Hannah Arendts Pädagogik. Eine Bildungstheorie für die Lehrkräftebildung

Rojahn, Pia Hannah Arendts Pädagogik. Eine Bildungstheorie für die Lehrkräftebildung Opladen • Berlin • Toronto : Budrich Academic Press 2025, 237 S. - (Dissertation, Universität Wuppertal) Quellenangabe/ Reference: Rojahn, Pia: Hannah Arendts Pädagogik. Eine Bildungstheorie für die Lehrkräftebildung. Opladen • Berlin • Toronto : Budrich Academic Press 2025, 237 S. - (Dissertation, Universität Wuppertal) - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-341410 - DOI: 10.25656/01:34141; 10.3224/96665100 https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-341410 https://doi.org/10.25656/01:34141 in Kooperation mit / in cooperation with: https://www.budrich.de Nutzungsbedingungen Terms of use Dieses Dokument steht unter folgender Creative Commons-Lizenz: http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.de - Sie dürfen das Werk bzw. den Inhalt vervielfältigen, verbreiten und öffentlich zugänglich machen sowie Abwandlungen und Bearbeitungen des Werkes bzw. 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Kontakt / Contact: peDOCS DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation Informationszentrum (IZ) Bildung E-Mail: [email protected] Internet: www.pedocs.de Hannah Arendts Pädagogik Eine Bildungstheorie für die Lehrkräftebildung Pia Rojahn Hannah Arendts Pädagogik Eine Bildungstheorie für die Lehrkräftebildung Pia Rojahn Pia RojahnHannah Arendts Pädagogik p budrich academic press ISBN 978-3-96665-100-4 9783966 651004 ISBN 978-3-96665-100-4 www.budrich-academic-press.de Das Buch trägt bereits im Titel seine erste These: In Hannah Arendts Werk verbirgt sich eine Pädagogik. Exemplarisch analysiert die Autorin Arendts Konzepte Natalität, Urteilskraft und (Un-)Zugehörigkeit und arbeitet ihre Bedeutung für die Erziehungswissenschaft heraus. Mit diesen Konzepten lassen sich aktuelle Entwicklungen in der Lehrkräftebildung kritisieren und zugleich sinnvolle bildungstheoretische Alternativen aufzeigen. Die Autorin: Dr. Pia Rojahn, Akademische Rätin, Allgemeine Pädagogik, Institut für Erziehungswissenschaft, Universität Tübingen Pia Rojahn Hannah Arendts Pädagogik Die freie Verfügbarkeit der E-Book-Ausgabe dieser Publikation wurde ermöglicht durch das Bundesministerium für Forschung, Technologie und Raumfahrt, den Fachinformationsdienst Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung und ein Netzwerk wissenschaftlicher Einrichtungen und Bibliotheken zur Förderung von Open Access in den Erziehungsund Bildungswissenschaften. Bibliothek der Hochschule der Bundesagentur für Arbeit Mannheim Bibliothek der Katholischen Hochschule Nordrhein-Westfalen Köln Bibliothek der Pädagogischen Hochschule Freiburg Bibliothek der Pädagogischen Hochschule Zürich Bibliothek für Bildungsgeschichtliche Forschung des DIPF Berlin Bibliotheksund Informationssystem der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg DIPF I Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation Frankfurt a.M. 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Universitätsbibliothek Kassel Universitätsbibliothek Klagenfurt Universitätsbibliothek Leipzig Universitätsbibliothek Mainz Universitätsbibliothek Mannheim Universitätsbibliothek Marburg Universitätsbibliothek Passau Universitätsbibliothek Regensburg Universitätsbibliothek Trier Universitätsbibliothek Tübingen Universitätsbibliothek Vechta Universitätsbibliothek Würzburg Universitätsbibliothek Wuppertal Zentralund Hochschulbibliothek Luzern Pia Rojahn Hannah Arendts Pädagogik Eine Bildungstheorie für die Lehrkräftebildung Budrich Academic Press Opladen • Berlin • Toronto 2025 Meinen Großmüttern gewidmet Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über https://portal.dnb.de abrufbar. Dissertation angenommen vom Institut für Erziehungswissenschaft der Fakultät für Humanund Sozialwissenschaften an der Bergischen Universität Wuppertal. Gedruckt auf FSC®-zertifiziertem Papier, CO2-kompensierte Produktion. Mehr Informationen unter https://budrich.de/nachhaltigkeit/. Printed in Europe. © 2025 Dieses Werk ist bei der Budrich Academic Press GmbH erschienen und steht unter der Creative Commons Lizenz Attribution 4.0 International (CC BY 4.0): https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ Diese Lizenz erlaubt die Verbreitung, Speicherung, Vervielfältigung und Bearbeitung unter Angabe der UrheberInnen, Rechte, Änderungen und verwendeten Lizenz. Stauffenbergstr. 7 | D-51379 Leverkusen | [email protected] www.budrich-academic-press.de Die Verwendung von Materialien Dritter in diesem Buch bedeutet nicht, dass diese ebenfalls der genannten Creative-Commons-Lizenz unterliegen. 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ISBN 978-3-96665-100-4 (Paperback) eISBN 978-3-96665-895-9 (PDF) DOI 10.3224/96665100 Umschlaggestaltung: Bettina Lehfeldt, Kleinmachnow – www.lehfeldtgraphic.de Titelbildnachweis: Barbara Niggl Radloff, Hannah Arendt auf dem 1. Kulturkritikerkongress, 1958, Gelatineentwicklungspapier (PE), 30,3 cm x 23,8 cm, Münchner Stadtmuseum, Sammlung Fotografie, Archiv Barbara Niggl Radloff https://sammlungonline.muenchnerstadtmuseum.de/objekt/hannah-arendt-auf-dem-1-kulturkritikerkongress-10218949 Druck: Libri Plureos, Hamburg 5 Inhalt Dank ............................................................................................................... 8 Siglenverzeichnis zu Arendts Werken ....................................................... 10 1 Einleitung ............................................................................................. 11 1.1 Zwischen den Welten: Hannah Arendts Biografie ................................ 12 1.2 Forschungsstand .................................................................................... 17 1.2.1 Arendts Werk im deutschsprachigen Raum .............................. 18 1.2.2 Arendts Werk in der englischsprachigen Philosophy of Education .................................................................................. 20 1.2.3 Interdisziplinäre Arendt-Rezeption ........................................... 22 1.3 Konzeption dieser Studie ...................................................................... 23 2 Natalität als Begründung für den Lehrberuf .................................... 27 2.1 Natalitätskonzept als Begründung für den Lehrberuf ........................... 27 2.1.1 Natalität und Totalitarismus: Gebürtlichkeit statt Sterblichkeit .............................................................................. 29 2.1.2 Natalität und die vita activa: Erziehung gegen Weltlosigkeit ... 31 2.1.3 Zum Verhältnis von konservativer und progressiver Erziehung .................................................................................. 39 2.1.4 Public education und Arendts Beharren auf der Sphärentrennung ....................................................................... 52 2.1.5 Natalität und Freiheit als Ausgangspunkt für eine gegenstandsfokussierte Schulpädagogik ................................... 56 Zwischenfazit ........................................................................................ 61 2.2 Zwischen Professionalisierungsverheißungen und Theoriefeindlichkeit: Der neue Pragmatismus der Lehrkräftebildung am Beispiel des Forschenden Lernens .................... 62 2.2.1 Zwischen ‚Bildung durch Wissenschaft‘ und ‚Schlüsselqualifikationen‘ ........................................................ 64 6 2.2.2 Pragmatismus und forschendes Lernen in der Lehrkräftebildung ..................................................................... 68 2.2.3 Forschungskompetenz und Abwertung der Fachwissenschaft ...................................................................... 71 2.2.4 Die Infantilisierung der Lehramtsstudierenden......................... 80 2.3 Die Negation der Natalität durch die neue Form des Pragmatismus in der Lehrkräftebildung ................................................ 88 3 Urteilskraft als Voraussetzung und Ziel der Lehrprofession .......... 93 3.1 Urteilskraft und Lehrberuf .................................................................... 93 3.1.1 Urteilskraft für eine bildungstheoretisch fundierte Lehrkräftebildung ..................................................................... 94 3.1.2 Fehlvorstellungen der Urteilskraft .......................................... 114 Zwischenfazit ...................................................................................... 125 3.2 Urteilskraft versus Urteilskompetenz .................................................. 127 3.2.1. Kompetenzorientierung im Bildungsbereich .......................... 127 3.2.2 Lehrkräfte als Diagnostiker*innen .......................................... 131 3.2.3 Urteilskompetenz und Lehrkräftebildung ............................... 137 3.3 Urteilskraft statt Urteilskompetenz ..................................................... 148 4 Formen der (Un-)Zugehörigkeit in Arendts Werk und ihre Bedeutung für die Lehrkräftebildung ............................................. 151 4.1 Formen der (Un-)Zugehörigkeit in Arendts Werk .............................. 151 4.1.1 Parias ...................................................................................... 152 4.1.2 Zugehörigkeit als gegenseitige Rechtszusprechung ............... 165 Zwischenfazit ...................................................................................... 180 4.2 Formen der (Un-)Zugehörigkeit in der Lehrkräftebildung .................. 182 4.2.1 Heterogenität im schulpädagogischen Diskurs ....................... 182 4.2.2 Vielfalt und Zugehörigkeit ..................................................... 185 4.2.3 Kompetenz und Vielfalt .......................................................... 192 4.3 Wider die Vereinzelung ...................................................................... 205 7 5 Zum Schluss: Pluralität, Öffentlichkeit und Verantwortung ........ 209 5.1 Pluralität und Gleichheit ..................................................................... 210 5.2 Öffentlichkeit und Lehrberuf .............................................................. 214 5.3 Verantwortung .................................................................................... 217 5.4 Lehrreiche Stellen und Leerstellen ...................................................... 219 5.5 Politische Bildung für die Lehrkräftebildung ...................................... 221 6 Bibliografie ........................................................................................ 223 6.1 Primärliteratur von Hannah Arendt ..................................................... 223 6.2 Weitere Quellen und Sekundärliteratur ............................................... 224 14 das Anliegen von denkenden Menschen, und zwar nicht erst seit gestern und heute, sondern seit eh und je, und der, gerade weil ihm der Faden der Tradition gerissen ist, die Vergangenheit neu entdeckt (Arendt 1969: 894; PR). Während Arendts Studienzeit hatten Heidegger und sie eine Liebesaffäre, von deren Intensität heute noch zahlreiche Briefe zeugen (vgl. Arendt/Heidegger 2013). 1929 wurde Arendt bei Karl Jaspers mit einer Arbeit über den Liebesbegriff bei Augustinus6 promoviert. Kurz darauf heiratete sie den Schriftsteller und bei Husserl promovierten Philosophen Günther Stern, den sie bereits 1925 in Marburg kennengelernt hatte, und die beiden zogen nach Berlin. Arendt begann mit ihrer Arbeit über Rahel Varnhagen, die u.a. von der Notgemeinschaft für die deutsche Wissenschaft (heute: Stifterverband für die deutsche Wissenschaft) gefördert wurde, und „machte ihre ersten Ausflüge in die Welt des Journalismus“ (Young-Bruehl 2013: 133). Mit Beginn der 1930er Jahre und dem anschwellenden Antisemitismus politisierte sich Arendt zunehmend (vgl. ebd.: 154f.), was u.a. auch mit ihrem zionistischen Umfeld zusammenhing, v.a. mit Kurt Blumenfeld, der mittlerweile Präsident der Zionistischen Vereinigung für Deutschland war. Auch wenn Arendt keineswegs zur überzeugten Zionistin wurde, unterstützte sie die zionistische Arbeit im Frühjahr 1933 immer deutlicher, da sie darin eine Möglichkeit des Widerstands erkannte (vgl. ebd.: 160, 163f.). Zudem stellte sie ihre Wohnung als „Durchgangsstation für fliehende Feinde des HitlerRegimes, meist Kommunisten, zur Verfügung. Politischen Flüchtlingen zu helfen, befriedigte ihr Bedürfnis zu handeln, sich zu wehren“ (ebd.). YoungBruehl markiert in Arendts Biografie um 1933 einen Wendepunkt: Arendt war in ihrer Jugend apolitisch gewesen. Aber sie war die Tochter einer sozialdemokratischen Mutter und die Frau eines linksorientierten Mannes; sie hatte […] in Berlin angefangen, Marx, Lenin und Trotzki zu lesen; und sie half den Kommunisten im Frühjahr 1933. Was Hannah Arendt jedoch zu jener Zeit und später hervorheben wollte, war, daß sie nicht als Linke, sondern als Jüdin zu ihrem politischen Erwachen und zu ihrem Widerstand gekommen war (ebd.: 163; Herv. im Orig.; Auslassung PR). Um den zionistischen Widerstand zu stärken, unterstützte Arendt dementsprechend Kurt Blumenfeld und seine Kollegen dabei in der Preußischen Staatsbibliothek eine Sammlung von antisemitischen Äußerungen anzulegen (vgl. ebd.). Nach einigen Wochen der Arbeit an dieser Sammlung wurde sie verhaftet und für insgesamt acht Tage festgehalten. Da der Beamte, der sie festgenommen hatte, noch unsicher und neu in der politischen Abteilung war, konnte sie ihn schnell von ihrer ‚Unschuld‘ überzeugen (vgl. 6 Arendts Hauptwerke wurden in dieser Studie in ihrer jeweiligen Ersterscheinungssprache bzw. in der Sprache, in der Arendt sie ursprünglich verfasst hat, analysiert und mit einer Werkabkürzung versehen (hier z.B. LA). Vgl. das Siglenverzeichnis zu Beginn dieses Buches. 15 ebd.: 165). Doch nach dieser Erfahrung beschloss Hannah Arendt möglichst schnell mit ihrer Mutter, Deutschland zu verlassen. Die Arendts flohen zunächst über Prag nach Genf, wo Arendt zeitweilig bei der Zentrale des Völkerbundes als Protokollsekretärin arbeitete. Dann reiste Hannah Arendt weiter nach Paris, wo sie in einer zionistischen Organisation mitarbeitete, die jüdische Jugendliche dabei unterstützte nach Palästina einzuwandern (vgl. ebd.: 173). Darüber hinaus fand sie in Paris einen Freundeskreis, zu dem „Künstler und Arbeiter, Juden und Nichtjuden, Aktivisten und Parias gehörten; ihre Sprache war Deutsch, aber sie dachten kosmopolitisch“ (ebd.). Im Kontext dieses Kreises lernte Arendt ihren zweiten Ehemann, den Kommunisten Heinrich Blücher, kennen. Ihre Ehe mit Günther Stern stand bereits in Berlin, kurz bevor sie jeweils im Laufe des Jahres 1933 emigrierten, vor dem Ende (vgl. ebd.: 159f., 175). Seit 1933 war Hannah Arendt Staatenlose, da sie ihre Flucht ohne einen Reisepass antreten musste. Arendt und Blücher erhielten 1941 „amerikanische Sondervisa“ (ebd.: 173) und konnten mit dem Schiff in die USA einreisen, wo sie sich in New York City niederließen. Zwischen 1932 und 1948 verfasste Arendt verschiedene Aufsätze, die unter anderem in einem Sammelband unter dem Titel Sechs Essays erschienen. Neben dem aktuellen Zeitgeschehen thematisieren diese Texte insbesondere auch die sogenannte ‚Judenfrage‘ sowie die Suche nach einer „verborgenen Tradition“ der ‚Juden‘ (vgl. Arendt 1948/2019). Nicht in dem Band enthalten ist ihr heute wieder populär gewordenes Essay „Wir Flüchtlinge“ (1943).7 Gegen Ende des Zweiten Weltkriegs beginnt Arendt zudem mit der Arbeit an The Origins of Totalitarianism,8 das 1951 als ihr erstes englischsprachiges Werk veröffentlicht wurde.9 Im Dezember 1951 erhielt Arendt die US-amerikanische Staatsbürgerschaft, sodass ihre Staatenlosigkeit nach insgesamt 18 Jahren ein Ende fand (vgl. Young-Bruehl 2013: 173). Die Erfahrung der Staatenlosigkeit prägte Arendts Schriften und lässt sie immer wieder Fragen nach (Un-) Zugehörigkeit stellen.10 Während sie einige Jahre jenseits von Forschungsinstitutionen u.a. als Lektorin beim Schocken Verlag (1946-48) und als Geschäftsführerin bei der Jewish Cultural Reconstruction (1949-52) in New York arbeitete, erhielt sie kurz nach Erscheinen der Origins (1951) ein Forschungsstipendium der Guggenheim Foundation (1952-53).11 In den darauffolgenden Jahren hielt sie Vorlesungen an der Princeton University (1953), an der University of Notre 7 Dieser wird im ersten Teil von Kapitel 4 dieses Buches ausführlich analysiert (und ab hier mit der Abkürzung WF zitiert). 8 Wird nachfolgend als OT zitiert. 9 Dieses Werk Arendts wurde Ende 2016 nach der Wahl Donald Trumps überraschend wieder zu einem Beststeller (vgl. Williams 2017). 10 Diese Fragen stehen im Zentrum des vierten Kapitels (vgl. 4.1). 11 Der Arbeitstitel des geförderten Projekts lautete „Totalitarian Elements of Marxism“ (vgl. Young-Bruehl 2013: 384). 16 Dame (1954), University of California (1955) sowie an der University of Chicago (1956), die sich alle mit Karl Marx und Problemen des politischen Handelns auseinandersetzten (vgl. Arendt 2016, 253f.). Sie bildeten die erste Grundlage für ihr Werk The Human Condition, das 1958 erschien (vgl. YoungBruehl 2013: 384-387). Zwischen den verschiedenen Vorlesungen reiste sie zweimal nach Europa (1955, 1956). Im Erscheinungsjahr ihrer Human Condition-Studie12 fuhr sie wieder nach Europa und sprach in Bremen über „Die Krise in der Erziehung“,13 in Zürich über „Freiheit und Politik“, in München zu „Kultur und Politik“ und hielt schließlich in Frankfurt am Main eine Laudatio auf ihren Lehrer Karl Jaspers, der den Friedenspreis des Deutschen Buchhandels verliehen bekam (vgl. Arendt 2016: 254). 1959 erhielt Arendt den Lessingpreis der Stadt Hamburg14 und kommentierte in den USA den Vorfall um die Little Rock-High School, bei dem es zur Gewalt im Rahmen der Umsetzung der Desegregation kam.15 In den 1950er Jahren wurde Hannah Arendt also einerseits in den USA ‚heimisch‘ und kehrte andererseits immer wieder nach Europa zurück. Sie diskutierte mit US-amerikanischen Studierenden über politische Theorie und politisches Handeln, während sie in ihren europäischen Vorträgen über Politik, Freiheit, Kultur und Erziehung referierte. Während sie zwischen 1960 und 1961 wiederholt als Gastprofessorin arbeitete,16 entscheidet sie sich die Zeitschrift The New Yorker anzufragen, ob sie als deren Berichterstatterin zum Eichmann-Prozess in Jerusalem reisen kann. Die Zeitschrift stimmt zu, sodass Arendt im April und Juni 1961 an den Verhandlungen in Israel teilnehmen kann. Daraus entstand die fünfteilige The New Yorker-Serie „A Reporter at Large: Eichmann in Jerusalem“, die Anfang 1963 erschien und kurz darauf als Buchausgabe mit dem Untertitel „A Report on the Banality of Evil“17 veröffentlicht wurde. Insbesondere der Untertitel des Buches löste eine heftige Kontroverse aus (vgl. EJ: xviii), in der Arendt u.a. unterstellt wurde, dass sie Eichmanns Persönlichkeit und seine Taten in ihrem Bericht zu viel Raum gegeben hätte (vgl. ebd.: 285). Dass Urteile nur auf Basis möglichst detaillierter Kenntnisse über die Tat zu fällen sind, erklärte Arendt wiederholt in ihren Antworten auf die Kontroverse (vgl. ebd. sowie Kap. 3.1). 12 The Human Condition wird ab hier als HC zitiert. 13 Dieser Vortrag steht im Zentrum eines Unterkapitels des Natalitätskapitels (vgl. 2.3). Er wird ab hier als KrE zitiert. 14 Die dort gehaltene Rede mit dem Titel „Von der Menschlichkeit in finsteren Zeiten“ wurde u.a. in dem Sammelband Men in Dark Times (1968) bzw. Menschen in finsteren Zeiten (1989) veröffentlicht. 15 Der daraus entstandene Essay wird in Unterkapitel 2.1.4 ausführlich diskutiert. Dieser Text wird ab hier als LR zitiert. 16 An der Columbia University (Herbst 1960), Northwestern University (Frühjahr 1961) und der Wesleyan University (Herbst 1961). 17 Ab hier als EJ zitiert. 17 Nachdem Arendt sich in The Human Condition (1958) und in ihrem 1963 erschienen Werk On Revolution insbesondere mit der vita activa und dem konkreten politischen Handeln auseinandersetzte, wandte sie sich nach ihrer Beobachtung des Eichmann-Falls der vita contemplativa, also dem Denken, Wollen und dem Urteilen zu. Sie beginnt ihr dreibändiges Werk zum Leben des Geistes,18 stellt jedoch nur noch die ersten beiden Bände zum Denken und Wollen fertig (1979 posthum veröffentlicht), bevor sie im Jahr 1975 plötzlich an einem Herzinfarkt verstirbt. Zum dritten Band „Das Urteilen“ hinterlässt sie ein umfangreiches Manuskript von ihrer Vorlesung zu „Kant’s Political Philosophy“, die sie als Professorin an der New School for Social Research im Herbstsemester 1970 hielt.19 Denn trotz ihrer misstrauischen Distanz zum akademischen Milieu, die sie einmal im Fernseh-Interview mit Günter Gaus formulierte (vgl. Arendt 2016: 58f.), hatte Arendt von 1963-1967 eine Professur an der University of Chicago inne, bevor sie an die New School for Social Research nach New York (1967-1975) wechselte. In Hannah Arendts Leben zeigen sich einige Brüche, mit denen sie durch die Kontinuität und Unterstützung ihrer Freundschaften, die in zahlreichen veröffentlichten Briefwechseln nachvollzogen werden können, einen für sie passenden Umgang fand.20 Diese kurze Biografie wurde vorangestellt, um den historischen Kontext von Arendts Schriften zu skizzieren und allen Leser*innen einen (ersten) Zugang zu Arendts Leben und Werk zu eröffnen. Im weiteren Verlauf dieses Buches wird Arendts Lebensweg kaum mehr fokussiert, da es hier nicht um eine biografische Analyse ihres Oeuvres gehen soll. Nachfolgend steht nun die wissenschaftliche bzw. vornehmlich erziehungswissenschaftliche Rezeption von Arendts Werk im Fokus, um den Rahmen aufzuspannen, in den sich diese Studie zu Hannah Arendts Pädagogik einfügt. 1.2 Forschungsstand Der für Hannah Arendts Pädagogik bedeutsame Forschungsstand lässt sich in drei Gruppen aufteilen: Die bildungstheoretische Auseinandersetzung mit Arendts Schriften im deutschsprachigen Raum (v.a. Brumlik 1992, 2014; Reichenbach 2001, 2011, 2015, 2016; Casale 2016, 2022; Lechner 2024; 18 Ab hier als LG zitiert. 19 „Das Urteilen“ steht im Zentrum des dritten Kapitels dieses Buches. Es wird ab hier als U zitiert. 20 Vgl. bspw. Arendts und Mary McCarthys 26-Jahre-überdauernden Briefwechsel (1997) oder den Sammelband (2017), der einen Einblick in die umfangreichen „Briefwechsel mit den Freundinnen Charlotte Beradt, Rose Feitelson, Hilde Fränkel, Anne Weil und Helen Wolff“ enthält. 18 Köhler 2025), die Diskussion von Arendts Werk in der englischsprachigen Philosophy of Education (v.a. Masschelein/Simons 2013; Vlieghe/Zamojski 2019; Korsgaard 2019, 2024; Sosnowska 2019; Nixon 202021) sowie innerhalb der Erziehungswissenschaft stark rezipierte Studien zu Arendts Oeuvre angrenzender Disziplinen wie beispielsweise der Philosophie, Politikwissenschaft, Sozialwissenschaften und ihrer Didaktiken (vgl. Jaeggi 1997; Benhabib 1998: 2017; Hermenau 1999; Kristeva 2002; Torkler 2015; Thürmer-Rohr 2019; Di Cesare 2021). In dieser Einleitung wird nun ein kurzer Überblick über diese drei unterschiedlichen Rezeptionsstränge von Hannah Arendts Werk gegeben, der aber gleichzeitig die Diskussionen innerhalb der Hauptkapitel nicht schon vorwegnimmt. 1.2.1 Arendts Werk im deutschsprachigen Raum22 Eine der frühestens deutschsprachigen Diskussionen von Arendts Werk Vita Activa (1958) und ihrem darin enthaltenen „Konzept der ‚Natalität‘, in dem nun – ohne daß Arendt diesen Gedanken ausgeführt hätte – die Grundfrage der Pädagogik und der Politik als Frage nach der Entstehung des Neuen in je einem Fall – dem Individuum – zusammenschießen“ (542), stammt von dem Erziehungswissenschaftler Micha Brumlik23 (1992). Er bezieht sich in seinem Beitrag zur „Zukunft pädagogischer Utopien“ auf Arendt und entwirft dabei einige Gedanken zu einer „Theorie pädagogischen Handelns“ (543), die er im Rahmen seines Artikels jedoch nicht weiter ausführen konnte (vgl. ebd.). 22 Jahre später greift Brumlik Arendts Natalitätsverständnis24 erneut auf, indem er sich nunmehr kritisch mit ihren sich daran anschließenden konservativen Ideen zur Pädagogik (vgl. Brumlik 2014) auseinandersetzt. Arendts pädagogische Überlegungen seien – so Brumlik – „letztlich konservativ[] und geistesaristokratisch[]“ und schließlich „in Zeiten der Massengesellschaft […] nicht mehr zeitgemäß“ (ebd.: 126; PR). Diesem Urteil Brumliks wird im Laufe dieser Studie vielfach widersprochen. Zugestimmt wird allerdings Brumliks Einschätzung, dass Arendts Kritik an Deweys pragmatischer Pädagogik und 21 Vgl. zu Nixon (2020) meine Rezension, die 2021 in der Zeitschrift für Pädagogik erschienen ist (1/2021, S. 149-151). 22 Hier werden einige Studien exemplarisch vorgestellt. Darüber hinaus gehören in diese Gruppe noch folgende Beiträge: Hellekamps 2006; Schmidt 2008; Su/Bellmann 2021; Rémon 2021; Grabau 2022; Golle/Wittig 2022; Rieger-Ladich 2016, 2023; Hilbrich 2023. 23 Micha Brumlik war bis 2013 Professor für Theorien der Bildung und Erziehung am Institut für Allgemeine Erziehungswissenschaft der Goethe Universität Frankfurt am Main (seit 2017 ist er dort Seniorprofessor). 24 Unter Natalität kann in Anschluss an Arendt – kurz vorweggenommen – zweierlei verstanden werden: Einerseits das Phänomen der Gebürtlichkeit – dass jeder Mensch durch Geburt in diese Welt kommt und so einen Neuanfang setzt – und andererseits die Fähigkeit, Neues zu beginnen, die jedem Menschen mit seiner Geburt gegeben ist. Das Konzept der Natalität wird im zweiten Kapitel ausführlich erklärt und analysiert. 19 der progressive education teilweise unvollständig ist, aber einige wertvolle Argumente enthält (vgl. ebd.: 124-127 sowie Brumlik 2018: 174-176), weshalb Deweys Ideen im zweiten Kapitel ausführlich analysiert werden (vgl. Kap. 2.1.3). Ein weiterer deutschsprachiger Erziehungswissenschaftler, der sich umfassend mit Hannah Arendts Schriften auseinandergesetzt hat, ist Roland Reichenbach.25 In seiner Studie zur Pädagogischen Autorität (2011) widmet er Arendt zwar nur ein Unterkapitel (vgl. 3.3), wenngleich das gesamte Buch von einer Rezeption ihrer Gedanken durchzogen ist (vgl. ebd.: 20, 28f, 30f, 154, 159f, 205f). In dem Unterkapitel „Hannah Arendt: ‚Niemand hat das Recht zu gehorchen‘“ (57-60) zeichnet Reichenbach Arendts kritische Dokumentation des Eichmann-Prozesses nach und schließt sich ihrer Darstellung an, dass Gehorsam für Erwachsene illegitim sei, wohingegen Kinder „– bzw. Unmündige – moralisch und rechtlich geschützt werden, wenn sie unter der Macht des Befehls das Falsche tun“ (60), da „nur Kinder […] im eigentlichen Sinne [gehorchen]“ (59; PR). Roland Reichenbach hat sich in einigen weiteren Aufsätzen mit Arendts Schriften auseinandergesetzt. Dabei liegt sein Fokus einmal auf dem Verhältnis des Politischen und Pädagogischen (vgl. Reichenbach 2016), dann auf einer Kritik der Innovationsrhetorik unter Rückgriff auf Arendts Ideen zum Neuanfang (vgl. Reichenbach 2015) und an anderer Stelle auf Arendts Verständnis des Öffentlichen und dessen Bedeutung für Erziehung (vgl. Reichenbach 2001). Die Auseinandersetzung mit Reichenbachs, aber insbesondere auch mit Rita Casales26 Analysen von Arendts Schriften, haben einen wichtigen Anstoß für dieses Buch geliefert, da beide mit Arendt das Verhältnis von Pädagogik und Politik kritisch durchleuchten und ihre Bedeutung für Lehrkräfte herausarbeiten. In ihrem Beitrag zur „Krise der Repräsentation“ (2016) hebt Casale hervor, dass Arendt zwar pädagogische und politische Autorität wenig präzise trennt, aber klar herausstellt, dass Autorität immer auch „ein zeitliches Verhältnis“ (215) darstellt. Die Quelle einer jeden Autorität liege in der Vergangenheit: Sie gründe sich auf das bereits „gestiftete Werk“ (ebd.). Autorität hänge unmittelbar mit Repräsentation zusammen. Lehrkräfte seien beispielsweise Stellvertretende des Staates, aber auch der Welt, deren erarbeitete Wissensbestände sie den Lernenden gegenüber vertreten und schließlich weitervermitteln (vgl. ebd.). Casales Arendt-Analysen (2016, 2022) spielen im Kapitel zur ‚Natalität als Begründung für den Lehrberuf‘ eine wichtige Rolle (vgl. Kap. 2.1). Die Monografien von Theresa Lechner (2024) und Lena Köhler (2025) legen einen Schwerpunkt auf die anthropologische Interpretation von Arendts 25 Roland Reichenbach ist Professor für Allgemeine Erziehungswissenschaft an der Universität Zürich, Schweiz. 26 Rita Casale ist Professorin für Allgemeine Erziehungswissenschaft/Theorie der Bildung an der Bergischen Universität Wuppertal. 20 Werk, die in dieser Studie nicht im Vordergrund steht. Lechner analysiert die Dimension des ‚Zwischen‘ in Arendts Denken und entwirft in dieser Auseinandersetzung eine relationale Anthropologie, die vor allem auch die Formulierung von „[e]thische[n] Implikationen für die pädagogische Praxis“ (Lechner 2024: 189; PR) anstrebt. Ein zentrales Ziel dieser Implikationen ist dabei die Enthierarchisierung pädagogischer Beziehungen: „Das Zwischen kann also den Transformationsprozess dieser Praxis der Enthierarchisierung anstoßen“ (ebd.: 190; Herv. im Orig.). Köhlers Studie (2025) konzentriert sich auf Arendts Konzept der Natalität, das für sie ebenfalls mit der Relationalität zwischen Menschen zusammenhängt. Ihr Fokus liegt vor allem auf der Bedeutung von Natalität für die politische Bildung. Die erziehungswissenschaftliche Rezeption von Arendts Werk legt ihren Schwerpunkt insbesondere auf ihre Texte der 1950er Jahre: Vita Activa (1958/1960), „Die Krise in der Erziehung“ und „Was ist Autorität?“ (1958). Diese drei Schriften werden vornehmlich rezipiert, wenn es um die Autorität von Lehrenden geht, aber auch wenn auf die Bedeutung von Natalität für erzieherische Kontexte Bezug genommen wird. Darüber hinaus werden Arendts Texte zu politischen Problemen und ihre Essays zu zeitgenössischen Themen vielfach konsultiert, um das Verhältnis von Pädagogik und Politik näher zu beleuchten. 1.2.2 Arendts Werk in der englischsprachigen Philosophy of Education27 Die englischsprachige Philosophy of Education ist für diese Studie als Austauschpartnerin so wichtig, weil in ihren Diskussionen die Arendtschen Konzepte schon vielfach mit Schule und dem Lehrberuf verknüpft wurden. Jan Masscheleins und Maarten Simons28 Verteidigung der Schule (2013) bezieht sich maßgeblich auf Arendts Verständnis der „teacher’s pedagogical responsibility“ (87), die sich für die beiden besonders in einer „love for the world“ (ebd.), im Sinne einer Liebe zu den Unterrichtsgegenständen, äußert. Masscheleins und Simons auch mit Arendt gewonnene Vorstellung von Schule wird am Ende des Natalitätskapitel (vgl. Kap. 2.1.5) sowie in Auseinandersetzung mit Formen der Zugehörigkeit wieder aufgegriffen (vgl. Kap. 4.1, 4.4). An die Idee einer „love for the world“ (vgl. 196) knüpfen Joris 27 Auch hier werden einige Beiträge exemplarisch diskutiert. Zu dieser Gruppe gehören des Weiteren: Levinson 1997; Mordechai 2001; Nixon 2015; Ruitenberg 2015; Snir 2015; Biesta 2013, 2016; Veck und Gunter 2020; Korsgaard 2024. 28 Jan Masschelein ist emeritierter Professor und Maarten Simons ist (full) Professor an der Research Unit Education, Culture and Society an der KU Leuven, Belgien. 21 Vlieghe und Piotr Zamojski29 in ihrer Ontology of Teaching (2019) an. Ihr Werk macht sich gerade mit Arendt für eine „thing-centered pedagogy“ (vgl. 11-27), also eine gegenstandszentrierte Pädagogik, stark (vgl. auch Kap. 2.1.5 dieses Buches) und hebt dabei drei Beiträge Arendts zur pädagogischen Forschung hervor. Erstens der pädagogische Raum als besonderer und eigenständiger Raum (vgl. ebd.: 11f.); zweitens schulische Wissensvermittlung brauche ‚love for the world‘ (vgl. ebd.: 12) und drittens Arendts Methodologie, die scharfe Differenzlinien ziehe (vgl. ebd.). Den bisher genannten Forschungen in der Philosophy of Education ist gemeinsam, dass einer ihrer wichtigsten Referenztexte Arendts „Die Krise in der Erziehung“ (1958) ist, in dem sich die politische Theoretikerin ganz explizit mit Erziehung und dem Lehrberuf beschäftigt. Problematisch ist jedoch, dass mit dem Erziehungskrise-Text ein Verständnis der Arendtschen Sphärentrennung gewonnen wird, welches Arendts Ausführungen zum Little Rock-Vorfall (1959) in der Regel ignoriert, obwohl sie dort explizit macht, dass die Schule für sie ein sozialer Raum sei (vgl. LR: 55). Zwei Monografien, die den Blick auf Arendts Werk deutlich weiten, sind Morten Korsgaards30 Bearing with Strangers. Arendt, Education and the Politics of Inclusion (2019) sowie Paulina Sosnowskas31 Hannah Arendt and Martin Heidegger. Philosophy, Modernity and Education (2019). Beide Studien unterziehen unter anderem Arendts The Life of the Mind (1979) und insbesondere ihre Urteilskraft-Vorlesungen ausführlichen Analysen, die im dritten Kapitel zur ‚Bedeutung der Urteilskraft für eine bildungstheoretisch fundierte Lehrkräftebildung‘ immer wieder herangezogen werden. Der Fokus der englischsprachigen Diskussion liegt auf Infragestellungen von Schule (oder bei Sosnowska auch von Universität) sowie Fragen der öffentlichen Dimension von Schule. Zumeist beschäftigen sich die Studien mit Konzepten von „studying“ (vgl. Vlieghe/Zamojski 2019: 56f.), „schooling“ (Korsgaard 2019: 82-113) oder „the scholastic“ (vgl. Masschelein/Simons 2013: 28-87), also wie schulisches Lernen verstanden werden kann und welches Bild von Schüler*innen schulischen Settings zugrunde liegen. Nur Sosnowska konzentriert sich am Ende ihres Werks knapp auf die pädagogische Bedeutung von Urteilskraft für die Universität, bezieht sich aber an keiner Stelle auf die Lehrkräftebildung. 29 Joris Vlieghe ist Assistant Professor für Philosophy of Education an der Research Unit Education, Culture and Society an der KU Leuven, Belgien. Piotr Zamojski ist Professor am Department of Education an der Polish Naval Academy in Gdynia, Polen. 30 Morten T. Korsgaard ist Asscoiate Professor für Education am Department of Childhood, Education and Society an der Universität Malmö, Schweden. 31 Paulina Sosnowska ist Assistant Professor an der Faculty of Education der Universität Warschau, Polen. 22 1.2.3 Interdisziplinäre Arendt-Rezeption32 Forschungsarbeiten anderer Disziplinen, die sich mit Arendts Werk auseinandersetzen und auch in der Erziehungswissenschaft stark rezipiert werden, stammen vor allem aus der Philosophie, Politikwissenschaft und den Sozialwissenschaften. Die politische Philosophin Seyla Benhabib33 hat mit ihrer umfassenden Arbeit Hannah Arendt. Die melancholische Denkerin der Moderne (1996/1998) eine der wichtigsten Interpretationen von Arendts Werk vorgelegt. Sie zielt mit ihrer Schrift, die unter anderem auch Arendts Buch über Rahel Varnhagen (1938/1959) detailliert analysiert, insbesondere auf eine feministische Auseinandersetzung mit Arendts Oeuvre (vgl. ebd.: 30f.). Diese Arbeit Benhabibs ist vornehmlich im zweiten Kapitel ein wichtiger Bezugspunkt. Benhabibs Buch zu den Rechten der Anderen (2017) wird für die Diskussion der Formen von (Un-)Zugehörigkeit (vgl. Kap. 4.1) maßgeblich herangezogen. Im selben Kapitel wird auch die Studie von Donatella Di Cesare34 zur Philosophie der Migration (2021) miteinbezogen, in der Arendts Überlegungen zur Staatenlosigkeit eine entscheidende Rolle spielen (vgl. u.a. 36-39, 45-50, 249-250, 293-298). Im Gegensatz zu René Torklers35 fachdidaktischer Arbeit Philosophische Bildung und politische Urteilskraft. Hannah Arendts Kant-Rezeption und ihre didaktische Bedeutung (2015), die die Position und Aufgabe der Lehrkraft kaum reflektiert, zielt dieses Buch zu Hannah Arendts Pädagogik gerade auf grundlegende Fragen der Idee des Lehrberufs. Didaktische Überlegungen werden nur in Anlehnung an Frank Hermenaus36 Studie Urteilskraft als politisches Vermögen: Zu Hannah Arendts Theorie der Urteilskraft (1998) im Rahmen des zweiten Kapitels entwickelt. Das Fazit (vgl. Kap. 5) beinhaltet schließlich auch einen knappen Ausblick auf didaktische Überlegungen. In den angrenzenden Disziplinen, insbesondere in der Philosophie, steht die politische Bedeutung von Arendts Denken im Vordergrund. Da Arendt sich selbst als „politische Theoretikerin“ (vgl. Gaus-Interview in Arendt 2016: 46f.) bezeichnete, ist dieser Rezeptionsschwerpunkt wenig überraschend. Interessant ist allerdings, dass die philosophiedidaktischen Studien in Auseinandersetzung mit Arendt die politische Bedeutung des schulischen Philosophieunterrichts unterstreichen. Anders formuliert: Sie schreiben dem 32 In diesem Abschnitt werden ebenfalls nur einige Werke exemplarisch vorgestellt. In diese Gruppe gehören auch: Kristeva 2008; Schwarz 2011; Von Redecker 2018; Thürmer-Rohr 2019; Därmann 2020; Rebentisch 2022. 33 Seyla Benhabib ist Professorin für Politische Theorie und Politische Philosophie an der Yale University, USA. 34 Donatella Di Cesare ist Professorin für theoretische Philosophie an der Universität La Sapienza in Rom, Italien. 35 René Torkler ist Professor für Philosophie und ihre Didaktik an der Christian-AlbrechtsUniversität zu Kiel. 36 Frank Hermenau ist Lehrbeauftragter an der Universität Kassel und freier Lektor. 23 philosophischen Schulunterricht die Aufgabe zu, die politische Urteilskraft von Schüler*innen zu fördern und den Einsatz des politischen Urteilsvermögens kontinuierlich zu ermöglichen. Welche professionalisierende Vorbereitung und welche Fähigkeiten Lehrpersonen für einen solchen Unterricht brauchen, kommt in den Studien jedoch nicht zur Sprache. In der rezipierten Forschungsliteratur zeigt sich also eine Leerstelle: Es gibt bisher keine Studie, die die pädagogischen Elemente in Arendts Werk für eine bildungstheoretisch fundierte Lehrkräftebildung zusammenführt. Dieses Buch möchte diese Lücke füllen. 1.3 Konzeption dieser Studie Zu Beginn dieser Einleitung wurde bereits hervorgehoben, dass dieses Buch zwei Thesen verfolgt: Erstens enthält Arendts Werk eine Pädagogik und zweitens stellt diese Pädagogik eine Alternative zu aktuellen Entwicklungen in der Lehrkräftebildung dar. Um diese Thesen zu belegen, besteht jedes Kapitel aus je zwei Teilen. Im ersten Kapitelteil werden die pädagogischen Elemente zu dem jeweiligen Konzept in Arendts Werk herausgearbeitet. Der zweite Teil analysiert dann jeweils eine aktuelle Entwicklung in der Lehrkräftebildung, zu dem die mit Arendt erarbeitete Pädagogik eine Alternative eröffnet. Das Kapitel zum Konzept der Natalität setzt sich mit der Begründung des Lehrberufs auseinander (vgl. Kap. 2). Eine Gesellschaft braucht Lehrkräfte, weil ihr Gefüge stetig durch Tod und Geburt verändert wird. Der Wechsel der Generationen macht den Lehrberuf notwendig. Die Lehrkraft steht als Vermittlerin zwischen den Neuankömmlingen und der ‚alten‘ Welt. Sie trägt deshalb eine doppelte Verantwortung: Sie muss das Neue in den jungen Menschen bewahren und gleichzeitig die ‚alte‘ Welt vor diesem hereinbrechenden Neuen schützen. Arendt legt einen Fokus auf das Fachwissen der Lehrkraft und steht einer Überbetonung von methodischen Kenntnissen kritisch gegenüber. Ihre Einwände gegenüber dem Pragmatismus (den sie vor allem Dewey zuschreibt) werden in dem Kapitel ausführlich untersucht, da sie auch für die heutige Lehrkräftebildung von Bedeutung sind. Arendts und Deweys Positionen werden als eher konservativ und als eher progressiv einander gegenübergestellt, um das Spannungsfeld der Diskussion um die Ausgestaltung der Lehrkräftebildung greifbar zu machen. Dieses Spannungsfeld wird dann im zweiten Kapitelteil (vgl. Kap. 2.2) am Beispiel des sogenannten ‚forschenden Lernens‘ innerhalb der aktuellen Lehrkräftebildung nachgezeichnet und gleichzeitig verdeutlicht, inwiefern didaktische Konzepte, wie das forschende Lernen, zu einer Negation der Natalität führen können. 30 are being born and that therefore each of them is a new beginning, begins, in a sense, the world anew. From the totalitarian point of view, the fact that men are born and die can be only regarded as an annoying interference with higher forces. Terror, therefore, as the obedient servant of natural or historical movement has to eliminate from the process not only freedom in any specific sense, but the very source of freedom which is given with the fact of the birth of man and resides in his capacity to make a new beginning. In the iron band of terror, which destroys the plurality of men and makes out of many the One who unfailingly will act as though he himself were part of the course of history or nature (OT: 612; kursiv im Orig; Ergänzung PR). Diese Textstelle enthält drei bedeutsame Feststellungen: Erstens, Natalität und Freiheit seien identisch; zweitens, um Freiheit zu verhindern, müsse die Fähigkeit zu handeln und Neues zu schaffen, zerstört werden; drittens, um die Fähigkeit des Handelns zu zerstören, müsse eine Menschengruppe ihrer Pluralität beraubt werden, indem ihnen ihr Zwischenraum,39 ihr Handlungsraum, genommen werde.40 Positiv gewendet benennt Arendt hier ihre anthropologischen Grundlagen: Erstens, jeder Mensch ist von Geburt an frei; zweitens er verfügt immer schon über die Fähigkeit zu handeln, die ihn Neues schaffen lässt; und drittens, von Lebensbeginn an lebt er mit anderen Menschen zusammen, die alle unterschiedlich sind. Der Mensch ist also ein freies, kreatives Wesen, dessen gemeinschaftliches Zusammenleben durch Pluralität gekennzeichnet ist. Der Totalitarismus versuche genau diese menschlichen Grundlagen zu zerstören, indem er den Menschen die Bewegungsund Begegnungsräume nehme. Denn ohne den menschlichen Zwischenraum, in dem ein Austausch stattfinden kann, gibt es keine Freiheit mehr. Arendt hebt hervor, dass das Ziel totalitärer Erziehung „has never been to instill convictions but to destroy the capacity to form any“ (OT: 614). Das Erlernen und Übernehmen von bestimmten Überzeugungen hätte immer noch einen Lernraum benötigt, in dem sich Menschen miteinander austauschen können. Pluralität und Freiheit wären zwar weitestgehend eingegrenzt worden, aber sie hätten sich noch in kleinen Zwischenräumen entfalten können. Doch das Zusammenpressen vieler Menschen zu einem Volkskörper hat Freiheit und Pluralität negiert und ihr Aufscheinen im Zwischenmenschlichen unmöglich gemacht. Die Natalität, die Erneuerung der Gemeinschaft durch Geburt, konnte aber nicht völlig aufgehalten werden – auch wenn sie durch Restriktionen der Nationalsozialisten gegenüber Minderheiten stark eingegrenzt wurde. Das Hinzukommen von Neuankömmlingen bringt das menschliche Gefüge immer 39 Der Zwischenraum oder unten auch das Zwischen (in-between) den Menschen ist für Arendt der Raum, in dem sich politisches Handeln entfalten kann. Die begriffliche Definition ist bei Arendt nicht immer eindeutig. Mal scheint dieser Zwischenraum nahezu synonym mit der Welt (vgl. Jaeggi 2011: 333), mal ist er doch ein besonderer öffentlicher Erscheinungsraum. Deshalb wird der Begriff weiter unten immer in seinem jeweiligen Kontext erläutert. 40 Diesen Punkt formuliert Arendt bereits kurz über dem o.g. Zitat: „By pressing men against each other, total terror destroys the space between them” (OT: 612). 31 wieder in Bewegung. Diese Bewegung, die durch jede Geburt, jede neue Generation, ihre Form verändern kann, bringt eine gewisse Art der Hoffnung mit sich: die des Neubeginns. Natalität bedeutet im generationalen Verhältnis daher die Möglichkeit des Neuanfangs: But there remains also the truth that every end in history necessarily contains a new beginning; this beginning is the promise, the only ‘message’ which the end can ever produce. Beginning, before it becomes a historical event, is the supreme capacity of man; politically, it is identical with man’s freedom. Initium ut esset homo creatus est – ‘that a beginning be made man was created’ said Augustine. This beginning is guaranteed by each new birth; it is indeed every man (629; Herv. im Orig.). Für die Pädagogik eröffnet dieses Versprechen des Neubeginns, das jede Generation in sich trägt, eine hoffnungsvolle Perspektive auf die Welt: Vieles kann, aber nichts muss so bleiben wie es ist. Die Handlungsfähigkeit, die jeder Mensch mit in die Welt bringt, trägt neue Anfänge und Möglichkeiten in sich, die Arendt in ihrem Werk zur vita activa bzw. zur Human Condition (1958) herausstellt. 2.1.2 Natalität und die vita activa: Erziehung gegen Weltlosigkeit Die Auseinandersetzung mit Augustinus zieht sich bis an ihr Lebensende durch Arendts Werke41 und belegt, wie sehr sie das menschliche Leben von seinem Anfang aus dachte – anstatt von seinem Ende her. In ihrem Werk The Human Condition (1958) setzt Arendt die Natalität noch stärker in den Kontext menschlichen Handelns: „the new beginning inherent in birth can make itself felt in the world only because the newcomer possesses the capacity of beginning something anew, that is, of acting. In this sense of initiative, an element of action, and therefore of natality, is inherent in all human activities“ (HC: 9). Die Möglichkeit, die Initiative zu ergreifen und etwas Neues, Unerwartetes zu tun, ist dem Menschen von Geburt an gegeben: Der Mensch ist ein Anfang und schafft Anfänge durch seine Handlungen. Arendt unterscheidet in ihrem Werk zunächst drei menschliche Aktivitäten, die die vita activa, das tätige Leben, ausmachen: arbeiten (labor), herstellen (work) und handeln (action) (vgl. HC: 7). Das Arbeiten (labor) diene dem Erhalt des Lebens und somit allen biologischen Prozessen, die damit zusammenhängen. Das Herstellen (work) verarbeite die natürliche Umgebung des Menschen (die Welt) und kreiere eine künstliche Welt der Dinge (vgl. ebd.). Schließlich sieht Arendt im Handeln (action) die einzige Aktivität, die sich direkt zwischen Menschen vollziehe und ohne die Vermittlung durch Dinge auskomme. Die Bedingung des Handelns sei die Pluralität, welche ebenfalls die Voraussetzung für das politische Leben ist (vgl. ebd.). Eine 41 Vgl. bspw. HC: 177; IT: 16; LG: 442. 32 zentrale These ihrer Abhandlung ist, dass diese drei Aktivitäten in ein Ungleichgewicht geraten seien und insbesondere das Handeln, das der Natalität entspringt und die Welt konstituiere, in der modernen Gesellschaft zunehmend verunmöglicht und durch die anderen beiden Aktivitäten ersetzt werde. Die Welt ist für Arendt das Zwischen (in-between) den Menschen, das wie ein Tisch in ihrer Mitte steht und sie um diesen versammelt – sie verbindet und trennt die Menschen gleichermaßen.42 Dieses Zwischen den Menschen hat eine Kontinuität, die über die Lebensspanne eines einzelnen Menschen weit hinausreicht (vgl. HC: 55). Die Welt ist also Voraussetzung für Erziehung, da diese immer auf die Zukunft und den Fortbestand der Menschheit ausgerichtet ist. Das Zwischen entsteht dadurch, dass die Menschen verschieden sind und miteinander in Interaktion treten, also sprechen und handeln (vgl. ebd.: 176). Die Möglichkeit etwas neu zu beginnen, die Initiative zu ergreifen, ist für Arendt die zweite Geburt des Menschen: Durch sein Handeln betrete der Mensch die Welt und gebe seiner körperlichen Existenz eine Bedeutung (vgl., ebd.: 176f.). Handeln entspringe der menschlichen Bedingung der Natalität, der Gebürtlichkeit, und Sprechen wurzele in der Voraussetzung der Pluralität: „If action as beginning corresponds to the fact of birth, if it is the actualization of the human condition of natality, then speech corresponds to the fact of distinctness and is the actualization of the human condition of plurality, that is, of living as a distinct and unique being among equals“ (ebd.: 178). Diese beiden menschlichen Fähigkeiten – das Sprechen sowie das Handeln – aber auch ihre Bedingungen sieht Arendt in der Moderne bedroht (vgl. ebd.: 208). Diese Bedrohung verdeutlicht sie anhand zweier Typisierungen, zwischen denen sich der Mensch in der Moderne bewegt. Das animal laborans, das Arbeitstier, skizziert Arendt in Auseinandersetzung mit Karl Marx als ein Wesen, das sich nur noch mit seinem Lebenserhalt und der Befriedigung seiner biologischen Bedürfnisse befasse (vgl. HC: 102-105). Im Kontrast zu diesem Konzept stehe der homo faber, der Produzent, der das Herstellen von Dingen in seinen Lebensmittelpunkt stelle (vgl. ebd.: 154-157). Beide Typen markieren Extreme, die eine bestimmte Logik fokussieren. Das animal laborans habe den Kontakt zur Welt verloren (vgl. ebd.: 160). Die Natur ist für das animal laborans nur noch eine Materialquelle, um sein Verlangen zu stillen. Für den homo faber steht die Produktion von Dingen im Zentrum seines Daseins. Im Gegensatz zum animal laborans, das ein weltloses und herdenähnliches Dasein zeitigt, gibt es für den homo faber noch einen öffentlichen Raum: Den Marktplatz, auf dem er seine Produkte anbietet und Anerkennung für diese erhält (vgl. ebd.). 42 Im Original: „as a table is located between those who sit around it; the world, like every inbetween, relates and separates men at the same time” (HC: 52). 33 Da Handeln und Sprechen weder zur grundlegenden Bedürfnisbefriedigung noch zur Herstellung von Produkten dienen, werden diese menschlichen Aktivitäten in der Logik der beiden Wesen als Untätigkeit und Stillstand charakterisiert (vgl. ebd.: 208). Jegliche ‚öffentliche’ Aktivitäten werden im Sinne des homo faber nur noch nach Nützlichkeit oder in der Denkweise des animal laborans nur noch nach dem Kriterium der Lebenserleichterung beurteilt: „Both, therefore, are, strictly speaking, unpolitical, and will incline to denounce action and speech as idleness […] and generally will judge public activities in terms of their usefulness to supposedly higher end – and to make the world more useful and more beautiful in the case of homo faber, to make life easier and longer in the case of the animal laborans“ (ebd.: 208, Herv. im Orig.; Auslassung PR). Die Befürchtung Arendts – das homo faber und animal laborans zunehmend das menschliche Zusammenleben bestimmen – lässt sich auch auf pädagogische Zusammenhänge beziehen. Ein Beispiel benennt Arendt am Ende ihrer Studie zur Human Condition selbst: Den Behaviorismus43, den sie in Anbetracht der modernen Entwicklungen für besorgniserregend realistisch hält (vgl. ebd.: 322). Die behavioristische Erziehungstheorie folgt der Logik des animal laborans: Der Mensch hat Bedürfnisse und muss nur lernen, wie er diese am einfachsten und sichersten befriedigen kann. Die Heranwachsenden werden in dieser Erziehungslogik als trainierbare Wesen begriffen, die nur standardisierte Regeln erlernen müssen, um zu überleben. Die Unberechenbarkeit menschlicher Handlungen soll durch die Konditionierung der nächsten Generation möglichst reduziert werden. Sie sollen die bestehende Gesellschaft so wenig wie möglich stören und sich in das Bestehende nahtlos einfügen. Der Behaviorismus fokussiert das Verhaltenstraining im Hier und Jetzt und kommt ohne eine bestimmte Zukunftsidee aus. Auch die Herstellung, die zweite der drei menschlichen Aktivitäten, lässt sich auf pädagogische Zusammenhänge beziehen. So verweist Erziehung als Herstellung zunächst auf die Anlage-Umwelt-Debatte, die seit jeher in der 43 Der Behaviorismus entstand Anfang des 20. Jh. zunächst in der Psychologie: „Die behavioristische Schule entstand durch konsequente Anwendung tierpsychologischer Methoden auf die Humanpsychologie in Reaktion auf unfruchtbare Diskussionen über die Eigenart von Bewußtseinsphänomenen. Objekt der Psychologie wird das Verhalten, das der Anpassung an die Umwelt dient. Die beiden Hauptfragen sind: 1. Was wirkt als Reiz auf Organismen, indem es Antworten hervorruft? 2. Wie entstehen neue Verbindungen zwischen Reizen und Reaktionen?“ (Bergius 2017). Diese Überlegungen, die u.a. von W. McDougall (1912) und J. B. Watson (1913) ausformuliert wurden, fanden auch eine breite Rezeption in der pädagogischen Psychologie, insbesondere durch B. F. Skinner, der behavioristische Ideen für die „Methodik des Unterrichts“ (1971) fruchtbar machen wollte. Hierbei stand insbesondere die Verstärkung durch Belohnung bei gewünschtem Verhalten von Schüler*innen im Vordergrund. Gleichzeitig wurden aber auch die Möglichkeiten der Schwächung von unerwünschtem Verhalten durch Bestrafungen ausgelotet. 34 Pädagogik geführt wurde.44 Die Metapher des Bildhauers, der die Heranwachsenden als Rohmaterial begreift, das er nach seinen Vorstellungen formen kann, stellt die Umwelt als die prägendste erzieherische Kraft in den Mittelpunkt. Aus der Produktionslogik ergibt sich zudem, dass die Umwelt nach den Prinzipien der Nutzbarmachung beurteilt wird. Diese Idee müsste auch auf den Umgang mit der nächsten Generation übertragen werden: Die Erwachsenen würden ihrer Nachkommenschaft vor allem ihre produktionsrelevanten Fähigkeiten weitervermitteln, damit diese möglichst schnell und reibungslos an den Herstellungsprozessen teilhaben können (vgl. HC: 162). Beide Erziehungslogiken – die Erziehung zum Arbeiten und zum Herstellen45 – ignorieren die menschliche Natalität und gehen mit Weltlosigkeit einher, da sie einerseits die Weitergabe der Welt zwischen den Generationen nicht mehr im Blick haben; andererseits, weil sie die Welt als das Zwischen-den-Menschen nicht mehr ermöglichen. In der Logik des animal laborans braucht es keinerlei Pluralität mehr, da sich die Arbeitstiere herdenartig und repetitiv dem Arbeiten widmen. Jegliche Unterschiede werden ignoriert, da sie für die einfachen Arbeitsprozesse irrelevant sind. Der homo faber reduziert die Welt auf ein zu bearbeitendes Material und braucht zwischenmenschliche Interaktion nur, um sich über seine Produkte und deren Herstellungsprozesse auszutauschen. Ein gegenseitiger Austausch jenseits von Nützlichkeitserwägungen wird nicht angestrebt. Die Reduktion der menschlichen Aktivitäten auf Arbeiten oder Herstellen schließt das Handeln und so die Initiative, die Fähigkeit des Menschen, Neues zu beginnen, weitestmöglich aus. Schließlich wird politisches Handeln so verunmöglicht (vgl. ebd.: 220, 314). Arendts Kritik an der Gesellschaft (the society) In Arendts Abhandlung sind die menschliche Handlungsfähigkeit und das Bedürfnis zu handeln eng mit der Geburt und dem Erscheinen in der 44 Einen systematischen Überblick gibt Michael Lenz (2012) in seiner Studie Anlage-UmweltDiskurs, Historie, Systematik und erziehungswissenschaftliche Relevanz. 45 Cornelia Remón befasst sich in einem Beitrag zur Pädagogischen Rundschau (2021) ebenfalls mit der Übertragung von Arendts Tätigkeitsunterscheidungen auf pädagogische Interaktionen. Ihr Fokus liegt dabei auf dem Lehren bzw. Unterrichten, welches sie ins Verhältnis zum Arbeiten, Herstellen und Handeln setzt, um der Frage nachzugehen, inwiefern technische Überlegungen Teil des Unterrichtens sein dürfen. Sie spricht sich schließlich dafür aus, das Unterrichten – insbesondere in Abgrenzung von Arendts Herstellen – als techné, also als Kunstfertigkeit, zu betrachten: „Wo diese Kunstfertigkeit die Mittel, Ziele und Vorstellungen gleichermaßen anthropologisch wie ethisch bedenkt und das Kind als Mitherstellenden von Wissen und Können statt als Gegenstand des Herstellens betrachtet, kann Unterrichten gewinnbringend und vertretbar technisch verstanden werden“ (549). 35 menschlichen Gemeinschaft verknüpft. Mit dieser Position wendet sich Arendt ganz bewusst gegen die philosophische Tradition, die den Tod bzw. die Gewissheit über den Tod als den Ursprung des menschlichen Handlungsantriebs deklariert (vgl. HC: 9) und den Menschen vor allem als vereinzeltes Wesen betrachtet, das sich mit seinem eigenen Tod befassen muss: „Doch Arendt vertritt niemals die These, nach der der Tod zum Philosophieren anregt, ja die einzige und unverzichtbare Bedingung für das Denken ist, wie man es leicht von Platon oder Heidegger ableiten kann. Ohne die Zäsur des Todes zu leugnen, kommt Arendt, wie wir sahen, ständig auf die Geburt zurück“ (Kristeva 1999: 243; Herv. im Orig.). Arendts Fokus auf die Natalität – anstatt auf die Mortalität – unterstreicht, dass das Menschsein immer ein mitanderen-Menschen-Sein ist. Menschsein bei Arendt bedeutet Anfangen, Handeln und Sprechen können – alle drei Tätigkeiten benötigen Menschen, um wahrgenommen zu werden (vgl. HC: 176-188). Eine Welt ohne Sprechen und Handeln wäre sodann „literally dead“ (HC: 176). Sprechen und Handeln seien die Aktivitäten, mit denen jeder Mensch seine Einzigartigkeit entfalte: „In man, otherness, which he shares with everything alive, become uniqueness, and human plurality is the paradoxical plurality of unique beings. Speech and action reveal this unique distinctness“ (HC: 176). Arendts Verständnis von Pluralität ist mit der Natalität eng verknüpft: Die Pluralität, die Verschiedenheit, der Menschen beruht nicht primär auf physischen Merkmalen,46 sondern sie entsteht durch die Handlungen und Sprechweisen, die jeden Menschen unverwechselbar machen. Aufgrund der Pluralität der Menschen braucht es Austauschräume, um die verschiedenen Erfahrungen und Perspektiven zu teilen und vor allem Regeln des gemeinsamen Zusammenlebens zu konstituieren. Diese Zwischenräume des Austauschs sind für Arendt der Bereich der Politik. Doch um innerhalb dieser Räume miteinander diskutieren zu können, müssen Menschen sich zunächst einmal gleiche Rechte zuerkennen, die ihren politischen Austausch erst ermöglichen. Sie müssen sich gegenseitig durch den Zuspruch gleicher Rechte zu Gleichen machen.47 Dieser Gedankengang Arendts ergibt sich aus der von ihr favorisierten Referenz für die Idee der Gleichheit: Die griechische Polis. Die Polis wurde als Raum der Gleichheit gedacht, der im Gegensatz zum Haushalt, als dem Raum der Ungleichheit, stand (vgl. ebd.: 32). Die öffentliche Sphäre der Politik 46 Arendt übergeht physische Unterschiede nicht, spricht ihnen aber keine so hohe Bedeutung zu wie den Unterschieden, die durch Handlungen und Sprechen in Erscheinung treten: „In acting and speaking, men show who they are, reveal actively their unique personal identities and thus make their appearance in the human world, while their physical identities appear without any activity of their own in the unique shape of the body and sound of the voice” (HC: 179). Sichtbarkeit wird im Kontext der Diskussion um Little Rock weiter unten nochmal thematisiert, wo Arendt sichtbaren Unterschieden dann doch eine große Bedeutung zuschreibt. 47 Vgl. hierzu das Kapitel zur „Un-/Zugehörigkeit“ (v.a. Kap. 4.1). 36 zeichnete sich dadurch aus, dass sich alle als Gleiche begegneten, die weder regierten noch regiert wurden. Im Kontrast dazu stand die private Sphäre, in der den Familienmitgliedern unterschiedliche, hierarchisch angeordnete Positionen zugewiesen wurden (s. ebd.). Das griechische Beispiel nutzt Arendt als Kontrastbild, um die Auflösung dieser klaren Sphärentrennung zu kritisieren, die mit der Entstehung der Nationalstaaten und ihrer neuen Gesellschaftsidee einhergeht: „the collective of families economically organized into the facsimile of one super-human family is what we call ‘society’, and its political form or organization is called ‚nation‘“ (HC: 28f., Herv. im Orig.). Die Überbetonung des Privaten durch den Aufstieg des modernen Individualismus habe zur Aufhebung des Schutzraums geführt, der üblicherweise durch die Familie gewährleistet wurde (vgl. ebd.: 38). Individualität werde nun primär in einem materiellen Sinne gefasst: Als Zurschaustellung von Waren, die einen schmücken und die basalen Bedürfnisse befriedigen. Mit dem Rückgang der familiären Sphäre beginnt für Arendt der Aufstieg des Sozialen (the society):48 „The striking coincidence of the rise of society with the decline of the family indicates clearly that what actually took place was the absorption of the family unit into corresponding social groups“ (ebd.: 40). Die society steht hier im Gegensatz zum Politischen – sie meint einen gesellschaftlichen Raum, der jedoch nicht mit politischem Austausch einhergeht – und im Gegensatz zum Privaten, das einen verborgenen Raum für engste Vertraute darstelle. Arendt kritisiert die Vermischung der Sphären und stellt fest, dass die moderne Gesellschaft sich nun durch einen Normalisierungsdruck auszeichne, der letztendlich die Handlungsmöglichkeiten der Individuen einschränke. Der öffentliche Raum war zuvor (im Beispiel der Polis) für die Zurschaustellung der Individualität gedacht: „The public realm, in other words, was reserved for individuality; it was the only place where men could show who they really and inexchangeably were“ (ebd.: 41). Durch die Vermengung der beiden Sphären zur society wird diese Möglichkeit des öffentlichen Präsentierens umgedeutet: Sie wird zur Zurschaustellung von konformem Konsum. Die society ist nur noch eine Bühne für normalisierte Verhaltensweisen, die die Gleichheit und nicht die Verschiedenheit der Individuen betonen. Arendts Skepsis gegenüber der society verdeutlicht ihre Kritik am Gesellschaftsbegriff. Sie verknüpft ihn immer wieder mit dem Phänomen der Massengesellschaft (vgl. OT: 415; 627) oder auch der „society of jobholders“ (vgl. HC: 322). Durch diese Verknüpfung schreibt sie der Gesellschaft ein Moment des Zerfalls zu: Zwischenmenschliche Räume, die politischen 48 Im Deutschen wird dieser Gedankengang Arendts sowohl mit Aufstieg des ‚Sozialen‘ als auch des ‚Gesellschaftlichen‘ übersetzt. Dem englischen Begriff ‚society‘ haftet, wenn er im Deutschen verwendet wird, gleichzeitig eine gewisse Oberflächlichkeit an (bspw. in der Verwendung von ‚high society‘), die zu der Arendtschen Position passt. Deshalb wird der englische Begriff hier weitestgehend beibehalten. 37 Austausch ermöglichen, werden immer brüchiger und seltener. Insofern bedroht die society die (nicht-institutionalisierte) Politik: Den nachbarschaftlichen Austausch, spontane Zusammenschlüsse von Gleichgesinnten oder auch die Stadtviertel-Diskussionsrunden (vgl. OR: 266-271). In Arendts Gesellschaftskritik wohnt der society eine Entfremdung gegenüber gemeinschaftlichen Zusammenschlüssen inne, die den politischen Austausch bedroht.49 Dennoch plädiert Arendt nicht für ein organisches Gemeinschaftskonzept im Sinne von Ferdinand Tönnies (1899/2012).50 Gemeinschaften schließen sich für Arendt nicht aus biologischer oder familiärer Verbundenheit zusammen, sondern bilden sich aufgrund geteilter Interessen (vgl. OR: 229). Diese geteilten Interessen schaffen die Basis für den politischen Austausch.51 Geteiltes Interesse bedeutet nicht Einigkeit, sondern dass verschiedene Personen den Wunsch haben, sich mit einem Thema auseinanderzusetzen, das sie gleichermaßen beschäftigt. Gegensätzliche Positionen zu dem Thema bereichern die Diskussion und spiegeln die Pluralität der Interessensgemeinschaft wider. Dass die Spaltung von Politik und Gesellschaft höchst problematisch ist und Arendt ihre Gesellschaftskritik nicht genügend ausdifferenziert, hat Seyla Benhabib bereits 1998 herausgestellt: „Als ein Beitrag zur Gesellschaftstheorie genommen, sind ihre Gedanken über die nivellierenden und homogenisierenden Wirkungen des Aufstiegs des Gesellschaftlichen dürftig und zuweilen verkürzend“ (Benhabib 1998: 62). Dennoch sieht Benhabib zwei Facetten der society, die in der deutschen Ausgabe ihres Werks als ‚das Gesellschaftliche‘ übersetzt wird, die Arendts Analyse heute noch besonders relevant machen: Erstens Arendts Interpretation des Aufstiegs des Gesellschaftlichen als „den Aufstieg eines Warentauschmarkts“ (ebd.: 60f; PR) – worin sich eine Kapitalismuskritik andeutet – und zweitens die Idee des Gesellschaftlichen als Geselligkeit, als „Leben in der Zivilgesellschaft“ (ebd.: 58) – die den Fokus auf zivilgesellschaftliche Interaktionen legt. 49 Mit ihrer Gesellschaftsvorstellung scheint Arendt dem Hegelschen Gesellschaftsverständnis in vielen Teilen zu folgen und es zugleich weiter zuzuspitzen: „Das theoretische Paradigma [von Hegels] Sozialphilosophie ist nicht der Vertrag, die Vereinbarung vernünftiger, durch Sprechen und Handeln ausgezeichneter Rechtspersonen, sondern das ‚System der Bedürfnisse‘ – das aus Bedürfnis, Arbeit und den Mitteln der Bedürfnisbefriedigung hervorgehende und in seiner Wirksamkeit sich ständig reproduzierende Beziehungsgeflecht zwischen ‚Privatpersonen‘“ (Riedel 1975, 836f; PR). 50 Ferdinand Tönnies gilt als Begründer der Soziologie in Deutschland und hat mit seinem Werk Gemeinschaft und Gesellschaft (erstmals 1887) die Analyse dieser beiden Begriffe maßgeblich geprägt. In seinem Hauptwerk erklärt er, dass „die Keimformen der ‚Gemeinschaft‘ […] durch mütterliche, geschlechtliche und geschwisterliche Liebe gegeben“ seien (Tönnies 1899/2012: 102), die er mit „lebendigen Organismen“ für vergleichbar hält (ebd.: 103). 51 Vgl. Arendts Verweis auf die Wortherkunft von inter-esse; inter = zwischen, esse = sein (s. HC: 182). 38 Arendts Plädoyer gegen Weltlosigkeit befasst sich schließlich noch mit einem weiteren Aspekt der society. Mit der neuen Gesellschaftsidee sieht Arendt die ökonomische Wissenschaft entstehen, die mit der Methode der Statistik das künstliche Gleichheitsprinzip weiter untermauere (vgl. HC: 42). Denn Statistik brauche eine große Masse an Daten, die erst aussagekräftig interpretiert werden können, wenn größere Abweichungen entfernt wurden.52 Verhaltensweisen und Ereignisse, die sich wiederholen und ähnlich sind, werden so in den Vordergrund gestellt; außergewöhnliches Verhalten und einmalige Ereignisse werden ausgeblendet.53 Die Ökonomie entstand darüber hinaus aus Logiken des Haushaltens, also aus der privaten Sphäre, und hänge vor allem mit der Tätigkeit der Lebenserhaltung (labor) zusammen, die schnelle Bedürfnisbefriedigung in den Mittelpunkt des Handelns stellt. Wenn das ökonomische Denken den Raum des Politischen dominiere, rücken demnach stärker Fragen der (einfachen) Bedürfnisbefriedigung, statt Überlegungen zum pluralen Zusammenleben, in den Mittelpunkt. Bedürfnisbefriedigung (labor) bezieht sich zudem auf die konkrete Gegenwart und fragt vor allem nach schnellen Lösungen (im Sinne von ‚Ich habe Hunger und brauche etwas zu essen‘). Welche Auswirkungen die gegenwärtigen Entscheidungen für die nachfolgenden Generationen haben, wird in dieser, auf schnelle Bedürfnisbefriedigung drängenden Perspektive, irrelevant. Die Gleichgültigkeit gegenüber der Zukunft der Welt – die pädagogische Interaktionen unmöglich macht – begreift Arendt mit dem Begriff der Weltlosigkeit (s. HC: 54). Die Auseinandersetzung mit dem Arendtschen Gesellschaftsverständnis eröffnet zunächst eine kapitalismuskritische Perspektive, die die Dominanz des Warentausches und der Haushaltslogik problematisiert (vgl. Benhabib 1998: 60f.). Gleichzeitig scheint ihre Kritik an der society in eine Ausweglosigkeit zu führen. Arendts Verständnis von der society enthält keine Freiheitsmomente mehr – obwohl Arendt die Freiheit, politisch handeln zu können, mit ihrer society-Kritik verteidigen möchte. Die Theoretikerin veranschaulicht mit dem Konzept der society einige Probleme, die durch die Vermengung von privater und öffentlicher Sphäre entstehen können, sie zeigt allerdings keinen Ausweg daraus auf. Ihr Misstrauen gegenüber der society führt Arendt in ein argumentatives Extrem, in dem die Freiheit der Menschen kaum mehr einen Raum findet. Dennoch sind Arendts Überlegungen – insbesondere die Kritik an der Dominanz der ökonomischen Wissenschaft – für das Hinterfragen ökonomischer Logiken innerhalb pädagogischer Handlungsfelder (vgl. Casale/Oswald 2019) von hoher Relevanz. Ein für die Pädagogik fruchtbares 52 Welche Auswirkungen statistische Datenlücken haben können, zeichnet Caroline Criado Perez eindrucksvoll in ihrem Buch Invisible Women. Exposing Data Bias in a World Designed for Men (2019) nach. 53 Diese Problematik wird im Kapitel zur Urteilskraft noch einmal aufgegriffen (vgl. Kap. 3). 39 Gesellschaftsverständnis, das gerade die generationellen Zusammenhänge und die darin so wichtige Wissensvermittlung betont, lässt sich auf Basis von Arendts Natalitätsidee entwerfen – auch wenn die Theoretikerin selbst dem Gesellschaftsbegriff sehr kritisch gegenüberstand. Das Generationenverhältnis und die darin stattfindende Wissensweitergabe stehen im Mittelpunkt von Arendts bekanntem Vortrag zur „Krise in der Erziehung“ (1958), in dem sie die progressive education kritisiert und ihr eine konservative – konservierende – Erziehungsidee gegenüberstellt. 2.1.3 Zum Verhältnis von konservativer und progressiver Erziehung In diesem Kapitelteil wird zunächst Arendts Perspektive auf die progressive education nachgezeichnet, um diese dann später mit John Deweys54 Verständnis von education55 in ein Verhältnis zu setzen. Da vor allem Deweys Beitrag zur progressive education in der heutigen Lehrkräftebildung immer noch sehr präsent ist (vgl. bspw. Kleinespel/Lütgert 2009 in Kap. 2.2.2), werden in diesem Abschnitt einige zentrale Diskussionspunkte dieser Bewegung mit Arendt aufgegriffen und hinterfragt. Arendt spitzt die problematischen Aspekte der progressive education zu und macht sie dadurch greifbar. Dass ihre Darstellung der progressive education dieser nicht immer ganz gerecht wird (vgl. Brumlik 2014: 124-127), wird beispielhaft durch die Auseinandersetzung mit Dewey verdeutlicht. Arendts und Deweys Schriften werden hier wechselseitig diskutiert, um konservative und progressive Erziehungsideen exemplarisch miteinander in Dialog zu bringen. Ziel dieses Dialogs ist es, die argumentativen Spannungen zwischen ‚konservativen‘ und ‚progressiven‘ Erziehungsund Lernideen exemplarisch aufzubereiten, um ihre Bedeutung für die Lehrkräftebildung und den Lehrberuf sichtbar zu machen. Systematisch ist die Gegenüberstellung und gegenseitige Ergänzung von Arendts und Deweys Argumentationen für die heutige Lehrkräftebildung von Bedeutung, da beide das Verhältnis von public und education untersuchen sowie sie die Problematik der größtmöglichen Freiheit der Akteur*innen in diesem Spannungsverhältnis beschäftigt. Gleichzeitig stehen beide Denker*innen einer auf ökonomische Zielsetzungen ausgerichteten Auffassung von Erziehungsund Bildungsprozessen äußerst kritisch gegenüber. 54 John Dewey, der weiter unten noch vorgestellt wird, wird hier exemplarisch als ein wichtiger Vertreter von Pragmatismus und progressive education herangezogen. Dass sein Werk nicht völlig gleichzusetzen ist mit dem Pragmatismus oder der progressive education, soll hier bereits angemerkt werden. Seine Bedeutung für beide Bewegungen wurde allerdings auch mehrfach unterstrichen (vgl. Oelkers 2009 in Fußnote 56). 55 Der englische Begriff education lässt sich in Deweys Schrift weder eindeutig mit Erziehung noch mit Bildung übersetzen, sodass education in den nachfolgenden Ausführungen als Begriff weitestgehend beibehalten wird. 46 quiescence, but participation, sharing, in an activity. In such shared activity, the teacher is a learner, and the learner is, without knowing it, a teacher – and upon the whole, the less consciousness there is, on either side, of either giving or receiving instruction, the better (Dewey 1916: 188). Hier zeigt sich auch, dass Dewey die Schule immer als kleine Gemeinschaft konzipiert, in der gemeinsame Gruppenaktivitäten eine zentrale Rolle spielen. Doch dies scheint die einzige Stelle in Democracy and Education zu sein, an der er die Autorität der Lehrkraft der Erfahrung des Gemeinschaftlichen unterordnet. Viel problematischer ist aus bildungstheoretischer Sicht, dass Dewey Lernen und Lehren als das gemeinsame Bearbeiten und vor allem Lösen von Problemen sieht: „The most significant question which can be asked, accordingly, about any situation or experience proposed to induce learning is what quality of problem it involves“ (Dewey 1916: 182). Ideen sind für ihn nur noch „anticipations of possible solutions“ (ebd.: 188). So bekommen alle Unterrichtsgegenstände eine bestimmte Form zugeschrieben und die Auseinandersetzung mit ihnen verläuft immer nach dem gleichen Schema: Problem erkennen, Bearbeitung durch Experimentieren/Ausprobieren und schließlich Problemlösen. Diese Form lässt jedoch die Möglichkeit von Gegenständen, die sich nicht durch Experimentieren und Problemlösen bearbeiten lassen (wie z.B. theoretische, systematische und historische Inhalte), außer Acht. Gerade die Erfahrung von Irritation aufgrund von unlösbaren Aufgaben kann für Schüler*innen besonders bereichernd sein und sie vor allem auf die Komplexität der Welt vorbereiten, die eben nicht nur aus lösbaren Problemen besteht. Arendt und Dewey haben einen gemeinsamen Ausgangspunkt: Sie unterstreichen den Neuanfang, den Kinder in die Welt bringen. Doch sie unterscheiden sich im Umgang mit diesem Neuanfang: Arendt will das Neue konservieren, während Dewey es aktiv nutzen möchte. Dieser Unterschied ergibt sich aus ihren verschiedenen Verhältnisbestimmungen von Erziehung und Politik. Arendt zieht eine strikte Trennlinie zwischen den beiden und lehnt eine Vermischung der Bereiche durch eine politisch ausgerichtete Erziehung ab. Wenn diejenigen, die schon länger in der Welt seien, versuchten, den Kindern ihre Vorstellungen einer neuen und verbesserten Welt aufzudrängen, unterdrückten sie das Neue und Unerwartete in ihnen. Doch gerade dieses Neue und Unerwartete ist für den Bereich der Politik von höchster Bedeutung. Eine Erziehung, die zu politischer Teilhabe führen möchte, muss das Spontane und das Störende in Kindern bewahren (Arendt spricht hier selbst von ‚konservieren‘, vgl. KrE: 273). Im Kontrast dazu erklärt Dewey: „In directing the activities of the young, society determines its own future in determining that of the young“ (Dewey 1916: 49). Für Dewey muss die ältere Generation einen deutlichen Plan für die jüngere Generation vorgeben, der sich vor allem auch an politischen Zielen orientiert (und insbesondere nach dem Ideal der 47 Demokratie strebt). Arendt legt den Fokus hingegen auf die Einführung der Jüngeren in die bestehende Welt, welche die Auseinandersetzung mit der Vergangenheit beinhaltet – das Vertrautwerden mit ihren Wissensbeständen. Denn nur durch die Kenntnis des Vergangenen können die Jüngeren diese und die Gewordenheit ihrer Gegenwart verstehen und auf Basis dieses Wissens die Zukunft gestalten. In dem Aufeinandertreffen der Generationen im Unterricht sieht Arendt die Möglichkeit der Vermittlung von Vergangenheit und Zukunft. Aufgrund dieser Vermittlungsmöglichkeit wird auch deutlich, warum sie Erziehung als konservativ bzw. konservierend versteht: Die Fähigkeit des Neuanfangens soll der jüngeren Generation gerade dadurch erhalten bleiben, dass sie mit dem Vergangenen vertraut werden. Bei all den Gemeinsamkeiten, die sich im Dialog zwischen Deweys und Arendts Überlegungen gezeigt haben, ist das Verhältnis von Erziehung und Politik der deutlichste Unterschied. Die Gegenüberstellung von Arendt und Dewey hat einige Diskussionspunkte herauskristallisiert, die auch heute noch in der Lehrkräftebildung präsent sind: Die Debatte um die Bedeutung von Psychologie und Pragmatismus für den Lehrberuf, das Verhältnis von Methode und Inhalt in Studium und Unterricht, die Rolle der Lehrkraft für das Unterrichten und ihre Autorität sowie die Bedeutung des Generationenverhältnis für Erziehung. Den beiden letzten Punkten widmet Arendt in ihrem Erziehungskrise-Vortrag besondere Aufmerksamkeit, sodass sie an dieser Stelle weiter ausdifferenziert werden sollen. Erziehung und Autorität im Generationenverhältnis Die enge Verknüpfung ihres Erziehungsverständnis mit dem Konzept der Natalität als ontologische Unumgänglichkeit und zugleich als anthropologische Begründung für Erziehung fasst Arendt im dritten Abschnitt ihres Vortrags prägnant zusammen: Denn das Erziehen gehört zu den elementarsten und notwendigsten Tätigkeiten der Menschen-Gesellschaft, die niemals bleibt, was sie ist, sondern sich durch Geburt, durch Hinzukommen neuer Menschen, ständig erneuert, und zwar so, daß die Hinzukommenden nicht fertig sind, sondern im Werden. So zeigt das Kind, mit dem es die Erziehung zu tun hat, dem Erzieher ein Doppel-Gesicht: Es ist neu in einer ihm fremden Welt, und es ist im Werden; es ist ein neuer Mensch, und es ist ein werdender Mensch (ebd.: 266). Kinder sind zugleich neue und werdende Menschen in einer Welt, die vor ihnen schon da war und nach ihnen weiter fortbestehen wird. Die Erziehenden haben daher eine doppelte Verantwortung: „für Leben und Werden des Kindes wie für den Fortbestand der Welt“ (KrE: 267). Sie müssen die bestehende Welt 48 vor dem hinzukommenden Neuen durch die Kinder67 schützen, so wie sie die Kinder vor der Welt behüten müssen, „damit [ihnen] nichts von der Welt her geschieht, was [sie] zerstören könnte“ (ebd.; PR). In der Schule gehe es dann darum, die „Neuen und Fremden“ (ebd.), welche die bestehende Welt noch nicht kennen, mit ihr vertraut zu machen. Die Lehrkraft steht den Heranwachsenden als Repräsentantin der Welt gegenüber, „selbst wenn sie heimlich oder offen wünschen sollte[], sie sei anders, als sie ist“ (ebd.: 270; PR). Denn aus der Verantwortungsübernahme für die Welt entspringt die Autorität der Lehrperson. Die Qualifikation der Lehrkraft, dass sie die Welt kennt und über sie lehren kann, ist ebenfalls grundlegend für ihre Autorität, aber erst die Übernahme der Verantwortung für die Welt komplettiert die Autoritätsgrundlage (vgl. ebd.). Echte Autorität ist für Arendt immer „gekoppelt mit der Verantwortung für den Lauf der Dinge in der Welt“ (ebd.: 271), den die Lehrperson vor den Schüler*innen repräsentiert.68 Die Frage der Repräsentation und des Autoritätsverlusts bringt Arendt zurück zum Verhältnis zwischen dem Politischen und dem Pädagogischen. Sie diagnostiziert, dass die Autoritätskrise im politischen Bereich – durch das radikale Misstrauen gegenüber öffentlicher Autorität – begonnen habe und sich nun in den präpolitischen Bereich ausweite (vgl. KrE: 271). Doch dem Misstrauen gegenüber der Autorität gehe auch eine Tradition des politischen Denkens voraus, welche die politische Autorität „am Modell der präpolitischen Autorität der Eltern über die Kinder, der Lehrer über die Schüler zu sehen und zu verstehen“ (ebd.) suchte. Allerdings mache gerade diese Analogie die politische Autorität von vorneherein fragwürdig, da es sich bei dem ElternKindund dem Lehrkraft-Schüler*in-Verhältnis immer um eine asymmetrische Beziehung handele, in der die einen die anderen erziehen. Die erzieherische Autorität kann immer nur temporär sein, da sie ihre eigene 67 „Aber auch die Welt bedarf eines Schutzes, damit sie von dem Ansturm des Neuen, das auf sie mit jeder neuen Generation einstürmt, nicht überrannt und zerstört werde“ (ebd.). 68 Den Zusammenhang von Autorität und Repräsentation, der bei Arendt in liberaler Denktradition steht, und für pädagogische Überlegungen zentral ist, betont Rita Casale (2016): „Im Einklang mit der liberalen Tradition eines Locke und der republikanischen eines Rousseau: ist für Arendt […] die pädagogische Autorität, nicht naturalistischer, sondern politischer Natur. Sie ist stellvertretend entweder für die Welt oder für den Staat, sie basiert auf einer Repräsentation“ (Casale 2016: 215). Während Arendt die Krise der Autorität mit der Ablehnung der Verantwortungsübernahme für die Welt in Verbindung bringt, ergänzt Casale diesen Gedankengang mit Blick auf die Kritische Theorie dahingehend, dass die „Gleichsetzung von Herrschaft und Autorität“ (ebd.: 218) zur Ablehnung jeglicher Autorität führen musste. Doch Casale warnt auch davor, dass die Autoritätskritik in einer „Allmachtsphantasie (‚Wir wollen alles‘)“ münde, „die die Relation zum Anderen in politischer, ethischer und pädagogischer Hinsicht unmöglich macht“ (ebd.: 221). Ein LehrLern-Verhältnis wäre unter den Bedingungen dieser Allmachtphantasie unmöglich. Als Repräsentantin der Welt – und vor allem im Teilen ihrer Wissensbestände – steht die Lehrperson als pädagogische Autorität vor den Schüler*innen. 49 Abschaffung zum Ziel hat.69 Dies gilt aber nicht für den politischen Bereich, in dem die Autorität langfristig für Stabilität sorgen soll, auch wenn die Personen, die diese Verantwortungsposition einnehmen, stetig wechseln. Dass die Erwachsenen die Verantwortung für die Welt, die für die Erziehung so entscheidend ist, Ende der 1950er Jahre nicht mehr übernehmen möchten, erscheint Arendt als ein Symptom der modernen „Weltentfremdung“ (272). Deutlicher „konnten moderne Menschen ihre Unzufriedenheit mit der Welt, ihr Unbehagen an dem Bestehenden gar nicht kundgeben als durch die Weigerung, ihren Kindern gegenüber die Verantwortung für all das zu übernehmen“ (ebd.). Einen Grund für die Weltentfremdung sieht Arendt in der sogenannten Massengesellschaft, die sie bereits in The Origins of Totalitarianism (1951) thematisiert hat: „The chief characteristic of the mass man is not brutality and backwardness, but his isolation and lack of normal social relationships“ (OT: 415). Der isolierte ‚Massenmensch‘70 fühle sich nicht mehr heimisch in der Welt und nehme ihre Vielfalt als bedrohlich wahr. Diese Vereinsamung wirke sich auch auf die Erziehungsverhältnisse aus: Wenn die Erziehenden der Welt misstrauen, weil sie ihnen bedrohlich erscheint,71 übernehmen sie keine Verantwortung mehr für diese und überlassen die Kinder sich selbst. Arendt spricht sich daher für eine Rückbesinnung auf das Konservative der Erziehung aus: Das Konservative im Sinne des Konservierenden scheint mir im Wesen der erzieherischen Tätigkeit selbst zu liegen, deren Aufgabe es immer ist, etwas zu hegen und zu schützen – das Kind gegen die Welt, die Welt gegen das Kind, das Neue gegen das Alte und das Alte gegen das Neue. Auch die Pauschalverantwortung, die dabei für die Welt übernommen wird, liegt natürlich im Sinne einer konservativen Haltung (KrE: 273). Doch diese erzieherischen Grundgedanken seien keinesfalls auf den politischen Bereich übertragbar, in dem es immer darum gehe, „einzugreifen, zu ändern, Neues zu schaffen“ (ebd.) und gerade nicht darum, die bestehende Welt als unveränderlich zu akzeptieren. Das Bewahren des Neuen und Revolutionären in den Kindern – während sie in die alte, bestehende Welt eingeführt werden – ist die Kernaufgabe der Lehrkraft im Arendtschen Sinne. Die Schule kann so als Ort der Natalität charakterisiert werden. Arendt beendet ihren Vortrag mit der Diagnose, dass die „Autoritätskrise in der Erziehung […] aufs engste mit der Traditionskrise […], das heißt mit der Krise in unserer Haltung zu dem Raum des Vergangenen“ (ebd.: 274; PR), zusammenhänge. Da die Erziehenden und Lehrenden die Vermittler*innen 69 Da Erziehung auf das Ziel der Mündigkeit des zu Erziehenden abzielt, muss die Erziehende darauf hinarbeiten, dass ihre Autorität für den Zögling überflüssig wird. 70 Der Begriff des Massenmenschen ist entmenschlichend und reproduziert eine Logik, die Arendt eigentlich kritisieren möchte. Die Kritik an dem Begriff führe ich im Kap. 4.1.2 im Abschnitt „Isolation als Form der Unzugehörigkeit“ näher aus. 71 „[T]he experience of modern masses of their superfluity on an overcrowded earth“ (OT: 599; PR). 50 zwischen dem Alten (der Welt) und den Neuen (den Kindern) seien, müssten sie eine „ausgezeichnete Haltung zum Vergangenen besitzen“ (ebd.). Aus diesem Grunde treffe sie die Krise besonders stark, denn Erziehung könne „weder auf Autorität noch auf Tradition verzichten“ (ebd.: 275). Arendts Lösungsvorschlag ist das Wiederherstellen einer klaren Sphärentrennung: „Wir müssen das Gebiet der Erziehung von anderen, vor allem den politisch öffentlichen Lebensgebieten entschieden scheiden“ (ebd.); es müsse wieder „eine klare Grenze […] zwischen den Jungen und den Erwachsenen“ gezogen werden (ebd.: 276). Arendts Vorschlag der Sphärentrennung kann aus heutiger Perspektive unzeitgemäß wirken, da die Sphären durch Social Media, Mails und Videotelefonie alltäglich miteinander vermischt werden. Dies macht jedoch auch ihren Reiz aus. Denn aus ihr lässt sich die Erkenntnis gewinnen, dass es Momente der klaren Abgrenzung von der Öffentlichkeit braucht, in denen Kinder, aber auch Erwachsene, sich zurückziehen und auf etwas – frei vom Druck der Öffentlichkeit – fokussieren können. Seyla Benhabib unterstreicht in Auseinandersetzung mit Arendt gerade, dass Menschen nicht nur die Öffentlichkeit, sondern auch die Privatsphäre brauchen, um sich wiederum in Austausch mit anderen Menschen begeben zu können (vgl. Benhabib 1998: 332f.). Darüber hinaus verdeutlicht Rita Casale (2022), dass Arendt „in dem Zerfall bzw. in der Zurschaustellung der Privatheit einen der zentralen Faktoren der Krise der Erziehung“ sah und sie das Haus als „privilegierten Ort des Privaten“ (73) verstand, an dem sich gerade die Individualität entwickeln könne: „Die Privatheit des Hauses, die [Arendt] als Sphäre der Verborgenheit bezeichnet, ist der Ort, wo sich Individualität im affektiven und im moralischen Sinn erst entfalten kann“ (ebd.: 74; PR). Doch erscheint eine Erziehung, die völlig distanziert vom öffentlichen Raum stattfindet, heute zunächst erschwert, da sich junge Menschen zunehmend in den öffentlichen Diskurs einbringen und verdeutlichen, dass sie nicht aus ihm ausgeschlossen werden möchten (bspw. Fridays for Future). Gleichzeitig könnte mit Arendt kritisch angemerkt werden, dass die Jugendlichen nur deshalb den Eindruck haben, sich in den politischen Raum begeben zu müssen, weil die Erwachsenen die Verantwortung für die Welt nicht mehr übernehmen würden.72 Dennoch übersieht Arendt, dass die private Sphäre nicht immer ein Schonraum ist, in dem das Kind behütet und liebevoll erzogen wird – eine Erkenntnis, die durch die von 2020 bis 2022 verbreitete Covid 19-VirusPandemie deutlich veranschaulicht wurde.73 Statt die ‚bürgerliche Kleinfamilie‘ und ihren behütenden ‚Schonraum‘ als selbstverständliche Norm 72 Eine Weiterentwicklung dieses Gedankengangs findet sich in meinem Beitrag zum Schlüsselbegriff ‚Generationen‘ (vgl. Rojahn 2022). 73 Die Stellungnahme der DGfE-Sektion Schulpädagogik zur „Schulbildung auf Distanz – ‚Beschulung Zuhause‘ in Zeiten von Corona“ unterstreicht diesen Punkt (vgl. Hummrich 2020, 2). 51 zu setzen, müsste Erziehungstheorie auch andere Familienmodelle und Formen des Zusammenlebens miteinbeziehen, beispielsweise ein Zuhause, in dem die Eltern oft abwesend sind oder an dem es wechselnde Erziehungsverantwortliche gibt. Denn aus solchen Grundvoraussetzungen entstehen neue Möglichkeiten sowie Herausforderungen für die institutionelle Erziehung, mit denen Lehrkräfte in ihrem Schulalltag konfrontiert werden.74 Zudem wird deutlich, warum Lehrkräfte die Verantwortung für die Welt in besonderem Maße übernehmen müssen, wenn Eltern oder andere Erziehungsverantwortliche diese vielfach nicht übernehmen können oder sie von sich weisen. Die Differenz zwischen Erziehen und Lehren hebt Arendt klar hervor: „Aber man kann sehr wohl lehren, ohne zu erziehen, und man kann bis ins späteste Alter lernen, ohne darum erzogen zu werden“ (KrE: 276). Auch wenn Erziehen erschwert werde, ist Lehren und Lernen immer noch möglich. Arendts Argumentation lässt sich auch für einen Einspruch gegen scheinbar natürlich gegebene Autoritätsund Erziehungsverhältnisse fruchtbar machen und so Fragen danach anregen, wie wir Erziehung als gesamtgesellschaftliche Aufgabe denken können: Was uns alle angeht und was daher nicht der Pädagogik, einer Spezialwissenschaft, überlassen bleiben darf, ist der Bezug zwischen Erwachsenen und Kindern überhaupt, oder noch allgemeiner und genauer gesprochen, unsere Haltung zu der Tatsache der Natalität: daß wir alle durch Geburt in die Welt gekommen sind und daß diese Welt sich ständig durch Geburt erneuert. In der Erziehung entscheidet sich, ob wir die Welt genug lieben, um die Verantwortung für sie zu übernehmen und sie gleichzeitig vor dem Ruin zu retten, der ohne Erneuerung, ohne die Ankunft von Neuen und Jungen, unaufhaltsam wäre. Und in der Erziehung entscheidet sich auch, ob wir unsere Kinder genug lieben, um sie weder aus unserer Welt auszustoßen und sich selbst zu überlassen, noch ihnen ihre Chance, etwas Neues, von uns nicht Erwartetes zu unternehmen, aus der Hand zu schlagen, sondern sie für ihre Aufgabe der Erneuerung einer gemeinsamen Welt vorzubereiten (ebd.: 276). Arendt definiert hier das Verhandeln des Generationenverhältnisses als Aufgabe, die nicht nur Familien zukommt, sondern von gesamtgesellschaftlicher Bedeutung ist. Dieses Verhältnis ist für die Entwicklung der Gesellschaft grundlegend, da innerhalb dessen das Neue und das Alte spannungsvoll aufeinandertreffen und miteinander umgehen lernen. Indem die Älteren, also die Erziehenden, Verantwortung für die Welt übernehmen, erklären sie, dass sie Bewahrenswertes in der Welt sehen, das sie den Jüngeren vermitteln möchten. Gleichzeitig ist die wichtigste Aufgabe der Erziehung, die Jüngeren auf die Erneuerung der gemeinsamen Welt vorzubereiten; allerdings nicht durch Vermittlung von Plänen der Älteren, sondern durch Weitergabe des Wissens, das für bewahrenswert und wichtig gehalten wird. Auf der Grundlage des weitergegebenen Wissens können die Neuankömmlinge Neues begründen und so die Welt gestalten. Dieses Verständnis des 74 Die Problematik der Sphärendifferenzierung wird vor allem in Kap. 2.1.4 „Public education und Arendts Beharren auf der Sphärentrennung“ weiter diskutiert. 52 Generationenverhältnisses tritt in Arendts Aufsatz zur Desegregation besonders hervor und wird vor allem in Verbindung mit der Sphärentrennung weiter entfaltet. 2.1.4 Public education und Arendts Beharren auf der Sphärentrennung In ihrem Essay „Reflections on Little Rock“ (1959) setzt sich Arendt mit einem Vorfall aus dem Jahr 1957 auseinander, bei dem neun Schwarze Schüler*innen erstmals den Unterricht in der Little Rock Central High School besuchen durften, welche vorher nur weißen Schüler*innen offen stand. Der Vorfall markiert den Beginn der „Desegregation“ in den Südstaaten der USA. Der erste Schultag dieser neun Schüler*innen wurde von heftigen Protesten begleitet, die in zahlreichen Pressefotos festgehalten wurden, auf die Arendt in ihrem Text verweist.75 Auch wenn dieser Text vielfach kritisiert wurde,76 ist er für das Verständnis von Arendts Erziehungsidee zentral, da sie darin das Verhältnis von Sichtbarkeit und Gleichheit verhandelt, Fragen nach einer public education stellt sowie drei menschliche Sphären unterscheidet. Diese Punkte sollen im Folgenden nachgezeichnet werden, da sie auch für das Anliegen dieser Arbeit – die pädagogischen Elemente in Arendts Werk herauszuarbeiten und für die Grundlegung der Lehrkräftebildung dienlich zu machen – besonders relevant sind. Arendt macht darauf aufmerksam, dass die Schwarze Bevölkerung der USA sichtbarer als die meisten anderen Minoritäten sei (vgl. LR: 47). Sichtbarkeit und Hörbarkeit seien die wesentlichen Kriterien der Öffentlichkeit, die sich aber in ihrer Zeitlichkeit unterscheiden. Hörbarkeit sei ein vorübergehendes Phänomen, wohingegen Sichtbarkeit unveränderlich und dauerhaft sei (vgl. ebd.). Im Gegensatz zu Emotionen, Einstellungen und Befindlichkeiten, bei denen man sich aussuchen könne, ob man sie in der Öffentlichkeit preisgeben möchte, seien Äußerlichkeiten wie die Hautfarbe permanent sichtbar. Arendt betont, dass das (US-amerikanische) Gleichheits75 „I think no one will find it easy to forget the photograph reproduced in newspapers and magazines throughout the country, showing a N[****] girl, accompanied by a white friend of her father, walking away from school, persecuted and followed into bodily proximity by a jeering and grimacing mob of youngsters” (LR: 50; PR). Arendt vermischt an dieser Stelle wohl zwei bekannte Pressefotos zu Little Rock miteinander (vgl. hierzu Roger Berkowitz‘ Aufsatz „Zur Kritik an Hannah Arendts ‚Reflections on Little Rock‘“ (2020): 138f.). 76 Arendt geht bereits in ihren „Preliminary Remarks“ auf zeitgenössische Kritiken ein (vgl. LR: 46). Vgl. zudem Berkowitz 2020. Die Kritik bezieht sich i.d.R. auf Arendts unreflektierten Rassismus, durch den sie die Situation der Schwarzen in den USA falsch einschätzt (wie Arendt in einem Briefwechsel mit Ralph Waldo Ellison auch später zugibt, vgl. Arendt an Ellison, 29. Juli 1965). 53 prinzip keine natürlichen, physisch gegebenen Merkmale auslöschen könne. Je mehr sich eine Gemeinschaft von Menschen in ökonomischer Hinsicht und im Bildungsniveau angleiche, desto mehr Bedeutung würde solchen Unterschieden beigemessen (vgl. LR: 48). Deshalb halte sie es für ‚natürlich‘,77 wenn sich der Rassismus78 bald zuspitze, da die Schwarze Bevölkerung nun „social, economic, and educational equality“ (ebd.) erreicht hätte. An dieser Stelle überrascht, wie deterministisch Arendt argumentiert, wo sie doch in ihren Studien zu Autorität, Macht und Gewalt genau diese Art der Argumentation stark kritisiert (vgl. Arendt 1954: 182; Arendt 1970: 61f.). Denn die Naturalisierung bringe eine Ohnmacht mit sich: Wenn etwas als natürlich gegeben benannt wird, wird es als unveränderlich wahrgenommen. Arendt setzt hier aus rassismusbzw. gesellschaftskritischer Perspektive falsch an: Nicht in der Sichtbarkeit der unterschiedlichen Hautfarben besteht das Ausgangsproblem, sondern in der Hierarchisierung dieser durch den historisch gewachsenen Rassismus. Dennoch ist es bezeichnend, dass Arendt in diesem Essay implizit darauf verweist, dass der Raum des Öffentlichen auch ein Raum der Ungleichheit sein kann, sobald die Sichtbarkeit der sich dort begegnenden Menschen unterschieden und vor allem bewertet wird. Diese Bewertung des Sichtbaren hängt, laut Arendt, mit dem Raum des Sozialen (the society) zusammen, der zwischen der privaten und der politischen Sphäre liege und die Logiken der anderen beiden Sphären vermischen würde (vgl. LR: 51-53). Allen drei Bereichen könnten unterschiedliche Leitprinzipien zugeordnet werden: Im Privaten sei es die Ausschließlichkeit, im Öffentlichen hingegen die Gleichheit und im Sozialen schließlich das Prinzip der Diskriminierung. Im sozialen Raum (the society) seien vor allem Gruppenzugehörigkeiten entscheidend, auf deren Basis dann andere Gruppen herabgesetzt werden könnten. Typische Gruppierungskriterien seien in den USA Beruf, Einkommen und ethnische Herkunft, während in Europa vor allem Klasse, Bildungsstand und Umgangsformen entscheidend seien (vgl. LR: 52). Die üblichen Orte des Sozialen seien der Arbeitsort für Erwachsene und die Schule für Kinder (vgl. ebd.: 55). Ähnlich wie in ihrem Erziehungskrise-Vortrag positioniert sich Arendt auch im Little Rock-Aufsatz gegen ein Einwirken des politischen Bereichs auf den schulischen. Die „public school“ sei kein Ort, um mit der Integration Schwarzer Menschen in die US-amerikanische Gesellschaft zu beginnen (vgl. LR: 50). Denn so werde den Kindern ein Problem übertragen, das die Erwachsenen seit mehreren Generationen nicht hätten lösen können (vgl. 77 „It is therefore quite possible that the achievement of social, economic, and educational equality for the [N****] may sharpen the color problem in this country instead of assuaging it. This, of course, does not have to happen, but it would be only natural if it did, and it would be very surprising if it did not” (LR: 48; PR). 78 Arendt spricht selbst vom „color problem“. 54 ebd.). Die Fotografien des Little Rock-Vorfalls erscheinen Arendt „like a fantastic caricature of progressive education which, by abolishing the authority of adults, implicitly denies their responsibility for the world into which they have born their children and refuses the duty of guiding them into it. Have we now come to the point where it is the children who are being asked to change or improve the world?“ (LR: 50). Arendts Empörung über den Vorfall liegt also insbesondere in ihrem Festhalten an der Sphärentrennung und in ihrem Konzept pädagogischer Autorität begründet. Sie sieht in der Entscheidung, das politische Problem der Segregation im Bereich der Erziehung anzugehen, das Ablegen der Verantwortung für die Welt durch die Älteren. Arendt eröffnet dann das Spannungsfeld zwischen Familie und Schule. Die Erziehung der Kinder sei zunächst einmal das Recht der Eltern und sei daher ein privates Recht, das in „home and family“ (LR: 55) verortet werden müsste. Seit der Einführung der Unterrichtspflicht, mit der der Staat die Vorbereitung der Kinder auf ihr politisches Leben als Bürger*innen garantieren möchte, wurde das private Erziehungsrecht zwar in Frage gestellt, aber nicht abgeschafft (vgl. ebd.). Doch ginge es in der Diskussion, die durch den Little Rock-Vorfall angestoßen wurde, vor allem um das Sozialleben, das durch das Besuchen der Schule verändert werde. Die Schule sei der erste Ort außerhalb ihres Zuhauses, den die Kinder besuchen würden, und ein sozialer, noch kein politischer Ort. Wenn die Kinder staatlich gezwungen würden, auf eine integrierte Schule zu gehen, würden sie einem Konflikt zwischen ihrem Elternhaus und der Schule ausgesetzt, wodurch ihr privates und ihr soziales Leben in Widerspruch geraten würden (vgl. ebd.: 55-56). Doch genau hier ignoriert Arendt, dass die Funktion der Schule gerade die Infragestellung des Gewohnten und Bekannten beinhalten kann, weil die Kinder zum ersten Mal das bekannte Zuhause verlassen (müssen) und mit vielen anderen Kindern und Jugendlichen zusammentreffen. Hier kann John Dewey als Korrektiv angeführt werden. Er kritisiert in seinem Werk Democracy and Education (1916) mehrfach die Idee von Erziehung als Training, bei dem Gewohnheiten eingeübt bzw. erhalten werden sollen (vgl. bspw. Dewey 1916: 16). Er moniert vor allem, dass Gewohnheiten unbewusst (und gerade in der Familie) erworben und erhalten werden, weshalb sie im Erziehungsprozess oft störend sind: „All of us have many habits of whose import we are quite unaware, since they were formed without our knowing what we were about. Consequently they possess us, rather than we them. They move us; they control us. Unless we become aware of what they accomplish, and pass judgment upon the worth of the result, we do not control them“ (Dewey 1916: 35f.). Aufgabe der Schule sei es daher, diese unbewussten Gewohnheiten bewusst zu machen und sich aktiv mit ihnen auseinanderzusetzen (vgl. Dewey 1916: 34ff. und 62). Arendt könnte angelastet werden, dass sie den privaten Bereich und die Erziehungsfähigkeiten der Familie idealisiert, da sie aus der Perspektive einer 55 weißen, privilegierten Person argumentiert. Sie lässt außer Acht, dass soziale Ungleichheiten stärker hervortreten, wenn der Familie die Erziehung überlassen wird, indem sie das Erziehungsrecht in erster Linie bei den Eltern sieht und die Infragestellung dieses Rechts durch die Schulpflicht kritisiert.79 Die strukturelle Diskriminierung im sozialen und im öffentlichen Raum basiert auf den Ungleichheiten, die bereits im Privaten verankert werden. Hier muss darauf aufmerksam gemacht werden, dass Arendts Gedankengang ihrer eigenen Argumentation für gesamtgesellschaftliche und politische Zusammenhänge widerspricht. Wenn die Schule mit Arendt gerade als ein Ort der Natalität gedacht wird (vgl. KrE & Kap. 2.1.3), an dem die Neuankömmlinge zusammenkommen, um sich mit der Welt vertraut zu machen (ohne von dieser alten Welt überrollt zu werden), kann sie kein Ort der Diskriminierung oder des Rassismus sein.80 Denn der Rassismus widerspricht gerade dem Prinzip der Natalität, des Neuanfangs, wie Arendt bereits in The Origins of Totalitarianism (1951) für den politischen Bereich betonte: „Racethinking was a source of convenient arguments for varying political conflicts, […]; it sharpened and exploited existing conflicting interests or existing political problems, but it never created new conflicts or produced new categories of political thinking“ (OT: 239). Wenn Rassismus und Diskriminierung den Schulalltag dominieren, erdrückt die ‚alte Welt‘ das Neue in den Kindern und so verunmöglichen sie gerade den Neuanfang, der den Kindern offengehalten werden sollte (vgl. KrE: 258). Die Schule muss daher die gesellschaftliche Aufgabe haben, dem Rassismus entgegenzuwirken – der jede Möglichkeit des Neuanfangens verstellt – und die Vorurteile, die im Zuhause vermittelt werden, aufzubrechen. Deweys Studie zum Verhältnis von Schule und Gesellschaft unterstreicht diesen Punkt treffend. Ähnlich wie Arendt hebt Dewey hervor, dass die Schule immer zwischen dem Gegebenen und dessen Veränderung steht (vgl. Dewey 1916: 161). Im Kontrast zu Arendt erklärt Dewey jedoch, dass die „reorganization of education“ (ebd.) zwar langwierig und kompliziert sei, aber dennoch eine kontinuierliche Aufgabe der demokratischen Schule darstelle. Außerdem betont er, dass die Schule gerade der Ort sei, an dem die Kinder den 79 „The right of parents to bring up their children as they see fit is a right of privacy, belonging to home and family. Ever since the introduction of compulsory education, this right has been challenged and restricted, but not abolished, by the right of the body politic to prepare children to fulfill their future duties as citizens. The stake of the government in the matter is undeniable – as is the right of the parents” (LR: 55). 80 Hier könnte angemerkt werden, dass Rassismus und Diskriminierung zu der bestehenden Welt gehören und Kinder deshalb auch damit vertraut gemacht werden müssten. Allerdings muss hier zwischen einer inhaltlichen und einer strukturellen Ebene unterschieden werden. Sicherlich müssen Diskriminierung und Rassismus als Unterrichtsinhalte in bestimmten Unterrichtsfächern (z.B. Geschichte, Sprachen, Ethik/Philosophie, etc.) thematisiert werden. Dennoch können sie auf struktureller Ebene nicht als handlungsleitende Prinzipien der Schule gelten. 62 2.2 Zwischen Professionalisierungsverheißungen und Theoriefeindlichkeit: Der neue Pragmatismus der Lehrkräftebildung am Beispiel des Forschenden Lernens In dem kontrastierenden Dialog zwischen Dewey und Arendt wurde im vorherigen Kapitel (vgl. 2.1.3) bereits veranschaulicht, wie unterschiedlich progressive und konservative Erziehungsverständnisse auf die „Tatsache der Natalität“ (KrE: 276) reagieren können. Während Arendt die Möglichkeit des Neuanfangens konservieren möchte, indem sie die Weitergabe von Wissensbeständen sowie die Verantwortungsübernahmen für diese als wichtigste Aufgaben des Lehrberufs betont, unterstreicht Dewey den Beitrag von education zu einem gesellschaftlichen Fortschritt, den er eng mit der Demokratie verbunden sieht. Arendt und Dewey können als Exempel für zwei Stränge in der Lehrkräftebildung gefasst werden: Arendt kann als Repräsentantin für eine an Fachwissen und Wissenschaftlichkeit orientierte Lehrer*innenbildung verstanden werden, wohingegen Dewey insbesondere als Vertreter einer an Pragmatismus ausgerichteten Lehrkräftebildung gelten kann, die die Wissensbestände auf problemlösende Anwendungsbezüge verengt. In der heutigen Lehrkräftebildung lässt sich anhand eines prägnanten Beispiels ein Wegbewegen von der Fachwissenschaftlichkeit hin zu einem Pragmatismus nachzeichnen. Bei diesem Beispiel handelt es sich um das Konzept des forschenden Lernens. Die hochschuldidaktische Idee des forschenden Lernens wurde bereits 1970 in einer Publikation der Bundesassistentenkonferenz (BAK), die die „Ergebnisse der Arbeit des Ausschusses für Hochschuldidaktik“ präsentierte, explizit thematisiert.87 Im Vorstand der BAK saß damals auch Ludwig Huber,88 ein Schüler Hartmut von Hentigs. Jürgen Oelkers berichtete 2007 in einem Vortrag, dass von Hentig Ende 1950er Jahre Deweys Werk Democracy and Education (1916) „‚in einem Zuge durchgelesen‘“ habe und überrascht gewesen sei „wie ‚widerspruchslos‘ er seiner Gesellschaftsphilosophie zustimmen konnte“ (von Hentig 1983: 158f. zitiert nach Oelkers 2007: 6).89 Von Hentig und Huber reisten im Übrigen 87 Vgl. BAK 1970: „Forschendes Lernen – Wissenschaftliches Prüfen“. 88 Huber wurde 1971 Professor für Hochschuldidaktik an der Universität Hamburg. Dort war er mehrfach geschäftsführender Direktor des Interdisziplinären Zentrums für Hochschuldidaktik (IZHD). 1989 ging Huber zurück an die Universität Bielefeld, wo er von Hentigs Professur mit dem Schwerpunkt Wissenschaftsdidaktik übernahm. 89 Im Jahr 2016 revidiert Oelkers seine eigene Einschätzung von Hentigs wieder: „Die von Hentig häufig postulierte Nähe zu John Dewey war nur als Zitationsrealität existent und von der Philosophie des Pragmatismus hat er nie näher gesprochen, denn Hentig war Platoniker und mit Becker zusammen letztlich Vertreter einer sehr deutschen Reformpädagogik, die mehr oder weniger direkt an die Landerziehungsheimbewegung anschliesst, was mir so seinerzeit nicht klar war. Hentig war ein Kritiker der deutschen akademischen Pädagogik, 63 jeweils mehrfach in die USA und sammelten dort Erfahrungen an Colleges und Universitäten, die Einfluss auf die Entwicklung ihrer pädagogischen Konzepte hatten. Ein solches Beispiel ist auch das forschende Lernen, das deutliche Züge des Pragmatismus und des Konstruktivismus in sich trägt. Im nachfolgenden Kapitelteil (2.2.1) wird daher die ursprüngliche Konzeption forschenden Lernens von dem Hochschuldidaktiker Ludwig Huber (2004) ausführlich nachgezeichnet, in der er bereits auf das dem Konzept inhärente Spannungsverhältnis zwischen bildungstheoretischer und pragmatistischer Perspektive auf Lernen und Forschung hinweist. Dass die pragmatistische Perspektive in der Regel mit einer verkürzten DeweyRezeption einhergeht, wird im darauffolgenden Unterkapitel (2.2.2) exemplarisch herausgearbeitet. Diese beiden Kapitelteile verdeutlichen den Kontext, in den die Beiträge zum forschenden Lernen, die in den beiden nachfolgenden Unterkapiteln (2.2.3 und 2.2.4) analysiert werden, eingebettet sind. Die Analyse dieser Beiträge wird immer wieder mit Arendts Kritik am Pragmatismus und einer ‚fachentleerten‘ Lehrkräftebildung in Verbindung gesetzt (vgl. KrE). Denn auch wenn Arendts Kritikpunkte nicht immer auf Dewey zutrafen (vgl. 2.1.3), schildern sie einige Problemfelder in der aktuellen Lehrkräftebildung äußerst treffend und zeigen eine Schwerpunktsetzung für die beiden Kapitelteile auf: Die Abwertung der Fachwissenschaft (2.2.3) und die Infantilisierung der Lehramtsstudierenden (2.2.4). Im Unterkapitel 2.2.3 liegt der Analyseschwerpunkt auf dem Professionalisierungs-versprechen, das mit dem forschenden Lernen verknüpft wird sowie der damit einhergehenden Abwertung der Fachwissenschaft für den Lehrberuf. Hierbei wird deutlich, dass die im forschenden Lernen geforderte Forschungskompetenz nahezu unabhängig von fachwissenschaftlichen Inhalten der Unterrichtsfächer konzipiert wird, stattdessen wird sie als schulpädagogische Methodenund Reflexionsfähigkeit gedacht. Die Verantwortung für das Fachwissen der angehenden Lehrkräfte wird individualisiert; also nicht mehr als strukturelle Aufgabe, sondern als individuelle Aufgabe der Lehramtsstudierenden verstanden. Die Infantilisierung der Lehramtsstudierenden, die durch instrumentelle Lernideen legitimiert wird, steht in Unterkapitel 2.2.4 im Analysemittelpunkt. In diesem Kapitelteil wird aufgezeigt, dass das forschende Lernen – ähnlich wie Arendt es für den Pragmatismus und seine Sichtweise auf Kinder herausstellt – eine infantilisierende Perspektive auf die Studierenden etabliert, die keinerlei Erkenntnisgewinn durch das forschende Lernen der Lehramtsstudierenden mehr erwarten lässt. Da die Student*innen in dieser Perspektive nicht mehr ernst genommen werden, wird auch ihre Kritik am forschenden Lernen herabgesetzt. So wird die Negation der Natalität – verstanden als das Neue und Revolutionäre der nächsten Generation wie aber ich habe ihn amerikanischer gemacht als er war“ (Oelkers 2016, 19). Trotzdem wird auch an dieser Stelle deutlich, dass Dewey und der Pragmatismus in von Hentigs Umfeld präsent waren, wenn auch nur als „Zitationsrealität“. 64 beispielsweise überraschende Erkenntnisinteressen, die die Studierenden in die Universität mitbringen – durch den dem forschenden Lernen immanenten Pragmatismus im Fazit (2.2.5) festgestellt. 2.2.1 Zwischen ‚Bildung durch Wissenschaft‘ und ‚Schlüsselqualifikationen‘ In einem Vortrag im Rahmen einer Sommerschule der Gewerkschaft für Erziehung und Wissenschaft legt Huber „10 Thesen zum Verhältnis von Forschung und Lehre aus der Perspektive des Studiums“ unter der Überschrift „Forschendes Lernen“ dar (Huber 2004: 29-49).90 Er leitet sein Referat mit der Frage ein, ob „unter den Rahmenbedingungen von ‚Massenhochschule‘ und ‚Bologna‘-Strukturen des Studiums überhaupt noch an forschendes Lernen, also an die Heranführung von Studierenden oder gar ihre Teilhabe an Forschung“ (ebd.: 29) zu denken sei. Um der Beantwortung dieser Frage näher zu kommen, wendet er sich zunächst der Empirie zur Einheit von Forschung und Lehre zu und stellt einen deutlichen Mangel fest (vgl. ebd.: 30f.). Daher drehe sich sein Beitrag vor allem um „Plausibilitätsargumente“ (ebd.: 31). Sein erstes Argument lautet also „Forschendes Lernen gehört zu einem wissenschaftlichen Studium“ (ebd.; Herv. im Orig.). Hierbei unterstreicht er, dass das forschende Lernen „mehr als nur ein didaktischer Trick“ (ebd.: 31) sei, weil es zwar an viele didaktische Ansätze wie die „Lerneroder Studierendenzentrierung“ sowie an „Projektoder projektorientiertes Studium“ erinnere, es aber bei der Fragestellung immer auch um „die Gewinnung neuer Erkenntnis“ gehe und nicht nur um Fragen, die für die Studierenden „zufällig subjektiv bedeutsam“ seien (ebd.: 32). In seinen Anfängen wird für das hochschuldidaktische Konzept des forschenden Lernens also seine Orientierung an Forschung betont, die nach neuen Erkenntnissen strebt. Dass innerhalb eines Forschungsprozesses auch gelernt wird, erscheint zunächst selbstverständlich und die Studierenden müssen für Huber nicht zusätzlich an das Lernen herangeführt werden. Im weiteren Verlauf seiner Argumentation verweist Huber explizit auf eine bildungstheoretische sowie eine pragmatistische Perspektive, die dem forschenden Lernen innewohne: „Die Begründung dafür, selbst Fragen 90 Viele der hier genannten Argumente wird Huber in seinem viel zitierten Beitrag „Warum Forschendes Lernen nötig und möglich ist“ (2009) wieder aufgreifen und teilweise noch weiter ausformulieren. Hier wurde dieses Referat Hubers gewählt, weil er es vor der GEW, die als Lehrkräfte-Gewerkschaft bekannt ist, hält und so bereits deutlich wird, dass das forschende Lernen schon früh im Kreise von Akteur*innen, die sich mit der Lehrkräftebildung befassen, diskutiert wurde. Es werden hier nicht alle von Hubers 10 Thesen im Detail diskutiert, sondern bereits ein Fokus auf jene Aspekte gelegt, die für die nachfolgenden Unterkapitel zentral sind, in denen die Rezeption des forschenden Lernens in der Lehrkräftebildung untersucht wird. 65 entwickeln und definieren lernen zu sollen, sind nicht nur alte idealistische, sondern auch moderne pragmatische Zielvorstellungen für das Studium: Sie knüpfen sowohl an die Formel ‚Bildung durch Wissenschaft‘ an wie auch an die neuere Forderung nach Schlüsselqualifikationen“ (ebd.: 33f.; Herv. im Orig.). Mit Rückbezug auf Humboldt und Schleiermacher erklärt der Autor, dass sich die Forderung nach mehr forschendem Lernen im Studium „auf die Tradition bildungstheoretischen Nachdenkens über die Universität berufen“ könne, „die sich in der klassischen Formel ‚Bildung durch Wissenschaft‘ kristallisiert“ (ebd.: 34) habe. Huber unterstreicht drei Voraussetzungen, die mit der Idee „Bildung durch Wissenschaft“ einhergehen. Erstens müsse Wissenschaft „immer auch als Aufklärung“ verstanden werden, worunter er vor allem den „Versuch, Vernunft in die menschlichen Verhältnisse zu bringen“ (ebd.) fasst. Zweitens verdeutlicht Huber: „Wenn Wissenschaft bildet, dann nur Wissenschaft, die man – als unabgeschlossene – selbst ‚treibt‘, nicht die, die man – als abgeschlossene – vermittelt bekommt“ (ebd.).91 Schließlich sei die Wissenschaft, wenn man sie selbst betreibe, nur bildend, „wenn sie mit Selbstreflexion verbunden“ sei (ebd.). Hubers zugrunde gelegtes Wissenschaftsverständnis ist also ein vernunftgeleitetes, auf Offenheit in der Erkenntnisgewinnung zielendes und mit Selbstreflexion verbundenes. Doch der Autor ergänzt zugleich eine weitere Ausrichtung des forschenden Lernens, die er als machbarer und ökonomischer charakterisiert (vgl. ebd.): Die Schlüsselqualifikationen. Er hält kurz fest, dass unter Schlüsselqualifikationen in der Regel Folgendes gefasst werde: „breite Orientierung und Überblickswissen, systemisches (oder vernetzendes) Denken, divergentes (oder kritisches) Denken, Kreativität, methodische Flexibilität, Ausdauer, Ambiguitätstoleranz, Kommunikations-, Kooperations- (oder Team- )fähigkeit, Führungs- (oder Durchsetzungs-)fähigkeit und Verantwortungsbereitschaft“ (ebd.: 35). Alle diese Schlüsselqualifikationen würden durch das forschende Lernen geübt und vertieft werden. Huber ergänzt jedoch auch: „Auf die bildungstheoretische und ethische Problematik dieser Konzepte von Schlüsselqualifikationen – die auf die beliebig flexible und funktionalisierbare Arbeitskraft zielen – gehe ich hier nicht ein“ (ebd.). Huber verdeutlicht mit dieser Anmerkung, dass die bildungstheoretische Perspektive die Beliebigkeit der Schlüsselqualifikationen in Frage stellt. Obwohl sich die beiden Vorstellungen ‚Bildung durch Wissenschaft‘, die ein eher idealistisches Bildungsverständnis zugrunde legt, und die ‚Schlüsselqualifikationen‘, die sich auf ein pragmatistisches oder eher konstruktivistisches Lernverständnis 91 Diese Aussage ist fraglich, weil auch abgeschlossene Erkenntnisse einen Bildungsprozess bei Lehrenden und Lernenden anstoßen können, sofern sie die bisherige Perspektive in Frage stellen. Hier deutet sich schon eine erste Hinwendung zum Pragmatismus – im Sinne eines learning by doing – in Hubers Denken an, die in der Rezeption seiner Überlegungen immer dominanter wird (vgl. Kap. 2.2.3 und 2.2.4). 66 stützen, in Teilen widersprechen, will Huber beide Ideen im forschenden Lernen vereinigt wissen. Der Hochschuldidaktiker erklärt in seiner nächsten These sogleich, dass beide Vorstellungen – ‚Bildung durch Wissenschaft‘ und ‚Schlüsselqualifikationen‘ – „komplexe Lernsituationen“ (ebd.; Herv. im Orig.) verlangen würden: „Situationen, in denen die eigene Wahl und Strukturierung einem nicht abgenommen ist, in denen Interessen vertieft verfolgt werden können, in denen man mit anderen sich verständigen oder zusammentun muss“ (ebd.: 36). Diese hochschuldidaktische Folgerung würde auch mit „Grundprinzipien für Lernsituationen“ übereinstimmen, „wie sie in trotz allen Verzweigungen relativ großer Übereinstimmung von kognitivistischen Lerntheoretikern vorgeschlagen werden – zumindest in der konstruktivistischen ‚Fraktion‘“ (ebd.). Gerade auch aufgrund dieses konstruktivistischen Lernverständnisses hält Huber es für sinnvoll, „als Lernsituationen auch Forschungssituationen zu suchen“ (ebd.; Herv. im Orig.). Deshalb sei es dann auch wichtig, kontinuierlich zu „überlegen, wie Lernsituationen als Forschungssituationen oder wenigstens analog zu solchen, angenähert an die Prozessformen des Forschens, inszeniert werden können“ (ebd.: 37). Ausgehend von einer vorwiegend konstruktivistisch-pragmatistischen Lernidee hält Huber Forschungssituationen für aussichtsreiche Lernsituationen und er möchte die Hochschullehrkräfte dazu anregen, innerhalb ihrer Lehre auch forschungsähnliche Situationen zu inszenieren. Diese Vorgehensweise hält er gerade für die Lehrkräftebildung für sehr vielversprechend: „Insbesondere für die Lehrerausbildung scheinen Erkundungen konkreter Kontexte und Fallstudien zu einzelnen Schülerinnen und Schülern oder zu Schulen eine aussichtsreiche Form“ (ebd.: 37f.). Huber spricht sich hier also für eine Beforschung von Schüler*innen und Schule durch Lehramtsstudierende aus. Der Gegenstand des forschenden Lernens wird im Kontext der Lehrer*innenbildung also bereits bei Huber zumindest teilweise eingeschränkt und auf Fragen des Schulalltags verengt. In einer weiteren These formuliert Huber das Verhältnis von Forschung und Lehre der Hochschullehrenden aus. Er rekapituliert die Positionen, die Forschung und Lehre voneinander „emanzipiert sehen“ (ebd.: 41) wollen, weil die Lehre die Zeit zum Forschen reduziere und die Forschung die Zeit zum Lehren begrenze. Huber verweist zudem darauf, dass es kaum Untersuchungen zu der Frage gibt, inwiefern die eigene Forschung die jeweilige Lehre bedinge und umgekehrt (vgl. ebd.: 42). Dennoch hält er an dem Ideal der Forschenden fest, die „Wissenschaft im Sinne Humboldts als immer unabgeschlossen, offen, fragenswürdig“ (ebd.: 43) auffassen und diese dann auch so gegenüber den Studierenden vertreten: „Ohne solche hätten Studierende kein Modell eines forschenden Lehrers, dem sie (vielleicht unbewusst) nacheifern könnten, 67 sondern würden nur noch Pädagogen92 treffen, die nicht mehr eigene Fragen systematisch verfolgen, sondern nur noch Fragen für sie arrangieren“ (ebd.: 43). Wenn Lehrende als bloße Lernbegleitungen oder methodisch-didaktische Unterstützer*innen verstanden werden, tritt der Gegenstand des Lehrens und Lernens völlig in den Hintergrund. Lehrende stellen dann nur das didaktische Setting bereit, das mit völlig verschiedenen Inhalten gefüllt werden könnte. Huber weist auch auf die Gefahr hin, dass sobald Lehrende nicht mehr gleichzeitig forschen, es zu einem inhaltlichen Stillstand in der Lehre käme: „ohne diese stete Spannung“ zwischen Forschung und Lehre würde es zu „einer Kanonisierung“ (ebd.: 44) kommen, die die Dynamik der Wissenschaft nicht mehr widerspiegele. Hubers Rezeption von Humboldts Wissenschaftsverständnis als immer „unabgeschlossen, offen und fragenswürdig“ (ebd.: 43) übersieht, dass es auch Momente gibt, in denen eine Erkenntnis abgeschlossen und nachvollziehbar ist. Auch wenn die Wahrheitssuche ein unendlicher Prozess ist, nähert sich die Wissenschaft der Wahrheit stetig an, indem sie durch Forschung gesicherte Erkenntnisse gewinnt – die dann wieder Grundlage für weitere Forschungen sein können. Dennoch ist es wichtig, den Fokus nicht nur auf die Unabgeschlossenheit der Wissenschaft zu legen, sondern auch auf die nachvollziehbaren Ergebnisse, die Momente der Abgeschlossenheit mit sich bringen. Sonst suggeriert Hubers Wissenschaftsverständnis, dass es nie gesicherte – also belegte und überprüfbare – Ergebnisse in der Forschung gäbe.93 Im Rahmen seiner nächsten beiden Thesen unterstreicht Huber, dass die Lehrenden in der Regel an der Forschung teilhaben möchten (vgl. ebd.) und 92 Aus einer bildungstheoretischen Perspektive lässt sich Hubers Bild eines ‚Pädagogen‘ als reinem Arrangeur von Lernsettings kritisch hinterfragen, wie bereits oben mit Arendt nachgezeichnet wurde (vgl. Kap. 2.1.3). 93 Im Kontrast zu Huber fasst Rita Casale (2022) das Verhältnis der Universitätsmitglieder zur Wahrheit mit Derrida als „Wahrheitsgelübde“: „An der Universität, betrachtet als der Ort der Bildung im Medium der Wissenschaft, sind die Forscherinnen ‚Professorinnen‘, weil ihrer Berufung ein Bekenntnis vorangeht. In Anlehnung an Humboldts Auffassung der Wissenschaft als unendlicher Aufgabe versteht Jacques Derrida die Tätigkeit an der Universität als eine Berufung, die einer spezifischen Form von öffentlichem Bekenntnis, eine Erklärung (professio) beinhaltet (Derrida 1998/2001, S. 9f.).Wissenschaft als unendliche Aufgabe ist an ihren Forschungscharakter gebunden: ‚Dies vorausgeschickt, sieht man leicht, dass bei der inneren Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten Alles darauf beruht, das Prinzip zu erhalten, die Wissenschaft als etwas noch nicht ganz Gefundenes und nie ganz Aufzufindendes zu betrachten, und unablässig sie als solche zu suchen.‘ (Humboldt 1810/2002f, S. 256) In dieser Verpflichtung besteht das Gelübde, das die Mitglieder der Universität in Vertretung einer freien Zivilgesellschaft abzulegen haben: ‚Was diese Universität beansprucht, ja erfordert und prinzipiell genießen sollte, ist über die sogenannte akademische Freiheit der Frage und Äußerung, mehr noch: das Recht, öffentlich auszusprechen, was immer es im Interesse eines auf Wahrheit gerichteten Forschens, Wissens und Fragens zu sagen gilt. […] Die Universität macht die Wahrheit zum Beruf – und sie bekennt sich zur Wahrheit, sie legt ein Wahrheitsgelübde ab.“ (Derrida 1998/2001, S. 9f.)‘“ (Casale 2022: 107f.; Herv. im Orig.). 68 dass die Diskussion von Forschungsergebnissen mit den Studierenden besonders wertvoll für die Forschenden sei (vgl. ebd.: 45f.). „Die Studierenden bilden potentiell eine der Brücken zur Wahrnehmung der gesellschaftlichen Verantwortung von Wissenschaftlern, weil sie im konkreten Sinne Antwort erwarten dürfen“ (ebd.: 46). Die Rückfragen von Studierenden konfrontieren die Forschenden mit einer ersten gesellschaftlichen Öffentlichkeit. Im Seminarraum können sich Forschungshypothesen wandeln und weiterentwickeln, ohne dass sie bereits in Perfektion ausformuliert sein müssen. Gleichzeitig bemerken die Studierenden, wenn die Lehrenden in ihren Forschungsgegenstand involviert sind: Dies verleiht dem Seminaraustausch eine gewisse Ernsthaftigkeit. Rita Casale (2022) verdeutlicht, dass durch diese Dynamik die Einheit von Forschung und Lehre realisiert wird: Da die „Lehrer“ an der Universität „Forscher“ sind, vermitteln sie in ihren Veranstaltungen nicht nur fertige Ergebnisse, sondern stellen Zwischenergebnisse zur Diskussion, erste oder überarbeitete Überlegungen, methodologische Versuche oder erkenntnistheoretische Gedankengänge, die die Studierenden berechtigt sind und befähigt sein sollen, in Frage stellen zu können. Dadurch tragen sie wesentlich zur Realisierung der Einheit von Forschung und Lehre bei, die die Universität ausmacht (Casale 2022: 107). Hubers Thesen zum forschenden Lernen basieren noch deutlich auf einer Idee der Universität im Humboldtschen Sinne, in der an der Einheit von Forschung und Lehre festgehalten wird, gerade weil sie Bildung im Medium der Wissenschaft ermöglicht. Im Rahmen von Hochschullehre werden in diesem Sinne erste Forschungsergebnisse mit Studierenden diskutiert und so einer ersten Öffentlichkeit ausgesetzt. Forschendes Lernen bedeute somit Studierende nicht nur als Publikum für erste Ergebnisse zu begreifen, sondern sie aktiv in Forschungsprozesse einzubinden bzw. sie ihre ersten eigenen Forschungen durchführen zu lassen. Gleichzeitig deutet sich in Hubers Argumentation bereits an, dass die Universität in den 2000er Jahren immer mehr als Institution der Berufsausbildung verstanden wird, an der ‚Schlüsselqualifikationen‘ (heute Kompetenzen genannt; vgl. Kap. 3.2.1) vermittelt werden müssten. Besonders präsent ist die Perspektive eines berufsvorbereitenden Studiums schon bei Huber in Bezug auf die Lehramtsstudierenden, für die das forschende Lernen auf die Beforschung von Schule, Unterrichten und Schüler*innen reduziert wird. 2.2.2 Pragmatismus und forschendes Lernen in der Lehrkräftebildung Dass diese Perspektive bereits früh mit der Rezeption von Deweys Pragmatismus verschränkt ist, zeigt sich beispielsweise bei Karin Kleinespel 69 und Will Lütgert,94 die in ihrem Beitrag „John Dewey in der Lehrerbildung“ (2009) erläutern: John Dewey prägte in seinen Schulschriften die Vorstellung, dass die Entwicklung der Schule und des Unterrichts durch Lehrerinnen und Lehrer bestimmt wird, die als Personen im Wechselwirkungszusammenhang von pädagogischer Handlung und Reflexion (vor dem Hintergrund des Dewey‘schen Erfahrungskonzepts, vgl. z. B. Dewey 1938) die Erziehungspraxis formen und weiterentwickeln. In diesem Prozess ‚machen‘ die Lehrerinnen und Lehrer ihre Erfahrungen durch Handeln in der Praxis, sie ‚erleiden‘ anschließend an der Praxis die Folgen ihres Handelns, die sie reflexiv interpretieren, was zu weiteren Erfahrungen und Handlungen führt. Diese Grundhaltung – wir würden heute sagen: diese Fähigkeit und positive Einstellung zum Wechselspiel von Handeln, Kognition und Metakognition im Forschenden Lernen – kennzeichnet nach Dewey die Lehrer als Professionelle (271; Herv. im Orig.). Kleinespel und Lütgert rezipieren Dewey als einen Theoretiker, für den das forschende Lernen zentral ist, da er sich in seinem Werk vor allem mit der Verarbeitung und Analyse von Erfahrung auseinandersetze. Forschendes Lernen wird hier bereits mit der Reflexion über Handlungen in der Schulpraxis verschränkt gedacht. Die gesamte Grundhaltung von professionellen Lehrkräften bildet sich für Kleinespel und Lütgert in Prozessen forschenden Lernens heraus, die sie vornehmlich als Prozesse des Reflektierens über Praxiserfahrungen verstehen. Judith Küper95 hat eine solche pragmatistische Perspektive auf Praxis(erfahrungen) in der Lehrkräftebildung und ihr (instrumentelles) Verhältnis zur Wissenschaft pointiert zusammengefasst: Auch wenn Wissenschaft nicht als Korrektiv gegenüber der Praxis ausgewiesen werden kann, bleibt Wissenschaft relevant: Praxis und Wissenschaft werden im Zuge einer pragmatistischen Theorietradition als verwoben gedacht […]. Praxis wird in diesem Rahmen nicht als aufklärungsbedürftig verstanden […]. Stattdessen wird der Praxis eine eigene Rationalität und mit dieser zusammenhängenden Reflexivität zugeschrieben, die eine Form von educational research ermöglicht, die sich nicht durch den Austritt aus Praxiszusammenhängen und mit diesen verbundenen normativen Anliegen definiert (Küper 2022: 35; Herv. im Orig.; Auslassungen PR). Kleinespel und Lütgert verdeutlichen dementsprechend, dass Deweys Wissenschaftsverständnis ein anwendungsbezogenes sei: 94 Auch Will Lütgert ist ein Schüler von Hartmut von Hentigs (er war einige Zeit Oberassistent an der Universität Bielefeld). Er wurde 1989 als Nachfolger Hartmut von Hentigs und Theodor Schulzes zum Wissenschaftlichen Leiter der Bielefelder Laborschule ernannt. 1993 wurde Lütgert Professor für Schulpädagogik/Didaktik an der Friedrich-Schiller-Universität Jena. Hier traf er auch auf Karin Kleinespel, die bis 2021 wissenschaftliche Geschäftsführerin des Zentrums für Lehrerbildung der Universität Jena war (Schwerpunkt: Theorie-PraxisPhasen im Jenaer Modell der Lehrerbildung). 95 Judith Küper ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Professur für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Fachdidaktik des Pädagogikunterrichts an der Universität Münster. Ihre Promotion hat sie zur Konzeptualisierung von Reflexion innerhalb der Lehrkräftebildung in der Allgemeinen Erziehungswissenschaft abgeschlossen. Im Rahmen dieser Arbeit setzt sie sich auch kritisch mit dem forschenden Lernen auseinander. 70 Dewey hebt vor allem den instrumentellen Charakter von Wissenschaft hervor: Wissenschaft, gemeint sind zu Deweys Zeit insbesondere die Methode und die Befunde der pädagogischen Psychologie, hilft den Lehrerinnen und Lehrern dabei, „‚Mechanismen‘ des Schülerverhaltens und der Lehrer-Schüler-Interaktion besser als zuvor zu verstehen und individuelle Bedürfnisse treffender zu beantworten“ (Bohnsack 1976, 494; vgl. ‚What Psychology can do for the Teacher‘, Dewey 1974, 195 ff.). Im Mittelpunkt dieses Verständnisses steht das Dienstbarmachen der pädagogischen Psychologie (wir würden heute sagen: der Sozialund Erziehungswissenschaften insgesamt) für die Professionalisierung in Erziehungsprozessen (271f.). Dewey gehe es vor allem darum, die Erkenntnisse pädagogischer Psychologie für die Praxis von Lehrkräften nutzbar zu machen. Wissenschaftliches Wissen solle einen Beitrag zur Professionalisierung von Lehrkräften leisten. Die beiden Autor*innen sprechen sich mit Dewey für ein instrumentelles Wissenschaftsverständnis aus, da sie so ihre Konzeption der Jenaer Lehrkräftebildung legitimieren möchten (vgl. ebd.: 273). Kleinespels und Lütgerts Rezeption Deweys ist insofern bemerkenswert, als sie einen Fokus auf die „Methode und Befunde der pädagogischen Psychologie“ (ebd.: 271) legt. Auch wenn die beiden Forscher*innen die pädagogische Psychologie den „Sozialund Erziehungswissenschaften insgesamt“ (ebd.: 272) unterordnen, zeigt sich in ihrem Beitrag deutlich, dass das instrumentelle Wissenschaftsverständnis der pädagogischen Psychologie für sie im Vordergrund steht. Außerdem legen die Autor*innen bereits einen Schwerpunkt auf die Methodik (vgl. ebd.) in Deweys Werk, obwohl dieser einer solchen Perspektive bereits in seinem Hauptwerk Democracy and Education (1916)96 kritisch gegenüberstand (vgl. Dewey 1916: Chapter XIII: „The Nature of Method“). Kleinespels und Lütgerts Beitrag steht exemplarisch für eine einseitige Rezeption von Deweys Schriften, die in der deutschsprachigen Schulpädagogik üblich ist. Dewey wird dabei vor allem zur Begründung für eine Methodenfokussierung herangezogen. Sein Werk wird als Legitimation für eine Erhöhung von Praxisanteilen im Lehramtsstudium genutzt. Deweys Kritik an der Entkopplung von Methode und Inhalt und einer Überhöhung von Didaktik – „Nothing has brought pedagogical theory into greater disrepute than the belief that it is identified with handing out to teachers recipes and models to be followed in teaching“ (Dewey 1916: 199) – wird in dieser Rezeptionsweise völlig ausgeblendet. Gleichzeitig wird Deweys pragmatistische Perspektive auf Bildungsprozesse – „An individual must actually try, in play or work, to do something with material in carrying out his own impulsive activity, and then note the interaction of his energy and that of the material employed. […] Hence the first approach to any subject in school, if thought is to be aroused and not words acquired, should be as unscholastic 96 Kleinespel und Lütgert beziehen sich allerdings nicht auf dieses Werk, sondern konzentrieren sich auf Deweys Aufsatz „Experience and Education“ (1938) sowie einen Sammelband mit einigen Beiträgen Deweys „On Education“ (1974). 71 as possible“ (Dewey 1916: 181) – sehr zutreffend übernommen. Die Idee des learning by doing, die den Deweyschen Pragmatismus auszeichnet, ist im Rahmen der deutschsprachigen Lehrkräftebildung zu einem Leitmotiv geworden. Dies zeigt sich nicht nur in der Fokussierung auf Kompetenzen in Schule und Lehramtsstudium,97 sondern auch in Konzepten wie dem forschenden Lernen, die im Kontext der Lehrkräftebildung nur noch im Sinne des Erwerbs von Schlüsselqualifikationen und kaum mehr in der Form von ‚Bildung durch Wissenschaft‘ (vgl. Huber 2004: 33f.) verstanden werden. 2.2.3 Forschungskompetenz und Abwertung der Fachwissenschaft Eine pragmatistische und auf schulische Praxis fokussierte Idee forschenden Lernens findet sich auch bei dem Hilbert Meyer-Schüler Wolfgang Fichten,98 der mit seinem Beitrag „Forschendes Lernen in der Lehrerbildung“ (2017) in der Diskussion dieses Konzepts viel rezipiert wird (vgl. bspw. Klewin/Koch 2017; Mertens/Schumacher/Basten 2020). Gemeinsam mit Meyer hat Fichten eine Definition forschenden Lernens entwickelt, die u.a. auch in Auseinandersetzung mit Huber gewonnen wurde: „Forschendes Lernen […] ist ein offenes, teilnehmeraktivierendes Lehr-Lernkonzept, (1) in dem an ‚authentischen‘ Forschungsproblemen im Praxisfeld Schule gearbeitet wird, (2) in dem die Lernenden in wesentlichen Phasen des Forschungsprozesses selbständig arbeiten, (3) in dem von Lehrenden und Lernenden ein Theoriebezug hergestellt und vorhandenes empirisches Wissen […] einbezogen wird, (4) in dem die Lernenden angehalten werden, reflexive Distanz zum Praxisfeld Schule und zur eigenen Forschungsarbeit herzustellen (5) und in dem ethische Grundlagen von Forschungspraxis bewusst gemacht werden“ […] Forschendes Lernen weist demnach drei zentrale Merkmale auf: Selbständigkeit, Theoriebezug und Reflexion (Fichten 2017: 31; Auslassungen im Orig.). Auffällig ist, dass das Konzept forschenden Lernens hier für die Lehrkräftebildung direkt auf das „Praxisfeld Schule“ eingeengt wird, aus dem dann ‚authentische‘ Forschungsprobleme gewonnen werden sollen. Gleichzeitig sollen die Studierenden dennoch „reflexive Distanz zum Praxisfeld Schule“ gewinnen. Dass diese reflexive Distanz vielleicht gerade 97 Vgl. hierzu auch Kap. 3.2 dieser Studie. 98 Fichten ist Leiter der Forschungswerkstatt „Schule und LehrerInnenbildung“ an der Universität Oldenburg, die das forschende Lernen ins Zentrum ihrer Arbeit rückt: „Die Forschungswerkstatt ist dem Konzept des forschenden Lernens verpflichtet. Studierende werden ermutigt, selbst zu forschen und Erfahrungen mit forschendem Lernen zu sammeln. Gefördert wird damit die Qualifikation für das ‚Studium als Beruf‘ wie für die spätere Berufspraxis“ (Website der Forschungswerkstatt). Hilbert Meyer war Professor für Schulpädagogik an der Universität Oldenburg (1975-2009) und ist bis heute einer der bekanntesten Autoren für Lehrkräfte-Ratgeber. Sein Ratgeber Was ist guter Unterricht? ist 2019 bereits in 14. Auflage erschienen. 78 Forschungskompetenz ist auch eine Bedingung für schulische Entwicklungsprozesse. Laut Altrichter, Lobenwein und Welte (2010, S. 808) bietet die Praxisforschung einen „Orientierungsund Rechtfertigungsrahmen“ für den Forschungsprozess im lokalen schulischen Umfeld. Praxisforschung hat hinsichtlich des Professionalisierungsgedankens große Überschneidungen mit Forschendem Lernen, allerdings insbesondere für die Variante, bei der Studierende eigene Praxis untersuchen, sie also de facto auch die beforschten Praktikerinnen und Praktiker sind (ebd.: 62; PR). An diesen Aussagen ist bemerkenswert, dass Forschungskompetenz für die Autorinnen in keinem Zusammenhang zu den Fachwissenschaften oder den Inhalten des Unterrichts steht. Forschungskompetenz zeichnet sich für Klewin und Koch ausschließlich durch ihren Bezug zu schulpädagogischen Problemen aus, die durch „problembezogenes Wissen über Praxis“ gelöst werden können. Forschungskompetenz meint hier ein pragmatistisches learning by doing: Die herausfordernde Praxis soll durch mehr Praxiserfahrung und Reflexion über diese Praxiserfahrungen verbessert werden.106 Forschungskompetenz wird zudem als „Problemlösefähigkeit“ verstanden, die „auch eine Bedingung für schulische Entwicklungsprozesse“ sei. Nicht nur bräuchten Lehrkräfte die Forschungskompetenz zur Verbesserung ihrer Schulpädagogik, sondern auch um bei der Weiterentwicklung der Institution Schule einen Beitrag zu leisten.107 Gleichzeitig machen die Forscherinnen deutlich, dass nicht jede Art von Forschung, sondern vor allem Praxisforschung, „bei der Studierende eigene Praxis untersuchen“, für die Professionalisierung von Lehrpersonen am zielführendsten sei. Klewin und Koch betonen, worin die Vorteile des forschenden Lernens für die (Verbesserung der) Praxis liegen. Ihre Idee von Forschung ist kontinuierlich mit Praxisproblemen verwoben. Es gibt keine Momente der Distanznahme zur Praxis und keine für Studierende oder Lehrkräfte jenseits von Schulpraxis liegenden Forschungsfragen, die für sie interessant oder auch professionalisierend sein könnten.108 106 Peter Euler hat diesen Gedankengang 2020 bereits treffend zugespitzt: „Im Grunde handelt es sich um einen logischen Treppenwitz und der geht so: 1) Die Schulpraxis wird – angeblich belegt durch Tests – für schlecht befunden. 2) Die Lehrerbildung wird dafür – nahezu ohne jeden Beleg – entscheidend verantwortlich gemacht. 3) Also muss die Lehrerbildung verändert werden. 4) Wie muss sie das? Indem man sie an der Praxis orientiert!“ (28f.). 107 Eine grundlegende Infragestellung der Institution Schule und ihrer Strukturen ist jedoch nicht gemeint. 108 Bellmann (2020) hält fest, dass auch eine alternative Position für das Verhältnis von Forschung und Lehrprofession denkbar wäre, diese jedoch nahezu kaum in der Lehrkräftebildung diskutiert werde: „Eine ganz anders gelagerte Antwort auf die Frage nach der Bedeutung von ‚Forschung‘ im Lehrerberuf findet sich etwa bei Lawrence Stenhouse. Ihm zufolge war der „Sitz im Leben“, den „Forschung“ im Lehrerberuf hat, der reflektierende Bezug auf die Gegenstände des Unterrichts […]. Die forschende Haltung des Lehrers, die Stenhouse meint, ist daher zunächst und zentral „a research stance towards the content they teach“ […], – eine Bedeutung von Forschung im Lehrerberuf, die im gegenwärtigen Diskurs nahezu vergessen scheint“ (31-32; Auslassungen PR). 79 Das Desinteresse an historischen und theoretischen Fragestellungen wird auch in einem weiteren Bielefelder Beitrag deutlich, in dem die Fachdidaktiker*innen Melanie Basten, Fabian Schuhmacher und Claudia Mertens109 versuchen den „Metadiskurs ‚Forschendes Lernen‘“ zu rekonstruieren. Unter der Überschrift „Historischer Bezug bzw. theoretischer Bezugsrahmen“ (11) ist hier nur ein Satz zu finden, der kurz auf das „Humboldtsche Bildungsideal“ und dann auf die Bundesassistentenkonferenz (1970) verweist (vgl. ebd.: 11f.). Die Autor*innen stellen in ihrem Artikel zudem verschiedene Umsetzungsmodi forschenden Lernens vor und halten hier an einer Differenz zwischen Fachstudium und Lehramtsstudium fest: Es stellt sich die Frage, ob die Studierenden eher in die Lage versetzt werden sollen, selbst Forschung durchzuführen, oder ob die Schwerpunktsetzung tendenziell auf dem intraindividuellen Lernzuwachs der Studierenden liegt (Auslösung von Irritationen, „Aha“- Effekt, etc.). Im erstgenannten Fall liegt der Fokus stärker auf dem Forschungsergebnis, während im zweiten Fall der Fokus stärker auf dem Forschungsprozess liegt. Was den Umsetzungsmodus von FL [= forschendem Lernen] stark zu beeinflussen scheint, ist die Frage, ob FL im Kontext eines Fachstudiums (wie z.B. Medizin) initiiert wird oder im Rahmen der Lehrerbildung: Lehramtsstudierende sollen in ihrem Professionalisierungsprozess möglicherweise eher einen Einblick darin bekommen, wie Erkenntnisse gewonnen werden können, wohingegen im Fachstudium – mit dem Ziel einer Sozialisation in Richtung Forschung – darüber hinausgehende andere Kompetenzen wichtiger sein könnten, wie z.B. die Ausbildung von Ungewissheitstoleranz (ebd.: 19f.; PR). Gerade der Umgang mit Ungewissheit ist doch eine zentrale Anforderung des Lehrberufs, welche in Auseinandersetzung mit Forschung eingeübt werden könnte. Der Ausgang eines jeden Forschungsprozesses ist zu Beginn ungewiss und erst die intensive Bearbeitung des Forschungsgegenstands führt zu einem Ergebnis, das allerdings auch den im Vorhinein gesetzten Erwartungen (Hypothesen) widersprechen kann. Außerdem wird hier deutlich, dass Lehrkräfte nicht als Fachwissenschaftler*innen verstanden werden, da sie „in ihrem Professionalisierungsprozess“ nur einen „Einblick“ in die Forschung bekommen sollen. Es ist bemerkenswert, dass die Autor*innen hier von Professionalisierung sprechen und den Lehrberuf gleichzeitig von der Profession der Mediziner*innen abgrenzen, die im Gegensatz zum Lehramt auf einem Fachstudium basiere. Der Beitrag von Mertens, Schumacher und Basten zeigt deutlich, dass in der Diskussion um das forschende Lernen in der Lehrkräftebildung das Leitbild einer fachwissenschaftlich fundierten Lehrprofession in den Hintergrund rückt (vgl. hierzu Kap. 3 dieser Studie). Diese Problematik wird von den Autor*innen nur kurz auf der Ebene der Hochschullehrenden erwähnt, in Bezug auf die Überlegung, „inwieweit die 109 Dr. Melanie Basten und Dr. Fabian Schuhmacher sind in der Biologiedidaktik der Universität Bielefeld. Dr. Claudia Mertens arbeitet in der Mediendidaktik und in der Erziehungswissenschaft an der Bielefelder Universität. 80 Umsetzung FLs durch das eigene Selbstkonzept beeinflusst wird – also dadurch, ob sich die Lehrperson eher als Forscher/in oder als Lehrerbildner/in wahrnimmt“ (ebd.: 23). Mertens, Schumacher und Basten individualisieren die Frage nach fachwissenschaftlichen Ansprüchen des forschenden Lernens im Lehramtsstudium: Sie hängen dann von den jeweiligen Überzeugungen einzelner Dozierender ab. So klammern die Autor*innen die institutionelle und strukturelle Ebene der Frage nach dem wissenschaftlichen Fundament des Lehrberufs aus. 2.2.4 Die Infantilisierung der Lehramtsstudierenden In einem Beitrag (2019) der Münsteraner Forschungsgruppe um die Bildungsforscherin und Psychologin Stefanie van Ophuysen110 zeigt sich ebenfalls eine Ambivalenz im Verständnis von Lehrkräftebildung, die hier zumeist als Lehramtsausbildung bezeichnet wird: „Im Zuge des BolognaProzesses orientiert sich die Lehramtsausbildung zunehmend an Standards und der Idee einer forschungsbasierten Lehrerbildung […]. Dies äußert sich in einer bundesweiten Tendenz zur Einführung verlängerter Praxisphasen in der Lehramtsausbildung“ (135; PR). Der Zusammenhang von zunehmender Orientierung an „Standards und der Idee einer forschungsbasierten Lehrerbildung“ und der Erhöhung von Praxisanteilen im Lehramtsstudium ist nur ersichtlich, wenn Forschung hier vornehmlich als empirische Schulund Unterrichtsforschung verstanden wird. Nur dann leuchtet ein, warum mehr Forschung unvermeidlich mit mehr Praxis einhergehen würde. Dementsprechend wird auch das forschende Lernen nur als Erforschung von Schule und zugleich als Professionalisierungsstrategie verstanden: Wir möchten den Fokus hier anders ausrichten und betrachten Forschendes Lernen als eine Professionalisierungsstrategie, die es (angehenden) Lehrkräften ermöglicht, ihre schulalltäglichen Erfahrungen zu systematisieren und zu reflektieren. Entsprechend sehen wir die Umsetzung Forschenden Lernens im Schulalltag darin, gezielt bestimmte Situationen aufzusuchen bzw. zu initiieren, um dort relevante Informationen zur Optimierung pädagogischer oder didaktischer Entscheidungen zu sammeln. Wir begreifen Forschendes Lernen somit als eine spezielle Form des experiential learning (Kolb 1984; 2015), das Studierende dazu befähigen soll, ihre berufliche Praxis zu erforschen und zu reflektieren. Forschendes Lernen gilt demnach hier als Methode des systematischen Erfahrungserwerbs 110 Van Ophuysen hat die Professur für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Methoden der empirischen Bildungsforschung an der Universität Münster inne. Sie hat von 2015-2018 ein eigenes Forschungsprojekt mit dem Thema „Forschendes Lernen im Praxissemester“ (FLIP-Projekt) durchgeführt, an dem sich ihre damaligen Mitarbeiter*innen Bea Bloh, Lars Behrmann und Martina Homt beteiligten und aus dem zahlreiche Artikel hervorgegangen sind. Der hier analysierte Beitrag kann jedoch als exemplarisch für die Texte der Forschungsgruppe gelten. Die Forschungsschwerpunkte des Lehrstuhl-Teams liegen u.a. auch im Bereich Pädagogische Diagnostik und diagnostische Kompetenz von Lehrkräften (vgl. zur Kritik an diesen Konzepten Kap. 3+4 dieser Studie). 81 zur Unterstützung professionellen Handelns von Lehrpersonen, das auch nach dem Praxissemester angewendet werden soll (135f.; Herv. im Orig.). Das forschende Lernen wirkt hier wie eine Bewältigungsstrategie, um den Schulalltag zu meistern. Neu ist im Vergleich zu den vorher rezipierten Konzepten vom forschenden Lernen, dass die Autor*innen das Initiieren bestimmter Situationen fordern, um das Entscheidungsverhalten der angehenden Lehrkräfte zu optimieren. In dieser Idee der Entscheidungsoptimierung sowie in der Vorstellung, dass das forschende Lernen eine Methodik zum „systematischen Erfahrungserwerb“ sei, klingt das technokratische Menschenverständnis an, das dem Beitrag zugrunde liegt. Forschendes Lernen wird von den Autor*innen als eine Technik zum Optimieren des (menschlichen) Verhaltens verstanden. Der Verweis auf David Kolbs Konzept des experiental learning zeigt zudem, dass sich die Autor*innen auf eine bestimmte Rezeption des Pragmatismus beziehen, 111 die ein besonders technisches Lernverständnis verfolgt und auch gerne im Managementbereich angewendet wird (vgl. Staemmler 2006, 45). Kolb ist darüber hinaus durch sein ‚Messinstrument‘ zum „Learning Style Inventory“ (LSI) bekannt geworden (vgl. ebd.), bei dem es sich um einen kurzen Fragebogen zur Selbstdiagnose des eigenen Lernstils handelt.112 Mit dem Bezug auf Kolb distanzieren sich Bloh et al. deutlich von einem pädagogischen Lernverständnis und ordnen sich zugleich einer kognitiven Psychologie zu, die ein instrumentelles Lernverständnis in ihren Mittelpunkt stellt.113 Dieses Verständnis, dass die Bedingungen und Zwecke des Lernens nicht mehr hinterfragt, reduziert Lernen auf ein bloßes Tun ohne Sinnhaftigkeit. In dieser Idee des learning by doing rückt das Verstehen im Lernprozess, das womöglich in einen Bildungsprozess münden könnte, völlig in den Hintergrund. Zugespitzt formuliert ist es ein learning as doing: Lernen und Tun werden nahezu gleichgesetzt. Darüber hinaus widerspricht dieses Verständnis, das Lernen nur noch als einfaches Werkzeug zur Erreichung eines unhinterfragten Zwecks auffasst, einer bildungstheoretischen Perspektive auf Lernen, in der Lernprozesse als Teil von Bildungsprozessen komplex und 111 Kolbs Theorie des „Experiental Learning“ bezieht sich neben Kurt Lewin und Jean Piaget vor allem auf John Deweys Werk (vgl. Hickcox 1991: 2). 112 Eine Variante dieses Fragebogens lässt sich beispielsweise bei der University of Standford einsehen: https://aim.stanford.edu/wp-content/uploads/2013/05/Kolb-Learning-StyleInventory.pdf 113 Den Unterschied zwischen pädagogischen Lerntheorien (z.B. von Käte Meyer-Drawe) zu Kolbs Lernverständnis unterstreicht auch Bellmann (2020): „In pädagogischen Lerntheorien ist diese reflexive Struktur in differenzierter Weise untersucht worden, was auch den Zusammenhang von Lernen und Erfahrung betrifft. So geht es bei genauer Betrachtung nicht um ein Lernen aus Erfahrung, wie es etwa in Kolbs (vgl. 1984, passim) einflussreichem Modell des „experiential learning“ suggeriert wird, sondern um ein Lernen als Erfahrung (vgl. Meyer-Drawe 2012)“ (29; Herv. im Orig.). 82 irritierend sind und daher auch schmerzhaft, widerständig oder auch ergebnislos sein können. Auch an dieser Stelle lässt sich die Kritik an der Konzeption vom forschenden Lernen mit Arendt vertiefen, die den Pragmatismus als neue „Theorie über das Lernen“ (KrE: 264) bezeichnete und dessen Grundannahme festhielt: „Die Grundüberzeugung […] lautet, daß man nur wissen und erkennen könne, was man selbst gemacht habe, und ihre Anwendung auf die Erziehung ist ebenso primitiv wie einleuchtend; sie besteht darin, das Lernen durch Tun so weit wie möglich zu ersetzen“ (ebd.; PR). Arendt spielt hier auf die Formel learning by doing an und verdeutlicht, dass mit dieser Überzeugung auch zusammenhängt, „warum man keinen Wert darauf legte, daß der Lehrer sein Fach beherrschte“, nämlich, weil „man ihn zwingen wollte, die Tätigkeit des Lernens dauernd neu zu produzieren, damit er nicht, wie man meinte, ‚totes Wissen‘ weitergäbe, sondern ständig zeige, wie es gemacht wird. Man wollte bewußt kein Wissen lehren, sondern eine Geschicklichkeit einüben“ (ebd.). Diese Feststellung Arendts lässt sich heute sowohl auf Schule als auch auf das Lehramtsstudium beziehen, da in beiden Phasen zunehmend das Einüben von Kompetenzen im Vordergrund steht, während das fachliche Wissen in den Hintergrund rückt, „als sei die Schule [oder das Studium] eine Lehre, in der man ein Handwerk lernt“ (ebd.; PR). Die hier untersuchten Konzepte forschenden Lernens verstärken diesen Eindruck, da sie ein Lernverständnis vertreten, das an ein Einüben handwerklicher Fähigkeiten im Sinne eines learning by doing erinnert (und daher auch konsequent von Lehrer*innenausbildung und nicht von Lehrer*innenbildung gesprochen wird) und deshalb die Auseinandersetzung mit einem Wissenskanon als nebensächlich verstanden wird. So auch bei Bloh et al. (2019): Der Lehrberuf ist von hoher Komplexität und einer großen Vielfalt der Aufgaben gekennzeichnet […]. Bisher besteht jedoch keine Einigkeit darüber, welcher Wissenskanon zur Erfüllung dieser Anforderungen erforderlich ist bzw. im Studium vermittelt werden sollte […]. Unstrittig ist dagegen, dass dieser Themenkanon so breit ist, dass er im Laufe der akademischen Ausbildung nicht vollständig aufgearbeitet werden kann. Daher besteht ein wichtiges Ziel der Ausbildung von Lehrkräften darin, sie zum eigenständigen Weiterlernen zu befähigen (Weinert114 1999; Fichten 2010). Dabei kann nicht jede konkrete Frage an das eigene berufliche Handeln allein über die Recherche publizierter Befunde beantwortet werden (136; PR). Die Münsteraner Forschungsgruppe entwertet hier implizit den Wissenskanon und seine Bedeutung für den Lehrberuf zugunsten einer Befähigung zum eigenständigen Weiterlernen. Bei diesem Weiterlernen geht es jedoch nicht um ein exemplarisches Lernen, durch das ein systematisches Fachverständnis erworben würde, sondern um ein Einüben von Kompetenzen. Dies zeigt sich 114 Zur Bedeutung von Franz E. Weinert und seiner Definition von Kompetenz für den Diskurs um Lehrkräftebildung: Vgl. Kap. 3.2 dieser Studie. 83 an den Verweisen auf Weinert und Fichten, in deren Kompetenzideen die Fachsystematik keinerlei Rolle spielt (vgl. auch Kap. 3.2). Bloh et al. stellen dem ‚toten‘ Wissenskanon zwei ‚Geschicklichkeiten‘ gegenüber, durch die die Studierenden ideal auf den Lehrberuf vorbereitet würden: Das forschungsorientierte Denken und das forschungsorientierte Handeln. Sie definieren beide ‚Teilprozesse‘ folgendermaßen: Das Forschende Lernen als spezifische Form des erfahrungsbasierten Lernens besteht nach unserer Konzeption aus zwei Teilprozessen – dem forschungsorientierten Denken sowie dem forschungsorientierten Handeln, die ergänzend ineinandergreifen. Forschungsorientiertes Handeln meint in unserem Verständnis die zielbezogene und systematische Bearbeitung von Fragestellungen und Problemen aus dem Schulund Unterrichtsalltag, welche an einer empirisch-wissenschaftlichen Vorgehensweise ausgerichtet ist. […] Das forschungsorientierte Denken rahmt dieses Handeln, indem es konkrete Erfahrungen mittels Reflexion und unter Rückbezug auf bestehendes theorieund empiriebasiertes Wissen abstrahiert. […] Da unsere Lehrerfahrungen zeigten, dass Studierende des Lehramts mit dem methodischen Handwerkszeug und der Denklogik empirischer (sozial-)wissenschaftlicher Studien in der Regel kaum vertraut sind, haben wir ein Lehr-Lernkonzept entwickelt, das diese Denkund Handlungsweisen mit dem Ziel vermittelt, im Schulalltag aus eigenen Erfahrungen effektiv Erkenntnisse generieren zu können, die für das eigene berufliche Handeln relevant sind (ebd.: 137; PR).115 Das forschungsorientierte Handeln sei also ein problemorientiertes Handeln, das zum Lösen von Herausforderungen des Schulund Unterrichtsalltags herangezogen werde. Das forschungsorientierte Denken bezeichnet hier im Wesentlichen die nachgeordnete Reflexion des Handelns „unter Rückbezug auf bestehendes theorieund empiriebasiertes Wissen“ (ebd.). Die Autor*innen spezifizieren sogleich, welches „theorieund empiriebasiertes Wissen“ ihnen vorschwebt: Empirische und sozialwissenschaftliche Studien, deren Handwerkzeug und Denklogiken eingeübt werden müssten. Doch auch hier erfolgt sofort die Einschränkung auf die Erfahrungen des Schulalltags. Die empirischen Sozialforscher*innen möchten, dass sich das Lehramtsstudium durch und durch um die Schule und den künftigen Unterrichtsalltag der angehenden Lehrkräfte dreht und jegliches von Schule und Unterricht distanzierte Wissen wird daher als irrelevant deklariert. Das forschende Lernen wird dementsprechend von Vornherein stark auf bestimmte ‚schulund unterrichtsrelevante‘ Inhalte eingeschränkt. Begründet wird dies zumeist mit Defiziten der Lehramtsstudierenden (wie im obigen Zitat). Ähnlich wie Arendt dem ‚Pragmatismus‘ vorwarf, dass er die Kinder in ihrer ‚eigenen Welt‘ festhalten wollte und sie künstlich von der ‚Welt‘ der Erwachsenen fernhielt, um ihnen ein besonders eigenständiges Lernen zu ermöglichen, könnte man den Vertreter*innen des forschenden Lernens vorhalten, dass diese die Lehramtsstudierenden künstlich aus der ‚Welt‘ der Forscher*innen fernhalten, 115 Zwei Verweise auf Kolbs Theorie wurden hier ausgelassen, da die Rezeption von Kolbs Theorie hier nicht im Vordergrund steht. Dennoch ist bemerkenswert, dass sich die Autorengruppe vornehmlich auf diese Lerntheorie bezieht. 84 indem sie ihr ganzes Studium nur auf die ‚Schulwelt‘ beziehen. Mit Arendts (leicht abgewandelten) Worten gesprochen: Auch hier verschließt man [den Studierenden] unter Vorgabe, [sie] in [ihrer] Eigenständigkeit zu respektieren, die Welt der [Forschenden] und hält [sie] künstlich in [ihrer] eigenen Welt, sofern man hier von einer Welt überhaupt sprechen kann. Künstlich ist das Festhalten einmal, weil man damit die natürlichen Beziehungen zwischen [Forschenden] und [Studierenden], die unter anderem in dem Lehren und Lernen bestehen, unterbricht, und andererseits, weil man damit gleichsam leugnet, daß [die Studierenden werdende Forscher*innen sind], daß [das Studium] ein vorübergehendes Stadium ist, in dem sich das [Forscher*innensein] vorbereitet (KrE: 265; Veränderungen durch PR).116 Ähnlich wie Arendt das Auf-Dauer-Stellen der Kindheitsphase durch den Pragmatismus zurückweist, muss die Infantilisierung der Studierenden durch die vorgestellten Konzepte forschenden Lernens kritisiert werden, denen keine Forschung jenseits von stark begrenzter empirischer Schulforschung zugetraut wird. Die infantilisierende und verdinglichende Perspektive der Forscher*innen auf die Studierenden wird in der Auswertung einer Evaluation zur Haltung von Studierenden zum forschenden Lernen noch deutlicher. Die Autor*innen nutzen die psychologische „Theorie des geplanten Verhaltens“ (Bloh et al. 2019: 139), um die Haltung der Studierenden gegenüber forschendem Lernen zu untersuchen. Sie begründen diesen Zugang wie folgt: Ziel des Praxissemesters ist es, Studierende dazu zu befähigen, auch im späteren Berufsalltag Strategien des Forschenden Lernens anzuwenden. Die Theorie des geplanten Verhaltens (Ajzen 1991; 2012) postuliert, dass freiwilliges Verhalten primär durch die Verhaltensintention vorhergesagt werden kann. Die Verhaltensintention wiederum wird durch die Einstellung gegenüber dem Verhalten im Sinne eines erwarteten Nutzens, die von relevanten Anderen angenommenen Erwartungen an das eigene Verhalten (subjektive Norm) und die wahrgenommene Verhaltenskontrolle beeinflusst. Schließlich geht die Theorie davon aus, dass die wahrgenommene Verhaltenskontrolle das Verhalten nicht nur indirekt und über die Intention vermittelt beeinflusst, sondern auch direkten Einfluss darauf nimmt (ebd.). Kurz darauf folgt ein Diagramm, das an Prozessverlaufsmodelle aus den Ingenieurswissenschaften erinnert, durch die maschinelle Prozessverläufe abgebildet werden. Der „erwartete Nutzen“, die „subjektive Norm“ und die „wahrgenommene Verhaltenskontrolle“ stehen dabei links auf einer Ebene und sind mit wechselseitigen Pfeilen verbunden; sie bilden den Ausgangspunkt des 116 Das Arendt-Zitat lautet im Original: „Auch hier verschließt man dem Kinde unter Vorgabe, es in seiner Eigenständigkeit zu respektieren, die Welt der Erwachsenen und hält es künstlich in seiner eigenen Welt, sofern man hier von einer Welt überhaupt sprechen kann. Künstlich ist das Festhalten einmal, weil man damit die natürlichen Beziehungen zwischen Erwachsenen und Kindern, die unter anderem in dem Lehren und Lernen bestehen, unterbricht, und andererseits, weil man damit gleichsam leugnet, daß das Kind ein werdender Mensch, daß die Kindheit ein vorübergehendes Stadium ist, in dem sich das Erwachsensein vorbereitet“ (KrE: 265). 85 Prozessverlaufs. Von diesen drei Feldern gehen dann drei nach rechts weisende Pfeile zum nächsten Feld „Intention“. Rechts neben der „Intention“ folgt dann ein weiterer nach rechts weisender Pfeil, der zum „Verhalten“ führt. Der Prozess hin zu einem bestimmten menschlichen Verhalten wird hier in analoger Weise zu einem maschinellen Output-Prozess, bei dem verschiedene Faktoren zu einem bestimmten Ergebnis/Produkt führen, abgebildet. Das Autor*innen-Team erläutert das Modell: Die Absicht, forschend zu lernen, ist somit von der entsprechenden Einstellung gegenüber dem Verhalten abhängig. Ist die Nutzenerwartung gegenüber dem Forschenden Lernen positiv, wird auch eine diesbezügliche Handlungsintention ausgebildet. Ein weiterer wesentlicher Faktor ist, was wichtige Bezugspersonen wie Kommilitoninnen und Kommilitonen, Dozierende oder Mentorinnen und Mentoren an den Schulen über das Forschende Lernen denken. Fällt die Bilanz für die Einschätzung des Umfelds positiv aus, sollten die Studierenden auch eher eine entsprechende Handlungsintention ausbilden. Schließlich wirkt sich auch die wahrgenommene Verhaltenskontrolle auf die Intention aus. Haben die Studierenden kein Vertrauen in ihre Fähigkeiten zu forschungsorientiertem Denken und Handeln, bilden sie keine Absicht aus, forschend zu lernen, selbst wenn diese Strategie grundsätzlich als von anderen erwünscht und sinnvoll angesehen wird. Selbst starke Handlungsabsichten werden jedoch nicht immer umgesetzt (ebd.: 140). Die Absicht der Studierenden, forschend zu lernen, wird hier vor allem ins Verhältnis zu ihrer Nutzenerwartung117 sowie den Einstellungen anderer Bezugspersonen zum forschenden Lernen gesetzt. Diese Perspektive auf die Studierenden unterstellt ihnen einen Fokus auf ihre Eigennützigkeit und betont die Abhängigkeit der Studierenden von anderen Positionen. Zugespitzt formuliert sehen Bloh et al. in den Studierenden selbstsüchtige und leicht manipulierbare Wesen, die vor allem unsicher sind. Studierende wirken in den Beschreibungen der Autor*innen wie Kinder, die nicht verstehen wollen, was für sie das Beste ist (für die Autor*innen ist dies ihr Konzept des forschenden Lernens). Die Skepsis der Studierenden gegenüber dem forschenden Lernen wird an keiner Stelle ernst genommen und daraus eine mögliche Kritik an dem Konzept des forschenden Lernens formuliert. Bellmann (2020) kommt für eine Erhebung zum forschenden Lernen von Fichten und Weyland (2018) zu einer ähnlichen Schlussfolgerung: „Es ist aus Sicht der Studierenden kein wichtiger Bestandteil des Praxissemesters: 97,6% halten die Forschungsaufgabe für eher unwichtig oder völlig unwichtig“ (vgl. Fichten und Weyland 2018, S. 50). Für das forschende Lernen im Praxissemester ist diese Zahl (eigentlich) ein vollkommen ernüchterndes Zeugnis. Fichten und Weyland sehen das 117 Diese Perspektive kann mit der Kritik am homo faber als Lernsubjekt in Verbindung gebracht werden, die in Kapitel 2.1.2 ausformuliert wurde: „Der homo faber reduziert die Welt auf ein zu bearbeitendes Material und braucht zwischenmenschliche Interaktion nur, um sich über seine Produkte und deren Herstellungsprozesse auszutauschen. Ein gegenseitiger Austausch jenseits von Nützlichkeitserwägungen wird nicht angestrebt. Die Reduktion der menschlichen Aktivitäten auf Arbeiten oder Herstellen schließt das Handeln und so die Initiative, die Fähigkeit des Menschen, Neues zu beginnen, weitestmöglich aus“ (s.o.). 86 Problem vor allem darin, dass den Studierenden die Bedeutung einer „forschenden Grundhaltung“ für die professionelle Berufsausübung nicht hinreichend deutlich ist. Wenn man daran arbeite, sei auch eine „größere Akzeptanz“ (ebd.: S. 54) zu erreichen. Eine alternative Schlussfolgerung bestünde darin, die Vorbehalte der Studierenden als Hinweis auf konzeptionelle und studienorganisatorische Probleme des forschenden Lernens im Praxissemester ernst zu nehmen. […] Gute Gründe für die Skepsis der Studierenden werden anscheinend nicht gesehen, obwohl es sie durchaus gibt (18; PR). Die Perspektive der Studierenden, die als neue Generation den Forschenden gegenübersteht, wird von den Vertreter*innen des forschenden Lernens ignoriert. Sie negieren somit die Natalität, also die neue und von der Position der Älteren abweichende Sichtweise der Studierenden, und behaupten zu wissen, was für die Lehramtsstudierenden das Richtige sei. Die mangelnde Begeisterung der Studierenden für das forschende Lernen wird nicht mit einer Kritik an der Konzeption in Verbindung gebracht. Stattdessen wird das Problem für die kritische Haltung der Studierenden gegenüber dem forschenden Lernen bei den Dozierenden anderer bzw. benachbarter Disziplinen verortet: Die Interviews, in denen insbesondere die von den Studierenden wahrgenommenen Rahmenbedingungen bezüglich des Forschenden Lernens im Praxissemester erfragt wurden, machen deutlich, dass die Dozentinnen und Dozenten an der Hochschule gegenüber den Studierenden sehr unterschiedliche – teils auch negative – Einstellungen gegenüber einer forschungsorientierten Lernweise äußern. Neben der Methoden-veranstaltung und dem bildungswissenschaftlichen Projektseminar besuchen die Studierenden auch je ein Projektseminar in den Fachdidaktiken ihrer Unterrichtsfächer. Deren Dozierende legen den Fokus regelmäßig eher auf das forschungsorientierte Denken oder vernachlässigen das Konzept des Forschenden Lernens insgesamt: Wenn ich jetzt darüber nachdenke, was habe ich in meinen Projektseminaren gelernt, und bringe das zusammen mit Forschendem Lernen und zumindest auf den ersten Blick erschließt es sich mir gerade nicht komplett. (B8, Interview vom 22.02.2016) Es erscheint sehr plausibel, dass Studierende, die durch ihre Dozentinnen vornehmlich die Bedeutsamkeit Forschenden Denkens und Reflektierens vermittelt bekommen oder durch diese sogar Ablehnung gegenüber empirischem Forschenden Handeln erfahren, diese Subfacette des Forschenden Lernens weniger als Handlungsoption annehmen (ebd.: 145, Zitat aus Interview im Orig.). Darüber hinaus monieren die Autor*innen, dass die geführten Interviews ebenfalls Hinweise darauf enthalten, „dass das Forschende Lernen in den Schulen insgesamt eher wenig Zuspruch erlebt“ (ebd.). Weder von den Forscher*innen, die innerhalb der Lehrkräftebildung lehren, noch von den Lehrer*innen, die die Studierenden an den Schulen betreuen, erhält das von der Münsteraner Forschungsgruppe präsentierte Konzept forschenden Lernens viel Unterstützung. Die Forschungsgruppe leitet hieraus jedoch keine Mängel an ihrem Konzept, sondern nur „negative Konsequenzen für die Intention der Studierenden“ (ebd.: 146) ab. Bellmann (2020) hält in seiner Kritik des 87 forschenden Lernens bereits treffend fest, dass hier an die Studierenden Erwartungen gestellt werden, die von den Forschenden selbst negiert werden: Wenn Akzeptanzprobleme einseitig auf das Unverständnis unter den Studierenden zurückgeführt werden, während die Hochschuldidaktik – von den Zweifeln der Studierenden unbeeindruckt – an ihrer Überzeugung von der Relevanz des forschenden Lernens für die Professionalisierung von Lehrkräften festhält, zeugt dies selbst nicht eben für eine „forschende Grundhaltung“ aufseiten der Hochschuldidaktik. Es geht dann nicht um „kognitives“, sondern um „normatives Erwarten“ (vgl. Luhmann 2005, S. 69), womit ein so betriebenes und propagiertes forschendes Lernen seine eigenen Ansprüche dementiert (31). In ihrem Fazit stellen Bloh et al. schließlich fest: „Nur wenn alle Akteurinnen und Akteure hinter einem gemeinsamen Konzept des Forschenden Lernens stehen und zusammenarbeiten, kann ein einheitlicher Vermittlungsprozess stattfinden und Forschendes Lernen die Studierenden wie intendiert erreichen“ (ebd.: 147). Es müsste also ein Konzept forschenden Lernens erarbeitet werden, das nicht nur für einen kleinen Teil der an der Lehrkräftebildung beteiligten Akteur*innen sinnvoll erscheint. Hierfür wäre wohl die Aufhebung eines auf (empirische) Untersuchungen der Schulund Unterrichtspraxis verengten Forschungsverständnisses notwendig.118 Zugleich wäre dafür eine bildungstheoretische Lernidee erforderlich, die an die ursprüngliche Definition forschenden Lernens als „Bildung durch Wissenschaft“ (vgl. Huber 2004) anknüpfen würde. 118 Ähnlich schildert dies Bellmann (2020), der in seinem Beitrag u.a. auch auf die Bezüge des forschenden Lernens zur Aktionsforschung aufmerksam macht, die dann durch die zunehmende Dominanz der empirischen Bildungsforschung in der Lehrkräftebildung verschwinden: „Es kann hier nur angedeutet werden, welche alternativen Verständnisse des forschenden Lernens sich auf diese Weise eröffnen ließen. Grundsätzlich ginge es im forschenden Lernen in Abgrenzung zum Standardverständnis empirischer Sozialforschung gerade um eine Forschung jenseits der Theaterperspektive auf die pädagogische Welt (vgl. Balzer und Bellmann 2019). Statt die Differenz zwischen empirischer Sozialforschung und Aktionsforschung einzuebnen, wäre sie gerade erneut scharf zu stellen. Hierbei wäre der ursprüngliche Impuls von Aktionsforschung zur Kenntnis zu nehmen, der gerade in einer kritischen Auseinandersetzung mit dem Standardmodell empirischer Bildungsforschung bestand“ (26). 94 und Verallgemeinerungen somit nicht mehr auf konkreten Situationen und Erfahrungen basieren. Nach dem Durchleuchten des Falls Eichmann – der gerade unfähig schien von seiner individuellen Position zu abstrahieren und sich selbst im Kontext der „Menschen in der Mehrzahl“ (U: 44) zu begreifen – widmet sich Arendt in verschiedenen Lehrveranstaltungen immer wieder der Kantischen Urteilskraft (Vorlesungen 1970-72).121 In der Arendtschen Urteilskraft-Konzeption – so die These dieses Kapitels – sind alle Fähigkeiten enthalten, die für eine professionelle Lehrperson unerlässlich sind: Kritisches Denken, Reflexionsfähigkeit und Gemeinsinn. Arendts tiefgreifende Auseinandersetzung mit der Urteilsfähigkeit wird hier also mit Blick auf die Lehrkräftebildung analysiert und anschließend werden im Lehramtsstudium thematisierungswürdige Urteilskraft-Fehlvorstellungen problematisiert. In diesem Kapitel wird der Lehrberuf immer wieder in zweierlei Hinsicht betrachtet: Aus der pädagogischen und der wissenschaftlichen Perspektive. Lehrpersonen werden also sowohl als Pädagog*innen sowie als Wissenschaftler*innen verstanden. Im ersten Kapitelteil (3.1) liegt der Schwerpunkt stärker auf der pädagogischen Professionalität und der Bedeutung des Gemeinsinns, einem Bewusstsein für die (politische) Öffentlichkeit und der reflektierenden Urteilskraft für professionelle Lehrkräfte. Der zweite Kapitelteil (3.2) fokussiert die wissenschaftliche Professionalität und die Wichtigkeit des Fachwissens122 – in Abgrenzung von einer Überbetonung diagnostischer Kenntnisse – für ein akademisch fundiertes Verständnis der Lehrprofession. Schließlich geht es in dieser Arbeit darum, beide Professionalitätsebenen des Lehrberufs – die pädagogische und die wissenschaftliche – zusammenzudenken und so gerade aktuelle Entwicklungen in der Lehrkräftebildung mit einer bildungstheoretisch fundierten Perspektive zu kontrastieren sowie zu korrigieren. 3.1.1 Urteilskraft für eine bildungstheoretisch fundierte Lehrkräftebildung Dass die Fähigkeit des Urteilens für den Lehrberuf entscheidend ist, erscheint zunächst einmal unstrittig. Doch welche Aspekte die Urteilskraft umfasst und inwiefern diese für das Unterrichten bedeutsam sind, wurde bisher nicht 121 Diese Vorlesungen werden 1982 als dritter Teil ihres Werks Vom Leben des Geistes posthum veröffentlicht (vgl. U). 122 Diese Perspektive stand im Zentrum der Nachwuchsgruppe „Curriculare Weiterentwicklung“ des Wuppertaler Qualitätsoffensive Lehrerbildung (QLB)-Projekts „Kohärenz in der Lehrer*innenbildung“ (KoLBi), in dessen Rahmen die hier vorliegende Studie kontinuierlich diskutiert wurde (Laufzeit 2020-2023). Für die vielen anregenden Diskussionen und Rückmeldungen möchte ich Michael Städtler, Thassilo Polcik, Anne Gräf, Simon Helling, Daniel Losch, Jonas Leschke sowie Sebastian Wendland herzlich danken. 95 ausdifferenziert.123 Hannah Arendt widmet sich in ihren Vorlesungen zur Urteilskraft (vgl. U) insbesondere dem Denken Immanuel Kants (v.a. Kritik der Urteilskraft (1790), Über den Gemeinspruch: Das mag in der Theorie richtig sein, taugt aber nicht für die Praxis (1793) und Zum Ewigen Frieden (1795)). Im Rahmen ihrer Veranstaltungen wollte sie die Grundlage für den dritten Teil ihres Werkes Vom Leben des Geistes (1979) mit ihren Studierenden diskutieren (vgl. U: 7). Arendts Überlegungen wurden bisher nur in Bezug auf Schüler*innen (vgl. Korsgaard 2019: Kap. „What is a student?“, 168-178) oder erzieherische Interaktionen ohne Wissensvermittlung (vgl. Schwarz 2011) rezipiert.124 Innerhalb der vorliegenden Studie soll gerade die Bedeutung der Urteilskraft für den Lehrberuf herausgearbeitet werden. Arendts dreizehn Vorlesungen zu Kants politischer Philosophie lassen sich in drei Themenschwerpunkte aufteilen:  Geselligkeit und die „Menschen in der Mehrzahl“,  Kritisches Denken und Öffentlichkeit sowie  Reflexion und Gemeinsinn. Die Auszüge eines Seminars zu Kants Kritik der Urteilskraft, das Arendt 1970 an der New School for Social Research hielt, ergänzen diese Themen noch um drei weitere Konzepte, die den vierten Schwerpunkt dieses Kapitels ausmachen werden: Das Schema, die exemplarische Gültigkeit sowie die Differenz zwischen bestimmender und reflektierender Urteilskraft. Zunächst wird Arendts besondere Perspektive auf die Philosophie Kants herausgestellt, um ihre Bedeutung für die Bildungstheorie herauszuarbeiten. Sie fokussiert in Kants Werk das Konzept der Geselligkeit und entwickelt daraus eine vermittelnde Position zwischen Einzelmenschund Gattungsperspektive. Im zweiten Abschnitt wird die Auseinandersetzung Arendts mit Kants Kritikund Öffentlichkeitsverständnis nachgezeichnet und für die Lehrkräftebildung fruchtbar gemacht. Darüber hinaus wird die Position der Lehrkraft als Weltvermittelnde herausgestellt, die gerade zwischen den Schüler*innen und der Welt (in Form von Unterrichtsgegenständen) im Rahmen ihres Unterrichts vermittelt. Die Vorund Nachbereitung des Unterrichtens wird im Zusammenspiel von Reflexionsfähigkeit und Gemeinsinn untersucht. Das Arendtsche Reflexionsverständnis bietet die Möglichkeit, das Nachdenken über Unterricht als Verdichtung aufzufassen, die neue Perspektiven auf das eigene Handeln eröffnet. Diese Verdichtung ist eng 123 Zumindest nicht aus der Perspektive der Allgemeinen Erziehungswissenschaft. Die Bedeutung von Arendts Konzept der Urteilskraft für den Philosophieunterricht hat René Torkler in seiner Dissertation Philosophische Bildung und politische Urteilskraft. Hannah Arendts Kant-Rezeption und ihre didaktische Bedeutung (2015) herausgearbeitet. 124 Peter Euler bezieht sich auf die gleichen Kant-Passagen wie Hannah Arendt, rezipiert ihr Werk allerdings nicht. Er fokussiert bei seiner Analyse die Themenfelder der Technologie und Interdisziplinarität (vgl. Euler 1999) aus einer erziehungswissenschaftlichen Perspektive sowie er basierend auf Kant das Konzept der reflektierten Sachkompetenz entwickelt. 96 mit dem Gemeinsinn verbunden, den Arendt in Anlehnung an Kant als die Basis der menschlichen Kommunikationsmöglichkeit nachzeichnet. Daran anschließend wird die Bedeutung von Schemata auf zwei Ebenen analysiert, die sowohl die Kommunikationsfähigkeiten als auch die pädagogische Professionalität von Lehrpersonen thematisiert. Schließlich wird der Unterschied von bestimmenden und reflektierenden Urteilen in Bezug auf die bildungstheoretische Dimension des Lehramtsstudiums betont. Die besondere Bedeutung von Beispielen exemplarischer Gültigkeit für Bildungsprozesse innerhalb von Schule und Universität wird nachgezeichnet, um auf die Unzulänglichkeit des Kompetenzkonstrukts aufmerksam zu machen, die im zweiten Teil dieses Kapitels (3.2) näher analysiert wird. Geselligkeit und die „Menschen in der Mehrzahl“ In ihren ersten vier Vorlesungen verdeutlicht Hannah Arendt ihre Perspektive auf Immanuel Kants Werk und kreist dabei vornehmlich um sein Menschenbild, das ihrer Lesart nach eng mit dem Konzept der Geselligkeit verknüpft sei. Hierunter versteht sie, „daß kein Mensch alleine leben kann, daß Menschen nicht nur in ihren Bedürfnissen und Sorgen voneinander abhängig sind, sondern auch hinsichtlich ihres höchsten Vermögens, des menschlichen Geistes, der außerhalb der menschlichen Gesellschaft nicht tätig werden kann. ‚Gute Gesellschaft ist für den Denkenden unentbehrlich‘“ (U: 21). Geselligkeit sei also nicht nur zum physischen oder sozialen Überleben des Menschen von höchster Bedeutung, sondern gerade für die menschliche Denkfähigkeit entscheidend. Sie schildert weiter, dass Kant seine drei grundlegenden Fragen der Philosophie „Was kann ich wissen? Was soll ich tun? Was darf ich hoffen?“ (U: 23) der übergeordneten Frage „Was ist der Mensch?“ (ebd.; Herv. im Orig.) unterordnet. Insbesondere bei der zweiten Frage „Was soll ich tun?“ hebt sie in ihrer (dritten) Vorlesung mit Rückbezug auf Kants Zum Ewigen Frieden (vgl. 1795: 49-56) noch einmal hervor: Die zweite Kantische Frage hat überhaupt nichts mit dem Handeln zu tun, und Kant berücksichtigt auch an keiner Stelle das Handeln. Er erfaßte die grundlegende „Geselligkeit“ des Menschen und spezifizierte als ihre Elemente: Kommunikabilität, das Bedürfnis des Menschen sich mitzuteilen, und Publizität, die öffentliche Freiheit, nicht nur zu denken, sondern zu veröffentlichen – die „Freiheit der Feder“; aber er kennt weder ein Vermögen noch ein Bedürfnis des Handelns. So bezieht sich die Frage „Was soll ich tun?“ bei Kant auf das Betragen des Selbst in seiner Unabhängigkeit von anderen – auf das gleiche Selbst, das wissen möchte, was für menschliche Wesen erkennbar ist und was unerkennbar bleibt, aber doch denkbar ist (U: 34). Arendt versucht hier auf eine Ambivalenz in Kants Denken aufmerksam zu machen: Es gibt eine Spannung zwischen dem „Selbst in seiner 97 Unabhängigkeit von anderen“ (ebd.), das über die Erkenntnismöglichkeiten des Menschen nachdenkt und dem geselligen Menschen, der am kommunikativen Austausch mit anderen interessiert ist. Beide scheinen sich auf unterschiedlichen Ebenen des menschlichen Lebens zu bewegen und sich den Kantischen Fragen aus verschiedenen Perspektiven anzunähern. Das „Selbst in seiner Unabhängigkeit von anderen“ (ebd.) fragt sich mit Fokus auf seine eigene Position ‚was soll ich tun?‘, während der gesellige Mensch diese Frage bereits ins Verhältnis zu anderen Menschen setzt. Diese Spannung bringt Arendt schließlich in ihrer vierten Vorlesung auf den Punkt, indem sie drei unterschiedliche Perspektiven, die mit Kant auf das Menschenverständnis eingenommen werden können, ausdifferenziert: Wir haben nun drei sehr verschiedene Konzepte oder Perspektiven, unter denen wir die menschlichen Angelegenheiten betrachten können: Wir haben die Menschengattung und ihren Fortschritt; wir haben den Menschen als moralisches Wesen und Zweck an sich selbst; und wir haben die Menschen in der Mehrzahl, die eigentlich im Zentrum unserer Betrachtungen stehen und deren wahrer ‚Zweck‘, wie ich bereits erwähnte, die Geselligkeit ist (U: 44; Herv. im Orig.). Arendt sieht im Werk Kants eine wichtige Perspektive auf das menschliche Zusammenleben, die dieser allerdings nie explizit ausformuliert habe: Die „Menschen in der Mehrzahl“.125 Die Menschen im Plural charakterisiert Arendt stichpunktartig als „Erdbewohner, in Gemeinschaft lebend, mit Gemeinsinn, sensus communis, einem gemeinschaftlichen Sinn ausgestattet; nicht autonom, selbst zum Denken die Gemeinschaft benötigend“ (U: 45). Der Nationalsozialismus und gerade die Taten von Menschen wie Eichmann haben die Perspektive der Menschengattung in Zweifel gezogen, die – zumindest bei Kant und Hegel (vgl. Ritter 2017) – an eine sich unabhängig vom Menschen realisierende Fortschrittsidee geknüpft ist (vgl. U: 43f.). Daher meidet Arendt diese übergeordnete Betrachtungsweise und konzentriert sich auf die Ebene der konkret in Gemeinschaft lebenden Menschen, die auf geteilter Erfahrung basiert. Für eine bildungstheoretische Arbeit erscheint die Perspektive der „Menschen in der Mehrzahl“ besonders bedeutsam, da sie das Vermittlungsmoment zwischen dem Besonderen und dem Allgemeinen 125 Kant macht einen ähnlichen Dreischritt in seiner Schrift zum Gemeinspruch: „Wir werden also das Verhältnis der Theorie zur Praxis in drei Nummern: erstlich in der Moral überhaupt (in Absicht auf das Wohl jedes Menschen), zweitens in der Politik (in Beziehung auf das Wohl der Staaten), drittens in kosmopolitischer Betrachtung (in Absicht auf das Wohl der Menschengattung im ganzen, und zwar so fern sie im Fortschreiten zu demselben in der Reihe der Zeugungen aller künftigen Zeiten begriffen ist) vorstellig machen“ (Kant 1793/1992: 6; Herv. im Orig.). Arendt hat die Ebene der Politik, die Kant nur als Staatsaufgabe begreift, ganz bewusst mit den „Menschen in der Mehrzahl“ ergänzt, da ihr das Konstrukt des Nationalstaats durch den Nationalsozialismus fraglich geworden ist und sie den politischen Raum zwischen den Menschen verankert sieht. 98 unterstreicht.126 Eine ähnliche Perspektive – des Kollektivs –, die gerade auf geteilter Erfahrung basiert, deutet sich in Michaels Städtlers127 kritischer KantAnalyse (2011) an: „Den praktischen Zusammenhang, daß Menschen substantiell darin zusammenhängen, daß sie dieselbe Geschichte der Naturdistanzierung haben, somit an sich Gattung – selbstbewußt: Kollektiv – sind und sich dadurch vermittelt auf die eine Natur beziehen, blendet Kant aus“ (513). Städtler hält zwar zunächst an der Gattungsidee fest, stellt sie aber im Fortgang seiner Kritik an Kants teleologischen Naturverständnis128 zunehmend in Frage: „Da [Kant] hierbei aber Geschichte wieder, seinem aporetischen Geschichtsbegriff zufolge, zum Medium der Realisierung moralischer Naturzwecke im Menschen erklärt, werden unter der Hand wieder die Menschen zu Werkzeugen eines Naturprozesses, anstatt daß sie diesen bewußt selbst in die Hände nähmen“ (ebd.: 537; PR). Die Kantische Gattungsperspektive und ihre Ausrichtung auf Fortschritt (vgl. Ritter 2017) instrumentalisiert den Menschen und beraubt ihn so seiner Handlungsspielräume. Daher erscheint diese zweigeteilte Sichtweise für Bildungstheorie wenig ergiebig. Arendts „Menschen in der Mehrzahl“ eröffnen hier einen wichtigen Zugang zu Kants Werk und eine Möglichkeit für die Bildungstheorie, den Menschen wieder als handlungsfähiges Wesen zu begreifen, das weder vereinzelt noch instrumentalisiert in der Welt lebt. 126 Das Besondere und das Allgemeine werden hier mit dem Bildungssubjekt und der Menschengattung in Verbindung gebracht: Die besondere Erfahrung des Einzelmenschen setzt dieser im Laufe des Bildungsprozesses in den Kontext seines Menschseins – als Allgemeines. 127 Michael Städtler ist außerplanmäßiger Professor für Philosophie an der Universität Münster und seit 2019 wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Bergischen Universität Wuppertal. Auf seine Habilitationsschrift Kant und die Aporetik moderner Subjektivität (2011) wird in diesem Kapitel noch mehrfach verwiesen werden. 128 Das Kantische Naturverständnis und seine Teleologie wird in der Schrift Idee zu einer allgemeinen Geschichte in weltbürgerlicher Absicht (1784) besonders deutlich: „Alle Naturanlagen eines Geschöpfes sind bestimmt, sich einmal vollständig und zweckmäßig auszuwickeln. Bei allen Thieren bestätigt dieses die äußere sowohl, als innere oder zergliedernde Beobachtung. Ein Organ, das nicht gebraucht werden soll, eine Anordnung, die ihren Zweck nicht erreicht, ist ein Widerspruch in der teleologischen Naturlehre“ (35). Im Kant-Lexikon wird zu diesem Kantischen Naturverständnis treffend angemerkt: „Mit der teleologischen Perspektive auf die Natur als Ganze ist aber zugleich eine personifizierende Redeweise über ‚die Natur‘ z. B. als ‚große Künstlerin‘ (8:360) oder als fürsorgliche ‚Mutter‘ (2:447 […]) einerseits gerechtfertigt, andererseits in ihrem Erkenntniswert relativiert. Kant bedient sich ihrer in vielen seiner Schriften immer wieder, um die zweckmäßige Einrichtung der Natur für die Menschheit und ihre moralisch-politische Entwicklung herauszustellen“ (1633f.). 99 Kritisches Denken und Öffentlichkeit Damit die „Menschen in der Mehrzahl“ sich ihrer eigenen Handlungsmöglichkeiten (wieder) bewusstwerden, braucht es vor allem die Fähigkeit des kritischen Denkens. Arendt setzt sich mit Kants Idee der Kritik129 auseinander, die die „Befreiung von Vorurteilen, von Autoritäten, […] einen reinigenden Vorgang [meint]“ (U: 52; PR). Das „Selbstdenken“, das das Fundament der Kritik darstelle, gehe mit der Entdeckung einher, dass „es nicht nur Tradition und Autorität sind, die uns irreleiten, sondern das Vernunftvermögen selbst“ (ebd.). Kant problematisiert bereits, dass die reine Vernunft einen illegitimen Gebrauch ihrer selbst über ihre Grenzen hinaus ermöglicht. Gerade deshalb braucht es die Kritik der reinen Vernunft (vgl. Kant 1787/2017: 36-37). Aus dieser Kritik resultiere eine gewisse Bescheidenheit, da die Vernunft ihre Grenzen bestimmt, damit sie keine Fehler begeht. Arendt stellt heraus, dass die Bescheidenheit, die aus der kritischen Haltung resultiere, den Fokus auf die Analyse dessen lenkt, „was wir wissen können und was wir nicht wissen können“ (U: 54; Herv. im Orig.). Gerade diese Position erscheint für Lehrkräfte zentral, da sie den Fokus eindeutig auf den Gegenstand legt und so die Bedeutung des fachwissenschaftlichen Wissens für Lehrpersonen – im Kontrast zu einer Überbetonung didaktischer Kompetenzen – unterstreicht. Die Rückkehr zu einer Konzentration auf die Lehrgegenstände – „was wir wissen können und was wir nicht wissen können“ (U: 54; Herv. im Orig.) – sollte daher den Kern des Unterrichtens ausmachen. Durch diese bescheidene und kritische Grundhaltung von Lehrkräften könnte sowohl die Weitergabe von Dogmatismus, Nihilismus und bloßen Meinungen in der Schule vermieden werden. Arendt stellt heraus, dass für Kant das Urteil der „‚vermittelnde Begriff‘, das ‚Mittelglied der Verknüpfung des Übergangs‘, von der Theorie zur Praxis“ (U: 59) sei. Sie führt weiter aus, dass Kant wohl besonders „an den ‚Praktiker‘“ gedacht hätte, „z.B. den Arzt oder den Rechtsanwalt, der erst die Theorie lernt und dann praktiziert und dessen Praxis darin besteht, die Regeln, die er gelernt hat, auf besondere Fälle anzuwenden“ (ebd.).130 Auch hier eröffnet Arendts 129 Sie konzentriert sich hierbei auf Kants Kritik der Urteilskraft (1790), seine Schriften Über den Gemeinspruch: Das mag in der Theorie richtig sein, taugt aber nicht für die Praxis (1793) sowie Zum Ewigen Frieden (1795). Kants vorherige Kritiken, die durchaus für seinen Kritikbegriff miteinbezogen werden könnten (vgl. Bormann/Tonelli/Holzhey 2017, v.a. Abschnitt II.2), werden von Arendt kaum berücksichtigt. Dies ergibt sich wahrscheinlich aus ihrer Perspektive der „Menschen in der Mehrzahl“, die aus den ersten beiden Kritiken weniger deutlich hervortritt (da in ihnen eher der Einzelmensch „als moralisches Wesen und Zweck an sich selbst“ (U: 44) im Mittelpunkt steht). 130 Hierbei handelt es sich um eine Paraphrase, die sich auf die Einleitung von Kants Schrift Über den Gemeinspruch: Das mag in der Theorie richtig sein, taugt aber nicht für die Praxis (1793) bezieht. Kants Worte lauten: „Daß zwischen der Theorie und Praxis noch ein 100 Gedankengang wieder eine Perspektive, die einen Fokus auf die Gegenstände der Vermittlung legt. Bei der Lehrkraft handelt es sich ebenfalls um eine Praktikerin, die sich nach eingehendem Studium der Fachwissenschaften, ihrer Didaktik und der Erziehungswissenschaft im späteren Unterrichtsalltag immer wieder mit besonderen Fällen befasst und ihr zuvor gelerntes Wissen nutzt, um konkrete Situationen zu analysieren und angemessen zu handeln (vgl. Euler 1999: 329). Man könnte den Lehrberuf so als Profession131 bezeichnen, deren Kerngeschäft die Urteilskraft ist.132 Bei der Auswahl der Unterrichtsgegenstände und in der Vermittlung dieser fällt die Lehrperson fortwährend Urteile. Während der Urteilsbildung vergegenwärtigt sich die Lehrkraft immer wieder den sozialen Kontext und die gesellschaftliche Bedeutung ihrer Unterrichtsgegenstände und imaginiert so eine Öffentlichkeit. Desgleichen verlangt das kritische Denken, wie es Arendt mit Bezug auf Kant (vgl. Kant 1793: 37; Kant 1795: 50) entwirft, nach Öffentlichkeit: „Je mehr Leute sich daran beteiligen, desto besser ist es“ (U: 62f.). Arendt erweitert Kants Argumente für eine umfassende „Freiheit des Redens und Veröffentlichens“ (U: 63)133 und unterstreicht, dass diese den Kern politischer Mittelglied der Verknüpfung und des Überganges von der einen zur anderen erfordert werde, die Theorie mag auch so vollständig sein wie sie wolle, fällt in die Augen; denn, zu dem Verstandesbegriffe, welcher die Regel enthält, muß ein Aktus der Urteilskraft hinzukommen, wodurch der Praktiker unterscheidet, ob etwas der Fall der Regel sei oder nicht; und, da für die Urteilskraft nicht immer wiederum Regeln gegeben werden können, wonach sie sich in der Subsumtion zu richten habe (weil das ins Unendliche gehen würde), so kann es Theoretiker geben, die in ihrem Leben nie praktisch werden können, weil es ihnen an Urteilskraft fehlt: z.B. Ärzte, oder Rechtsgelehrte, die ihre Schule gut gemacht haben, die aber, wenn sie ein Consilium zu geben haben, nicht wissen, wie sie sich benehmen sollen“ (3). 131 Auch wenn der Professionsbegriff als uneindeutig und teilweise veraltet kritisiert werden kann (vgl. Terhart 2011), kann er für die Aufwertung des Lehrberufs als akademischer und wissenschaftsbasierter Beruf noch eine wichtige Funktion einnehmen. In Anschluss an Rita Casale (2021) wird der Professionalitätsbegriff noch nicht völlig verworfen, sondern vielmehr seine wissenschaftliche, pädagogische, psychologische und didaktische Definition eingefordert: „Es ginge darum, ein Modell der Berufsbildung zu entwerfen, das der wissenschaftlichen Ausbildung nicht abträglich ist und sich auf eine Art von Professionalität bezieht, die in wissenschaftlicher, pädagogischer, psychologischer und didaktischer Hinsicht definiert wird“ (222f.). 132 Diese Perspektive wäre ebenfalls anschlussfähig an die Ideen der Post-Critical Pedagogy (2017f.), die sich allerdings nicht explizit mit der Urteilsfähigkeit von Lehrkräften beschäftigt, aber sich sehr deutlich für die Aufwertung des Lehrberufs und die Wichtigkeit der Fachwissenschaft für das Unterrichten aussprechen (vgl. bspw. Vlieghe/Zamojski 2019). 133 In seiner Aufklärungsschrift schränkt Kant diese Freiheit ein und differenziert zwischen unterschiedlichen Lebensbereichen und Aufgaben: „Der öffentliche Gebrauch seiner Vernunft muss jederzeit frei sein, und der allein kann Aufklärung unter Menschen zustande bringen; der Privatgebrauch derselben aber darf öfters sehr enge eingeschränkt sein, ohne doch darum den Fortschritt der Aufklärung sonderlich zu hindern. Ich verstehe aber unter dem öffentlichen Gebrauche seiner eigenen Vernunft denjenigen, den jemand als Gelehrter von ihr vor dem ganzen Publikum der Leserwelt macht. Den Privatgebrauch nenne ich 101 Freiheit ausmache (vgl. ebd.). Damit sich möglichst viele Menschen am kritischen Denken beteiligen können, bedarf es der Mitteilbarkeit (vgl. ebd.: 64f.). Wenn das Gedachte nicht kommuniziert und mit Anderen diskutiert werden kann, wird es verschwinden: „erst in der Anwendung kritischer Maßstäbe auf sein eigenes Denken erlernt man die Kunst des kritischen Denkens. Und diese Anwendung kann man nicht ohne Öffentlichkeit lernen, ohne die Überprüfung, die aus der Begegnung mit dem Denken anderer entsteht“ (U: 67). Diese Idee kritischen Denkens unterstreicht die Bedeutung von Öffentlichkeit und den Austausch mit anderen Menschen für die Durchdringung von Gegenständen. Der ideale Ort für einen solchen kritischen, öffentlichen Austausch scheint die Universität zu sein. Hier können sich Studierende mit den Perspektiven anderer auseinandersetzen und so ihr eigenes Denken überprüfen: one can, through analysis and interpretation of texts, learn to see the world from many different perspectives. One can also, through an education of philosophy and history, try to understand the genesis of the modern world […]. All these are not thinking yet, but they create a good atmosphere for inner dialogue and critical reflection (Sosnowska 2019: 202f.; PR). Das Arendtsche Kritik-Verständnis stellt den Gegenstand als Anlass zur (imaginierten) Diskussion mit Anderen dar. Hier wird ihre Perspektive der „Menschen in der Mehrzahl“ (U: 44) wieder besonders deutlich. In ihrer Vorlesung unterstreicht Arendt, dass es zum Einüben des kritischen Denkens und den daraus resultierenden Urteilen vor allem Einbildungskraft benötigt werde (vgl. U: 68). Denn sie ermöglicht es einer Person sich viele verschiedene Menschen und deren Standpunkte vorzustellen – woraus sich eine gewisse Unparteilichkeit ergibt (vgl. ebd.). Arendt betont daher: Kritisches Denken spielt sich nach wie vor in der Einsamkeit ab; doch durch die Einbildungskraft macht es die anderen gegenwärtig und bewegt sich damit in einem Raum, der potentiell öffentlich, nach allen Seiten offen ist. Kritisches Denken nimmt, mit anderen Worten, die Position von Kants Weltbürger ein. Mit einer ‚erweiterten Denkungsart‘ denken heißt, daß man seine Einbildungskraft lehrt, Besuche zu machen (U: 68f.). Das Einüben von Besuchen innerhalb der Einbildungskraft ist inspiriert durch Kants Idee des Besuchsrechts in seiner Schrift Zum Ewigen Frieden (1795). Dort definiert er die Hospitalität als „das Recht eines Fremdlings, seiner Ankunft auf dem Boden eines andern wegen, von diesem nicht feindselig behandelt zu werden“ (Kant 1795/2008: 21). Da die Menschen, die Erdoberfläche miteinander teilen müssten, „ursprünglich aber niemand an einem Orte der Erde zu sein mehr Recht hat, als der andere“, hätten alle Menschen das Recht, „sich zur Gesellschaft anzubieten“ (ebd.). Arendt erweitert diese Überlegung auf alle menschlichen Beziehungen und denjenigen, den er in einem gewissen ihm anvertrauten bürgerlichen Posten oder Amte von seiner Vernunft machen darf“ (Kant 1784, 6). 102 Interaktionen – welche für sie die Welt darstellen – und verdeutlicht, dass wir auch im Denken nicht allein sind, sondern uns die Anwesenheit anderer ständig vergegenwärtigen, indem wir unsere Einbildungskraft nutzen, um sie Besuche machen zu lassen. Im Kern von Arendts Auseinandersetzung mit Kants Kritikverständnis stehen vor allem seine „Maximen des gemeinen Menschenverstands“ (Kant 1790/2017: §40, 226f.). Er nennt drei Maximen des gemeinen Menschenverstands, die er mit drei Arten des Denkens in Verbindung setzt: „1. Selbstdenken; 2. An der Stelle jedes andern denken; 3. Jederzeit mit sich selbst einstimmig denken. Die erste ist die Maxime der vorurteilfreien, die zweite der erweiterten, die dritte der konsequenten Denkungsart“ (ebd.). Bei der ersten Maxime geht es um den Gebrauch des eigenen Verstandes, um sich von Vorurteilen und Aberglauben zu befreien – sie kann daher auch als „Maxime der Aufklärung“ (U: 111) bezeichnet werden.134 Die zweite Maxime verlangt den Gebrauch der Urteilskraft, die den Menschen mittels der Einbildungskraft viele mögliche Urteile imaginieren lässt, um sich von den „subjektiven Privatbedingungen“ zu lösen und zu „einem allgemeinen Standpunkte“ (Kant 1790/2017: 227) zu gelangen.135 Die erweiterte Denkungsart schafft also die Grundlage, um sich ein eigenes Urteil bilden und über dieses reflektieren zu können. Im Zentrum der dritten Maxime – die der konsequenten Denkungsart – steht nun der Vernunftgebrauch und sie „kann auch nur durch die Verbindung beider ersten, und nach einer zur Fertigung gewordenen öfteren Befolgung derselben, erreicht werden“ (ebd.). Dieser letzte Satz Kants eröffnet die Möglichkeit die Maximen-Abfolge als den Verlauf eines Bildungsprozesses zu interpretieren. Die Auseinandersetzung mit einem Gegenstand – als Ausgangspunkt des Bildungsprozesses – regt zum Selbstdenken an, insbesondere wenn er Vorwissen und Vorurteile in Frage stellt. Wenn die bisherigen Kenntnisse und Urteile nicht mehr zur Verfügung stehen und den vorliegenden Gegenstand nicht erklären können, müssen alternative Blickwinkel erkundet werden – indem der Gegenstand aus der Perspektive vieler Anderer betrachtet wird, nicht mit dem Ziel eines Relativismus, sondern um einen allgemeinen, 134 Die erste Maxime ist deutlich mit Immanuel Kants Beantwortung der Frage „Was ist Aufklärung?“ (1784) verknüpft: „Sapere aude! Habe Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen! ist also der Wahlspruch der Aufklärung.“ (5; Herv. im Orig.). 135 Michael Städtler merkt zu Kants zweiter Maxime kritisch an: „Übrigens geht es Kant bei der zweiten Maxime nicht um die Berücksichtigung fremder Perspektiven und Interessen, sondern darum, ‚sich (in der Mittheilung mit Menschen) an die Stelle des anderen zu denken‘ (Anthropologie, VII 200), sich ‚den Begriffen Anderer [zu] bequemen[]‘ (Anthropologie, VII 228), also bloß um eine liberale Darstellung, die aber den Gedanken selbst nicht modifizieren soll“ (Städtler 2011: Fußnote 341, 582). Die Arendtsche Interpretation der Maxime verknüpft diese mit Kants Zum Ewigen Frieden (1795) und der Möglichkeit, die Einbildungskraft zu lehren, Besuche zu machen (vgl. U: 86f und s. weiter oben). Diese Lesart schließt durchaus die Modifizierung des Gedankens im Zuge der erweiterten Denkungsart ein. 103 Vernunftgründen genügenden Standpunkt zu erreichen. Der letzte Schritt vermittelt schließlich zwischen den ersten beiden: Die anfängliche Irritation, die den Abbau der Vorurteile veranlasst hat, wird mit der Perspektivenvielfalt der erweiterten Denkungsart zusammengeführt. Durch diese Vermittlung – zwischen Ich und Welt – wird eine Stimmigkeit (wieder)hergestellt, die das Eintreten in neue Bildungsprozesse (wieder) ermöglicht. Doch gerade der letzte Schritt braucht viel Übung und Wiederholung der ersten beiden Schritte: Das Selbstdenken und die erweiterte Denkungsart müssen zuvor zu eingeübten Fähigkeiten werden (vgl. ebd.). Gerade deshalb steht die Schulung dieser beiden Fähigkeiten im Kern der bildungstheoretischen Lehrkräftebildung. Angehende Lehrkräfte müssen zudem auf ein weiteres Spannungsfeld vorbereitet werden, das Arendt in Auseinandersetzung mit Kant thematisiert: „Private Maximen müssen einer Überprüfung unterworfen werden, mit deren Hilfe ich herausfinde, ob ich sie öffentlich erklären kann. Moralität ist hier das Zusammenfallen von Privatem und Öffentlichem“ (vgl. ebd.: 79). Die Lehrperson steht ebenfalls als Vermittlerin zwischen dem Privatem und dem Öffentlichen. Innerhalb des Unterrichts, der für die Schüler*innen eine erste Annäherung an die Öffentlichkeit ermöglicht, werden im Privatem formulierte Maximen – also für sich allein oder von Familienangehörigen entworfene Grundsätze – dargestellt und anschließend überprüft. Der Schulkontext führt die Schüler*innen in das Prinzip der Publizität136 ein, das mit Kant folgendermaßen definiert werden kann: „‚Alle auf das Recht anderer Menschen bezogene Handlungen, deren Maxime sich nicht mit der Publizität verträgt, sind unrecht‘“ (Kant 1795/2008: 50). Die Öffentlichkeit nimmt eine zentrale Funktion in der Überprüfung des eigenen Denkens und Handelns ein. Mit Öffentlichkeit ist aber nicht nur ein Abstraktum, sondern auch eine Vielfalt von Menschen gemeint, die eine Rückmeldung zur fraglichen Handlung geben: „Men in the plural, that is, men in so far as they live and move and act in this world, can experience meaningfulness only because they can talk with and make sense to each other and to themselves“ (HC: 4). Die Schule wird so als Forschungsund Austauschraum gedacht, an dem die für sich allein formulierten Gedanken mitgeteilt und schrittweise mit der Pluralität des menschlichen Zusammenlebens und wissenschaftlich fundierter Kritik konfrontiert werden können. 136 Sarah Holtmann definiert die Publizität in ihrem Beitrag zum Kant-Lexikon folgendermaßen: „Der Terminus ‚Publizität‘ wird von Kant in dem Aufsatz Zum ewigen Frieden im Kontext der Erläuterung verwendet, wie die Gebote von Politik und Moral unter der ‚transscendentale[n] Formel des öffentlichen Rechts‘ (8:381) zusammenfallen. Er bezieht sich hier auf ‚das öffentliche Bekennen‘ im Gegensatz zum ‚Verheimlichen‘ oder ‚Geheimhalten‘ (8:381–386)“ (1864). Für eine kritische Diskussion des Publizitätsprinzips gerade im Verhältnis zum Widerstandsrecht, vgl. zudem Städtler (2018): Widerstandsrecht und Publizität in Kants Schrift Zum ewigen Frieden. 110 Zusammenbringen von Neuem mit bereits Vertrauten steht im Zentrum jeden Unterrichtens. Die Bedeutung von pädagogischen Schemata für Lehrkräfte und ihre Unterrichtsplanung beschäftigt Jochen Krautz147 (2019) in seinem Beitrag zur „Kunstlehre/Lehrkunst und ihre[r] Bedeutung für Lehrerbild und Lehrerbildung“. Hier kontrastiert er pädagogische Schemata mit der Idee von „Universalmethoden, die dem Gegenstand übergestülpt werden“ (Krautz 2019: 88). Solche Schemata seien gerade „nicht personenunabhängig, sie garantieren kein einheitliches Ergebnis, sie sind also nicht evaluierbare Fertigungsstandards“ (ebd.: 89).148 Krautz stellt einen entscheidenden Zusammenhang zwischen pädagogischen Schemata, Können und Urteilskraft her: Wie Kochrezepte nicht Kochen-Können erzeugen, ergeben Unterrichtsrezepte nicht guten Unterricht: Sie ersetzen nicht Können, sondern setzen es in gewissem Maße voraus. Eben dies meint das Schema: Es setzt einen Ausführenden mit Urteilskraft voraus, um situationsund zieladäquat zu handeln. So sind auch Schemata der Planung von Unterricht richtig verstanden solche nicht-technologischen Techniken, um ungezählte Möglichkeiten der Variation von Inhalten, didaktischen Akzentuierungen, fachmethodischen Zugängen usw. nach jeweiligen Schulkassen in bestimmtem Alter mit je eigenen Entwicklungsund Könnensvoraussetzungen in eine je sachund schülergerechte Form zu bringen (ebd.: 89f.). Krautz versteht pädagogische Schemata also vor allem im Sinne von Beispielen, die eng verknüpft mit dem Fachwissen gedacht werden und als Basis für eine professionelle Unterrichtsplanung dienen. Doch welche pädagogischen Schemata und welches Fachwissen miteinander verknüpft werden, kann gerade nur durch ein Urteil entschieden werden. Die Lehrperson nimmt wieder eine Vermittlungsposition ein: Sie vermittelt mithilfe der Urteilskraft zwischen der besonderen Unterrichtssituation und den unzähligen „Möglichkeiten der Variation von Inhalten, didaktischen Akzentuierungen, fachmethodischen Zugängen“ (ebd.). ist (vgl. Stegmaier/Herrmann 2017). Bei der reflektierenden Urteilskraft geht es ja gerade um die Gewinnung neuer Schemata – im Sinne neuer Regeln oder Kategorien – aus besonderen Beispielen. Arendt kommt hier nochmal auf den Schema-Begriff Kants zurück, um zu verdeutlichen, dass das Beispiel im Urteilsprozess eine ähnliche Funktion wie das Schema im Erkenntnisprozess einnimmt (vgl. U: 121). Gleichzeitig positioniert sie sich so deutlich als Phänomenologin, die dem Besonderen den Vorrang einräumt: „Das Allgemeine ist im Besonderen, in der Erfahrung zu begründen“ (Axelos et al. 2017). 147 Jochen Krautz ist Professor für Kunstpädagogik an der Bergischen Universität Wuppertal. Viele seiner Texte kritisieren die Ökonomisierung von Bildung treffend, idealisieren jedoch gleichzeitig oft das Traditionelle und münden so in einer konservativen Position, die jede Form von Reform ablehnt. Der Soziologe Karl-Heinz Heinemann fasst das Problem in einer Online-Rezension zu Krautz‘ Buch Ware Bildung passend: „Krautz beschreibt treffend und faszinierend die Transformation von Bildung zur Ware. Doch wenn er daraus folgert, dass jede Veränderung des Althergebrachten von Übel ist, dann muss er die Vergangenheit idealisieren und verurteilt sich zum Immobilismus.“ Dennoch sind seine Analysen der Lehrkräftebildung an dieser Stelle weiterführend. 148 Krautz geht es hier gerade darum, die Situativität des Lehrkräfte-Handelns und daher die Unmöglichkeit der Standardisierbarkeit dieses Handelns zu unterstreichen. 111 Diese Vermittlung geschieht im Kontext der Auswahl von Unterrichtsinhalten vor allem durch die „exemplarische Gültigkeit“ (U: 129). Sie wird denjenigen Unterrichtsgegenständen zugeschrieben, die durch ihre Besonderheit gerade „einen Begriff oder eine allgemeine Regel“ (ebd.) veranschaulichen. Morten Korsgaard hat in seiner Studie zu Arendt und ihrer Bedeutung für Education and the Politics of Inclusion (2019) die Auswahl von Beispielen als Kernelement des Lehrberufs treffend zusammengefasst: „The teacher’s task is thus based on their love for their subject matter and their ability to bring the right things from their collection at the right time. A teacher who does not carry with them this love of the subject (die [sic!] Fach) cannot fulfil the role of a representative of the world“ (160; PR). Korsgaard unterstreicht die Wichtigkeit des Fachwissens, seine Bestände (die collection) überblicken und auswählen zu können sowie die Begeisterung für dieses Wissen als Kennzeichen für die Lehrprofessionalität. In Anlehnung an Arendt (vgl. KrE) schreibt er der Lehrkraft darüber hinaus eine Repräsentationsfunktion zu: Sie repräsentiert die Welt vor ihren Schüler*innen und ermöglicht ihnen so die Auseinandersetzung mit der Welt. Für die Lehrkräftebildung ist die exemplarische Gültigkeit auch auf einer bildungstheoretischen Ebene von höchster Bedeutung. Arendt betont die Unterscheidung von zwei Formen des Urteilens, den reflektierenden und den bestimmenden Urteilen: „Bestimmende Urteile subsumieren das Besondere unter einer allgemeinen Regel; reflektierende ‚gewinnen‘ demgegenüber die Regel aus dem Besonderen“ (U: 128).149 In der Kritik der Urteilskraft stehen die reflektierenden Urteile im Zentrum von Kants Überlegungen (vgl. Kant 1790/2017: 240), also die Frage, wie aus dem Besonderen das Allgemeine generiert werden kann. Die gleiche Frage bildet den Fokus der Bildungstheorie: Am Beginn eines Bildungsprozesses steht immer das Besondere/das Neue, das das Subjekt verstehen, d.h. ins Verhältnis zum Allgemeinen setzen möchte. Das Urteilen kann so als die entscheidende Operation eines jeden Bildungsprozesses verstanden werden, die das Besondere mit dem Allgemeinen vermittelt: „Die Beispiele leiten und führen uns, und das Urteil nimmt dadurch ‚exemplarische Gültigkeit‘ an. Das Beispiel ist das Besondere, das einen Begriff oder eine allgemeine Regel in sich enthält oder von dem angenommen wird, daß es sie enthält“ (U: 129). Indem das Besondere durch die Reflexion verdichtet und als Beispiel mitteilbar gemacht wird, kann es die exemplarische Gültigkeit, die also am Ende eines jeden Bildungsprozesses steht, erlangen. In „dem Besonderen das zu sehen, was für 149 Im Idealfall besteht ein dialektisches Verhältnis zwischen bestimmender und reflektierender Urteilskraft: eine besondere Situation wird mit Hilfe der reflektierenden Urteilskraft beurteilt und so ein neues Allgemeines gewonnen. Dieses Allgemeine dient der bestimmenden Urteilskraft als Grundlage, zumindest bis etwas Besonderes/ein besonderer Vorfall dieses Allgemeine in Frage stellt. Dann ist wieder die reflektierende Urteilskraft gefordert, um ein neues Allgemeines zu finden. 112 mehr als einen Fall gültig ist“ (ebd.: 130), ist also die entscheidende Fähigkeit der gebildeten Lehrperson.150 Paradoxerweise stehen im Lehramtsstudium vor allem die bestimmenden Urteile – in Form von Notengebung, Diagnoseverfahren und Leistungsbeurteilungen – im Mittelpunkt (vgl. KMK 2004/2019: „Kompetenzbereich Beurteilen“, 11-12). Der Fokus des Studiums verlagert sich so auf das Einüben einer Ordnungsfähigkeit: Wie können einzelne Schülerleistungen innerhalb des Erwartungshorizonts eingeordnet werden? Oder bezogen auf die Diagnosen: Wie können die Handlungen eines Schülers/einer Schülerin in das Spektrum des Erwartbaren einsortiert werden? Die angehenden Lehrkräfte üben so vor allem Beurteilungsvorgaben zu verinnerlichen und den Einzelfall (die Schüler*innen-Arbeit oder ein besonderes Schüler*innen-Verhalten) mit dieser Vorgabe zu vermitteln. Doch wie diese Vorgaben gewonnen wurden, welche Ereignisse, Verhaltensweisen und Kontexte zu einem Maßstab geführt haben, wird in der Regel ausgeblendet.151 Die hier untersuchte Urteilskraft – welche reflektierende Urteile ermöglicht – stellt gerade die Ereignisse, Verhaltensweisen und Kontexte in den Vordergrund, um diese zu verstehen und in ihnen das Besondere „zu sehen, was für mehr als einen Fall gültig ist“ (U: 130). Durch eine solche Vorgehensweise wird den Studierenden zumindest die Möglichkeit eröffnet, einen Bildungsprozess zu durchlaufen, anstatt vornehmlich standardisierte Vorgaben zu verinnerlichen. Allerdings bedeutet dies nicht, dass alle Routinen und Regeln als nichtig angesehen werden, sofern sie nicht eigenständig entwickelt wurden (also kein pragmatistisches learning by doing im Sinne Deweys, vgl. dazu weiter unten: Fehlvorstellung f). Es geht darum, innerhalb der Lehrkräftebildung Räume zu eröffnen, in denen ausgewählte Beispiele eingehend und tiefgreifend analysiert werden, sodass die reflektierende Urteilskraft eingeübt werden kann. Korsgaard (2019) hat die Eröffnung eines 150 Diese Beschreibung stellt nur ein Beispiel für einen möglichen Bildungsprozess dar, der das Moment der Irritation oder auch des Widerstands nicht in den Vordergrund rückt. Dass die Spannung zwischen dem Besonderen und dem Allgemeinen nicht immer aufhebbar ist, wendet Michael Städtler in Bezug auf die aktuelle Subjektivierungstheorie ein: „Es ist an dem Gegensatz der Momente des Allgemeinen und Besonderen festzuhalten, gegen alle Aufhebungstendenz zugunsten eines der beiden ebenso wie zugunsten ihrer absoluten Koinzidenz in einem positiv vermögenden Ersten. Dafür muß man sich allerdings von der Vorstellung trennen, es sei Aufgabe der Philosophie, positive, unmittelbar wirksam werdende Ergebnisse zu präsentieren. Wer daran festhalten will, ist – nach dem Stand der Reflexion in der Philosophie heute – auf den Empirismus verwiesen“ (Städtler 2011: 590). Aus der hier vertretenen bildungstheoretischen Perspektive muss die Vermittlung zwischen dem Besonderen und Allgemeinen von einer Aufhebung deutlich unterschieden werden. Die Vermittlung hat weder die Aufhebung noch die Koinzidenz beider Momente zum Ziel, sondern versucht sie in ein sinnhaftes Verhältnis zu setzen, ohne eines von beiden zugunsten des anderen aufzulösen. 151 Vgl. Schrader und Helmke (2001/2014) und die kritische Analyse dieses Beitrags im nachfolgenden Kapitelteil. 113 solchen Austauschraumes, an dem Pluralität und die gemeinsame Neugier auf den Gegenstand zentral sind, bereits für den Schulkontext treffend formuliert: Through the framework offered by Arendt’s reading of Kant, we can begin to outline how the activity of schooling brings the thinking and judging activity into ‘public,’ or rather into a collective scholastic space. Here it becomes possible to inhabit a space where difference is valued as that which gives human co-existence (plurality) meaning, and where the ability to bear with strangers is practiced and developed as an integral part of the process of getting to know and coming to terms with the world (186). Die Lehrkräftebildung zielt also nicht nur darauf, dass ihre Absolvent*innen „verschiedene Bezugssysteme der Leistungsbeurteilung“ kennen und abwägen (KMK 2004/2019: 12), sondern diese Bezugssysteme auch inhaltlich analysieren, reflektiert (unter Einbezug anderer Perspektiven) beurteilen und ggf. verwerfen können.152 Ursula Frost (2016) hebt in ihrer „Stellungnahme zum Gesetzentwurf“ für ein neues „Lehrerausbildungsgesetz“ (LABG) die Bedeutung der Urteilskraft gerade im Kontrast zu der auf Anpassung zielenden Kompetenzlogik hervor: Das Konzept der Kompetenz tendiert zur Betonung technologischer Funktionalität unabhängig von inhaltlichen Ansprüchen und zu einer Anwendung je vorgegebener Methoden für je vorgegebene Ziele. Kompetenz ist eine Erfüllungskategorie, die flexible Anpassung an das je Gewünschte fordert, das über den ‚Test’ normierend vermittelt wird […]. In diesem Sinne widerspricht sie jeder auf sachliche Urteilskraft und Mündigkeit ausgerichteten Bildung – und zugleich jeder für Demokratie unerlässlichen kritischen Auseinandersetzung (Frost 2016: 302; PR). Der zweite Teil dieses Kapitels (Urteilskraft versus Urteilskompetenz) wird sich insbesondere dieser Problematik widmen: Dem Widerspruch von anwendungsorientierter Kompetenzlogik und reflektierender Urteilskraft innerhalb der Lehrkräftebildung. Doch zuvor werden sieben Fehlvorstellungen der Urteilskraft und ihre Bedeutung in Schule und Universität aufgebrochen, um die in diesem Kapitel vorgestellte Urteilsfähigkeit noch greifbarer zu machen. Darüber hinaus könnten die nachfolgenden Urteilskraft-Irrtümer innerhalb von Lehramtsseminaren diskutiert werden und so einen sinnstiftenden Kontrast zu kompetenzorientierten Auflistungen wie beispielsweise Hilbert Meyers „Zehn Merkmale guten Unterrichts“ (2004/2020, vgl. 3.2) liefern (vgl. Thompson/Wrana 2019, 173f.). 152 Die Differenz zwischen Leistungsbeurteilungen und reflektierenden Urteilen möchte ich hier noch einmal klar unterstreichen, da sie auch in den Fehlvorstellungen eine Rolle spielt. Leistungsbeurteilungen greifen immer schon auf ein vorgefertigtes ‚Allgemeines‘ zurück (Erwartungshorizont, Vorgaben, etc.) und haben zudem die Aufgabe, eine Leistung/Handlung in ein Zahlenschema/eine Skala einzuordnen – d.h. die Art und Weise wie geurteilt werden soll, wird im Vorhinein schon festgelegt. Das Beurteilen von Leistungen ist also von vorneherein schon auf mehreren Ebenen eingeschränkt bzw. sogar vorbestimmt. 114 3.1.2 Fehlvorstellungen der Urteilskraft Bereits im Kontext des Eichmann-Prozesses sowie der nachfolgenden Kontroverse um ihren Bericht greift Arendt einige Fehlvorstellungen über die Urteilskraft auf (vgl. EJ: 294ff.), die auch für den Kontext der Lehrkräftebildung von hoher Relevanz sind. In Anlehnung an Frank Hermenau, der sich in seiner Dissertation zur Urteilskraft als politisches Vermögen. Zu Hannah Arendts Theorie der Urteilskraft (1999) mit den „Klischees, die für jedermann abrufbar bereit liegen, wenn es darum geht, die Möglichkeit des Urteilens abzustreiten“ (Hermenau 1999: 27), befasst hat, werden diese Fehlvorstellungen auf den Bereich der Schule und vor allem den Lehrberuf übertragen, um sie sodann zu problematisieren. Dieses Gedankenspiel dient gerade dazu, die Wichtigkeit der Urteilskraft für die Lehrkräftebildung und den Lehrberuf herauszustellen.153 Daher sind die Fehlvorstellungen der Urteilskraft in drei Bereiche eingeteilt, auf die sie jeweils einen Fokus legen: 1) Schule und Schüler*innen, 2) Schule und Lehrkraft sowie 3) Lehrkräftebildung. Fehlvorstellungen I: Schule und Schüler*innen Die Perspektive von und auf Schüler*innen steht bei diesen Fehlvorstellungen im Vordergrund. Diese sind für eine Arbeit zur Lehrkräftebildung wichtig, weil die Vorstellung davon, wie Schüler*innen sind und agieren, immer auch die Idee davon, wie Lehrkräfte gebildet werden müssen, bedingt. Zudem ergeben sich einige Fehlvorstellungen der Urteilskraft aus der Interaktion zwischen Schüler*innen und Lehrer*innen im Schulalltag. Gerade die Aufgabe der kontinuierlichen Verhaltensund Leistungsbeurteilung,154 die 153 Dieses Unterkapitel könnte an einigen Stellen ‚normativer‘ anmuten als es sich für die Forschung ‚schickt‘. Dies erscheint gerade wichtig, als „an die Stelle erziehungswissenschaftlicher Grundlagenreflexion die methodisch-methodologische Arbeit von Empirieprogrammen getreten“ ist und während „auf das Allgemeine der Erziehungswissenschaft zielende Entwürfe seltener werden, […] die Zahl von Einführungen zu empirischen Methoden [wächst]“ (Thompson/Wrana 2019: 173; PR). Um den Empirieprogrammen etwas entgegenzusetzen, erscheint eine (teilweise) normativ aufgeladene Perspektive nötig, die verdeutlicht, welche Handlungen pädagogisch sinnvoll erscheinen und welche nicht. Zudem lässt sich bei der Widerlegung von Fehlvorstellungen ein normativer Standpunkt kaum vermeiden. Dieses Unterkapitel könnte ebenfalls als ‚erweiterte Denkungsart in actu‘ verstanden werden (ich danke Thassilo Polcik für diesen Hinweis!). Der in Auseinandersetzung mit Arendt entwickelte Urteilsbegriff soll im Folgenden überprüft werden, indem andere Vorstellungen des Urteilens an ihm gemessen werden. So soll sich zeigen, ob sich das entwickelte Urteilsverständnis bewähren kann. 154 Diese Aufgabe wird im darauffolgenden Kapitelteil noch weiter kritisch beleuchtet (vgl. 3.2). 115 Lehrkräften in der Schule zugeschrieben wird, führt immer wieder zu Missverständnissen in Bezug auf die Urteilskraft. a) „Wer urteilt, muß sicher sein, daß er in gleicher Situation anders gehandelt hätte“155 Diese Fehlvorstellung lenkt den Fokus von der zu beurteilenden Handlung auf die urteilende Person und versucht, ihre Integrität in Frage zu stellen. Hermenau bemerkt hierzu treffend: „Natürlich ändert die Möglichkeit, daß ein Urteilender in ähnlicher Lage ähnlich falsch hätte handeln können, nichts daran, ob die zu beurteilende Handlung falsch oder richtig ist“ (Hermenau 1999: 28). Die Einzigartigkeit der Situation bzw. der Handlung wird mit dieser Aussage ignoriert und gleichermaßen unterstellt, dass der/die Urteilende die idealen Verhaltensweisen für solche Situationen kennen würde. Das hier zugrunde liegende Handlungsverständnis ist daher problematisch, weil es eine Standardisierbarkeit von Handlungen und eine Vorhersehbarkeit ihrer Konsequenzen suggeriert. Arendt beschreibt das Handeln innerhalb ihres Werks The Human Condition (1958) als in menschliche Verhältnisse eingebunden: „in constant contact with the web of the acts and words of other men“ (188). Gerade durch die Verstrickung mit Aussagen und Handlungen Anderer seien die Folgen einer Handlung im Detail schwer abschätzbar. Arendt benennt allerdings zwei menschliche Fähigkeiten, die den Umgang mit der Unvorhersehbarkeit erleichtern: Das Vergeben und das Versprechen.156 The two faculties belong together in so far as one of them, forgiving, serves to undo the deeds of the past, […]; and the other, binding oneself through promises, serves to set up in the ocean of uncertainty, which the future is by definition, islands of security without which not even continuity, let alone durability of any kind, would be possible in the relationships between men (HC: 237; PR). Beide Fähigkeiten sind Stabilisatoren des menschlichen Gefüges. Das Vergeben eröffnet die Möglichkeit des Neuanfangs, während das Versprechen über längere Zeiträume für Vertrauen und Stabilität sorgt.157 Arendt verdeutlicht, dass das Vergeben und das Versprechen (wie auch das Urteilen) auf Pluralität angewiesen sind (vgl. HC: 237). Beide Aktivitäten brauchen die Anwesenheit Anderer – jemand vergibt jemandem, jemand verspricht etwas jemand anderem – um sinnvoll zu sein, denn in Isolation sind sie unmöglich. 155 Die Formulierungen der Fehlvorstellungen stammen aus der oben erwähnten Dissertation von Frank Hermenau (1999: 28ff.), der diese nur kurz als Klischees aufgreift und für den politischen Bereich problematisiert. 156 Für die Bedeutung beider Fähigkeiten im Generationenverhältnis: Vgl. Rojahn 2022. 157 Auch Julia Kristeva (2002) unterstreicht die stabilisierende Funktion des Versprechens deutlich: „Als Kontrapunkt dazu und angesichts der Unvorhersehbarkeit menschlicher Handlungen, die eine ungewisse Zukunft eröffnen, vermag allein das Versprechen zu stabilisieren, ohne zu blockieren, und den Menschen Hilfe anzubieten“ (365; Herv. im Orig.). 116 „Only through this constant mutual release [durch das Vergeben] from what they do, can men remain free agents, only by constant willingness to change their minds and start again can they be trusted with so great a power as that to begin something new” (HC: 240; PR). Das Vergeben sei ebenso unvorhersehbar wie das Handeln (vgl. HC: 241), sodass mit diesen beiden menschlichen Fähigkeiten, die Natalität – die Möglichkeit des Neuanfangs – als Kennzeichen des Menschseins besonders deutlich wird (vgl. dazu Kap. 2 dieser Studie). Die Aussage „Wer urteilt muß sicher sein, daß er in gleicher Situation anders gehandelt hätte“ (Hermenau 1999: 28) nimmt dem Handeln gerade seine Unvorhersehbarkeit und suggeriert, dass ein Mensch immer genau wissen könne, wie er in einer bestimmten Situation handeln würde – ohne sie je erlebt zu haben. Das Vergeben eröffnet eine Reaktionsmöglichkeit auf Taten, die gerade nicht intendierte Konsequenzen nach sich gezogen haben. Urteilen und Vergeben weisen in zweierlei Hinsicht Ähnlichkeiten auf: Sie konzentrieren sich auf die einzelne Situation und sind dieser zeitlich nachgeordnet. Daher schließen sich diese beiden Fähigkeiten keinesfalls aus, sondern greifen gewissermaßen ineinander. Wenn nach einem Urteil dem Handelnden vergeben wird, eröffnet sich sogleich ein Neuanfang. Für die Schule bedeutet dies, dass Lehrkräfte, die mit dieser Fehlvorstellung konfrontiert werden, einerseits die Unvorhersehbarkeit von Handlungen erklären und andererseits die scheinbare Alternativlosigkeit einer Handlung anzweifeln können. Schüler*innen, die mit der Aussage „Wer urteilt muß sicher sein, daß er in gleicher Situation anders gehandelt hätte“ argumentieren, artikulieren damit eine Ausweglosigkeit, die sie in dieser bestimmten Situation wahrgenommen haben. Indem die Lehrperson die erlebte Situation noch einmal mit der*dem Schüler*in im Detail bespricht und Handlungsalternativen aufzeigt, macht sie nachvollziehbar, wieso ein bestimmtes Urteil gefällt wurde. Gleichzeitig ermöglicht ein solches Gespräch die eigene Aktionsfähigkeit nicht nur als Reaktionsfähigkeit auf Verhaltensweisen Anderer wahrzunehmen, sondern auch die eigenen Handlungen als Neuanfänge zu begreifen. b) „Es ist nicht zu urteilen, weil es eigentlich gar kein zu beurteilendes Subjekt gibt“158 Diese Aussage stammt aus dem Zusammenhang der Nachkriegsprozesse. Hier wird dem Subjekt die Verantwortung für vollzogene Taten abgesprochen und folglich seine Mündigkeit159 aberkannt. Für Erwachsene gilt dieses Argument 158 Hermenau 1999: 29. 159 Die erziehungswissenschaftliche Diskussion um das Konzept der Mündigkeit kann hier nur kurz angedeutet werden: „Dass Mündigkeit ein erstrebenswertes pädagogisches Ziel darstellt, kann als unstrittig gelten. Wie dieses Ziel dagegen praktisch erreicht werden kann 117 daher – im juristischen Kontext – nur, wenn ihnen durch psychologische Untersuchungen eine schwere Störung nachgewiesen wird. Ihre Unmündigkeit und ihre Unfähigkeit zu Urteilen werden dann festgestellt. Für den pädagogischen Bereich ist diese Aussage insofern komplizierter, als Kinder zumindest zeitweilig als Unmündige definiert werden müssen, da sich aus dieser Unmündigkeit ihre Erziehungsbedürftigkeit ergibt. Die enge Verknüpfung von Mündigkeit und Urteilskraft160 tritt in dieser Fehlvorstellung hervor: Nur wer für sich selbst sprechen kann und seine Perspektive eindeutig formulieren sowie von anderen abgrenzen kann, erscheint auch urteilsfähig. Dass Schüler*innen die Möglichkeit gegeben werden muss, ihr eigenes Urteil zu formulieren, wurde bereits 1977 durch den Beutelsbacher Konsens festgehalten, der drei zentrale Grundsätze für die pädagogische Praxis politischer Bildung festhielt. Der erste Grundsatz stellt Mündigkeit und Urteilsfähigkeit in den Vordergrund: Es ist nicht erlaubt, den Schüler – mit welchen Mitteln auch immer – im Sinne erwünschter Meinungen zu überrumpeln und damit an der ‚Gewinnung eines selbständigen Urteils‘ zu hindern. Hier genau verläuft nämlich die Grenze zwischen Politischer Bildung und Indoktrination. Indoktrination aber ist unvereinbar mit der Rolle des Lehrers in einer demokratischen Gesellschaft und der – rundum akzeptierten – Zielvorstellung von der Mündigkeit des Schülers (Wehling 1977: 179).161 Im Schulkontext sind gerade jüngere Schüler*innen oftmals unfähig, die Intention und Konsequenzen ihrer Äußerungen und Handlungen abzuschätzen. Darüber hinaus fällt es Kindern häufig schwer, die eigene Perspektive zu verdeutlichen und von anderen abzugrenzen. Doch erst „die Fähigkeit, von seiner eigenen Perspektive zu abstrahieren, macht das Einnehmen einer urteilenden Haltung möglich“ (Schwarz 2011: 256). Eva Schwarz162 geht in einem Beitrag zum Zusammenhang von Erziehung und Urteilen bei Arendt davon aus, dass Kinder schon früh fähig sind, bestimmende – unmittelbare – und erreicht werden soll, ist ebenso strittig, wie die Frage, wer unter welchen Bedingungen als mündig bezeichnet werden kann – und wer wiederum diese Frage entscheidet“ (Meseth et al. 2019: 8). Zudem hat Markus Rieger-Ladich eine ausführliche Analyse zur Mündigkeit als Pathosformel (2002) vorgelegt, die neue Perspektiven für die „pädagogische[] Rede von Mündigkeit“ eröffnen möchte und dementsprechend einen Überblick über den Diskurs um Mündigkeit bietet (vgl. insbesondere Teil I seiner Studie). 160 Eine kritische Perspektive auf dieses Verhältnis eröffnet Astrid Messerschmidt (2007) mit ihrem Beitrag „Von der Kritik der Befreiungen zur Befreiung von Kritik? Erkundungen zu Bildungsprozessen nach Foucault“, der in einigen Punkten mit der obigen Argumentation übereinstimmt. 161 Der Beutelsbacher Konsens kann auch in Richtung einer Abwehrhaltung gegenüber Gesellschaftskritik interpretiert werden oder auch zur Verwechslung von Meinungen und Urteilen genutzt werden. Vgl. hierzu den von Benedikt Widmaier und Peter Zorn herausgegebenen Sammelband Brauchen wir den Beutelsbacher Konsens? Eine Debatte der politischen Bildung (2016). 162 Eva Schwarz ist Associate Professor am Centre for Studies in Practical Knowledge an der Södertörn University in Stockholm. 118 Urteile zu fällen, allerdings noch nicht den Einsatz der reflektierenden Urteilskraft eingeübt haben: So sind kleine Kinder des unmittelbaren Urteils fähig: Sie können etwas unmittelbar als schön, traurig, gutschmeckend etc. beurteilen, ohne dass sie sich zunächst auf das Urteil als solches beziehen […] Sie sind jedoch, so könnte man Arendts Überlegungen über das Urteilen mit jenen über die Erziehung verknüpfen, zunächst nicht zu dem fähig, was Arendt mit Kant das reflektierende oder mittelbare Urteilen nennt (ebd.: 255; PR). Es ist Aufgabe der Schule und somit der Lehrkräfte, Schüler*innen bei ihrer Entwicklung zu mündigen und urteilsfähigen Subjekten anzuleiten und zu unterstützen (vgl. Wehling 1977). Voraussetzung für diese Aufgabe ist, dass Lehrpersonen sich ihrer eigenen Urteilsfähigkeit bewusst sind und den Weg zu ihren Urteilen nachvollziehbar machen können: „Kinder sollen urteilen lernen, dies geschieht jedoch, indem sie Urteile anderer übernehmen. Urteile übernehme ich, wenn ich Vertrauen in die Urteilskraft der Person habe. Wenn diese Person eine ‚Autorität‘ für mich ist“ (Schwarz 2011: 260). Schwarz weist hier auf die Verknüpfung von Urteilskraft und Autorität hin, die aus Arendts Überlegungen zur Erziehung (vgl. KrE: 270f.) abgeleitet werden kann: „Die Anerkennung der Autorität des Erziehers durch den Zögling beruht auf dem Vertrauen in die Urteilskraft des Erziehenden. So kann man Arendts Beschreibung der Erziehung als Einführung in die Welt, als die Aufgabe des Erziehenden verstehen, stellvertretend für den Zögling zu urteilen“ (Schwarz 2011: 262). Die Urteilskraft ist also eine entscheidende Voraussetzung für den Lehrberuf und zugleich Teil der Zielsetzungen schulischer Erziehung. c) „Wer über A urteilt, muß auch über B urteilen“163 In dieser Fehlvorstellung scheint die Möglichkeit des Urteilens zunächst gar nicht abgestritten zu werden. Allerdings wird ein Kernelement des Urteilens – die Auseinandersetzung mit einem einzelnen Fall – hier in Frage gestellt. Dem Urteil wird scheinbar ein größeres System vorausgesetzt, in dem bestimmte Korrelationen zwischen Einzelfällen bestehen müssen. Wenn der Urteilende dieses System nicht kenne und nicht wisse, dass er zwei Fälle in Verbindung zueinander setzen müsse, sei sein Urteil nichtig. Die Urteilsfähigkeit des Urteilenden wird also vorwegnehmend angezweifelt, während zudem die Einzigartigkeit des Falls in Frage gestellt wird. Dieser Fehlvorstellung des Urteilens werden Lehrkräfte im Rahmen von Notengebungen – in der Variante ‚Wer über A so urteilt, muss auch über B so urteilen‘ – immer wieder begegnen. Schüler*innen stellen mit dieser Aussage eine Relation zwischen der Beurteilung ihrer eigenen Leistungen und der ihrer Mitschüler*innen her. Sie zweifeln daran, dass die Lehrperson einen allgemeinen Leistungsmaßstab zugrunde legt. Gleichzeitig versuchen 163 Hermenau 1999: 30. 119 Schüler*innen durch diese Äußerung die Verantwortung für ihre Handlungen/Leistungen von sich zu weisen und stellen die Einzigartigkeit der eigenen Handlungen/Leistungen in Frage. Bei der Notengebung geht es vornehmlich um bestimmende Urteile, die „das Besondere unter einer allgemeinen Regel [subsumieren]“ (U: 128; PR). Lehrkräfte entwickeln vor der Leistungsüberprüfung einen Erwartungshorizont, der ihnen als allgemeine Regel dient. Die besondere Klassenarbeit wird dann ins Verhältnis zu diesem Erwartungshorizont gesetzt. Dennoch scheint nicht ausgeschlossen, dass eine Arbeit die vorher formulierten Erwartungen in Frage stellt und diese deshalb angepasst werden. Die Leistungen der Schüler*innen werden in der Regel zwar in einen vorher definierten Rahmen beurteilt, dieser schließt die Einzigartigkeit einer bestimmten Leistung allerdings nicht aus. Gerade für solche unvorhergesehenen Situationen, erscheint die reflektierende Urteilskraft bedeutsam, die das Allgemeine aus dem Besonderen gewinnt (vgl. U: 128). Fehlvorstellungen II: Schule und Lehrkraft Die Anforderungen, die an Lehrkräfte gestellt werden, gehen oftmals mit Fehlvorstellungen des Lehrberufs und insbesondere der Bedeutung der Urteilskraft einher. Hierunter fallen beispielsweise auch die Überfrachtungen des Lehrberufs mit psychologisch-diagnostischen Aufgaben bei gleichzeitiger Abwertung der Kernaufgabe der Wissensvermittlung. In diesem Kontext sind auch problematische Vorstellungen der Lehrer*innenautorität und ihrer Funktionen zu verorten, die mit der Schaffung von Ordnung oder Disziplin im Schulkontext zusammenhängen. d) „Wer urteilt, ist herzlos“164 Bei dieser Fehlvorstellung wird die Fähigkeit des Urteilens in Frage gestellt und sie zugleich selbst ‚verurteilt‘. Sie macht das Urteilen zu einer kühlen, unmenschlichen Vorgehensweise, die weit entfernt von Empathie oder Verständnis ist. Hier wird ausgeblendet, dass der Urteilsprozess gerade den Einbezug vieler unterschiedlicher Perspektiven verlangt, auch wenn dies auf einer anderen Ebene als der Empathie geschieht. Morten Korsgaard (2019) formuliert dies in Auseinandersetzung mit Arendt treffend: In this process of ‚putting myself in the perspective of others,’ we are not being empathetic. Rather, what is at stake is the ability to think from the standpoint or viewpoint of someone else. It is to be able to imagine how the other person or persons might judge the object I am perceiving. Thus, it is different from feeling with someone or feeling the same as someone 164 Hermenau 1999: 29. 126 der besonderen Unterrichtssituation und ihren vielfältigen Ausgestaltungsmöglichkeiten (vgl. III) eine Entscheidung. Einer didaktischen Reduktion des Vermittlungsbegriffs kann mit dieser bildungstheoretischen Betrachtung der Lehrperson als Vermittlerin eine Perspektive hinzugefügt werden, die Lehrkräfte gerade im Arendtschen Sinne in der Welt – im Zwischen-denMenschen – fest verankert. Eine Lehrkräftebildung, die auf einem solchen Verständnis von Lehrpersonen fußt, widerspricht der Produktion von „hilflosen Überbetreuten oder von strategischen Anpassern und flexibel verfügbaren ‚Kompetenzmaschinen‘ (Foucault 2010), von Normerfüllern, Anwendern und Vollstreckern, die keine Verantwortung mehr übernehmen (können)“ (Frost 2016: 304f.). Denn eine bildungstheoretisch fundierte Lehrkräftebildung zielt gerade darauf, den Studierenden zu verdeutlichen, dass sie nicht nur „Rädchen im Getriebe“ (EJ: 289; Übers. d. Verf.) der Bildungsmaschinerie sind (vgl. Casale/Oswald 2019), die die Mittel zum Zweck weitergeben (vgl. Sosnowska 2019: 207; Euler 1999: 338f.). Einer solchen Mittel-zum-Zweck-Logik, die den Kompetenzen und Bildungsstandards innewohnt, stand Arendt bereits in den 1950er Jahren kritisch gegenüber: Arendt criticises utilitarianism for its fixation on ends, and how this leaves the theory devoid of meaning. It will forever be caught in a downward spiral of ends towards an undefined ultimate end (Arendt, 1958/1998, p. 154). Arendt’s ‘methodology’ in this light is thus an anti-instrumental anti-methodology which attempts to escape a means and ends vocabulary, or at least the conflation of meaning into ends (Korsgaard 2019: 16). Die Verschmelzung von Sinn und Zweck, die mit der Psychologisierung der Lehrkräftebildung einhergeht, kann gerade mit Arendts Differenzierung von „behaviour“, Verhalten, und „action“, Handeln, problematisiert werden: „The psychological term behaviour can be understood as and translated into means and ends terminology, whereas action cannot. Human actions should be understood in relation to their meaning and not their end“ (Korsgaard 2019: 15). Der Arendtsche Handlungsbegriff betont die Sinnhaftigkeit und Eingebundenheit in das menschliche Gefüge, wohingegen dem psychologischen Verhaltensbegriff – der den Begriffen der Performanz und Kompetenz sehr nahesteht – eher Anwendungsorientierung und Komplexitätsreduktion anhaftet. Deshalb wird im nachfolgenden Unterkapitel die Kompetenzorientierung der Lehrkräftebildung mit einer Fokussierung auf die Urteilskompetenz bzw. Diagnosekompetenz kritisch analysiert und so die Bedeutung einer bildungstheoretischen Fundierung des Lehramtsstudiums weiter ausdifferenziert. 127 3.2 Urteilskraft versus Urteilskompetenz Dieser zweite Kapitelteil widmet sich der Frage, ob und inwiefern Urteilskraft in der heutigen Lehrkräftebildung eine Rolle spielt. Welche Schwerpunkte und Lücken zeigen sich in der Thematisierung der Urteilskraft im Rahmen der Lehrkräftebildung? Die Kontextualisierung dieser Fragen führt zurück zum sogenannten PISA-Schock im Jahre 2000 und den daraus resultierenden Reformen und damit einhergehenden Veränderungen im Diskurs um Lehrkräftebildung und Lehrberuf in der Bundesrepublik Deutschland. Mit PISA-Schock wird das „vergleichsweise schlechte Abschneiden der deutschen Schülerinnen und Schüler“ (Brake 2003: 24) in der internationalen Studie Programme for International Student Assessment (PISA) der Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) bezeichnet. Eine zentrale Konsequenz aus dem PISA-Schock ist „die Leitidee des ‚kompetenzorientierten Unterrichts‘“ (Klieme et al. 2010: 289), die insbesondere durch den Entwicklungspsychologen Franz E. Weinert (2001/2014) vorangetrieben wurde und maßgebliche Folgen für das Verständnis von Lehrpersonen und ihrer Rolle im Unterricht hat (vgl. 3.2.1). Die Weinert-Schüler Andreas Helmke und Friedrich-Wilhelm Schrader entwickelten daran anknüpfend das Konzept von Lehrkräften als Diagnostiker*innen, in dessen Zentrum nicht die Urteilskraft von Lehrer*innen, sondern ihre Diagnosekompetenz steht (vgl. 3.2.2). Helmke stellt seine Position deutlich in den Kontext des PISA-Schocks, wenn er die „[d]efizitäre diagnostische Kompetenz von Lehrkräften bei PISA 2000“ (Helmke 2003/2021: 127f.) unterstreicht. Aus der Kompetenzorientierung und der neuen Konzentration auf Diagnostik in Schule und Unterricht ergeben sich weitreichende Veränderungen für das Urteilskraftverständnis von Lehrpersonen und ihre Professionalisierung. Diese Entwicklung schlägt sich in der Diskussion um Lehrkräftebildung und Urteilskompetenz (2002-2020) seit der Empörung über die PISA-Ergebnisse deutlich nieder (vgl. 3.2.3). Eine zentrale Erkenntnis dieses Kapitels ist, dass die Einführung von Kompetenzlogik und Diagnostik gerade nicht zur Stärkung von Lehrkräften, sondern zu ihrer Deprofessionalisierung führt – vor allem in Bezug auf ihr Fachwissen und die damit einhergehende Vermittlungsposition zwischen Besonderem und Allgemeinem. 3.2.1.Kompetenzorientierung im Bildungsbereich Die Kompetenzorientierung im schulischen Bereich hat sich mit Beginn des 21. Jahrhunderts im gesamten Bildungswesen durchgesetzt. Mit dieser Orientierung wird zunehmend von Bildung als Kern und Ziel schulischer sowie hochschulischer Institutionen abgerückt. Da Bildungsprozesse sich nicht 128 messen und nicht überprüfen lassen, wurde mit dem Kompetenzkonzept eine Alternative vorgeschlagen, mit der zumindest vereinzelte Lernprozesse vermeintlich nachvollziehbar werden sollten. Der von Franz E. Weinert herausgegebene Band Leistungsmessungen in Schulen (2001) enthält einige Basiselemente des Kompetenzverständnisses im Bildungsbereich und kann als Grundlagenwerk zum Kompetenzkonzept gelten. Insbesondere findet sich hier die vielfach zitierte Kompetenzdefinition, die Weinert in Anlehnung an die OECD formuliert hat: Die OECD hat in diesem Zusammenhang mehrfach vorgeschlagen, den vieldeutigen Leistungsbegriff generell durch das Konzept der Kompetenz zu ersetzen […]. Dabei versteht man unter Kompetenzen die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können (Weinert 2001/2014: 27; PR). Kompetenz wird hier also in erster Linie als Fähigkeit, Probleme zu lösen, verstanden. Außerdem seien Kompetenzen Strategien des Problemlösens, die das Individuum in verschiedenen Situationen erfolgreich anwenden könne. In der basalen Definition der Kompetenz findet sich also bereits ein deutlicher Anwendungsbezug: Kompetenzen müssen genutzt werden, um ihre Bedeutsamkeit zu demonstrieren. Weinert fasst die Anwendbarkeit vor allem mit dem Begriff des aktiven Lernens: „Gelernt wird im Prinzip nur, was Inhalt des aktiven Lernens der Schüler ist“ (ebd.: 23). Hiermit ist neben der sichtbaren Auseinandersetzung insbesondere die sogenannte aktive Lernzeit gemeint: „Schließlich ist […] für den individuellen Lernerfolg maßgebend, wieviel Zeit der einzelne Schüler mit der aktiven Bearbeitung welcher Aufgaben verbringt (aktive Lernzeit, ‚time on task‘)“ (23f.; PR). Performanz und Zeitaufwand sind also zwei Pfeiler des Kompetenzlernens. Da es Weinert um Kriterien geht, die langfristig gemessen und verglichen werden können, verbleiben diese auf einer oberflächlichen Ebene, die letztendlich nichts über das Verstehen eines Gegenstandes aussagen kann. Mit diesen Kriterien lässt sich eher aufzeigen, ob Schüler*innen versuchen, sich mit einem Gegenstand – zumindest äußerlich – auseinanderzusetzen. Um Lernprozesse bei den Schüler*innen anzustoßen, braucht es, laut Weinert, vor allem qualifizierte Lehrkräfte, die er folgendermaßen beschreibt: Der Qualifikation von Lehrern kommt für die Qualität des Unterrichts und für die Entwicklung der Schüler größere Bedeutung zu als dies einige modernistische Strömungen wahrhaben wollen. Lehrer spielen nicht nur als Lehrende eine wichtige, oft unterschätzte Rolle, sondern auch als Moderatoren von Lerngruppen, als Tutoren einzelner Schüler, als Gestalter anregender Lernumwelten, als Verhaltensmodelle und als verantwortliche Garanten für die simultane Erreichung unterschiedlicher Bildungsziele durch möglichst viele Schüler (ebd.: 23). 129 Interessanterweise fehlt in dieser Aufzählung, dass Lehrpersonen auch Fachwissenschaftler*innen oder zumindest Vertreter*innen eines bestimmten Faches sind. Weinert legt den Schwerpunkt seiner Lehrkräftedefinition eindeutig auf didaktische Fähigkeiten und nicht auf fachliche Kenntnisse. Lehrpersonen sollen in Weinerts Verständnis vor allem moderieren, coachen, den Klassenraum gestalten, als Vorbild für Verhaltensweisen dienen und ein gleichmäßiges Voranschreiten der Lerngruppe garantieren. Auch wenn alle diese Aufgaben Teil des Lehrberufs sind, ist doch gerade das fachspezifische Unterrichten die Kernaufgabe der Lehrkraft.174 In Weinerts Schilderung der Lehrkraft-Schüler*innen-Interaktion zeigt sich zudem eine pragmatistische Perspektive auf Lernprozesse: „Geht es um den Erwerb fachübergreifender Kompetenzen und Handlungsbereitschaften, so hängt viel davon ab, dass Schüler und Schulklassen (oft durch den Lehrer angeregt, angeleitet und/oder unterstützt) tatsächlich das tun, was sie lernen sollen“ (ebd.: 24). Tun und Lernen sind im learning by doing (vgl. Dewey 1916 und Kap. 2) so angeordnet, dass das Tun – im Sinne eines Ausprobierens von Lösungswegen – dem Lernen vorausgeht. Lernprozesse sind in dieser auf den Pragmatismus zurückgehenden Vorstellung vornehmlich Problemlösungsprozesse. Gerade diese Konzeption von Lernprozessen ermöglicht es, die Rolle der Lehrkraft abzuwerten bzw. als weniger bedeutsam für das Lernen einzuschätzen, weil das Ausprobieren von Lösungswegen oft eigenständig passieren kann.175 Dennoch unterstreicht Weinert, dass die Lehrperson anregt, anleitet und/oder unterstützt – also das Lernen der Schüler*innen aktiv begleitet. An anderer Stelle befasst sich Franz E. Weinert detaillierter mit der Bedeutung der Lehrperson für ‚wirksames‘ Unterrichten (1996) und betont dabei die Wichtigkeit von prozeduralem Wissen für die „Lehrerkompetenz“: In diesem Zusammenhang ist wichtig, daß es beim Erwerb von Expertise nicht in erster Linie um deklaratives, also verbal ausdrückbares Wissen geht, sondern um prozedurales Wissen, das wir in der deutschen Sprache zweckmäßigerweise als Können bezeichnen. ‚Gewußt was‘ ist zu wenig, ‚gewußt wie‘, ist für den guten Lehrer eine notwendige Voraussetzung erfolgreichen Unterrichtens. In der aktuellen Forschung haben sich vor allem vier Subdomänen des pädagogisch-psychologischen Expertenwissens als bedeutsam erwiesen: Das Sachwissen über die zu lehrenden Inhalte, das Wissen über eine effektive Klassenführung, das diagnostische Wissen und schließlich das didaktische Wissen im engeren Sinn (148). Weinert wendet sich vor 25 Jahren insbesondere gegen eine Überbetonung des Fachwissens von (angehenden) Lehrkräften und versucht die Bedeutsamkeit 174 Vgl. die Beiträge in dem von Michaela Heer und Ulrich Heinen herausgegebenen Sammelband Die Stimmen der Fächer hören (2020). 175 Dies schließt auch eine Abwertung der Urteilskraft von Lehrpersonen ein, wie bereits in der oben diskutierten Fehlvorstellung „that we cannot judge if we were not present and involved“ gezeigt wurde (vgl. 3.1.2: Fehlvorstellungen III, f). 130 von organisatorischem, diagnostischem und didaktischem Wissen in den Vordergrund zu stellen. Diese Perspektive, die das „Gewusst wie“ fokussiert, ist seither dominant geworden – da sie sich besonders gut mit der Ökonomisierung des Bildungsbereichs vereinbaren lässt (Krautz 2007: 98101). Weinert plädiert 1996 bereits dafür, dass es „bessere und besser ausgebildete Lehrer“ (Weinert 1996: 150) geben müsste. Um dies zu erreichen, bräuchten angehende Lehrkräfte einen „Fundus an relevantem (deklarativen) wissenschaftlichem Wissen, das durch die Beobachtung von Meisterlehrern, durch intensive eigene Unterrichtserfahrungen und durch den angeleiteten Erwerb von pädagogisch-psychologischer Expertise zu professionellem (prozeduralen) Können transformiert werden“ (ebd.) müsse. Weinerts Forderung steht paradigmatisch für die Überhöhung psychologischer Kenntnisse, die gleichzeitig als Anwendungswissen konzipiert werden. Er schreibt zudem die seither vielfach beschworene Hoffnung, dass mehr Praxiserfahrung zur Verbesserung der Lehrkräftebildung führe, fest.176 In Weinerts Überlegungen zum ‚gutem Lehrer‘ und der ‚guten Lehrerin‘ (1996) lässt sich auch ein erstes Verständnis der Urteilsfähigkeit oder eher der Urteilskompetenz von Lehrkräften finden: entscheidend ist vielmehr, daß mit Hilfe dieses Wissens [= fachliches, organisatorisches, didaktisches und diagnostisches Wissen, s.o.] während des Unterrichts unter extremem Handlungsdruck vom Lehrer mentale Situationsmodelle gebildet werden können, die es ihm oder ihr gestatten, aus der Vielzahl der Informationen im Klassenzimmer die relevanten auszuwählen und zu verarbeiten, Entscheidungen verschiedenster Art zu treffen, Probleme zu erkennen, zu lösen und auf diese Weise pädagogisch sensibel, aber auch erfolgreich zu handeln (148f.; PR). Diese sehr technische Formulierung stellt die Lehrperson nahezu als informationsverarbeitende Maschine dar, die Modelle bildet und Informationen auswählt.177 Auch wenn diese Passage anerkennt, dass sich Lehrpersonen alltäglich während des Unterrichts mit unterschiedlichen Entscheidungen und Herausforderungen auseinandersetzen müssen, versteht sie pädagogisches Handeln in erster Linie als Problemlösen, das immer auf eine erfolgreiche Bewältigung des erkannten Problems ausgerichtet ist. Die fragliche Ausrichtung auf das Problemlösen hat Hannah Arendt für den politischen Bereich bereits 1971 schlüssig kritisiert. Sie skizziert in ihrem Beitrag zur „Lüge in der Politik“ die „Problem-Löser“, die „stolz auf ihre unsentimentale Rationalität“ und immer „eifrig auf der Suche nach Formeln“ seien, welche die „gegensätzlichen Phänomene auf einen Nenner“ (LP: 14) bringen könnten. Insbesondere konzentrieren sich die ‚Problem-Löser‘ allerdings auf 176 Vgl. hierzu kritisch nochmal Peter Euler (2020: 28f.). 177 Diese Perspektive wird von Schröder 2020 wiederaufgegriffen, vgl. 3.2.3. 131 Spieltheorie und Systemanalysen, die […] die sorgfältige Aufzählung von gewöhnlich drei „Möglichkeiten“, nämlich A, B und C, wobei A und C extreme Gegensätze bedeuten, B aber die mittlere „logische Lösung“ des Problems [sei]. Das Trügerische solchen Denkens beginnt damit, daß man die Wahl reduziert auf sich gegenseitig ausschließende Alternativen; die Wirklichkeit selber präsentiert uns niemals so sauber die Voraussetzungen für logische Schlüsse. Die Denkweise, die A und C als unerwünscht darstellt und sich daher auf B festlegt, dient kaum einem andern Zweck, als den Verstand abzulenken und die Vielzahl wirklicher Möglichkeiten zu verdecken (ebd.: 15; PR). Die Komplexitätsreduktion, die die ‚Problem-Löser‘ durch ihre präsentierten Wahlmöglichkeiten vornehmen, suggeriere eine einfache Bewältigung der Wirklichkeit. Arendt unterstreicht, dass die „Systemanalysen“ gerade nicht auf dem Einsatz von Urteilskraft basieren: „Die Problem-Löser urteilten nicht, sie rechneten“ (ebd.: 35; Herv. im Orig.). Darüber hinaus seien die „ProblemLöser“ „bemerkenswert frei“ von ideologischem Denken, denn „sie glaubten an Methoden, nicht an Weltanschauungen“ (ebd.: 38). Arendts Charakterisierung der ‚Problem-Löser‘ harmoniert mit der heutigen Idealvorstellung einer Lehrperson, die aus der kompetenzorientierten Leistungsmessung resultiert: rational und entscheidungssicher, die „Vielzahl der Informationen im Klassenzimmer“ (Weinert 1996: 148f.) gekonnt filternd, dabei immer auf Problemlösung und Leistungsmessung durch methodisch ausgefeilte Tests fokussiert. Diese Vorstellung manifestiert sich vornehmlich in der Idee von Lehrkräften als Diagnostiker*innen, die ebenfalls in dem von Weinert herausgegebenen Band (2001/2014) ihren Niederschlag findet, und in der das Urteilsvermögen durch die Diagnosekompetenz ausgetauscht wird. Diese Substitution hat vor allem zur Konsequenz, dass die Urteilskraft auf eine (Ein-) Ordnungsfähigkeit reduziert wird, indem der Vergleichbarkeit von Leistungsmessungen mehr Wichtigkeit zugeschrieben wird als dem fachlichen Wissen von Lehrkräften und dessen Bedeutung für das Unterrichten. 3.2.2 Lehrkräfte als Diagnostiker*innen Anhand des Beitrags von Friedrich-Wilhelm Schrader und Andreas Helmke zum Handbuch Leistungsmessungen in der Schule (2001/2014) lassen sich drei Verschiebungen in Bezug auf das Verständnis des Lehrberufs nachzeichnen. Erstens wird die Urteilskraft der Lehrperson nur noch als ein reduziertes bestimmendes Urteilen gefasst, durch dass der Einzelfall in einen vorgegebenen Maßstab einsortiert wird. Diese Reduktion des Urteilens auf ein Einordnen lässt keinerlei Neues oder Ungeplantes mehr zu. Zweitens zeigt sich in dem Beitrag ein tiefes Misstrauen in Lehrkräfte, in ihr Wissen und Können. Den Lehrpersonen wird die Fähigkeit ein nachvollziehbares und verlässliches Urteil zu bilden von vorneherein abgesprochen. Drittens wird die Diagnostik als Ausweg aus dieser Unsicherheit präsentiert. Durch die Verankerung standardisierter Tests sollen die Unsicherheiten der Lehrerurteile dezimiert 132 werden. Dass die Diagnostik aus der Medizin stammt und ursprünglich der Bestimmung von Anomalien galt, wird von den Autoren allerdings völlig ausgeblendet. Schrader und Helmke widmen sich in ihrem Beitrag zunächst den alltäglichen Leistungsbeurteilungen durch Lehrer*innen. Während die Zensurenvergabe „meistens als die prototypische Beurteilungsaufgabe von Lehrkräften angesehen“ werde, würden vor allem auch „alltägliche Leistungsbeurteilungen“ (45) einen Beitrag zur Verbesserung der Unterrichtsgestaltung und des Lernens leisten. Deshalb sei es besonders wichtig, die „Lehrkraft als Diagnostiker“ (ebd.) zu begreifen: Manche der Urteilsaufgaben von Lehrkräften ähneln denen professioneller Diagnostiker: Es wird ein explizites Urteil (sozusagen eine „Diagnose“) abgegeben; die Lehrkraft stützt sich dabei auf geeignete Informationen („Daten“), die eigens zum Zwecke der Beurteilung erhoben wurden (Klassenarbeiten; mündliche Prüfungen; informelle Tests usw.). Das diagnostische Urteil kommt dadurch zustande, dass die gewonnenen Informationen mit einer Norm, d. h. mit einem Vergleichmaßstab in Beziehung gesetzt werden (ebd.). Das hier formulierte Urteilsverständnis setzt das Urteilen mit dem Diagnostizieren gleich. Die Beschreibung verdeutlicht zudem, dass es hier nur um bestimmendes Urteilen geht; also ein Urteilen, das bereits ein vorgefertigtes Allgemeines zur Grundlage hat und den Einzelfall damit ins Verhältnis setzt (vgl. 3.1.1). Für Schrader und Helmke stellt sich das explizite Urteilen als ein besonders reflektiertes dar: Die Beurteilungen erfolgen hierbei in Situationen, in denen die Lehrkraft die Aufmerksamkeit gezielt (bei einer mündlichen Leistungsprüfung) und im Idealfall nahezu ungeteilt (bei der Korrektur schriftlicher Arbeiten) auf die diagnostische Aktivität richten kann. Die vorhandenen Informationen können (außerhalb der Unterrichtssituation) anschließend eingehend gesichtet, bewertet und gewichtet werden, und der gesamte Urteilsvorgang kann gründlich reflektiert werden (46). Das explizite Urteilen zeichnet sich für die Autoren also dadurch aus, dass es geplant und unter ganz bestimmten Rahmenbedingungen stattfindet. Solche eindeutigen Prüfungssituationen seien also erwartbar und nach bestimmten Regeln und Vorgaben durchführbar: Der Vergleichsmaßstab wurde im Vorhinein festgelegt, alle Schüler*innen werden zum gleichen Gegenstand geprüft und kennen die Regeln der Überprüfung. Die Reflexion des Urteils meint hier in erster Linie Distanz zur Unterrichtsbzw. Prüfungssituation, jedoch geht diese nicht zwangsläufig mit einer kritischen Haltung einher (vgl. 3.1.1). Demgegenüber sei das implizite Urteilen unreflektierter, da es während des Unterrichtens passiere und der Urteilsvorgang „stark verkürzt“ ablaufe, „ohne am Ende in eine sprachlich mitteilbare Aussage übersetzt zu werden: Schülerleistungen werden lediglich insoweit registriert und intuitiv eingeschätzt, wie es nötig ist, um Entscheidungen treffen zu können“ (ebd.: 46). Da implizite Urteile so schnell gefällt werden müssten, würden sie „auf 133 der Grundlage eingeübter Denkroutinen mit einem vergleichsweise geringen Grad an bewusster Aufmerksamkeit und Kontrolle“ (ebd.) erfolgen. Auch das implizite Urteilen wird hier als ein bestimmender Urteilsvorgang begriffen: Die Maßstäbe des Urteilens sind durch die Denkroutinen bereits vorgegeben und können daher kurzfristig auf den Einzelfall angewandt werden. Obwohl den Autoren bewusst ist, dass Lehrkräfte fortwährend mit unerwarteten Situationen und neuen Schülerleistungen konfrontiert sind, halten sie an der Idee fest, dass es immer Vorgaben gäbe, durch die all diese verschiedenen Situationen einzuordnen wären. Die „Diagnosekompetenz“ (ebd.: 48; Herv. im Orig.) der Lehrperson brauche nur „diagnostisches Wissen (über Fähigkeiten und Leistungen von Schüler und die Schwierigkeit von Aufgaben) und diagnostische Fertigkeiten (Beobachtungsfähigkeiten, Beherrschung von Diagnoseinstrumenten)“ (ebd.). Zweierlei ist an diesen Feststellungen irritierend. Einerseits scheint die Möglichkeit, dass eine Schülerleistung oder ein Schülerverhalten im Einzelfall nicht zu den Vorgaben passt, keine Rolle zu spielen. Andererseits wirkt die skizzierte Diagnosekompetenz sehr losgelöst von allgemeinen Inhalten oder übergeordneten Bildungszielen. Beim Diagnostizieren wird zwar der Einzelfall genau beobachtet, jedoch gleichzeitig direkt ins Verhältnis zum Maßstab gesetzt – ohne die Einzigartigkeit des Falls unabhängig von einer Vorgabe zu analysieren. Darüber hinaus wird der allgemeine Maßstab zum Diagnoseinstrument und so bereits vielfach eingeschränkt und auf einen Anwendungsbezug reduziert. Ungeplantes und Neues sind beim Diagnostizieren nicht vorgesehen. Schrader und Helmke kritisieren in ihrem Beitrag, dass die Urteile von Lehrkräften nicht vergleichbar genug seien und dies insbesondere am Ende der Schulzeit für die Schüler*innen problematisch werde: „Dass Lehrkräfte Schwierigkeiten haben, den Leistungsstand klassenübergreifend zutreffend einzuschätzen, ist vor allem deshalb problematisch, weil Lehrerurteile die Grundlage von Schulabschlüssen darstellen, die für das weitere Leben von erheblicher Bedeutung sind“ (ebd.: 50f.). Schule wird hier als Output-System für Schulabschlüsse verstanden. Die Autoren plädieren wegen der Urteilsunsicherheit von Lehrpersonen dafür, „die herkömmliche Urteilspraxis durch diagnostische Hilfsmittel abzusichern und zu ergänzen“ (ebd.: 51). Lehrkräfte sollten zunehmend verschiedene Testverfahren in ihr Unterrichten und Prüfen integrieren, um „die Leistungen ihrer Schüler über den Rahmen der eigenen Klasse hinaus zutreffend einzuschätzen“ (ebd.: 54). Vergleichsgrößen des Diagnostizierens sind immer die Leistungen anderer Schüler*innen – der Klasse, des Jahrgangs, der Schule, einer ganzen Alterskohorte. Nicht mehr der Prüfungsoder Unterrichtsgegenstand bildet den Prüfstein, an dem die Richtigkeit der Schüleraussagen gemessen werden, sondern die Passgenauigkeit zu den Leistungen anderer Schüler*innen. Die Schülerleistungen sollen in eine Skala oder sogar ein Ranking eingeordnet 134 werden und nicht mehr primär im Verhältnis zum Gegenstand eingeschätzt werden.178 Das bestimmende Urteilen – das das Besondere unter dem Allgemeinen subsumiert – wird hier auf eine (Ein-) Ordnungsfähigkeit reduziert, durch die gegebene Schülerleistungen in die Vorgaben (Liste, Ranking, Skala, …) einsortiert werden. Etwaige Wissenslücken von Lehrkräften können, laut Schrader und Helmke, ebenfalls durch dem Curriculum entsprechende Tests geschlossen werden: „Sofern der Test die im Unterricht behandelten Lehrziele abdeckt, ist er curricular valide. Lehrer haben oft Schwierigkeiten, spezifische Leistungen differenziert zu beurteilen, insbesondere wenn es sich um weniger offensichtliche oder weniger vertraute Leistungsaspekte handelt, z.B. die Fähigkeit zum Lösen bestimmter Probleme. Testinformationen stellen dafür eine Hilfe dar“ (ebd.: 55; Herv. im Orig.). Leistungstests werden hier als Mittel gegen eine Vielzahl möglicher Unsicherheiten präsentiert. Nicht nur, wenn Lehrkräfte ihr Wissen in Frage stellen, sondern insbesondere, wenn sie an ihrer Urteilsfähigkeit zweifeln, sollen Tests einen Ausweg eröffnen: „Testergebnisse können nicht nur die Leistungsbeurteilung der Schüler verbessern, sondern erlauben auch eine vom subjektiven Urteil des Lehrers unabhängige Evaluation des Unterrichtserfolgs“ (ebd.: 55). Das Urteilsvermögen von Lehrkräften wird hier grundlegend angezweifelt und Lehrerurteile als kaum verlässlich abgetan.179 Das Wechselspiel aus Sicherheit und Unsicherheit, das hier entworfen wird, ist für die Rolle der Lehrkraft fatal. Um der Unsicherheit des Unterrichtsund Beurteilungsalltags zu entkommen, werden Diagnoseinstrumente und Tests als Wege in die Sicherheit von den Forschern dargeboten. Sie sollen Lehrkräften eindeutige Vorgaben durch normierte Tests bereitstellen, die zu einer sicheren Diagnose führen, und sie so von der Last der Unsicherheit in Unterricht und Urteilsmomenten befreien. Gleichzeitig stellen die Tests und 178 Konrad P. Liessmann stellt in seinem Essay Theorie der Unbildung (2006) treffend fest: „Die Fetischisierung der Rangliste ist Ausdruck und Symptom einer spezifischen Erscheinungsform von Unbildung: mangelnde Urteilskraft“ (83). 179 Dies wird auch in Andreas Helmkes ‚Bestseller‘ zu Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität (2003/2017) besonders deutlich, in dem er Unterstützungshilfe gegen „Urteilstendenzen, -voreingenommenheiten und -fehler“ (ebd.: 134) leisten möchte: „Aus psychologischer Sicht sind Beobachtungen und Beurteilungen von Merkmalen des Unterrichts […] kognitive Prozesse, über deren Bedingungen und Entstehen in der allgemeinen Psychologie, in der Psychologie der Urteilsbildung und in der kognitiven Survey-Forschung einiges bekannt ist. Dieses Basiswissen ist nützlich, um sich ein Bild der Möglichkeiten und Grenzen, insbesondere der Fehleranfälligkeit individueller diagnostischer Urteilsleistungen, zu machen“ (ebd.: 137). Bei den Fehlern geht es jedoch nie um Fehleinschätzungen in Bezug auf den Unterrichtsgegenstand oder das Fachwissen, sondern um Verteilungsfehler bei der Einschätzung der Schülerleistungen im Verhältnis zur Schulklasse/Alterskohorte/zum Jahrgang, so z.B. die „Tendenz zur Mitte“, die „Tendenz zu extremen Urteilen“ oder den „Milde-Effekt“ (ebd.: 136). Das Urteilen wird auf die Beurteilung von Schülerleistungen anhand einer vorgegebenen Noten-Skala reduziert. 135 Diagnoseinstrumente die Urteilsfähigkeit der Lehrpersonen in Frage, weil ihnen eine Sicherheit und Zuverlässigkeit unterstellt wird, die den Lehrer*innen fehlen würde. Der Einsatz von Testund Diagnoseverfahren soll die Lehrkraft aus ihrer Unsicherheit befreien und setzt diese zugleich voraus: Dadurch bekommt sein Urteil nicht nur eine breitere und sicherere Basis, sondern er [= der Lehrer] kann durch den gezielten Vergleich seiner subjektiven Einschätzungen mit den erzielten Testergebnissen auch sein Urteilsvermögen verbessern. Dazu müsste allerdings die Fähigkeit und Bereitschaft, solche Methoden anzuwenden und zu nutzen, in der Lehrerausund -fortbildung stärker als bislang gefördert werden. Schließlich müssten die Leistungsbeurteilungen einzelner Lehrkräfte sowohl auf Schulebene als auch zwischen einzelnen Schulen stärker koordiniert werden. Vergleichende Leistungsstudien könnten hierfür entscheidende Impulse geben (ebd.: 58; PR). Die Tests sollen den Lehrkräften bei der vermeintlichen Verbesserung ihres Urteilsvermögens helfen und die Zusammenarbeit zwischen unterschiedlichen Schulen vorantreiben. Beide Ziele erscheinen höchst zweifelhaft, da es offensichtlich nur um das Abund Vergleichen der eigenen Einschätzung mit anderen geht. Weder die Konzeption des Testverfahrens noch die Wege hin zum Urteil werden hierbei in den Fokus gerückt. Der Test wird als allgemeiner Vergleichsmaßstab gesetzt, an den alle Urteile angepasst werden müssen, denn nur der Test kann ein richtiges Urteil von einem falschen differenzieren. Schon Arendt wies mit Blick auf die Problem-Löser daraufhin, dass eine solche Logik „einer Verachtung der Erfahrung, der Unfähigkeit oder mangelnden Bereitschaft, die Wirklichkeit zu befragen, aus ihr zu lernen und so zu relativ vernünftigen und relativ stimmigen Erfahrungsurteilen zu kommen“ (LP: 40) entspringe. Die Testund Diagnoseinstrumente erfassen nicht die Wirklichkeit, sondern reduzieren und fragmentieren sie, um ihrer Komplexität und Unsicherheit zu entgehen. Die Differenz von Urteilsbzw. Diagnosekompetenz und der Urteilskraft (vgl. 3.1) ist vor allem im Verständnis von Lehrkräften und ihrem Verhältnis zum Fachwissen hervorstechend. Mit der Etablierung der Lehrkraft als Diagnostikerin wird die Urteilskraft der Lehrperson grundlegend in Frage gestellt. Es wird ein Misstrauen in das Urteilsvermögen von Lehrkräften verankert und gleichzeitig eine scheinbar unabhängige und unfehlbare Urteilsinstanz präsentiert: Der Test. Doch auch Tests werden von Menschen kreiert und sind alles andere als fehlerfrei (vgl. Reichenbach 2012: 9f.). Statt der Vermittlung von Besonderem und Allgemeinem – dem Kern des Urteilens – wird durch die Testund Diagnoseinstrumente nur ein möglicher Urteilsweg festgeschrieben: Das Besondere muss in das vorgegebene Allgemeine eingeordnet werden. Dabei wurde das Allgemeine weder von der Lehrkraft eigenständig ermittelt, noch wird die Möglichkeit in Betracht gezogen, dass ein Besonderes das Allgemeine in Frage stellen könnte. Anstatt das Urteilsvermögen von Lehrkräften zu verbessern oder ihre Urteile abzusichern, wird das Urteilen – insbesondere das reflektierende – verunmöglicht. Die 142 Diagnostizierens der „Schülerpersönlichkeit“ (ebd.) wirklich zuträglich sein soll, wird nicht näher erläutert und ist deshalb auch nicht überzeugend. Die Vermittlung von Wissen und der Einsatz der Urteilskraft in Bezug auf Wissensbestände erscheint den Autor*innen nicht weiter wichtig als ein loser Verweis auf Kant und Herbart. Der Beitrag von Haag und Lohmann hinterfragt zwar wenige Aspekte der Ausgestaltung diagnostischer Kompetenz, aber stellt die Sinnhaftigkeit der Diagnostik für den Lehrberuf niemals in Frage. Drei Jahre später befasst sich Helmut Heid185 (2010) mit der Werteerziehung von Schüler*innen und wie diese durch Lehrkräfte vermittelt werden könne. Hierbei bezieht er sich insbesondere auf die „Entwicklung der moralischen Urteilskompetenz“ (Heid 2010: 391) und betont, wer zu dieser Entwicklung bei jungen Menschen beitragen möchte, der müsse „ihnen helfen, diejenigen realen Probleme in ihrer Komplexität zu durchschauen und zu begreifen, für deren kompetente und verantwortliche Lösung moralische Prinzipien unverzichtbar“ (ebd.) seien. Einen Aspekt des Werturteils unterstreicht Heid deutlich: Den Gegenstandsbezug. Demnach sei es besonders wichtig, „sich klar zu machen, dass Wertungen stets einen Bewertungsgegenstand haben (müssen). Ein Streit über das Gute oder die Gerechtigkeit ist im buchstäblichen Sinn gegenstandslos ohne Bezugnahme auf Handlungen oder Verhältnisse, die als gut oder gerecht beurteilt werden und nur in diesem Sinn gut oder gerecht ‚sein‘ können“ (ebd.: 392; Herv. im Orig.). Heid erklärt hier den Rückbezug zum Phänomen, der in jedem Werturteil erkennbar sei. Die Verbindung von Werten und Urteilen wird vom Autor klar nachgezeichnet: Werte sind Ergebnisse von Urteilsprozessen, die sich immer auf einen jeweiligen Gegenstand oder Kontext beziehen (vgl. ebd.: 395). Gerade „in der Tradition des Denkens und der gesellschaftlichen Praxis begründeten Wertkategorien und -prinzipien“ würden dazu dienen, „die ‚Welt‘ und insbesondere das menschliche Zusammenleben moralisch zu ordnen“ (ebd.; Herv. im Orig.); doch diese würden oft als „für sich existierende[] Wertwesenheiten“ verstanden, wodurch sie von ihren „gegenstandsbezogene[n] Beurteilungsgesichtspunkte[n] oder -kategorien“ (ebd.; Herv. im Orig.; Veränderungen PR) gelöst würden. Eine Werteerziehung – also das Einüben des Urteilsvermögens – kann immer nur von Erfahrungen ausgehen: „Am ‚Anfang‘ einer Werterziehung sollten weder Imperative noch Normen, sondern Wahrnehmungen stehen“ (ebd.: 400). Heid kommt schließlich zu einer Definition der Werteerziehung, die für angehende Lehramtsstudierende zentral erscheint, da sie die Möglichkeiten und Grenzen klar erfasst: Die Erlernung anspruchsvollen Argumentierens ist der Kern der Werterziehung. […] Erziehung bezweckt die Entwicklung menschlicher Urteilskraft und Handlungs-kompetenz, sie kann deren Herbeiführung theoriebegründet erwarten, aber nicht garantieren. Mehr – glaube ich – kann Wert-Erziehung nicht leisten. Mehr – würde ich hinzufügen – muss sie 185 Helmut Heid war von 1969-2002 Professor für Pädagogik an der Universität Regensburg (u.a. mit Schwerpunkt in Wirtschaftspädagogik). 143 auch nicht leisten. Vielleicht kann man sogar so weit gehen und sagen: Mehr darf sie auch nicht leisten wollen, wenn Manipulation vermieden werden soll (ebd.: 403). Heid erfasst hier einen weiteren wichtigen Aspekt der Urteilsbildung: Sie kann nicht erzwungen oder garantiert werden. Bildungsinstitutionen können nur Möglichkeitsräume zur Erprobung der Urteilskraft bereitstellen und vor allem Diskussionsangebote eröffnen, in denen die eigene Position hinterfragt und die Perspektiven Anderer greifbar werden. Alle darüber hinaus gehenden Überzeugungsmaßnahmen können in die Manipulation führen, die eine Entmündigung der Lernenden nach sich ziehen kann. In seinem Beitrag setzt sich Heid an einer Stelle fokussiert mit Lawrence Kohlberg und seinem Modell moralischer Kompetenzentwicklung186 auseinander: „Kohlberg ging es zwar primär um die Entwicklung und Überprüfung einer Theorie des Moralerwerbs. Er hat sich aber auch mit der Frage beschäftigt, wie sich die Entwicklung moralischer Urteilskompetenz durch die Organisation von Lerngelegenheiten oder durch erzieherische Massnahmen unterstützen lässt“ (ebd.: 393). Heid unterstreicht auch hier explizit, dass weder Kohlberg noch an ihn anschließende Autor*innen eine direkte Vermittlung von Moral für möglich halten (vgl. ebd.). Um die moralischen Stufen zu ermitteln, konfrontierte Kohlberg seine Proband*innen mit Dilemma-Situationen, für die sie eine Lösung finden und diese vor allem begründen sollten. Die Begründung des eigenen Urteils stand für Kohlberg im Vordergrund. Heid stellt nun heraus, dass in der Rezeption Kohlbergs die Realitätsnähe und Kontextgebundenheit seiner Dilemma-Methode immer weniger beachtet wird: „in der erziehungspraktischen Umsetzung [wird es] häufig (zu) artifiziell“ (ebd.: 394; Herv. im Orig.; Einfügung PR). Stufenmodelle sind allerdings nicht für direkte Anwendung im pädagogischen Handeln gedacht, sondern für das isolierte Diagnostizieren (jenseits von Unterrichtssituationen). Im Unterricht kann ein Modell, wie das Kohlbergs, wohl eher als Diskussionsanlass dienen. Alfred Weinberger187 (2014) nimmt Kohlbergs Modell als Ausgangspunkt zur „Diskussion moralischer Fallgeschichten zur Verbindung moralischer und epistemischer Ziele“ im Lehramtsstudium. Sein Beitrag spiegelt die von Heid genannten Kritikpunkte wider: Werte werden ohne Gegenstandsbezug verwendet (vgl. ebd.: 68) und Kohlbergs Modell wird eher artifiziell rezipiert. Doch was möchte Weinberger mit seinem Beitrag leisten? Es geht ihm vor 186 Vgl. Lawrence Kohlberg (1995): Die Psychologie der Moralentwicklung. Kohlberg ist in der Literatur um die Moralentwicklung (manchmal auch moralische Urteilsfähigkeit) eine zentrale Referenz. Sein Stufenmodell wird insbesondere im Oberstufenunterricht und im Lehramtsstudium vermittelt. Mehr zu Kohlbergs Rezeption in pädagogischen Kontexten findet sich bspw. bei Brunnhuber 2000 oder Beck/Parche-Kawik 2004. 187 Alfred Weinberger ist stellvertretender Institutsleiter für Forschung & Entwicklung an der privaten Pädagogischen Hochschule der Diözese Linz. 144 allem um das Berufsethos von Lehrkräften, welches er folgendermaßen erläutert: Die moralische Zielsetzung bezieht sich auf die Berufsmoral oder das Berufsethos von Lehrpersonen. Darunter werden in diesem Beitrag die erlernbare Urteilskompetenz und das Handlungswissen einer Lehrperson zur situationsspezifischen Lösung berufs-bezogener moralisch relevanter Konflikte verstanden, welche die Berücksichtigung anderer Perspektiven notwendig miteinbeziehen […]. Moralische Urteilskompetenz zeigt sich in der Fähigkeit, die Perspektive anderer Personen einnehmen zu können und deren Ansprüche und Bedürfnisse in zunehmend differenzierterer Weise in der eigenen Entscheidung zu berücksichtigen (ebd.: 61). Urteilskompetenz ist für Weinberger also erlernbar und ist eng verknüpft mit „Handlungswissen“, das zur Konfliktlösung beiträgt. Urteilskompetenz wird hier in einen direkten Anwendungsbezug für berufsspezifische Situationen eingebettet. Im letzten Satz des Zitats scheint sich die ‚erweiterte Denkungsart‘ anzudeuten, jedoch fehlt die Ergänzung, dass es sich sowohl um reale wie imaginierte Perspektiven Anderer handeln kann (vgl. 3.1.1). Nachdem Weinberger Lehramtsstudierenden zunächst erhebliche Defizite im moralischen Urteilen zuschreibt (vgl. ebd.: 61-62), erläutert er sein Konzept der inhaltsbezogenen moralischen Fallgeschichten zur Verbindung von moralischen und epistemischen Zielen, das zur Verbesserung der Urteilsfähigkeit von Lehramts-studierenden beitragen soll (vgl. ebd.: 63): Es handelt sich dabei um ein moralisches Dilemma aus der Unterrichtspraxis, das Verknüpfungen zu epistemischen Konzepten ermöglicht, die zur Lösung des Dilemmas beitragen. In der Fallbearbeitung diskutieren die Lehramtsstudierenden einerseits über die moralische Angemessenheit verschiedener Handlungsoptionen (moralische Dilemmadiskussion) und andererseits eignen sie sich Wissen an, welches zur Lösung des Dilemmas notwendig ist (Fallanalyse und Falldiskussion) (ebd.: 64). Für Weinberger stehen nun „Authentizität und Anwendungsbezug“ (ebd.: 65; Herv. im Orig.) an erster Stelle. Die Lernsituation solle so arrangiert sein, „dass die Auseinandersetzung mit einem beruflich relevanten Dilemma im Zentrum steht, das sowohl moralische als auch epistemische Fragen aufwirft“ (ebd.). Darüber hinaus führe die Authentizität zu einer besonders „positiven emotionalen Involviertheit (z.B. Neugier, Interesse), da das Problem für die Lehramtsstudierenden subjektiv relevant ist und zu einer intensiven Lösungssuche anregt. Dadurch steigt die Möglichkeit der Anwendung des Gelernten“ (ebd.). Weinberger erhofft sich also von einer möglichst authentischen Nachstellung von voraussichtlich auftretenden Dilemmasituationen des Schulalltags, dass die Studierenden neugierig und interessiert sein werden, wodurch sie das Gelernte später bestmöglich anwenden können. Die sich vorstellbare Unterrichtspraxis wird hier zum idealen Prüfstein für Urteilsprozesse erklärt. In der weiteren Erläuterung von Weinbergers Ablaufschema erscheint ein Punkt besonders fraglich: 145 Angeeignetes Wissen überprüfen: Die Lehramtsstudierenden überprüfen im Plenum die angeeigneten epistemischen Konzepte auf der Folie ihrer Beliefs und ihres Vorwissens hinsichtlich der Effektivität in der konkreten Situation. Sie diskutieren die verschiedenen Lösungen. Die Kriterien, die jede Person an die Viabilität anlegt, können ganz unterschiedlich sein (z.B. Umsetzungsmöglichkeit, kurzfristige Folgen, Nachhaltigkeit, Relation Aufwand zu Nutzen), weshalb auch unterschiedliche Lösungen möglich sind (ebd.: 66; Herv. im Orig.). Die Studierenden verbleiben nach dieser Beschreibung nahezu völlig im Rahmen „ihrer Beliefs und ihres Vorwissens“ und sollen diese Überzeugungen nur anhand ihrer Effektivität in einer Situation überprüfen. In Weinbergers Schema scheint das besondere Fallbeispiel so sehr im Vordergrund zu stehen, dass ein allgemeiner Bezugsrahmen oder die Gewinnung eines Allgemeinen aus der Fallgeschichte kaum mehr eine Rolle spielt. Der letzte Abschnitt des Schemas ist zwar mit dem Begriff „Generalisation“ überschrieben, hiermit ist aber folgendes gemeint: „Abschliessend wenden die Studierenden die neu konstruierten Konzepte in Bezug auf alternative Handlungsmöglichkeiten in dem Dilemma auf ähnliche Situationen an, die aus ihrem Erfahrungsbereich stammen“ (ebd.: 67). Das ganze Konzept richtet sich nach dem Erfahrungsbereich der Studierenden und möglicherweise auftretenden Unterrichtssituationen, um die „emotionale Involviertheit“ der Studierenden zu garantieren. Momente der Irritation, der Konfrontation mit Unerwarteten oder auch völlig fremd erscheinenden Phänomenen sind in Weinbergers Schema nicht enthalten. Das Dilemma soll die Studierenden weder überfordern noch verschrecken, sondern mit sowieso erwartbaren Situationen vertraut machen. Den Studierenden wird dadurch die Möglichkeit der Vorbereitung auf schwierige Unterrichtssituationen suggeriert sowie sie zu einem Problemlösungsdenken animiert werden, das scheinbar immer erfolgreich sei. Die Ziele der exemplarischen Lehrveranstaltung „mit dem Titel ‚Konfliktarbeit im sozialen Kontext‘ für zukünftige Lehrpersonen der Sekundarstufe I“ werden dann auch folgendermaßen zusammengefasst: Die Lehrveranstaltung verfolgt epistemische Ziele, die sich auf den Erwerb von theoretischen und praktischen Ansätzen zur Lösung von verschiedenen Konfliktsituationen (Konflikte zwischen Lehrperson und Schülerinnen und Schülern, Konflikte zwischen Schülerinnen und Schülern) beziehen, beispielsweise Classroom-Management-Techniken oder Verhaltensmodifikation. Lehramtsstudierende sollen dazu fachindifferentes, allgemeinpädagogisches Wissen erwerben (ebd.: 67). Weinberger geht es in seinem Seminar primär darum, dass die Studierenden sich darauf vorbereiten, Konflikte durch bestimmte Techniken zu lösen. Was in Weinbergers Ausführungen kaum eine Rolle spielt, sind die Grenzen dieser Techniken, sobald sie mit der Unvorhersehbarkeit des Unterrichtsalltags konfrontiert werden. Die Seminarkonzeption fokussiert die Auseinander- 146 setzung mit eher banalen Fallgeschichten,188 die dem künftigen Berufsalltag der Studierenden möglichst ähnlich sein sollen. Die Konzentration auf die Fallbeispiele scheint jedoch wenig Raum für Bezüge zum Allgemeinen offen zu lassen sowie sie der Fehlvorstellung von Urteilskraft als eine Fähigkeit, die nur mit Bekanntem und Vertrautem umgehen könne, zu entsprechen scheint (vgl. Fehlvorstellungen III: f). Weinbergers Urteilskraftverständnis scheint zwar einige wichtige Elemente eines breiteren Urteilsvermögens zu enthalten (sich in andere Perspektiven hineinversetzen, kritische Analyse des Einzelfalls), aber gerade die Vermittlung zwischen dem Besonderen und dem Allgemeinen bleibt unberührt. So wird das Urteilen auf ein Konfliktlösen reduziert und seine bildungstheoretische Dimension gerade nicht erkannt (v.a. die Bedeutung der exemplarischen Gültigkeit als zentraler Bildungsmoment, der das Besondere mit dem Allgemeinen vermittelt). „ClassroomManagement-Techniken oder Verhaltensmodifikation“ (ebd.) sind zudem Ansätze, die nicht auf pädagogischem Wissen basieren, sondern sich an ökonomischen und psychologischen Logiken orientieren. Lehrkräfte sollen durch solche Techniken Schüler*innen so manipulieren können, dass diese das von den Lehrpersonen gewünschte Verhalten zeigen. Diese Techniken fokussieren gerade nicht den Gegenstand oder Ursprung eines Konflikts, sondern konzentrieren sich auf die Konsequenzen: Das unerwünschte Schüler*innen-Verhalten. Ein von technischen Vorstellungen geprägtes Lehr-Lern-Verständnis ist auch bei Hendrik Schröder189 problematisch, der mit einem besonderen Fokus auf das politische Urteilen die Urteilskompetenz in seiner Dissertation Emotionen und politisches Urteilen. Eine politikdidaktische Untersuchung (2020) näher zu definieren versucht. In seinem Theorieteil nimmt er explizit Bezug auf Weinerts Kompetenzdefinition (vgl. 3.2.1) und unterstreicht deren Bedeutung für die Bildungsstandards sowie für die Arbeit der Gesellschaft für 188 Weinbergers Fallbeispiel lautet folgendermaßen: „Null Bock! Studentin Marlene unterrichtet in einer «Brennpunktschule» in der 9. Schulstufe Deutsch. Es befinden sich viele leistungsschwache Schülerinnen und Schüler in der Klasse. Sie gibt sich Mühe und versucht, einen abwechslungsreichen Unterricht zu machen, damit alle ein gutes Abschlusszeugnis bekommen. Gut zwei Drittel der Klasse interessiert das alles jedoch überhaupt nicht. Sie machen abfällige Bemerkungen («Ich habe null Bock auf diesen Scheiss!»), sind unfreundlich, stören den Unterricht, bringen ihr Unterrichtsmaterial nicht mit oder unterhalten sich über ihre Freizeitaktivitäten. Marlenes Praxislehrer will, dass sie sich durchzusetzen lernt. Sie hat schon viel versucht (z.B. Elternmitteilung, Strafandrohung), aber nichts war nachhaltig. Schliesslich greift sie zu einem letzten Mittel. Sie behandelt die Schülerinnen und Schüler so, wie sie von ihnen behandelt wird. Das scheint vorerst erfolgversprechend zu sein. Ist dieses Verhalten von Marlene eher viabel/eher nicht viabel? Warum?“ (Weinberger 2014: 68; Herv. im Orig.). 189 Hendrik Schröder ist Lektor für Politikwissenschaft und ihre Didaktik an der Universität Bremen und arbeitet u.a. in einem Teilprojekt des Zukunftskonzepts „Schnittstellen gestalten“ für die Lehrerbildung, das im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung gefördert wurde (2019-2022). 147 Politikdidaktik und politische Jugendund Erwachsenenbildung (GPJE) (vgl. Schröder 2020: 90). Die GPJE habe, laut Schröder, eine sinnvolle „Liste190 von Hinweisen erstellt, welche spezifischen fachlichen Regelstandards auf individueller Ebene erreicht werden sollten, damit von einer hinreichenden politischen Urteilskompetenz gesprochen werden kann“ (ebd.). Hier scheint es um ein sehr funktionalistisches Verständnis von Urteilskompetenz zu gehen: Politische Bildner*innen sollen diese Kompetenz bei ihren Lernenden herstellen. Da sich Schröder im weiteren Verlauf der Durchführung einer empirischen Studie widmet, geht es ihm weiter darum, „die individuelle Urteilsreife einer Person vermessen“ (ebd.: 95) zu können. Um dies zu erreichen, bezieht sich Schröder auf eine höchst funktionalistische Idee von Klapps (1978), der den Menschen als „informationsverarbeitendes System[]“ (Schröder 2020: 97) versteht. In Bezug auf die Wissensdimension im Kontext politischen Urteilens kommt Schröder dann zu diesem Schluss: Anhand Klapps (vgl. 1978) Modell wird deutlich, dass die Gesamtmenge an Informationen, welche ein System aufnehmen kann, zum einen durch seine Verarbeitungskapazität und zum anderen durch die für die Aufnahme und Verarbeitung zur Verfügung stehende Zeit begrenzt wird. Anstatt spekulatives Wissen für die politische Urteilsfindung auf Vorrat zu vermitteln, sollte ein kompetenzorientierter Bildungsansatz daher auf die Verbesserung der intrasubjektiven Verarbeitungskapazität von Informationen abzielen (ebd.: 98). Der Mensch wird hier gleichgesetzt mit einem technischen System (bspw. einem Computer), das eine limitierte Aufnahmeund Verarbeitungskapazität von Informationen hat. Auf Basis dieses Bildes wird die Wissensvermittlung abgewertet, da sie das System überfordern könnte. Statt sich Wissen „auf Vorrat“ anzueignen, soll das System, also der Mensch, in dem kompetenzorientierten Bildungsansatz lernen, Informationen in sich und für sich selbst besser zu verarbeiten. Die Reduktion von Wissen auf Informationen geht hier mit einem Anwendungsbezug einher, der auf das Ziel der politischen Urteilsfindung gerichtet ist. Es sollen also nur Informationen vermittelt werden, die der Verarbeitungskapazität des Systems entsprechen. 190 Die Liste lautet folgendermaßen:  „politische Prozesse vergegenwärtigen und wiedergeben, d.h. Wichtiges von Unwichtigem trennen können;  die Relevanz von Politik für das eigene Leben erkennen;  in der Lage sein, politische Analysen durchzuführen und dabei Folgen und Nebenfolgen von politischen Urteilen (auch auf andere Teilbereiche der Gesellschaft wie z.B. die Wirtschaft oder das Recht) einzukalkulieren;  eine differenzierte Urteilsbegründung, die sich an sozialwissenschaftlichen Deutungsmustern und Theorien orientiert, leisten, welche eine universalistische Perspektive zum Ausdruck bringt, die das Gemeinwohl und nicht partikulare Interessen in den Mittelpunkt stellt;  sowie politische Urteile mit demokratischen Prinzipien kritisch in Beziehung setzen und die mediale Politikinszenierungen entschlüsseln können“ (91; Herv. im Orig.). 148 Diese Analogie bringt mehrere Schwierigkeiten mit sich und zeigt exemplarisch auf, inwiefern die Kompetenzorientierung im Bildungsbereich problematisch ist: Erstens begünstigt sie ein technokratisches Menschenverständnis; zweitens kreiert sie eine instrumentelle Wissensidee und drittens vermittelt sie eine Fokussierung auf Anwendung, die nur auf erfolgreiches Gelingen zielt und daher Widerstände, Irritationen, Scheitern, Unteroder Überforderung weitestgehend ausschließen möchte. Auch Urteilsprozesse werden so auf Informationsverarbeitungsprozesse reduziert, die möglichst einfach und effektiv eine Entscheidung generieren sollen. Schröders Studie möchte das Urteilsvermögen messbar machen, aber entleert es so von seinen wichtigsten Elementen: Der erweiterten Denkungsart, der Kritik auf Basis von breiten Wissensbeständen sowie der Vermittlung zwischen Besonderem und Allgemeinen. 3.3 Urteilskraft statt Urteilskompetenz Anhand dieser theoretischen Beiträge, die sich auf unterschiedliche Weise mit der Urteilskraft von Lehrkräften befassen, hat sich vor allem ein Kernproblem über die letzten 20 Jahre immer weiter zugespitzt: Die Überbetonung des Einzelfalls bei gleichzeitiger Abwertung des Allgemeinen. Bei Ruthemann (2002) und Schröder (2020) zeigen sich Beginn und Ausgang dieser Entwicklung. Während Ruthemann noch Schwierigkeiten in der Vermittlung zwischen systematischem Wissen und Einzelfällen thematisiert, geht es bei Schröder nur noch um Informationen, die direkt mit dem besonderen Fall zusammenhängen und möglichst anwendungsorientiert verarbeitet werden sollen. Für die Beiträge von Haag und Lohmann (2007) sowie Weinberger (2014) erscheint der Bezug des Einzelfalls zum Allgemeinen insgesamt nebensächlich: Das Urteilsvermögen der Lehrkräfte spielt für die Autor*innen nur eine Rolle, wenn es um die Auswahl der richtigen Methoden zur Diagnostik oder zum Lösen von Konflikten geht. Allein Heid (2010) unterstreicht die Bedeutung des Gegenstandes für den Einsatz der wissenschaftlichen Urteilskraft von Lehrpersonen sowie er verdeutlicht, dass auch die Werte-Erziehung von Schüler*innen – die sich letztendlich um das Einüben der Urteilskraft dreht – nicht ohne konkreten Gegenstandsbezug möglich ist. Aus der Fokussierung auf den Einzelfall ergibt sich eine Konzentration auf das bestimmende Urteilen. Kompetenzmodelle und Diagnoseraster stellen einen Maßstab – eine allgemeine Vorgabe – bereit, in die der besondere Fall durch die Lehrkräfte nur einsortiert werden muss. Das Urteilen wird so auf einen Akt des Einordnens reduziert. Gerade das reflektierende Urteilen, das den Einzelfall in seiner exemplarischen Gültigkeit erkennt, und mithilfe der 149 erweiterten Denkungsart ein neues Allgemeines generiert, würde ein Infragestellen starrer Vorgaben ermöglichen. Doch vor allem die Bedeutung des reflektierenden Urteilsvermögens bei der Auswahl von Unterrichtsgegenständen durch Lehrkräfte würde die Verantwortung des Lehrberufs jenseits von Zensurenvergabe unterstreichen, wird aber in keinem der analysierten Beiträge näher aufgegriffen (Ansätze sind vielleicht noch bei Ruthemann und Heid erkennbar). Ganz im Gegenteil wird vor allem in den Beiträgen von Haag/Lohmann und Weinberger ein starkes Misstrauen in die (Urteils-)Fähigkeiten von Lehrpersonen etabliert, das bereits bei Helmke und Schrader (2001/2014) deutlich präsent ist. So setzt sich die Deprofessionalisierung des Lehrberufs auch im wissenschaftlichen Diskurs fest und als Ausweg aus der Unsicherheit des Lehrer*innen-Urteils werden diagnostizierende Tests und Kompetenzmodelle präsentiert. Um diese Instrumente anzuwenden, braucht es den Einsatz der Urteilskraft kaum mehr, sodass die Arendtsche Kritik wieder zutreffend erscheint: „Die Problem-Löser urteilten nicht, sie rechneten“ (LP: 35; Herv. im Orig.). Auch wenn die Attraktivität von Diagnoseverfahren und Leistungstests nachvollziehbar erscheint – sie reduzieren vermeintlich die Komplexität des Lehrer*innen-Alltags –, entpuppt sich diese Reduktion schnell als Täuschung. Der Alltag von Lehrpersonen ist gekennzeichnet durch Spannungen, Widerstände, Irrtümer und Uneindeutigkeiten. Eine Gruppe von Schüler*innen entspricht nie einer anderen Gruppe, auch wenn äußere Merkmale wie Alter und Schulform übereinstimmen mögen. Lehrpläne geben zwar Inhalte vor, aber haben auch Spielräume, die durch Lehrer*innen in der Auswahl von Unterrichtsbeispielen genutzt werden können. Lehramtsstudierende können nur sinnvoll auf ihren künftigen Beruf vorbereitet werden, indem ihnen eine Offenheit für Unerwartetes und Überraschendes als Haltung vermittelt wird. Die Übung der reflektierenden Urteilskraft im Arendtschen Sinne ermöglicht einen offenen Umgang mit Unerwartetem durch den Einsatz von Kritikfähigkeit und erweiterter Denkungsart. Daher lohnt es sich diese Idee des Urteilsvermögens ins Zentrum der Lehrkräftebildung zu rücken. Anhand der analysierten Beiträge lässt sich eine zentrale Verschiebung in der Lehrkräftebildung deutlich nachzeichnen, die Rita Casale (2021) folgendermaßen zusammenfasst: „Die Studierenden werden eher in Probleme und Aspekte ihres zukünftigen Berufs eingeführt als in die Systematik eines Faches. Daraus resultiert nicht nur eine ‚Entpädagogisierung‘ der Lehrerbildung, sondern auch eine Absenkung des wissenschaftlichen Niveaus der zukünftigen Lehrperson“ (222). Die „liaison zwischen Kognitivismus und Pragmatismus“ (ebd.: 218) findet ihren disziplinären Niederschlag in der empirischen Bildungsforschung und in den psychologisch ausgerichteten Bildungswissenschaften, die nun die Basis des Lehramtsstudiums bilden sollen. Dabei ist es jedoch wichtig festzuhalten, dass das bildungswissenschaftliche Verständnis von Psychologie längst mit einer 150 Reduktion einhergeht, die von psychologischen Fachkräften jenseits von Kognitionspsychologie bereits kritisiert werden würde (dies deutet der Beitrag von Ruthemann (2002) bereits an). Denn beispielsweise würde sich eine Therapeutin in ihrer Urteilsbildung niemals nur auf standardisierte Testverfahren verlassen oder ihnen mehr Validität als den Gesprächen mit ihren Patient*innen zuschreiben.191 Analog zum „Übergang vom Begriff der Bildung zu dem des Lernens“ (Casale 2021: 217), der von der OECD infolge des PISA-Schocks angestoßen wurde, zeichnet sich eine Verschiebung von der Urteilskraft zur Diagnosekompetenz ab. Beide Entwicklungen stehen im Zeichen der Ökonomisierung von Bildung und Universitätsstudium. Doch gerade die auf ökonomische Effizienz konzentrierten Veränderungen der Lehrkräftebildung entwerten den Lehrberuf und seine Wissenschaftlichkeit zunehmend. Daher kann hier an Casales Fazit angeknüpft werden, das für die Stärkung der Professionalität auf Basis von Fachwissen eintritt: Eine Alternative zu den gegenwärtigen Versuchen, die Zeit der wissenschaftlichen und beruflichen Ausbildung im Namen einer ausschließlich ökonomischen Effizienz zu verkürzen, wäre eine Neujustierung des Verhältnisses zwischen wissenschaftlicher und beruflicher Ausbildung, insbesondere im Hinblick auf die Ausbildung von Lehrpersonen für die Sekundarstufe II erforderlich. Es ginge darum, ein Modell der Berufsbildung zu entwerfen, das der wissenschaftlichen Ausbildung nicht abträglich ist und sich auf eine Art von Professionalität bezieht, die in wissenschaftlicher, pädagogischer, psychologischer und didaktischer Hinsicht definiert wird – auch wenn eine solche neue Konzeption der Lehrerbildung eine Verlängerung der Ausbildungszeit beinhalten würde (Casale 2021: 222f.). Es ginge also darum die Lehrkräftebildung nicht mehr an ökonomischen Maßstäben wie Effizienz und Outputorientierung auszurichten, sondern die Wissenschaftlichkeit des Lehramtsstudiums wieder mehr in den Vordergrund zu stellen. Dies bedeutet zugleich die Professionalität aus den unterschiedlichen Perspektiven der am Lehramtsstudium beteiligten Disziplinen zu definieren. Das Konzept der Professionalität könnte hier gerade als verbindendes Element dienen, um die Diskussion der Disziplinen zu bündeln und eine gemeinsame Zielvorstellung des Lehrberufs zu entwickeln, die (fach-)wissenschaftliche, pädagogische, psychologische und didaktische Aspekte vereint. 191 Ich danke der Kinderund Jugendpsychologin Anja Felgenträger für diesen Hinweis. 151 4 Formen der (Un-)Zugehörigkeit in Arendts Werk und ihre Bedeutung für die Lehrkräftebildung 4.1 Formen der (Un-)Zugehörigkeit in Arendts Werk Nachdem das erste Hauptkapitel danach gefragt hat, warum eine Gesellschaft überhaupt eine Lehrkräftebildung braucht sowie das zweite Kapitel die Zielsetzung des Lehramtsstudiums und die zentrale Fähigkeit der Lehrperson – die Urteilskraft – untersucht hat, fokussiert das dritte Hauptkapitel nun Fragen der (Un-)Zugehörigkeit und ihre Bedeutung für die Lehrkräftebildung. Fragen der (Un-)Zugehörigkeit berühren unterschiedliche Dimensionen des menschlichen Zusammenlebens. Auf bildungstheoretischer Ebene kann Unzugehörigkeit im Sinne von Entfremdung als Ausgangspunkt für einen Bildungsprozess verstanden werden. Welche Orte gegebenenfalls Bildungsprozesse ermöglichen, berührt die Frage der Zugehörigkeit auf institutioneller Ebene: Inwiefern kann die Zugehörigkeit zu einer Lernendengruppe im Kontext von Schule und Universität für Bildungsprozesse entscheidend sein? Darüber hinaus sind Bildungsinstitutionen bisher immer in einen nationalstaatlichen Rahmen eingelassen, der Zugehörigkeitsfragen aufwirft. In diesen verschiedenen Dimensionen von Zugehörigkeit und Unzugehörigkeit müssen Lehrkräfte alltäglich agieren, wodurch sich Fragen um (Un-)Zugehörigkeit bereits im Lehramtsstudium stellen. Nachfolgend stehen die bildungstheoretische und die nationalstaatliche Perspektive auf Fragen der (Un-)Zugehörigkeit im Analysemittelpunkt, wobei Probleme der institutionellen Ebene in der Auseinandersetzung mit Arendts Kritik am Salon anklingen (vgl. 4.1.1). In diesem Kapitel werden Formen von (Un-)Zugehörigkeit in Arendts Werk analysiert (vgl. 4.1) und ihre Bedeutung für die Lehrkräftebildung untersucht (vgl. 4.2). Arendts Auseinandersetzung mit der Zugehörigkeitsfrage beginnt bereits in ihrer Dissertation, wo sie die Konstruktion von Zugehörigkeit durch Erzählungen am Beispiel des Christentums analysiert (vgl. LA). In ihren Schriften zu jüdischen Persönlichkeiten wie beispielsweise Rahel Varnhagen, Heinrich Heine oder auch Franz Kafka tritt eine Figur in den Mittelpunkt, die mit Fragen der (Un-)Zugehörigkeit auf bildungstheoretischer Ebene fortwährend konfrontiert wird: Der Paria (4.1.1). Im darauffolgenden Kapitelteil (4.1.2) wird die Konstruktion von Zugehörigkeit durch gegenseitige Rechtszusprechung im Kontext von Arendts Totalitarismus-Analyse nachgezeichnet, in der Überlegungen zur nationalstaatlichen Organisation von Zugehörigkeit im Fokus stehen. An diese Überlegungen anknüpfend wird in einem Exkurs das Recht auf Hospitalität untersucht und die dahinterstehende Idee als