen von Auszubildenden, welche ein diversitätssensibles Handeln seitens der Ausbilder/-in- nen erfordern. Ein solches Handeln wird im Folgenden als Diversitätskompetenz12 aufgegriffen. Damit geht die Notwendigkeit einher, die eigenen Werte und das Ausbildungshandeln zu reflektieren (Reflexions- und Lernbereitschaft). 12 Angelehnt an Abdul-Hussain/Hofmann (2013) werden im Folgenden unter dem Begriff Diversitätskompetenz die Kompetenzen verstanden, die eine Person zum Umgang mit Gemeinsamkeiten und Unterschiedlichkeiten befähigen (z. B. diversitätstheoretisches Wissen). 68 5 Experteninterviews: Ergebnisse ▶ In allen drei untersuchten Hauptkategorien fallen die wiederholten Beschreibungen zur Methodenkompetenz auf. So werden in der berufspädagogischen Kompetenz das sozialpädagogische Handeln und der Umgang mit psychologischen Themen und Lernschwierigkeiten – im Folgenden als pädagogische Psychologie zusammengefasst – benannt. Ebenso treten Methoden, die sich auf die Förderung der Kompetenzen von Auszubildenden sowie Gesprächstechniken beziehen, hervor. ▶ Aus Sicht der befragten Expertinnen und Experten manifestiert sich die medienpädagogische Kompetenz gemäß der im letzten Kapitel dargestellten Beispiele ebenfalls in methodisch-didaktischen Kompetenzen (Mediendidaktik; B11, B12). Darüber hinaus werden Anwenderkenntnisse (B10) sowie ein Grundverständnis von digitalen Medien (B6) als relevant erachtet. Die beschriebenen Kompetenzanforderungen und der Weiterbildungsbedarf erstrecken sich damit über alle Kompetenzbereiche der beruflichen Handlungskompetenz des betrieblichen Ausbildungspersonals (vgl. Kapitel 2.4). Die Bedeutung der Diversitätskompetenz stellt den wesentlichsten Unterschied zu den bisherigen Kompetenzdarstellungen und damit auch zum Kompetenzmodellentwurf aus Kapitel 3 dar. Dort wird bisher die interkulturelle Kompetenz aufgegriffen, um eine Kompetenz zum Umgang mit der Vielfalt der Auszubildenden im Ausbildungsalltag zu beschreiben (vgl. z. B. Bonnes/Binkert/Goller 2022). Die Aussagen der befragten Personen dieser Erhebung zur Charakterisierung ihrer Auszubildenden erfordern jedoch ein weiter gefasstes Verständnis, das über den Aspekt unterschiedlicher Kulturen hinausgeht und eine Vielzahl von Dimensionen zur Beschreibung von Vielfalt umfasst. 5.3 Zusammenfassung 69 6 Finales Kompetenzmodell für betriebliches Ausbildungspersonal Im Folgenden wird das in Kapitel 3 entworfene Kompetenzmodell für betriebliches Ausbildungspersonal anhand der Ergebnisse der Experteninterviews induktiv weiterentwickelt. Zur Wiederholung zeigt Abbildung 9 noch einmal den Entwurf: Die berufliche Handlungskompetenz von Ausbildungspersonal ist grundlegend in die vier Kompetenzbereiche Fachkompetenz, Methodenkompetenz, Sozial- und Personalkompetenz sowie Medienkompetenz/Medienpädagogische Kompetenz strukturiert. Zu diesen Kompetenzbereichen werden wiederum verschiedene Dimensionen zur weiteren Operationalisierung ausgewiesen. Im Sinne der beitragsleitenden Fragen, wie die ausbildungsspezifischen Kompetenzanforderungen in einem Kompetenzmodell für Ausbildungspersonal ausgewiesen werden können und wie sich das Modell mit Kompetenzbeschreibungen operationalisieren lässt, werden die Erkenntnisse aus den Experteninterviews nun für Bestätigungen, aber auch für Modifikationen des Modellentwurfs genutzt. Abbildung 9: Entwurf des Kompetenzmodells für betriebliches Ausbildungspersonal Quelle: eigene Darstellung Grundsätzlich lässt sich festhalten, dass die Interviewergebnisse in ihrer Gesamtheit sehr gut den Fachdiskurs zur beruflichen Handlungskompetenz betrieblicher Ausbilder/-innen bezüglich der gestellten Kompetenzanforderungen in Richtung pädagogisch-didaktischer Kompetenz, Sozialkompetenz sowie IT-/Medienkompetenz und medienpädagogischer Kompetenz widerspiegeln und anschlussfähig an vorhandene Untersuchungen und Modellierungen (vgl. Bonnes/Binkert/Goller 2022; Blank/Nicklich/Bahl 2022) sind. Zugleich zeigen sich aber auch weitergehende und zum Teil neue Befunde, die in das Kompetenzmodell überführt bzw. bei der Finalisierung desselben berücksichtigt worden sind. Fachkompetenz Methodenkompetenz Sozial- und Personalkompetenz Medienkompetenz | Medienpädagogische Kompetenz Domänenspezifisch Fachsystematik, Arbeitsprozesse Ausbildungsspezifisch Berufs- und arbeitspädagogische Didaktik Mediendidaktik Medienerziehung Medienintegration Domänenspezifisch Arbeitstechniken und -methoden, Arbeitsmittel Soziale Beziehungen Berufliche Handlungskompetenz von betrieblichem Ausbildungspersonal Persönlichkeit und Lebenssituation Ausbildungsspezifisch Berufs- und arbeitspädagogische Methodik, Sozialpäd.-psychol. Methodik ▶ 70 6 Finales Kompetenzmodell für betriebliches Ausbildungspersonal 6.1 Kompetenzbereiche 6.1.1 Kompetenzbereich „(Domänenspezifische) Fach- und Methodenkompetenz“ In den Interviewergebnissen haben sich die Kompetenzbereiche Fachkompetenz und Methodenkompetenz bestätigt. Die Ergebnisse stützen zudem die Unterteilung der Fachkompetenz in einen domänenspezifischen (z. B. Fachwissen, Berufserfahrung) und einen ausbildungsspezifischen Teil (z. B. Vermitteln von Fachinhalten, sozialpädagogische Kompetenz). Auf der Strukturebene der Kompetenzbereiche wird daher die Unterscheidung der domänenspezifischen und der ausbildungsspezifischen Fachkompetenz aufrechterhalten. Aus den vielfältigen Beschreibungen zu pädagogischen Methoden sowie der Mediendidaktik geht hervor, dass diese Einteilung auch auf die Methodenkompetenz übertragbar ist. So geht es in diesem Kompetenzbereich einerseits um die Anwendung berufsspezifischer Methoden und Verfahren zur Erledigung der Arbeitsaufträge. Im ausbildungsspezifischen Teil spielen wiederum Methoden zur Förderung der Kompetenzen von Auszubildenden im Ausbildungshandeln eine Rolle. Um dies im finalen Kompetenzmodell zu berücksichtigen, wurde die Trennung stärker als in den bisherigen Kompetenzmodellen für das betriebliche Ausbildungspersonal unterstrichen, indem die domänenspezifische Fachkompetenz und Methodenkompetenz zu einem Bereich zusammengefasst wurden. Die ausbildungsspezifischen Teilbereiche der Fachkompetenz sowie der Methodenkompetenz lassen sich der „Berufspädagogischen Kompetenz“ zuordnen (vgl. Kapitel 6.1.2; s. Abb. 10). Angelehnt an die Definition von Howe/Knutzen (2021b) wurde der (domänenspezifischen) Fach- und Methodenkompetenz folgendes Verständnis zugrunde gelegt: (Domänenspezifische) Fach- und Methodenkompetenz bezeichnet die Fähigkeit und Bereitschaft, in Bezug auf die eigene Domäne ▶ ausbildungsbezogene fachliche Aufgaben, Probleme und Herausforderungen theoriegeleitet, theoretisch fundiert und inhaltlich angemessen zu bewältigen und das Ergebnis in seiner Qualität zu beurteilen sowie ▶ unterschiedliche Techniken, Verfahren und Methoden sachgerecht, sachbezogen, systematisch und situationsangemessen zur erfolgreichen Bearbeitung von ausbildungsbezogenen fachlichen Aufgaben, Problemen und Herausforderungen anzuwenden. Hierzu gehören ▶das Wissen über fachsystematische Zusammenhänge und Strukturen, ▶das Wissen über prozessuale Gesamtzusammenhänge, ▶die erforderlichen praktischen Fertigkeiten, ▶ die Fähigkeit zur Verwendung der Fachsprache, einschließlich der Fachbegriffe, Normzeichen und -symbole sowie der etablierten Abstraktionen und Modelle, ▶Arbeitstechniken wie das Planen und Organisieren, 6.1 Kompetenzbereiche 71 ▶die Recherche, die Auswertung und die zielgerichtete Nutzung von Informationen sowie ▶ die Strukturierung, Dokumentation und Nutzung beruflicher Erlebnisse und Erfahrungen. Der Kompetenzbereich „Domänenspezifische Fach- und Methodenkompetenz“ lässt sich in dem skizzierten Verständnis nach in die folgenden Dimensionen differenzieren: ▶Fachsystematik, ▶Arbeitsprozesse, ▶Praktische Fertigkeiten. 6.1.2 Kompetenzbereich „Berufspädagogische Kompetenz“ Der Teil der Fach- und Methodenkompetenz, der im Entwurf unter der Dimension „ausbildungsspezifisch“ ausgewiesen wurde, wurde reorganisiert und dem neuen Kompetenzbereich „Berufspädagogische Kompetenz“ zugeschlagen. Die Auslegung dieses Kompetenzbereichs ergibt sich in erster Linie aus den Schilderungen der befragten Ausbilder/-innen zu ihrem ausbildungsbezogenen Handeln. Insbesondere die häufigen Schilderungen zum notwendigen methodisch-didaktischen Vorgehen in der Ausbildungspraxis sowie dem zunehmend geforderten sozialpädagogischen Handeln unter Berücksichtigung psychologischer Aspekte kamen dabei zum Tagen. Diese wurden unter dem Begriff „pädagogische Psychologie“ zusammengefasst. Die Aspekte „rechtliche, betriebliche Rahmenbedingungen“, „Führungskompetenz“ und „betriebswirtschaftliches Handeln“ sind Teil des theoretischen Modells und wurden unter Berücksichtigung des Kompetenzmodells, insbesondere angelehnt an die Kompetenzbereiche „Unternehmen und Ausbildungssystem“ des Modells von Wolff (2023), aufgeführt. Die Relevanz dieser Aspekte bestätigt sich in Einzelfällen der durchgeführten Experteninterviews, insbesondere aus den Darstellungen der betrieblichen Rahmenbedingungen, einzelnen Verweisen auf die Berücksichtigung der Ausbildungsrahmenpläne sowie den Schilderungen der befragten Geschäftsführer/-innen und Ausbildungsreferenten/-referentinnen zur Berücksichtigung betriebswirtschaftlicher Interessen und der Führungsverantwortung. Im Ergebnis lässt sich aus den Ausführungen folgendes Verständnis der „Berufspädagogischen Kompetenz“ ableiten: Dieser Kompetenzbereich beschreibt die Fähigkeit und Bereitschaft, ▶ die Ausbildung im Hinblick auf die Förderung der beruflichen Handlungskompetenz von Auszubildenden zu gestalten (Ziel), ▶ ausbildungsspezifische Lehr- und Lernsituationen didaktisch-methodisch begründet zu entwickeln und umzusetzen, ▶im Ausbildungsalltag systematisch und situationsangemessen pädagogisch zu handeln, ▶pädagogisch-psychologische Aspekte zu berücksichtigen, 78 6 Finales Kompetenzmodell für betriebliches Ausbildungspersonal 6.2.6 Handlungsfeld 6: Ausbildung reflektieren Der Aspekt der Reflexion ist bei Härtel u. a. (2018) in andere Handlungsfelder integriert. Nach den Ergebnissen der Experteninterviews besitzt die Aufgabe, sowohl das eigene Ausbildungshandeln und die Zielerreichung der eigenen berufspädagogischen Handlungsweise als auch die Einschätzung der Kompetenzentwicklung der Auszubildenden, für Ausbildungspersonal aber eine so große Relevanz, dass diesem Bereich ein eigenes Handlungsfeld „Ausbildung reflektieren“ zu widmen ist. Im Ergebnis entstehen damit sechs Handlungsfelder (vgl. Abb. 11), die miteinander verknüpft sind. Sie werden im gesamten Ausbildungsverlauf von den Ausbildern und Ausbilderinnen iterativ durchlaufen, um den Ausbildungsalltag bestmöglich an dem Ziel auszurichten, die berufliche Handlungskompetenz der Auszubildenden zu fördern. Abbildung 11: Handlungsfelder von betrieblichem Ausbildungspersonal Quelle: eigene Darstellung Rahmenbedingungen berücksichtigen •Ordnungsmittel (z. B. Curricula, Rahmenlehrpläne) berücksichtigen •betriebliche, branchenspezifische und juristische Rahmenbedingungen berücksichtigen •Zielgruppen kennen und Bedürfnisse berücksichtigen Ziele & Inhalte festlegen und begründen •kompetenzorientierte Lernziele und -inhalte auf Basis der Rahmenbedingungen festlegen und begründen Methoden & Medien identifizieren und auswählen •ausbildungsrelevante Methoden, Medien und Arbeitsmittel identifizieren und auswählen Beispiele einschätzen und adaptieren •Beispiele einschätzen und für die eigene Ausbildungstätigkeit adaptieren Ausbildung planen und umsetzen •(berufs-)pädagogische Handlungsweisen (z. B. Interventionen, Beratungen, Prüfungsvorbereitung) entwickeln und umsetzen •den betrieblichen Ausbildungsablauf planen und organisieren •Lernortkooperation mitgestalten Ausbildung reflektieren •das eigene Ausbildungshandeln und die Zielerreichung der berufspädagogischen Handlungsweise reflektieren •die Kompetenzentwicklung der Auszubildenden reflektieren (z. B. Lernstand, Prüfung, Selbst- und Fremdeinschätzung) und ggf. weitere Maßnahmen ableiten 6.3 Kompetenzbeschreibungen 79 6.3 Kompetenzbeschreibungen Für das Kompetenzmodell eignen sich die im letzten Kapitel hergeleiteten und skizzierten Handlungsfelder in besonderer Weise, um die Kompetenzbereiche weiter zu operationalisieren und ihnen Kompetenzbeschreibungen hinzuzufügen. Werden nämlich die Handlungsfelder auf die Kompetenzbereiche und deren Dimensionen bezogen, entsteht für das Kompetenzmodell im Ergebnis eine Matrix, deren Matrixfelder sich zur weiteren Operationalisierung der beruflichen Handlungskompetenz von betrieblichem Ausbildungspersonal im Detail beschreiben lassen (vgl. Abb. 12). Mit dem in Matrixform dargestellten Kompetenzmodell lässt sich nun berufliche Handlungskompetenz von betrieblichem Ausbildungspersonal sehr differenziert darstellen, indem zu jedem Matrixfeld eine entsprechende Kompetenzbeschreibung angefertigt wird. In der Summe entsteht auf diese Weise ein idealtypisches Kompetenzprofil: 6.3.1 Fach- und Methodenkompetenz (domänenspezifisch) 6.3.1.1 Rahmenbedingungen berücksichtigen Der Ausbilder/die Ausbilderin ist bereit und fähig, sachbezogen, fachlich fundiert sowie systematisch und situationsangemessen an der Akquise, Auswahl und Einstellung von Auszubildenden mitzuwirken sowie ausbildungsrelevante Informationen aus den Ordnungsmitteln der Ausbildung fachlich zu analysieren. Er/sie kennt und berücksichtigt ausbildungs- und betriebsrelevante Vorgaben, Bestimmungen und Gesetze und kann die Durchführbarkeit der Ausbildung im eigenen Betrieb fachlich einzuschätzen. 6.3.1.2 Ziele und Inhalte festlegen und begründen Der Ausbilder/die Ausbilderin ist bereit und fähig, sachbezogen, fachlich fundiert sowie systematisch und situationsangemessen und unter Berücksichtigung der Rahmenbedingungen eine lernzielorientierte Kurs- bzw. Einsatzplanung von Auszubildenden vorzunehmen. 6.3.1.3 Methoden und Medien identifizieren und auswählen Der Ausbilder/die Ausbilderin ist bereit und fähig, sachbezogen, fachlich fundiert sowie systematisch und situationsangemessen und unter Berücksichtigung der Rahmenbedingungen und Ziele Ausbildungsmethoden und -medien in ihrer Ausbildungsrelevanz einzuschätzen und in die Ausbildungssituation zu integrieren. 6.3.1.4 Beispiele einschätzen und adaptieren Der Ausbilder/die Ausbilderin ist bereit und fähig, sachbezogen, fachlich fundiert sowie systematisch und situationsangemessen Ausbildungsmodelle zu recherchieren und ihre Eignung für die eigenen Herausforderungen zu beurteilen und für die eigene Ausbildungstätigkeit zu adaptieren. 80 6 Finales Kompetenzmodell für betriebliches Ausbildungspersonal Abbildung 12: Finales Kompetenzmodell für betriebliches Ausbildungspersonal Quelle: eigene Darstellung 6.3.1.5 Ausbildung planen und umsetzen Der Ausbilder/die Ausbilderin ist bereit und fähig, sachbezogen, fachlich fundiert sowie systematisch und situationsangemessen die Qualität der Arbeitsergebnisse von Auszubildenden einzuschätzen und Fehler zu erkennen. Er/sie ist in der Lage, die Auszubildenden fachlich und systematisch anzuleiten, um sie bei der Lösung der beruflichen Anforderungen zu unterstützen. 6.3.1.6 Ausbildung reflektieren Der Ausbilder/die Ausbilderin ist bereit und fähig, sachbezogen, fachlich fundiert sowie systematisch und situationsangemessen vorhandene Kompetenzentwicklungsstände der Auszubildenden einzuschätzen, weitere Kompetenzentwicklungsmaßnahmen (z. B. Schulung) abzuleiten, die Auszubildenden auf ihre Zwischen- und Abschlussprüfung vorzubereiten sowie sie beim Übergang von der Ausbildung in den Regelberuf zu beraten und zu unterstützen (Lehr-/Lernprozesse der Auszubildenden). Der Ausbilder/die Ausbilderin ist bereit und fähig, die eigene Fach- und Methodenkompetenz einzuschätzen und ggf. bestehende Lücken zu identifizieren (eigene Ausbildungstätigkeit). 6.3.2 Berufspädagogische Kompetenz 6.3.2.1 Rahmenbedingungen berücksichtigen Der Ausbilder/die Ausbilderin ist bereit und fähig, die in den Ordnungsmitteln aufgeführten Ausbildungsziele und -inhalte auf die betrieblichen Rahmenbedingungen (Berücksichtigung der zeitlichen und räumlichen Gegebenheiten, der Auszubildendengruppe und der Kommunikationsstrukturen) zu übertragen. Er/sie ist in der Lage, einen betrieblichen Ausbildungsplan zu erstellen. Dabei berücksichtigt er/sie die unterschiedlichen Lernorte der Berufsausbildung (Berufsbildende Schule (BBS), ÜBA, Partnerbetriebe etc.). 6.3.2.2 Ziele und Inhalte festlegen und begründen Der Ausbilder/die Ausbilderin ist bereit und fähig, unter Berücksichtigung der Rahmenbedingungen und mit Blick auf die Förderung der beruflichen Handlungskompetenz der Auszubildenden Lerninhalte auszuwählen und Lernziele zu definieren. Er/sie ist in der Lage, Lernziele z. B. nach Abstraktionsgraden (z. B. Grob-Richtziel) oder Lernlogik (z. B. bekannt–unbekannt, leicht–schwer) abzuleiten, zu formulieren und in der Kurs- bzw. Einsatzplanung zu berücksichtigen. Er/sie ist bereit und fähig, die Lerninhalte und -ziele sowohl anhand der Arbeitsprozesse und Arbeitsaufgaben (prozessorientiert) als auch unter Berücksichtigung der Fachsystematik auszuwählen und zu formulieren. 6.3.2.3 Methoden und Medien identifizieren und auswählen Der Ausbilder/die Ausbilderin ist bereit und fähig, dem Ausbildungsziel angemessene Ausbildungsmethoden der pädagogischen Psychologie sowie berufs- und arbeitspädagogische Instrumente, Arbeits- und Hilfsmittel auszuwählen. Er/sie ist in der Lage, die Methoden, Fach- und Methodenkompetenz Berufspädagogische Kompetenz Sozial- und Personalkompetenz | Diversitätskompetenz Medienkompetenz | Medienpädagogische Kompetenz Fachsystematik Arbeitsprozesse Mediendidaktik Medienerziehung Medienintegration Praktische Fähigkeiten Didaktik Ausbildungsmethoden Diversität und Diversitätssensibilität Soziale Beziehungen Rahmenbedingungen berücksichtigen Ziele & Inhalte festlegen & begründen Methoden & Medien identifizieren & auswählen Beispiele einschätzen & adaptieren Ausbildung planen & umsetzen Ausbildung reflektieren Berufliche Handlungskompetenz von betrieblichem Ausbildungspersonal Pädagogische Psychologie Persönlichkeit und Lebenssituation Ebene II Kompetenzbereiche Ebene III Kompetenzdimensionen Ebene IV Handlungsfelder und Matrixfelder Ebene I Übergeordnete Bezeichnung 6.3 Kompetenzbeschreibungen 81 6.3.1.5 Ausbildung planen und umsetzen Der Ausbilder/die Ausbilderin ist bereit und fähig, sachbezogen, fachlich fundiert sowie systematisch und situationsangemessen die Qualität der Arbeitsergebnisse von Auszubildenden einzuschätzen und Fehler zu erkennen. Er/sie ist in der Lage, die Auszubildenden fachlich und systematisch anzuleiten, um sie bei der Lösung der beruflichen Anforderungen zu unterstützen. 6.3.1.6 Ausbildung reflektieren Der Ausbilder/die Ausbilderin ist bereit und fähig, sachbezogen, fachlich fundiert sowie systematisch und situationsangemessen vorhandene Kompetenzentwicklungsstände der Auszubildenden einzuschätzen, weitere Kompetenzentwicklungsmaßnahmen (z. B. Schulung) abzuleiten, die Auszubildenden auf ihre Zwischen- und Abschlussprüfung vorzubereiten sowie sie beim Übergang von der Ausbildung in den Regelberuf zu beraten und zu unterstützen (Lehr-/Lernprozesse der Auszubildenden). Der Ausbilder/die Ausbilderin ist bereit und fähig, die eigene Fach- und Methodenkompetenz einzuschätzen und ggf. bestehende Lücken zu identifizieren (eigene Ausbildungstätigkeit). 6.3.2 Berufspädagogische Kompetenz 6.3.2.1 Rahmenbedingungen berücksichtigen Der Ausbilder/die Ausbilderin ist bereit und fähig, die in den Ordnungsmitteln aufgeführten Ausbildungsziele und -inhalte auf die betrieblichen Rahmenbedingungen (Berücksichtigung der zeitlichen und räumlichen Gegebenheiten, der Auszubildendengruppe und der Kommunikationsstrukturen) zu übertragen. Er/sie ist in der Lage, einen betrieblichen Ausbildungsplan zu erstellen. Dabei berücksichtigt er/sie die unterschiedlichen Lernorte der Berufsausbildung (Berufsbildende Schule (BBS), ÜBA, Partnerbetriebe etc.). 6.3.2.2 Ziele und Inhalte festlegen und begründen Der Ausbilder/die Ausbilderin ist bereit und fähig, unter Berücksichtigung der Rahmenbedingungen und mit Blick auf die Förderung der beruflichen Handlungskompetenz der Auszubildenden Lerninhalte auszuwählen und Lernziele zu definieren. Er/sie ist in der Lage, Lernziele z. B. nach Abstraktionsgraden (z. B. Grob-Richtziel) oder Lernlogik (z. B. bekannt–unbekannt, leicht–schwer) abzuleiten, zu formulieren und in der Kurs- bzw. Einsatzplanung zu berücksichtigen. Er/sie ist bereit und fähig, die Lerninhalte und -ziele sowohl anhand der Arbeitsprozesse und Arbeitsaufgaben (prozessorientiert) als auch unter Berücksichtigung der Fachsystematik auszuwählen und zu formulieren. 6.3.2.3 Methoden und Medien identifizieren und auswählen Der Ausbilder/die Ausbilderin ist bereit und fähig, dem Ausbildungsziel angemessene Ausbildungsmethoden der pädagogischen Psychologie sowie berufs- und arbeitspädagogische Instrumente, Arbeits- und Hilfsmittel auszuwählen. Er/sie ist in der Lage, die Methoden, Fach- und Methodenkompetenz Berufspädagogische Kompetenz Sozial- und Personalkompetenz | Diversitätskompetenz Medienkompetenz | Medienpädagogische Kompetenz Fachsystematik Arbeitsprozesse Mediendidaktik Medienerziehung Medienintegration Praktische Fähigkeiten Didaktik Ausbildungsmethoden Diversität und Diversitätssensibilität Soziale Beziehungen Rahmenbedingungen berücksichtigen Ziele & Inhalte festlegen & begründen Methoden & Medien identifizieren & auswählen Beispiele einschätzen & adaptieren Ausbildung planen & umsetzen Ausbildung reflektieren Berufliche Handlungskompetenz von betrieblichem Ausbildungspersonal Pädagogische Psychologie Persönlichkeit und Lebenssituation Ebene II Kompetenzbereiche Ebene III Kompetenzdimensionen Ebene IV Handlungsfelder und Matrixfelder Ebene I Übergeordnete Bezeichnung 82 6 Finales Kompetenzmodell für betriebliches Ausbildungspersonal Instrumente, Arbeits- und Hilfsmittel, orientiert an der beruflichen Realität (Arbeits- und Geschäftsprozesse), auszuwählen und sie mit fachsystematischen Inhalten zu verzahnen. 6.3.2.4 Beispiele einschätzen und adaptieren Der Ausbilder/die Ausbilderin ist bereit und fähig, vorhandene Beispiele guter Ausbildungspraxis zu recherchieren und sich über andere Ausbildungspraktiken und -modelle zu informieren. Er/sie kann beurteilen, inwieweit die Beispiele geeignet sind, um die sich aus den eigenen Rahmenbedingungen ergebenden Anforderungen zu erfüllen und sie angepasst im eigenen Ausbildungsalltag praktisch umzusetzen. 6.3.2.5 Ausbildung planen und umsetzen Der Ausbilder/die Ausbilderin ist bereit und fähig, Lernanlässe zu schaffen und den Lernprozess der Auszubildenden in angemessenem Umfang zu begleiten. Dabei ist er/sie in der Lage, Interventionsanlässe (z. B. Lernprobleme, persönliche Problemlagen) zu erkennen und situationsangemessene Maßnahmen (z. B. Beratungsgespräche, Anleitungs- und Unterweisungsmaßnahmen, Lernortkooperation) unter Berücksichtigung der Methoden, Medien und Beispiele einzuleiten und umzusetzen. Der Ausbilder/die Ausbilderin bringt eigene Expertise und eigene Erfahrung in die Weiterentwicklung der zukünftigen Ausbildungsjahrgänge im Betrieb bzw. der Bildungsinstitution ein. 6.3.2.6 Ausbildung reflektieren Der Ausbilder/die Ausbilderin ist bereit und fähig, mithilfe der identifizierten und ausgewählten Ausbildungsmethoden und -medien zu ausgewählten Zeitpunkten der Ausbildung (z. B. Zwischen- und Abschlussprüfung) gemeinsam mit den Auszubildenden den Ausbildungsstand der Auszubildenden vor dem Hintergrund der Gesamtausbildung einzuschätzen, zu erfragen und in Beziehung zum aktuellen Ausbildungsgeschehen zu setzen (Lehr-/ Lernprozesse der Auszubildenden). Der Ausbilder/die Ausbilderin ist bereit und fähig, die unterschiedlichen Ausbildungsmethoden und -medien sowie Vorgehensweisen und Maßnahmen auf ihre Wirkung hin einzuschätzen, anzupassen und ggf. flexibel miteinander zu kombinieren (eigenes berufspädagogisches Vorgehen). 6.3.3 Diversitätskompetenz/Sozial- und Personalkompetenz 6.3.3.1 Rahmenbedingungen berücksichtigen Der Ausbilder/die Ausbilderin ist bereit und fähig, sich bei der Ausbildungsplanung die Ausbildungsstrukturen, die zukünftige Gruppensituation sowie im Betrieb bzw. in der Bildungsinstitution bestehende Denk- und Handlungssysteme unter Berücksichtigung diversitätsrelevanter Aspekte bewusst zu machen. 6.3 Kompetenzbeschreibungen 83 6.3.3.2 Ziele und Inhalte festlegen und begründen Der Ausbilder/die Ausbilderin ist bereit und fähig, bei der Festlegung der Lernziele und -in- halte die individuellen Kompetenzentwicklungsbedarfe (z. B. ggf. in Schwerpunkten) der Auszubildenden unter Rückbezug auf die Rahmenbedingungen einzuschätzen. 6.3.3.3 Methoden und Medien identifizieren und auswählen Der Ausbilder/die Ausbilderin berücksichtigt bei der Auswahl ausbildungsrelevanter Methoden, Medien und Vorgehensweisen die kulturelle, soziale, geschlechtliche und religiöse Diversität der Auszubildenden. Er/sie ist in der Lage, diese situationsangemessen sowie an den individuellen Entwicklungsständen (z. B. Krisen, Lernschwäche, Förderung) der Auszubildenden auszurichten und für den eigenen Kontext zu adaptieren. 6.3.3.4 Beispiele einschätzen und adaptieren Der Ausbilder/die Ausbilderin ist in der Lage, vorhandene Beispiele guter Praxis für diversitätssensibles Gestalten der Ausbildung zu recherchieren, zu analysieren und sich hierzu in Netzwerken mit anderen Ausbilderinnen und Ausbildern auszutauschen oder ggf. im Sinne der Lernortkooperation zusammenzuarbeiten. Er/sie kann beurteilen, inwieweit die Beispiele geeignet sind, um die sich aus den Rahmenbedingungen ergebenden Anforderungen zu erfüllen und inwieweit diese Beispiele im eigenen Ausbildungsalltag praktisch umsetzbar sind. 6.3.3.5 Ausbildung planen und umsetzen Der Ausbilder/die Ausbilderin ist bereit und fähig, im Ausbildungsgeschehen situationsangemessen die soziokulturellen Hintergründe der Auszubildenden zu berücksichtigen. Er/sie ist in der Lage, Ausbildungsmaßnahmen adressatengerecht und unter Berücksichtigung wertschätzender Umgangsformen durchzuführen sowie soziale Beziehungen zwischen Auszubildenden bzw. zwischen Auszubildenden und dem ausbildenden Personal zu gestalten (z. B. Konflikte lösen, Feedbackgespräche führen, weitere Verantwortliche hinzuziehen). Dabei ist er/sie bereit und fähig, mit den weiteren Verantwortlichen unter Berücksichtigung ihrer Funktion im Betrieb zusammenzuarbeiten. Der Ausbilder/die Ausbilderin ist bereit und fähig, sich mit der Rolle der ausbildenden Person zu identifizieren, und kann den Auszubildenden in allen ausbildungsrelevanten Bereichen ein Vorbild sein. Der Ausbilder/die Ausbilderin ist bereit und fähig, arbeits- und betriebsrelevante Regeln und Vorgaben (z. B. Arbeitsrecht) und Arbeitsaufträge den Auszubildenden klar verständlich zu erläutern sowie deren Umsetzung durchzusetzen. 6.3.3.6 Ausbildung reflektieren Der Ausbilder/die Ausbilderin ist bereit und fähig, Reflexionsanlässe und Gesprächssituationen mit den Auszubildenden wertfrei und unter Berücksichtigung diversitätsrelevanter Aspekte zu gestalten. Er/sie kann dabei den Auszubildenden in unterschiedlichen Situa- 84 6 Finales Kompetenzmodell für betriebliches Ausbildungspersonal tionen adäquate Rückmeldungen geben und zu ihrer Kompetenzentwicklung beitragen (Lehr-/Lernprozesse der Auszubildenden). Der Ausbilder/die Ausbilderin ist bereit und fähig, das eigene ausbildungsbezogene Handeln sowie die eigenen Werte zu reflektieren. Er/sie geht respektvoll und kritikfähig mit Rückmeldungen der Auszubildenden oder Kolleginnen und Kollegen um und entwickelt im Bedarfsfall Maßnahmen zur eigenen Kompetenzentwicklung (eigenes berufspädagogisches Vorgehen). 6.3.4 Medienpädagogische Kompetenz 6.3.4.1 Rahmenbedingungen berücksichtigen Der Ausbilder/die Ausbilderin differenziert verschiedene ausbildungsrelevante Medien und überblickt deren didaktische sowie betriebliche Einsatzmöglichkeiten (z. B. betriebliche Rahmenbedingungen). Dabei kann er/sie das Mediennutzungsverhalten der Auszubildenden erfassen und die Bedeutung für die Sozialisation, Erziehung und Bildung der Auszubildenden erkennen. 6.3.4.2 Ziele und Inhalte festlegen und begründen Der Ausbilder/die Ausbilderin ist bereit und fähig, verschiedene Lernmedien als Instrumente einzuschätzen und einzusetzen sowie festgelegte Lerninhalte medial angemessen aufzubereiten, um festgelegte Lernziele adäquat zu erreichen. 6.3.4.3 Methoden und Medien identifizieren und auswählen Der Ausbilder/die Ausbilderin ist bereit und fähig, notwendige bzw. geeignete Arbeitsmittel und Ausbildungsmedien unter Berücksichtigung mediendidaktischer und medienerzieherischer Ansätze auszuwählen und in das Ausbildungsgeschehen zu integrieren. Dabei nutzt er/sie das eigene technische Verständnis zur Lösung von technischen Problemen. 6.3.4.4 Beispiele einschätzen und adaptieren Der Ausbilder/die Ausbilderin ist bereit und fähig, vorhandene Medienangebote und Praxisbeispiele zum Medieneinsatz in der Ausbildung zu recherchieren und zu analysieren. Er/ sie kann beurteilen, inwieweit die Beispiele geeignet sind, um die sich aus den eigenen Rahmenbedingungen ergebenden Anforderungen zu erfüllen, und inwieweit diese Beispiele im eigenen Ausbildungsalltag praktisch umsetzbar sind. 6.3.4.5 Ausbildung planen und umsetzen Der Ausbilder/die Ausbilderin ist bereit und fähig, verschiedene medienpädagogische Ansätze zu analysieren und die eigenen Erfahrungen und Einsichten bei der Einführung bzw. Implementation medienpädagogischer Konzepte in die Betriebsstrukturen aktiv einzubringen. Er/sie kann eine Strategie für die Einführung und Implementation medienpädagogischer Konzepte entwickeln. 6.4 Kompetenzentwicklungsstufen 85 Der Ausbilder/die Ausbilderin ist bereit und fähig, eigene mediengestützte Ausbildungsmaßnahmen unter Berücksichtigung mediendidaktischer und medienerzieherischer Aspekte zu gestalten und umzusetzen. 6.3.4.6 Ausbildung reflektieren Der Ausbilder/die Ausbilderin ist bereit und fähig, zu ausgewählten Zeitpunkten bzw. nach Umsetzung einer mediengestützten Ausbildungsmaßnahme diese in ihrer Tragweite und ihrem Erfolg zu reflektieren und zu bewerten. Er/sie ist in der Lage, die für die Umsetzung der mediengestützten Ausbildungsmaßnahmen entwickelte Strategie auf ihren Erfolg hin zu reflektieren und ggf. Anpassungen vorzunehmen. 6.4 Kompetenzentwicklungsstufen Das bisherige Modell stellt eine Kompetenzstruktur dar, die darauf ausgelegt ist, die Kompetenzen des betrieblichen Ausbildungspersonals darzustellen und zueinander abzugrenzen. Über die Kompetenzausprägungen kann über die Struktur jedoch noch keine Aussage erfolgen. Eine weitere Operationalisierung in Kompetenzentwicklungsstufen ist für unterschiedliche Anwendungsfelder in der Berufsbildung, aber auch im betrieblichen Alltag sinnvoll, um beispielsweise Kompetenzprofile für Ausbilder/-innen zu erstellen oder Weiterbildungsangebote und -materialien nach Kompetenzausprägungen zu differenzieren. Die zu diesem Zweck angewandten Kompetenzentwicklungsstufen „Reproduktion“, „Reorganisation“ und „Transfer“ sind auch für dieses Modell tragfähig, da sie sich in den Schilderungen der befragten Ausbilder/-innen widerspiegeln. So zeigte sich in den Interviews, dass sich die Anforderungen und Weiterbildungsbedarfe von Einsteigern und Einsteigerinnen von denen der erfahrenen Ausbilder/-innen grundlegend unterscheiden. Einsteiger/-innen äußern stärker den Aspekt, zunächst einmal Wissen und Information zu erhalten und zu verstehen, während erfahrene Ausbilder/-innen ihre Kompetenzen zu ausgewählten Themen gezielt erweitern und anpassen (vgl. Kapitel 5.2.5). Zur Wiederholung seien noch einmal die in Kapitel 2.3.5 vorgestellten Definitionen der drei Entwicklungsstufen genannt: 1. Reproduktion: Personen auf dieser Kompetenzentwicklungsstufe sind in der Lage, Gelerntes aus dem Gedächtnis wiederzugegeben und ohne weitere kontextspezifische Anpassungen anzuwenden. Sie führen bereits bekannte Arbeitstechniken und -methoden auf Basis von Leitfäden oder Vorschriften aus. Bei Personen dieser Kompetenzentwicklungsstufe handelt es sich in der Regel um Einsteigerinnen und Einsteiger. Kompetenzen dieser Stufe können als Grundlage für alle folgenden Stufen angesehen werden. 2. Reorganisation: Kompetenzausprägungen dieser Kompetenzentwicklungsstufe beziehen sich auf das selbstständige Nutzen, (Weiter-)Entwickeln und (Re-)Strukturieren bzw. angepasste Anordnen bereits bekannter Inhalte. Das umfasst das Anwenden gelernter Inhalte und bereits erworbener Erfahrungen sowie bekannter Methoden und Arbeitsmittel auf vergleichbare bzw. ähnliche Problemstellungen. Diese Problemstellun- 86 6 Finales Kompetenzmodell für betriebliches Ausbildungspersonal gen zeichnen sich dadurch aus, dass sie neue, sich aus einem geänderten Kontext ergebende Anforderungen aufweisen. 3. Transfer und Problemlösung: Personen auf dieser Kompetenzentwicklungsstufe bewältigen für sie neue Problemstellungen auch aus ihnen bislang tendenziell fremden Anwendungsbereichen. Sie übertragen Gelerntes und bereits erworbene Erfahrungen planvoll auf neue Bereiche. Auf dieser Basis entwickeln sie eigene, neue Strategien und Vorgehensweisen, um so die ihnen gestellten Herausforderungen und Aufgaben kreativ, planmäßig, selbstständig und ggf. intuitiv zu lösen – sie sind Expertinnen und Experten ihres Gebiets. Wie sich die Kompetenzentwicklungsstufen mit dem Kompetenzmodell kombinieren lassen, lässt sich am Beispiel „Berufspädagogische Kompetenz“ (vgl. Kapitel 6.3.2) wie folgt illustrativ spezifizieren und ausformulieren: 6.4.1 Berufspädagogische Kompetenz – Rahmenbedingungen berücksichtigen Kompetenzbeschreibung (aus Kapitel 6.3.2): Der Ausbilder/die Ausbilderin ist bereit und fähig, die in den Ordnungsmitteln aufgeführten Ausbildungsziele und -inhalte auf die betrieblichen Rahmenbedingungen (Berücksichtigung der zeitlichen und räumlichen Gegebenheiten, der Auszubildendengruppe und der Kommunikationsstrukturen) zu übertragen. Er/sie ist in der Lage, einen betrieblichen Ausbildungsplan zu erstellen. Dabei berücksichtigt er/sie die unterschiedlichen Lernorte der Berufsausbildung (BBS, ÜBA, Partnerbetriebe etc.) Kompetenzentwicklungsstufen: ▶ Reproduktion: Der Ausbilder/die Ausbilderin kennt die für die Durchführung der Ausbildung relevanten Rahmenbedingungen und Ordnungsmittel (z. B. Lernziele und -in- halte, zur Verfügung stehende Lernzeiten und -räume, unterschiedliche Lernorte wie BBS, ÜBA etc.). Er/sie ist in der Lage, nach Anleitung oder Vorgabe die aufgeführten Ausbildungsziele und -inhalte bei der didaktischen Planung und Erstellung eines betrieblichen Ausbildungsplans zu berücksichtigen. ▶ Reorganisation: Der Ausbilder/die Ausbilderin berücksichtigt die für die Durchführung der Ausbildung relevanten Rahmenbedingungen und Ordnungsmittel. Er/sie passt die Gestaltung des Ausbildungsalltags entsprechend den eigenen Erfahrungen an. Er/sie erstellt eigenständig einen betrieblichen Ausbildungsplan, überträgt dabei die vorgegebenen Ausbildungsziele und -inhalte auf die betrieblichen Gegebenheiten und passt den betrieblichen Ausbildungsplan ggf. eigenverantwortlich an Änderungen an. ▶ Transfer: Der Ausbilder/die Ausbilderin überträgt die in den Ordnungsmitteln aufgeführten Ausbildungsziele und -inhalte auf die betrieblichen Rahmenbedingungen. Er/ sie erkennt dabei in der Ausbildungspraxis auftretende Herausforderungen – auch mit Blick auf die Lernortkooperation – und nutzt zur Verfügung stehende Optionen, um die 6.4 Kompetenzentwicklungsstufen 87 Ausbildungsgestaltung aufgrund der eigenen Expertise zu optimieren und weiterzuentwickeln. Dabei berücksichtigt er/sie die Bedarfe der Auszubildenden sowie die betrieblichen Rahmenbedingungen. 6.4.2 Berufspädagogische Kompetenz – Ziele und Inhalte festlegen und begründen Kompetenzbeschreibung (aus Kapitel 6.3.2): Der Ausbilder/die Ausbilderin ist bereit und fähig, unter Berücksichtigung der Rahmenbedingungen und mit Blick auf die Förderung der beruflichen Handlungskompetenz der Auszubildenden, Lerninhalte auszuwählen und Lernziele zu definieren. Er/sie ist in der Lage, Lernziele z. B. nach Abstraktionsgraden (z. B. Grob-Richtziel) oder Lernlogik (z. B. bekannt–unbekannt, leicht–schwer) abzuleiten, zu formulieren und in der Kurs- bzw. Einsatzplanung zu berücksichtigen. Er/sie ist bereit und fähig, die Lerninhalte und -ziele sowohl anhand der Arbeitsprozesse und Arbeitsaufgaben (prozessorientiert) als auch unter Berücksichtigung der Fachsystematik auszuwählen und zu formulieren. Kompetenzentwicklungsstufen: ▶ Reproduktion: Der Ausbilder/die Ausbilderin kann nach Anleitung oder Vorgabe Lernziele und -inhalte auswählen und formulieren. Er/sie kennt die notwendigen Rahmenbedingungen und Möglichkeiten zur Differenzierung von Lernzielen (z. B. Lernlogik, Abstraktionsgrad). Er/sie berücksichtigt bestehende Arbeitsprozesse und gegebenenfalls fachsystematische Inhaltsbeschreibungen. ▶ Reorganisation: Der Ausbilder/die Ausbilderin ist bereit und fähig, die ausgewählten Lernziele und -inhalte begründet zu definieren und bei der Kursgestaltung bzw. Einsatzplanung zu berücksichtigen. Er/sie kann individuelle Entwicklungsschritte festlegen und die Lernziele hierfür z. B. nach Abstraktionsgraden oder Lernlogik neu strukturieren. ▶ Transfer: Der Ausbilder/die Ausbilderin kann selbstständig, über die in den Ordnungsmitteln vorgesehenen Lernziele und -inhalte hinausgehend im Bedarfsfall (z. B. fehlende, relevante Vorkenntnisse aus der Schulzeit) individuelle, neue Lernziele für die/den Auszubildende/-n begründet ausweisen und formulieren sowie hinsichtlich der Angemessenheit beurteilen. 6.4.3 Berufspädagogische Kompetenz – Methoden und Medien identifizieren und auswählen Kompetenzbeschreibung (aus Kapitel 6.3.2): Der Ausbilder/die Ausbilderin ist bereit und fähig, dem Ausbildungsziel angemessene Ausbildungsmethoden der pädagogischen Psychologie sowie berufs- und arbeitspädagogische Instrumente, Arbeits- und Hilfsmittel auszuwählen. Er/sie ist in der Lage, die Methoden, 94 7 Zusammenfassung und Ausblick bzw. Wunsch auch individuell zugeschnitten – am Weiterbildungsbedarf des Ausbildungspersonals orientierte Inhalte generieren und anbieten. Dieser Weiterbildungsbedarf soll da- bei aus der Abweichung zwischen dem bestehenden, individuellen Kompetenzprofil („Ist- Zustand“) und dem wünschenswerten, idealtypischen Kompetenzprofil („Soll-Zustand“) abgeleitet werden (Schlutz 2006). Mithilfe des Kompetenzmodells lässt sich dieser Ist- Soll-Abgleich sehr gut vornehmen. Das idealtypische Kompetenzprofil liegt bereits in Form von Kompetenzbeschreibungen vor (vgl. Kap. 6.3), über eine nach dem Kompetenzmodell strukturierte Selbsteinschätzung beim Onboarding auf der Leando-Plattform kann das individuelle Kompetenzprofil eines Ausbilders/einer Ausbilderin erstellt werden. Über eine automatisierte Auswertung kann Leando anschließend ein individuell zugeschnittenes Bildungsangebot vorschlagen. Mit dem in diesem Fachbeitrag präsentierten Kompetenzmodell liegt somit ein Konstrukt vor, das es ermöglicht, die komplexen Zusammenhänge der Kompetenzen von betrieblichem Ausbildungspersonal mithilfe verschiedener Bereiche und Elemente sichtbar werden zu lassen. Gleichzeitig weist es die nötige Offenheit und Flexibilität auf, um den vielfältigen Hintergründen und Anforderungen des Ausbildungspersonals sowie den verschiedenen Anwendungsfeldern von Kompetenzmodellen gerecht zu werden. 7 Zusammenfassung und Ausblick 95 8 Literaturverzeichnis Abdul-Hussain, Surur; Hofmann, Roswitha: Diversitätskompetenz 2013. URL: https://erwachsenenbildung.at/themen/diversitymanagement/grundlagen/divkompetenz.php (Stand: 18.04.2023) AusbilderWissen (Hrsg.): Neuer AEVO-Rahmenplan 2023. URL: https://www.ausbilderwissen. com /aevo/prufung/neuer-aevo-rahmenplan/ (Stand: 26.09.2023) Baacke, Dieter: Medienkompetenz als zentrales Operationsfeld von Projekten. In: Baacke, Dieter (Hrsg.): Handbuch Medien. 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Methoden und Probleme der Lernzielerstellung. 5.Aufl. Weinheim 1976 Netzwerk Q 4.0 (Hrsg.): Das Kompetenzmodell Q 4.0 2023. URL: https://netzwerkq40.de/de/angebot/das-kompetenzmodell-q-40/ (Stand: 21.02.2023) Nicklich, Manuel; Blank, Marco; Pfeiffer, Sabine: Ausbildungspersonal im Fokus – Studie zur Situation der betrieblichen Ausbilder*innen 2021. Nürnberg 2022. URL: https://wap.igmetall.de/ FAU%20-%20Ausbilder_innenstudie%20(2022).pdf (Stand: 04.10.2023) Rebmann, Karin: Professionalisierung des Lehr- und Ausbildungspersonals. Ein historischer Überblick zu wichtigen Debatten und zentralen Forschungsfeldern. In: Bellmann, Lutz; Büchter, Karin; Frank, Irmgard; Krekel, Elisabeth M.; Walden, Günter (Hrsg.): Schlüsselthemen der beruflichen Bildung in Deutschland. 1. Aufl. Leverkusen 2021, S. 155–168 Reinhold, Michael: Kompetenzerwerb und Identitätsbildung in der elektrotechnischen Facharbeit. Dissertation 2015 Renkl, Alexander: Träges Wissen: Wenn Erlerntes nicht genutzt wird. 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Bielefeld 2023 8 Literaturverzeichnis 101 Anhang Anhang 1 Leitfaden Einstiegsfragen 1. Wie ist Ihre Position im Unternehmen und wie lange sind Sie als Ausbilder:in tätig? 2. Bitte erzählen Sie mir, wieso Sie Ausbilder:in geworden sind. Ausbildungsalltag 3. Was gehört zu Ihren täglichen Ausbilderaufgaben? 4. Welches Wissen und Können benötigen Sie, um Ihren Aufgaben als Ausbilder:in aktuell gerecht zu werden? 5. Was sind besondere Herausforderungen in Ihrem Ausbildungsalltag und wie lösen Sie diese? 6. Was zeichnet Ihrer Meinung nach gutes Ausbilderhandeln aus? Wandel der Ausbildung durch die Digitalisierung 7. Inwieweit werden digitale Medien in der Ausbildung in Ihrem Betrieb eingesetzt? 8. Welche Ideen (Pläne) haben Sie für den zukünftigen Einsatz digitaler Medien in der Ausbildung? 9. Welches zusätzliche Wissen und Können benötigen Sie, um dem Wandel als Ausbilder:in begegnen zu können? Weiterbildung 10. Welche Möglichkeiten nutzen Sie, um sich ausbildungsrelevantes Wissen und Können anzueignen und sich als Ausbilder:in weiterzuentwickeln? 11. Welche Hürden nehmen Sie bei der eigenen Weiterbildung aktuell wahr? 12. Was macht für Sie eine gute Weiterbildung für Ausbilder:innen aus? Abschlussfrage 13. Fällt Ihnen noch etwas ein, dass Sie gerne zu einem der Themen abschließend ergänzen möchten? ▶ 102 Anhang Anhang 2 Transkriptionsregeln Angelehnt an Gläser/Laudel (2010) wurden bei der Transkription der Experteninterviews folgende Regeln angewandt: ▶weitestgehender Verzicht auf literarische Umschrift (z. B. einen statt „nen“) ▶ Transkription von nonverbalen Äußerungen, Aussprache oder Füllwörtern erfolgt in den Fällen, in denen diese für die Bedeutung einer Aussage relevant sind (z. B. Lachen, Räuspern, gedehntes Sprechen, betont, ähm). ▶Lange Unterbrechungen werden im Text wie folgt kenntlich gemacht: [Pause]. ▶Unverständliche Passagen werden als solche wie folgt gekennzeichnet: [unv.]. ▶ Anonymisierung wird erreicht durch Änderungen von Namen und Hinweisen auf den Betrieb/die Institution (z. B. Standort). ▶ Erläuternde Hinweise, die zum Verständnis einer Aussage beitragen, werden in eckigen Klammern ergänzt. Anhang 3 103 Anhang 3 Kategoriensystem Hauptkategorie Subkategorie Codiert, wenn… Ausbildungspraxis Ausbildungsgestaltung ▶ Beschreibung der Art und Weise, wie die Ausbildung im eigenen Betrieb bzw. in der eigenen Institution aktuell und zukünftig umgesetzt wird Rolle und Selbstverständnis ▶ Aussagen zu aktuell wahrgenommenen Zuschreibungen an die eigene Rolle durch das Kollegium, die Auszubildenden, Medien, Politik, den Betrieb und zu deren zukünftigen Entwicklungen Aufgaben und Tätigkeiten ▶Aussagen zum Stellenwert der Ausbildertätigkeit im Unternehmen ▶ Aussagen zu Art, Dauer und Umfang der aktuellen und zukünftigen Ausbilderaufgaben und -tätigkeiten Herausforderungen im Ausbildungsalltag ▶ Beschreibung von aktuell und zukünftig herausfordernden Situationen im alltäglichen ausbildungsbezogenen Handeln Wandel der Ausbildung Wahrgenommene Veränderungen ▶ Konkret benannte Veränderungen im Ausbildungsalltag und die eigene Tätigkeit Corona ▶ Aussagen zum Zusammenhang von Corona mit dem Einsatz digitaler Medien in der Ausbildung Einsatz digitaler Medien ▶ Genannte digitale Medien/ Geräte/ Tools, die im Ausbildungsalltag aktuell eingesetzt werden ▶ Genannte Vorteile beim Einsatz digitaler Medien in der Ausbildung ▶ Benannte Gründe oder Erfahrungen, die gegen einen Einsatz digitaler Medien in der Ausbildung sprechen Zukünftige Ausbildungsgestaltung ▶ Aussagen, wie die Ausbildung nach eigener Einschätzung zukünftig gestaltet werden wird Professionalisierung Berufliche Handlungskompetenz ▶ Aussagen und Beschreibungen zur eigenen beruflichen Handlungskompetenz ▶ Aussagen zu aktuellen und zukünftigen Kompetenzanforderungen im Ausbildungsalltag, (z. B. pädagogisch-didaktische Kompetenz, Fachkompetenz etc.) sowie ▶Aussagen zu formalen Qualifikationsanforderungen an Ausbildungspersonal Weiterbildungsbedarf ▶ Aussagen und Beschreibungen zur Weiterbildung und zum marginalen Weiterbildungsbedarf, z. B. ▹ Weiterbildungsinhalte ▹ Rahmenbedingungen ▹ Gestaltung und Umsetzung von Angeboten