S iebe , G ischa
Die Gesellscha de Inklusionspädagogik. Re lexionen zu dem no ma i en
Lei ziel eine 'inklusi en Gesellscha '
Pädagogische Ko espondenz 35 (2022) 66, S. 30-64
Quellenangabe/ Re e ence:
S iebe , G ischa: Die Gesellscha de Inklusionspädagogik. Re lexionen zu dem no ma i en Lei ziel
eine 'inklusi en Gesellscha ' - In: Pädagogische Ko espondenz 35 (2022) 66, S. 30-64 - URN:
u n:nbn:de:0111-pedocs-332106 - DOI: 10.25656/01:33210; 10.3224/paek. 35i2.03
h ps://nbn- esol ing.o g/u n:nbn:de:0111-pedocs-332106
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Ko espondenz
Zei sch i ü k i ische Zei diagnos ik
in Pädagogik und Gesellscha
NACHGELESEN And eas G uschka Was wä e gewesen,
wenn ... und was wu de o zdem? Anme kungen zum
Au sa z on He wig Blanke z aus dem Jah e 1972 ün -
zig Jah e spä e He wig Blanke z Kollegs u en e such
in No d hein-Wes alen – das Ende de gymnasialen
Obe s u e und de Be u sschulen AUS WISSENSCHAFT
UND FORSCHUNG G ischa S iebe Die Gesellscha de
Inklusionspädagogik. Re lexionen zu dem no ma i en
Lei ziel eine ‚inklusi en Gesellscha ‘ SALZBURGER
SYMPOSION I Ines M. B einbaue O e des p oble-
ma isie enden Ve nun geb auchs bei Jö g Ruhlo (?)
SALZBURGER SYMPOSION II Ma ina Lü ke-Ha mann
K i ik als Kuns k i ik – Fluch linien äs he ische Bildung
Pädagogische
66_2022
Ve lag Ba ba a Bud ich
Pädagogische Ko espondenz 66_2022
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IMPRESSUM
Pädagogische Ko espondenz. Zei sch i ü k i ische Zei diagnose in
Pädagogik und Gesellscha
Jg. 35, He 66 (2/2022) | ISSN: 0933-6389 | ISSN Online: 2196-1425
HERAUSGEBER*INNEN UND REDAKTION:
Ka l-Heinz Damme (Heidelbe g), Sieglinde Jo ni z (F ank u /Main), Sascha Kabel (Flensbu g),
Ma ion Pollmanns (Flensbu g)
WISSENSCHAFTLICHER BEIRAT:
Pe e Eule (Da ms ad ), And eas G uschka (F ank u /Main), Be nd Hackl (Wien),
And ea Liesne (Hambu g), And eas We ne (Hanno e ), An onio Zuin (São Ca los, B asilien)
REDAKTIONSADRESSE:
D . Sieglinde Jo ni z, DIPF | Leibniz-Ins i u ü Bildungs o schung und Bildungsin o ma ion,
Ros ocke S aße 6, 60323 F ank u am Main, [email p o ec ed]
Manusk ip e we den als Wo d-Da ei an Sieglinde Jo ni z ([email p o ec ed]) ode
Ma ion Pollmanns ([email p o ec ed]) e be en und du chlau en ein
Begu ach ungs e ah en.
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Pädagogische Ko espondenz, He 66 | 2022
Pädagogische Ko espondenz He 66 Win e 2022
INHALT
NACHGELESEN
And eas G uschka
Was wä e gewesen, wenn … und was wu de o zdem?
Anme kungen zum Au sa z on He wig Blanke z aus dem
Jah e 1972 ün zig Jah e spä e 3
He wig Blanke z
Kollegs u en e such in No d hein-Wes alen – das Ende de gymnasialen
Obe s u e und de Be u sschulen 8
AUS WISSENSCHAFT UND FORSCHUNG
G ischa S iebe
Die Gesellscha de Inklusionspädagogik. Re lexionen zu dem
no ma i en Lei ziel eine ‚inklusi en Gesellscha ‘ 30
SALZBURGER SYMPOSION I
Ines M. B einbaue
O e des p oblema isie enden Ve nun geb auchs bei Jö g Ruhlo (?) 65
SALZBURGER SYMPOSION II
Ma ina Lü ke-Ha mann
K i ik als Kuns k i ik – Fluch linien äs he ische Bildung 89
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Pädagogische Ko espondenz, He 66 | 2022, S. 30 – 64
AUS WISSENSCHAFT UND FORSCHUNG
G ischa S iebe
Die Gesellscha de Inklusionspädagogik.
Re lexionen zu dem no ma i en Lei ziel eine
‚inklusi en Gesellscha ‘
I
Die ‚inklusi e Gesellscha ‘ als no ma i e P og amma ik
Sei Beginn des pädagogischen Inklusionsdisku ses e äh de Beg i de In-
klusion häu ig Zusch eibungen, welche ihn explizi als eine gesellscha liche
Vision und Ziel o s ellung cha ak e isie en ( gl. Hilpe e al. 2021; Feuse
2018, S. 141). Im pädagogischen Inklusionsdisku s geh es nich nu um einen
inklusi en Un e ich (In e ak ionsebene) und die Idee eine „Schule ü alle“
(O ganisa ionsebene), sonde n um das S eben nach eine inklusi en Gesell-
scha . Inklusion wi d e s anden als ein „pädagogische[ ] Re o mp ozess on
gesam gesellscha lichem Ausmaß“ ( ds 2016, S. 4). Die inklusi e Pädago-
gik zeichne in no ma i e Absich eine kün ige Gesellscha s o m, die ei
on Ba ie en und Sys emzwängen is und allen Menschen ein Höchs maß an
Pa izipa ionschancen e möglich . Zen ale no ma i e Re e enzen sind hie
die UN-Behinde en ech skon en ion on 2008 und die Salamanca-E klä ung
(1994). In de UN-Behinde en ech skon en ion geh es an zen ale S elle da-
um, allen Menschen die „wi ksame[.] und gleichbe ech ig e[.] Teilhabe an de
Gesellscha “ (A ikel 1) zu e möglichen – und dies nich nu in pädagogischen
Ins i u ionen, sonde n in de Gesam gesellscha . Ve ände ungen im Be eich
des Bildungssys ems we den lediglich als Teilaspek e eines gesellscha sübe -
g ei enden Wandlungsp ozesses beg i en. In de Salamanca-E klä ung (1994)
we den inklusi e Schulen als en scheidende Elemen e soziale T ans o ma ion
he o gehoben:
„Die He aus o de ung an inklusi en Schulen is es, eine kindzen ie e Päda-
gogik zu en wickeln, die in de Lage is , alle Kinde , auch jene, die schwe e
Benach eiligungen und Behinde ungen haben, e olg eich zu un e ich en. De
We solche Schulen lieg nich nu da in, dass sie alle Schüle und Schüle-
innen mi quali ä s olle Bildung e so gen können; ih e Ein ich ung is ein
wesen liche Sch i dahin, dass disk iminie ende Hal ungen e ände und Ge-
meinscha en gescha en we den, die alle willkommen heißen, und dass eine
inklusi e Gesellscha en wickel wi d“ (UNESCO 1994; He . du ch Ve .).
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Die Gesellscha de Inklusionspädagogik
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Abe nich nu in den Schlüsseldokumen en des Menschen ech sdisku ses
inde man jene Re e enzen au eine ‚inklusi e Gesellscha ‘, sonde n auch
in bildungspoli ischen Kampagnen und P og amma iken. Fü die Ebene de
Bildungspoli ik kann exempla isch No d hein-Wes alen ange üh we den:
Im Jah 2012 wu de on de o -g ünen Landes egie ung ein Ak ionsplan mi
dem Ti el „Eine Gesellscha ü alle“ e ö en lich ( gl. MAIS NRW 2012).
Die Gesellscha s e e enz wi d hie nich nu im Ti el be ei s he o geho-
ben, sonde n du chgehend als Me aziel pädagogische Maßnahmen ma kie .
Au na ionale Ebene kann exempla isch de om Bundesminis e ium ü
A bei und Soziales he ausgegebene Ak ionsplan zu Umse zung de UN-
Behinde en ech skon en ion ange üh we den; e äg eben alls die Ge sell-
scha s e e enz im Ti el: „Unse Weg in eine inklusi e Gesellscha “ (BMAS
2011). Diese im Jah 2016 e neue e Ak ionsplan zeichne Inklusion als „eine
gesam gesellscha liche Au gabe [aus], zu de alle gesellscha lichen G uppen
ih en Bei ag leis en müssen“ (BMAS 2016, S. 237).
Obwohl die Ve weise au eine inklusi e Gesellscha im Disku s seh p ä-
sen sind, lassen sich kaum inklusionspädagogische A bei en inden, die sich
explizi mi de Besch eibung und Theo e isie ung de Gesellscha s e e enz
be assen. Deshalb sp ich Geldne on de „Gesellscha s e gessenhei de in-
klusionspädagogischen Deba en“ (Geldne 2020, S. 158). Die ‚inklusi e Ge-
sellscha ‘ kann in Anlehnung an Speck (2011) als Phan ombeg i bezeichne
we den, weil e sich eine inhal lichen Bes immung wei gehend en zieh . In
den olgenden Re lexionen soll ein Schlaglich au diesen „blinden Fleck“ des
Inklusionsdisku ses gewo en und nach de Gesellscha de Inklusionspäda-
gogik ge ag we den, d.h. nach de Gesellscha skonzep ion, die in de e zie-
hungswissenscha lichen Inklusions o schung explizi en al e ode implizi
o ausgese z wi d. Von besonde em In e esse is das Ve häl nis zwischen de
bes ehenden Gesellscha s o m und de no ma i pos ulie en kün igen ‚in-
klusi en Gesellscha ‘. Inklusion s eh on ih em eigenen Ansp uch he im-
me im Kon ex soziale T ans o ma ion, da nich bezwei el wi d, dass die
bes ehenden Gesellscha ss uk u en maßgeblich au Di e enzlogiken und
„selek i e Mechanismen“ (D ehe 2018, S. 370) basie en und dami kon ä
zu den inklusionspädagogischen Vo s ellungen s ehen. Es geh s e s da um,
„Inklusion in eine nich inklusi en Gesellscha “ (Do ance/Dannenbeck
2013) zu e lek ie en. Wenn in den olgenden Übe legungen on Inklusion ge-
sp ochen wi d, is s e s de „wei e“ Inklusionsbeg i gemein . Wäh end de
„enge“ Inklusionsbeg i sich in de T adi ion de In eg a ionspädagogik au
die Schüle innen und Schüle mi eine Behinde ung bzw. einem es ges ell en
sonde pädagogischen Fö de beda bezieh , geh es im „wei en“ Beg i um
alle He e ogeni ä sme kmale on Menschen, wie z.B. Geschlech , Religion,
Sp ache ode soziales Milieu ( gl. II).
Die Analyse de inklusionspädagogischen Gesellscha s e e enz e olg
aus de Pe spek i e de Sys em heo ie Niklas Luhmanns (un e Einbezug ih e
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G ischa S iebe 32
E wei e ungen, u.a. du ch A min Nassehi, Pe e Fuchs und Rudol S ichweh).
Diese Theo iewahl häng eng mi de Annahme zweie Lee s ellen des pädago-
gischen Inklusionsdisku ses zusammen, welche mi den analy ischen Mi eln
de Sys em heo ie sinn oll ausgeleuch e we den können.
E s ens gehe ich da on aus, dass die Inklusionspädagogik zwa die Viel-
al au de Sozialdimension ausgiebig behandel – d.h. die ge ade benann en
He e ogeni ä sme kmale on Menschen –, abe die gesellscha liche Viel al
au de Sachdimension konsequen de hema isie . Gemein is hie die „sach-
liche Viel al “ de mode nen Gesellscha im Rahmen ih e Ausdi e enzie ung
in spezi ische Funk ionssys eme, die ein konk e es Sachp oblem exklusi ü
die Gesam gesellscha bea bei en (z.B. das Rech ssys em, Wi scha ssys em,
E ziehungssys em e c.).1 Wenn in den olgenden Übe legungen on sachli-
che Di e enzie ung gesp ochen wi d, is s e s diese gesellscha s heo e ische
Ebene de Ausdi e enzie ung on Funk ionssys emen gemein . Dies is bedeu -
sam, weil die e schiedenen Funk ionssys eme im Luhmannschen Ve s ändnis
eigens ändige Inklusions- und Exklusionsmodi au weisen: Das Wi scha s-
sys em inkludie ode exkludie Indi iduen ausschließlich nach dem Schema
Zahlende /Nich -Zahlende bzw. Eigen üme /Nich -Eigen üme , wäh end z.B.
das E ziehungssys em nach dem Schema e mi elba /nich - e mi elba bzw.
besse /schlech e inkludie ode exkludie . Wenn jene sachlich e schiedenen
Modi des Ein- und Ausschlusses in de Inklusionspädagogik kaum behandel
we den, bes eh unweige lich ein „blinde Fleck“ im Ve s ändnis de Inklu-
sions ähigkei de mode nen Gesellscha . Denn das E ziehungssys em ende
im sys em heo e ischen Ve s ändnis nich mi dem Besuch de Schule, sonde n
ha „den E ziehungsbeda in ein imme höhe es Al e e länge , es ha die
Uni e si ä en geschluck , es beansp uch Zus ändigkei ü Wei e bildung, ü
E wachsenenbildung, selbs ü Bemühungen Senio en »ge agogisch« zu be-
euen“ (Luhmann 2002, S. 92). Es un e häl dami Ve bindungen (s uk u elle
Kopplungen) in nahezu alle ande en Funk ionssys eme de Gesellscha . Des-
1 Luhmann un e scheide in e s e Linie zwischen ach e schiedenen Funk ionssys emen:
Das Wi scha ssys em, Rech ssys em, Wissenscha ssys em, E ziehungssys em, Poli ik-
sys em, Kuns sys em, Religionssys em und die Massenmedien de Gesellscha . Diese
Funk ionssys eme un e scheiden sich p imä on ande en sozialen Sys emen dadu ch,
dass sie ein spezi isches, symbolisch gene alisie es Kommunika ionsmedium und einen
Code ausbilden und dadu ch eine Funk ion ü die Gesam gesellscha wah nehmen ( gl.
K ause 2001, S. 40). Weil die o liegenden Übe legungen jene Theo iepe spek i e olgen,
wi d demen sp echend du chgehend om E ziehungssys em und nich om Bildungssys em
gesp ochen. Beim E ziehungssys em handel es sich um ein global ausge ich e es Funk ions-
sys em de Gesam gesellscha , welches sich on de amiliä en F ühe ziehung bis hin zum
Ende des menschlichen Lebensal e s (im Kon ex ge agogische P ak iken) ollzieh – und
dami deu lich om (häu ig na ional ge ahm en) Beg i des Bildungssys ems abweich . Es
ope ie nach de E s codie ung e mi elba /nich - e mi elba und de Zwei codie ung
besse /schlech e . Le z e e wi d auch als Selek ionscode bezeichne , da die Bewe ung nach
dem Schema besse /schlech e als G undlage de Ze i ika ion und Schul o men scheidung
dien ( gl. Luhmann 2002, S. 73; Kade 1997).
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Die Gesellscha de Inklusionspädagogik
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halb is eine konsequen e gesellscha s heo e ische Kon ex ualisie ung päda-
gogische Kommunika ionen no wendig.
Zwei ens gehe ich da on aus, dass die pos ulie e Vo s ellung soziale T ans-
o ma ion – de Weg in die inklusi e Gesellscha – eben alls nich kompa ibel
is mi de s uk u ellen A chi ek u de mode nen Gesellscha . Denn die oben
skizzie e Vo s ellung eine Inklusion als einem pädagogischen Re o mp ozess
on gesam gesellscha lichem Ausmaß g ünde meis in de Vo s ellung, dass
de gesellscha liche Wandel on einem Funk ionssys em ausgehend ealisie
we den kann – hie om E ziehungssys em. Auch wenn die g oße Bedeu ung
des E ziehungssys ems als Selek ions- und Legi ima ionsins anz de Gesell-
scha nich bezwei el wi d, wide sp ich dieses Bild soziale T ans o ma ion
g undlegend den sys em heo e ischen Annahmen eine mode nen Gesellscha ,
welche polyzen al s uk u ie is und au g und au onome Teilsys eme nich
meh on eine S elle de Gesellscha koo dinie ode ges eue we den kann.
Die O ganisa ion de Schule als zen ales Elemen soziale T ans o ma ion
(wie in de Salamanca-E klä ung empha isch p oklamie ) is aus diese Pe -
spek i e kaum plausibilisie ba .
Die inklusionspädagogischen Besch eibungen we den somi geziel mi de
gegensä zlichen Gesellscha skonzep ion de Luhmannschen Sys em heo ie kon-
on ie , um Re lexionsp obleme des Inklusionsdisku ses sich ba zu machen.
Denn nach Nassehi bes eh die analy ische S ä ke de Sys em heo ie (im Ve -
gleich zu ande en Sozial heo ien) ge ade da in, dass sie „en lang de Sachdimen-
sion gebau is , sich also p imä ü die sachlichen Di e enzen kommunika i e
Funk ionssys eme in e essie “ (2011, S. 148; He . i. O ig.). Sie kann deswegen
ein Schlaglich au diejenigen Aspek e mode ne Ve gesellscha ung we en, die
im Modell eine ‚inklusi en Gesellscha ‘ kaum be ücksich ig we den. Da übe
hinaus nehme ich an, dass sich anhand de sys em heo e ischen Besch eibungen
neue Denkwege ü eine gesellscha s heo e isch in o mie e Inklusionspädago-
gik au zeigen lassen – die insbesonde e an dem Inklusions- und Exklusionsbe-
g i des Luhmannschen Spä we ks anse zen. Deshalb s ehen bei den olgenden
Übe legungen die Bedeu ungs e ände ungen des Inklusions- und Exklusionsbe-
g i s inne halb de Theo ieen wicklung Luhmanns im Mi elpunk .
Zunächs wi d de Gesellscha sbeg i de Inklusionspädagogik skizzie ,
welche kaum als ein konsis en es Theo em besch ieben we den kann, sonde n
ielmeh als ein Phan ombeg i esp. Phan ommodell (II). Diese Modellie ung
eine ‚inklusi en Gesellscha ‘ wi d anschließend mi dem ühen Inklusions-
beg i de Sys em heo ie kon on ie , welche noch e s aunliche Pa allelen
mi inklusionspädagogischen Vo s ellungen au weis (III). E s die Re idie ung
des Inklusions- und Exklusionsbeg i s im Spä we k Luhmanns, welche au
seine biog aphischen E ah ungen in den b asilianischen Fa elas zu ückgeh ,
b ich g undlegend mi de Vo s ellung eine „Vollinklusion“2 de Gesellscha
2 Zu E läu e ung des sys em heo e ischen Ve s ändnisses on „Vollinklusion“ siehe III.
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Pädagogische Ko espondenz, He 66 | 2022
G ischa S iebe 34
(IV). Die im Spä we k a ikulie e These eine ‚desin eg a i en Gesellscha ‘
wi d abschließend als Ausgangspunk ü eine heo e ische Neuaus ich ung de
Inklusionspädagogik o geschlagen (V).
II
Die Gesellscha als Phan ombeg i de inklusi en
Pädagogik
O o Speck sp ich in Bezug au den Gesellscha sbeg i de inklusi en Päda-
gogik e end on einem „Phan om-Modell“ (Speck 2011, S. 132). Das Be-
deu ungsspek um des al g iechischen Wo es φἀντασμα (phan asma) eich
on T ugbild, T aumbild übe Gespens , E scheinung bis hin zu schöp e ischen
Einbildung, wie sie e wa im heu igen Ve s ändnis on Phan asie e wende wi d
( gl. zu E ymologie Liebsch 2019, S. 44). In dem o liegenden Zusammen-
hang is besonde s die Bedeu ung eines Schein- ode T ugbildes passend, da sich
die Gesellscha s e e enz de Inklusionspädagogik eine inhal lichen De ini ion
konsequen en zieh – dies be i sowohl die Vo s ellung de bes ehenden Ge-
sellscha s o m als auch de no ma i pos ulie en kün igen Fo m de ‚inklu-
si en Gesellscha ‘. Im Ke n dieses inklusionspädagogischen Phan ommodells
s eh die no ma i e En g enzung des He e ogeni ä s e s ändnisses. Zunächs
wi d de He e ogeni ä sbeg i des pädagogischen Inklusionsdisku ses skizzie
(1), da an anknüp end die Bedeu ung de En g enzung des He e ogeni ä s e -
s ändnisses ü die Gesellscha skonzep ion de Inklusionspädagogik da ges ell
(2), und schließlich die Folgen jenes He e ogeni ä sbeg i s ü die schulische
In e ak ions- und O ganisa ionsebene um issen (3).
(1) Die He e ogeni ä sde ini ion on Annedo e P engel is im Inklusions-
disku s besonde s einschlägig, da ih e Fo schungsa bei en spä es ens sei de
Ve ö en lichung ih e Habili a ionssch i „Pädagogik de Viel al “ zu eine
zen alen „Re e enz […] [in] de Deba e um den Umgang mi He e ogeni-
ä gewo den“ (Košiná 2012, S. 4) sind. P engel un e scheide zwischen ie
zen alen Dimensionen on He e ogeni ä : „Ve schiedenhei “ (in e pe sonale
und in e kollek i e Dimension), „Vielschich igkei “ (in ape sonale und in a-
kollek i e Dimension), „ empo ale Ve schiedenhei “, sowie „Unbes imm hei “
( gl. P engel 2013; Walgenbach 2017). Hie mi is ein seh wei es Spek um
benann . Es geh um die Sozialdimension, die psychische Dimension – insbe-
sonde e in Hinsich au die „unbewuss en Kon lik e[.] und Wünsche[.]“ (P en-
gel 2013, S. 34), die Zei dimension (Ve ände ungen eine Pe son im Ve lau de
Zei ) sowie den Aspek de Unbes imm hei , d.h. de po enziellen Une eich-
ba kei und Un e ügba kei de olls ändigen Ande shei des Gegenübe s. Im
pädagogischen Inklusionsdisku s e äh insbesonde e die in e pe sonale Di-
mension – die He e ogeni ä sme kmale zwischen un e schiedlichen Pe sonen
– hohe Au me ksamkei . Es geh bspw. um „geschlech liche, al e smäßige,
na ionale, kul u elle, eligiöse, amiliä e, inanzielle und soziale“ (Begalke e
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Die Gesellscha de Inklusionspädagogik
Pädagogische Ko espondenz, He 66 | 2022
41
Wäh end im e s en Fall meis a sächlich ein ‚Mig a ionshin e g und‘ bes eh ,
kann im le z e en Fall häu ig on einem ‚Mig a ions o de g und‘ gesp ochen
we den – mi e höh e Wah scheinlichkei de Al e i ä sma kie ung ( gl. Sch -
amkowski 2018, S. 48). Es bes eh somi die Ge ah , dass de en g enz e He-
e ogeni ä sbeg i und die inklusi e P og amma ik eine „Schule ü alle“ mi
einem Ve lus de Di e enzie ungs ähigkei im Be eich de konk e en Benach-
eiligungss uk u en on Indi iduen einhe geh .6 Denn in de Seman ik de Ak-
zep anz alle Ve schiedenhei bleiben die konk e en Exklusionss uk u en in
Schule und Gesellscha e deck .
III
De ühe Inklusionsbeg i de Sys em heo ie
Wie im o angegangenen Kapi el da geleg , wi d de Weg in die ‚inklusi e
Gesellscha ‘ als ein o sch ei ende P ozess de Viel al sane kennung model-
lie , welche die Pa izipa ions äume ü den Einzelnen kon inuie lich e wei-
e – und sich inal im Rahmen eine Vollinklusion e wi klich . Es bes ehen
im Inklusionsdisku s zwa Un e schiede in de Annahme, ob die „ ollinklu-
si e“ Gesellscha nu annähe ungsweise ode olls ändig e eich we den
kann7 – abe es lassen sich nu wenige S immen inden, die den angenommenen
Fo sch i sp ozess k i isch hin e agen und p oblema isie en. Beme kenswe
6 Diese K i ik wi d auch im Inklusionsdisku s un e de F ages ellung on Ka ego isie ung
und Deka ego isie ung on ö de bezogenen Me kmalen on Schüle innen und Schüle
disku ie ( gl. Mose /Sasse 2008, S. 109; Renne 2009).
7 De G ad de Einlösba kei wi d meis du ch die Ve wendung spezi ische Me aphe n
sich ba . So sp ich Hinz beispielsweise on Inklusion als einem „No ds e n“ (2010,
S. 34), welche p inzipiell une eichba is , abe eine no ma i e O ien ie ungs unk ion
einnehmen müsse. D ehe akzen uie den Aspek des Pa adigmenwechsel, indem e die
in de UN-Behinde en ech skon en ion a ikulie e Inklusionsidee als einen „G enzs ein
[...] zum Übe gang in eine neue Wel “ (2012, S. 30) bezeichne . Wocken sp ich hingegen
on Inklusion als „ul ima i e In eg a ion, [...] de Olymp de En wicklung, danach komm
nich s meh “ (2015, S. 72). Hie e schein Inklusion als Kulmina ionspunk eine ollende en
En wicklung.
Fo o: Ge d Al mann / Pixabay
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is , dass sich auch im ühen Inklusionsbeg i de Sys em heo ie ein ähnliche
En wicklungsgedanke eine o sch ei enden gesellscha lichen Inklusion in-
den läss – wenn auch un e ande en gesellscha s heo e ischen P ämissen. De
hie als „ üh“ bezeichne e Inklusionsbeg i wi d on Luhmann be ei s in den
1970e Jah en in seinen e olu ions heo e ischen S udien – insbesonde e in
E olu ion und Geschich e (1975) – e wende und is zunächs noch di e enz-
los konzipie , d.h. es bes eh noch kein sys ema isch genu z e Gegenbeg i
de Exklusion. In diese Phase de Theo ieen wicklung bes eh abe in G und-
zügen be ei s das (e s spä e so benann e) Konzep de „Exklusionsindi idua-
li ä “ (Luhmann, 1989, S. 160), welches ü das Ve s ändnis de pos ulie en
Vollinklusion bedeu sam is . Be o jenes Konzep da ges ell wi d, muss die
his o ische En wicklung zu unk ional di e enzie en Gesellscha skizzie
we den. Denn die Besch eibung de En s ehung de mode nen Gesellscha is
ü das Ve s ändnis des Konzep es de Exklusionsindi iduali ä wesen lich.
Im Kon ex diese En wicklungsgeschich e geh Luhmann on einem his-
o ischen Wandel de gesellscha lichen Inklusionsmodi aus, welche mi de
Ve ände ung de p imä en Di e enzie ungs o m de Gesellscha einhe ge-
hen. Eine Di e enzie ungs o m is p imä , wenn sie die Gesam o dnung de
Gesellscha be i ( gl. Luhmann 1993, S. 27). In diesem Zusammenhang
we den ie p imä e Di e enzie ungs o men on Luhmann un e schieden ( gl.
1998, S. 613): Die segmen ä e Di e enzie ungs o m zeichne sich dadu ch aus,
dass eine Sys emdi e enzie ung on gleichen Segmen en s a inde , in denen
Face- o-Face-Kommunika ionen dominie en (z.B. S ämme, Dö e , Clans). Die
Di e enzie ung nach Zen um und Pe iphe ie esul ie aus de He ausbildung
on Zen en, die eine höhe e soziale Komplexi ä au weisen als ih Umland
(z.B. die He scha on S ad s aa en übe ih Umland). Die s a i ika o ische
Di e enzie ungs o m basie au de Bildung on s abilen sozialen Schich en,
die Rollen- und Rangun e schiede au weisen und somi hie a chisch s uk u-
ie sind (z.B. das indische Kas ensys em ode die spä mi elal e liche S än-
deo dnung). Und schließlich die – ü die Wel gesellscha bis heu e dominan e
– Fo m de unk ionalen Di e enzie ung. Sie zeichne sich du ch die Ausdi -
e enzie ung in sachlich spezi izie e Teilsys eme aus, die ein Funk ionsp ima
übe nehmen und so ein bes imm es P oblem de Gesam gesellscha exklusi
bea bei en: „Nu im poli ischen Sys em we den kollek i bindende En schei-
dungen ge ass und du chgese z , nu die Wissenscha be inde übe das, was als
wah zu gel en ha und als Wissensbes and gesellscha lich e ügba wi d, nu
in de Wi scha wi d übe Zahlungen die Ve eilung on Ressou cen ge egel “
(Fa zin 2006, S. 40). Die aus dem p imä en Di e enzie ungsp ozess he o -
gehenden Funk ionssys eme haben demzu olge ü eine sachliche P oblemlage
eine „uni e sale Zus ändigkei “ (ebd., S. 41). Sie ep oduzie en sich selbs ä ig
du ch eku si e Ve knüp ung ih e eigenen Elemen e. Sie können sich gegen-
sei ig i i ie en, abe nich s eue n ode koo dinie en. Denn auch hie g ei de
P ozess de Au opoiesis. Es gib deshalb wede einen „Du chg i in die Um-
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Die Gesellscha de Inklusionspädagogik
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wel [sys eme]“ (Luhmann 1998, S. 92), noch einen Du chg i de Umwel in
sys emeigene S uk u en. Deshalb kann es kein „keinen ‚Kop ‘ de Gesellscha ,
kein alle Funk ionen übe g ei endes, konku enzlos behaup ba es Ziel“ (Fuchs
1992, S. 100) meh geben. Da die Funk ionssys eme s e s global ausge ich e
sind, gib es auch keine Gesellscha en meh , sonde n nu eine singulä e Gesell-
scha , die Wel gesellscha ( gl. Bohn 2006, S. 17; S ichweh 2000).8
Bedeu sam ü die olgende A gumen a ionslinie is , dass sich mi dem
Wechsel on de s a i ika o ischen Gesellscha so dnung des Spä mi elal e s
zu unk ional di e enzie en Wel gesellscha ein g undlegende Wechsel des
Inklusionsmodus ollzieh . Die adi ionelle S andes- und Schich zuo dnung
des Spä mi elal e s läss sich sys em heo e isch mi dem Beg i de Inklu-
sions indi iduali ä besch eiben: „Wäh end man in de s ändisch gegliede en
Gesellscha in nu ein Teilsys em inkludie is und seine Indi iduali ä de
Schich e dank , de man angehö (Inklusionsindi iduali ä ), is das Indi i-
duum in de unk ional di e enzie en Gesellscha ni gendwo als Ganzhei
sozial p äsen , obwohl es auch in diese Nich -Inkludie ba kei sozial ‚ e u s-
ach ‘ is “ (Bohn 2006, S. 33). An die S elle des „Au gehobensein[s] de Indi i-
duen in einem Teilsys em“ (Fa zin 2006, S. 26) i die s e s p ekä e, si ua i e
Inklusion in e schiedene Funk ionssys eme. De da aus esul ie ende e s ä -
k e Inklusionsbeda wi d nun du ch eine Viel al an e schiedenen sacho ien-
ie en Inklusionsmodi e a bei e : Das Wi scha ssys em s uk u ie seine In-
klusion nach dem Schema Zahlende /Nich -Zahlende , das E ziehungssys em
nach dem Schema e mi elba /nich - e mi elba bzw. besse /schlech e , das
Rech ssys em nach dem Schema Rech /Un ech e c. Au g und diese pa ia-
len Inklusionen muss das Indi iduum „ex asozie al“ (Luhmann 1989, S. 160)
e o e we den, d.h. in die auße soziale Sphä e: „E [de Einzelne] kann nu
auße halb de Gesellscha leben, nu als Sys em eigene A in de Umwel de
Gesellscha sich ep oduzie en […] Das Indi iduum kann nich meh du ch
Inklusion, sonde n nu noch du ch Exklusion de inie we den“ (ebd., S. 158).
Mi Ablösung de „s andesgebu lichen Inklusion“ inde sich das Indi iduum
in de Mode ne auße halb de Gesellscha wiede – es kann nu noch si ua-
i und empo ä im Rahmen de Funk ionssys eme inkludie we den. Dieses
heo e ische Konzep bezeichne Luhmann als Exklusionsindi iduali ä . De
8 Aus sys em heo e ische Pe spek i e is die These uns i ig, dass sich in de gesellscha lichen
O dnung des 20. und 21. Jah hunde s eine Vielzahl on globalen Funk ionssys emen
du chgese z ha ( gl. S ichweh 2000; 2010). Mi Blick au das E ziehungssys em bes ehen
zwa in den un e schiedlichen Na ionals aa en zahl eiche Di e enzen in de S uk u und
Ausges al ung de Bildungssys eme, abe dennoch bleiben das Medium (Kind/Lebenslau ) und
de Code ( e mi elba /nich - e mi elba ; besse /schlech e ) des E ziehungssys ems übe all
wi ksam – sons läge kein globales Funk ionssys em o . Jedoch wi d in de sozio logischen
Fo schung k i isch disku ie , ob die sys em heo e ische Pe spek i e na io nale Di e enzen
un e schä z . Ki el (1993) sp ach schon üh in Bezug au den Na ionenbeg i on einem
„missing link“ de Sys em heo ie. Mi Blick au die jünge en S udien zu global beobach ba en
(Re)-Na ionalisie ungsp ozessen ( gl. We on 2018) is die K i ik nich leich zu en k ä en.
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Exklusionsbeg i kennzeichne hie (noch) keinen sozialen P ozess des gesell-
scha lichen Ausschlusses, sonde n die p inzipielle auße soziale Posi ion des
Indi iduums in de mode nen Gesellscha .
Mi dem Ze all des adi ionellen o mode nen O dnungsge üges und de
dami einhe gehenden Exklusionsindi iduali ä wi d jedoch ein g undsä zliches
P oblem i ulen : Wenn die Funk ionssys eme nu noch au onome Teilsys eme
da s ellen und die Gesam gesellscha demen sp echend polyzen isch s uk-
u ie is , ehl es an einem Zen alsys em, welches die Inklusion de „exklu-
die en“ Indi iduen in die Gesellscha s eue und ga an ie . Deshalb nehmen
die Unsiche hei en de Ve gesellscha ungsp ozesse unweige lich zu. Da übe
hinaus bes ehen – wie ge ade skizzie – nu noch pa iell-si ua i e Inklusionen,
was die zei lich daue ha e Einbindung in die Gesellscha unmöglich mach .
Luhmann en geh diesem P oblem, indem e ein e olu ionä es En wicklungs-
p inzip de o sch ei enden Inklusion annimm , welches on den Funk ions-
sys emen selbs ausgeh : „Es lieg in de Logik unk ionale Di e enzie ung,
jedem Teilnehme am gesellscha lichen Leben Zugang zu allen Funk ionen zu
e schließen […]“ (Luhmann 1993, S. 168). Diese En wicklungslogik wi d on
Luhmann übe aschend no ma i besch ieben: „Im P inzip soll e jede ech s-
ähig sein und übe aus eichendes Geldeinkommen e ügen, um an Wi scha
eilnehmen zu können. Jede soll e als Teilnehme an poli ischen Wahlen au
seine E ah ungen mi Poli ik eagie en können. Jede du chläu , sowei e es
b ing , zumindes die Elemen a schulen“ (Luhmann 1998, S. 625). Die Funk i-
onssys eme sind in diese Vo s ellung „mi einen Suchmechanismus ausges a e
[…], de e läßlich ga an ie , daß es jedes einzelne de Millia den on psy-
chischen Sys emen in seine Umwel inde und zumindes punk uell in seine
Ope a ionen einbezieh “ (S ichweh 2016, S. 78). Demen sp echend s eben die
Funk ionssys eme de Wel gesellscha on ih e inhä en en Logik he zwangs-
läu ig zu Vollinklusion de Gesellscha . Im sys em heo e ischen Ve s ändnis
bezeichne Vollinklusion diesen kün igen Gesellscha szus and, in de „die so-
ziale Landka e aus de Pe spek i e de Funk ionssys eme keine weißen Flecken
meh au weis und a sächlich allen Teilnehme n an Kommunika ion ‚Zugang‘
zu den Funk ionssys emen e möglich “ (Nassehi 2011, S. 169). Luhmann ha
in diesem Kon ex zwa he o gehoben, dass es zwischen den Indi iduen – je
nach soziale Schich bzw. Klasse – e hebliche Un e schiede hinsich lich de
Zugangsmöglichkei en zu den Funk ionssys emen gib ; jedoch hiel e die so-
zialen Ungleichhei en p imä ü ein empo ales P oblem. E zwei el e nämlich
(zu diesem Zei punk !) nich an de Logik de „Du chse zung des Inklusions-
p inzips“ (Fa zin 2006, S. 48). Die bes ehenden Ungleichhei s- und Exklusions-
p ozesse haben hie noch den Cha ak e on „‘Res ‘p oblemen[n] […], die so
ka ego isie sind, daß sie die o ali ä e Logik nich in F age s ellen“ (Luhmann
1998, S. 626). Die En wicklung zu gesellscha lichen Vollinklusion g ünde ü
Luhmann le z lich in eine „ eleologische[n] Bewegung“ (Fa zin 2006, S. 49)
soziale E olu ion. Im Zuge de globalisie enden Expansion de Funk ionssys-
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Die Gesellscha de Inklusionspädagogik
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eme we den sich die Exklusionse ek e s e ig abmilde n und le z lich nahezu
gänzlich au lösen – so die a ikulie e Ho nung. Eine Annahme, die Luhmann
zwei Jah zehn e spä e en schieden e idie en wi d ( gl. IV).
Blick man nun au das Ziel de ‚inklusi en Gesellscha ‘ allen die Ve -
bindungs- und Di e enzlinien zwischen den sys em heo e ischen und inklu-
sionspädagogischen Besch eibungen deu lich au : Eine Gemeinsamkei is die
Annahme eines En wicklungsp inzips zu gesellscha lichen Vollinklusion.
Aus beiden Pe spek i en bes eh ein g oßes Ve auen in die kon inuie liche
Auswei ung de Inklusions ähigkei en de mode nen Gesellscha . Dadu ch e -
schein die hohe No ma i i ä des pädagogischen Inklusionsdisku s plausibel.
Wenn nämlich die Vollinklusion po enziell e eichba is und bloß eine F age
de Zei da s ell , dann is die empha ische P oklama ion eines „Pa adigmen-
wechsels“ nach ollziehba ; in diesem Fall wä e die ‚inklusi e Gesellscha ‘
nämlich keine U opie, kein „No ds e n“ (Hinz 2010, S. 34), sonde n ein in
absehba e Zei sich a sächlich e wi klichendes Ziel. Man muss nu die in
den Funk ionssys emen inhä en en inklusi en Logiken un e s ü zen und sie zu
(globalen) En al ung b ingen –, dann s ell e sich die Vollinklusion selbs ä ig
ein. Hie sei be ei s be on , dass sich jene o sch i sop imis ische Inklusions-
logik als empi isch und heo e isch hal los e wiesen ha – zumindes aus Pe -
spek i e des spä en Luhmann ( gl. 1995, S. 147). Die Inklusionspädagogik
häng jedoch meh hei lich wei e an de Idee eine inklusi en Gesellscha sp o-
g ession, was die En wicklung eine k i ischen Theo iebildung inne halb de
Inklusionspädagogik e heblich e schwe .
Im Ve gleich zwischen den sys em heo e ischen und inklusionspädago-
gischen Gesellscha skonzep ionen allen abe ebenso kla e Di e enzen au .
Beme kenswe is , dass in de Inklusionspädagogik meis nich on e schie-
denen Inklusionsmodi gesp ochen wi d, sonde n nu on einem singulä en
Inklusionsmodus: De pos ulie e P ozess de o sch ei enden Viel al sane -
kennung wi d als uni e sale Inklusionsmodus e handel , welche scheinba
keine Un e schiede in den e schiedenen Funk ionssys emen de Gesellscha
au weis . Aus sys em heo e ische Pe spek i e bes eh hie eine e hebliche
Lee s elle bei de Theo e isie ung de Sachdimension de Gesellscha . Die
‚Gesellscha de Inklusionspädagogik‘ is – p o okan zugespi z – keine
sachlich spezi izie e O dnung und dami keine mode ne Gesellscha . Denn
im sys em heo e ischen Sinne is das Ke nme kmal on Mode ni ä die Ausdi -
e enzie ung in sachlich au onome Funk ionsbe eiche.
Die konsequen e Ausklamme ung de Sachdimension üh zu meh e en
analy ischen Fehlschlüssen: Eine sei s wi d im Inklusionsdisku s die Leis-
ung des E ziehungssys ems ü eine gesam gesellscha liche T ans o ma ion
übe schä z , da es in eine polyzen ischen Gesellscha so dnung keine S eu-
e ung, Koo dinie ung und le z lich keinen Du chg i in ande e soziale Sys-
eme meh gib . Die Idee eine ans o ma i en Ke ens uk u ( gl. Salaman-
ca-E klä ung), die da on ausgeh , dass inklusi e Hal ungen on Leh k ä en
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G ischa S iebe 46
zu ‚inklusi e Schulen‘ üh en, welche wiede um als Mo o en eine ‚inklusi en
Gesellscha ‘ dienen, g ünde in eine un e komplexen ( as a omis ischen) An-
nahme gesellscha liche Ve ände ungsp ozesse. Hie weisen inklusionspäda-
gogische Vo s ellungen s a ke Analogien zu e o mpädagogischen P ämissen
au , die (häu ig) da on ausgehen, mi hil e on Pädagogik die Gesam gesell-
scha e ände n zu können ( gl. Ull ich 1990, S. 911 .).
Ande e sei s bleib jedoch die sachliche Besonde hei des Inklusionsmo-
dus9 des E ziehungssys ems ü die Gesam gesellscha inne halb de inklu-
sionspädagogischen Re lexionen e s aunlich unbeleuch e . Denn das E zie-
hungssys em weis zwei wesen liche Besonde hei en au : E s ens gib es kein
Funk ionssys em de Gesellscha , dessen Selek ionsmechanismen so üh
(auch die Familiene ziehung gehö im sys em heo e ischen Ve s ändnis zum
E ziehungssys em) anse zen. Dadu ch ha das E ziehungssys em eine he -
aus agende Rolle ü das Gelingen ode Misslingen on Inklusionsp ozessen
anschließende soziale Teilsys eme. Die Ve bindungslinien zwischen den pä-
dagogischen und nich -pädagogischen Inklusions o men bleiben jedoch eine
black box inne halb des Inklusionsdisku ses. Zwei ens is das E ziehungssys-
em – im Sinne des Konzep s de Exklusionsindi iduali ä – „au die Ve än-
de ung de psychischen Umwel de Gesellscha “ (Co si 2019, S. 50) ausge-
ich e . Hie zu üh Co si wei e aus: „Die Wi kungen de E ziehung e en
auße halb de Gesellscha au , und zwa in den Fähigkei en und Kenn nissen
de Indi iduen, das heiß in ih e Kompe enz, an de Kommunika ion eilzu-
nehmen“ (ebd.). Wäh end die ande en Funk ionssys eme ih e sozialen Um-
wel sys eme beobach en (z.B. das Rech ssys em beobach e die Ope a ionen
des Wi scha s- ode Poli iksys em nach dem Code Rech /Un ech ), okussie
das E ziehungssys em die psychischen Sys eme. Aus diese Pe spek i e ha das
E ziehungssys em zwa wei e hin keine s eue nde Funk ion, abe eine hohe
po enzielle Wi kung au die Gesam gesellscha , weil sie die psychischen Di-
sposi ionen de Indi iduen maßgeblich beein luss , welche wiede um in allen
Funk ionssys emen (co-e olu ionä ) in ol ie sind. Denn im Sinne des sys-
em heo e ischen Gedankens de I i abili ä können die Indi iduen die sozia-
len Sys eme (als ih e psychische Umwel ) i i ie en und so Impulse ü ih e
(au opoie ische) Selbs e ände ung se zen. Aus diese Sich müssen gesell-
scha liche Ve ände ungsp ozesse deu lich komplexe heo e isie we den als
es in de pädagogischen Inklusions o schung bishe de Fall is . Hie dominie
die Vo s ellung, dass Inklusion „eine F age de Hal ung“ (Rischke e al. 2014)
da s ell . Mi einem „Hal ungswechsel“ de pädagogischen Ak eu e wi d die
kühne Ho nung e bunden, dass die Ve ände ung de Gesellscha ss uk u en
9 Im Tex wi d hie konsequen on „Inklusionsmodi“ gesp ochen (nich on Exklusions-
ode Selek ionsmodi), weil die Gedanken üh ung an diese S elle dem pos ulie en
En wicklungsp inzip zu Vollinklusion de ühen Sys em heo ie olg . Vo dem Hin e g und
de spä e en Re idie ung on Luhmanns Inklusionsbeg i , muss hie he o gehoben
we den, dass Inklusionsmodi imme zugleich auch Exklusionsmodi o ausse zen ( gl. IV).
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Die Gesellscha de Inklusionspädagogik
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sich dann ‚au oma isch‘ eins elle – eine le z lich asoziologische Schluss olge-
ung. Das Resul a diese A gumen a ion is eine Übe agung de Ve an wo -
lichkei ü gesam gesellscha liche Ve ände ungsp ozesse in die indi iduelle
Sphä e (schulische ) Ak eu e. Obwohl sich die meis en Ve e e innen und Ve -
e e de Inklusionspädagogik en schieden gegen die „Ab ich ung on Men-
schen ü ein neolibe ales Wi scha s- und Gesellscha ssys em“ (Feuse 2018,
S. 96) posi ionie en, zeigen sich in diesem gesellscha s heo e ischen Monis-
mus une wa e e Gemeinsamkei en mi neolibe alen Gedanken igu en ( gl.
Damme 2015). Gesellscha wi d im Neolibe alismus nu noch im Rahmen
eine (un e komplexen) Ma k gesellscha konzipie , in de sich die Indi i-
duen gemäß eines u ili a is ischen Subjek ideals s e ig selbs op imie en sollen,
um sich bes möglich den ökonomischen E o de nissen anzupassen. In beiden
Fällen – Neolibe alismus und Inklusionspädagogik – üh die Delega ion in
die indi iduelle Sphä e zu Ve deckung s uk u elle P obleme au de Ebene
de sozialen Sys eme.
IV
Die Re idie ung des ühen Inklusionsbeg i es im
Spä we k on Niklas Luhmann
Ab Mi e de 1990e Jah e en s and bei Luhmann ein g undlegende Zwei el
an einem global o sch ei enden Inklusionsp ozess, welche sich in Fo m ei-
ne Vollinklusion alle Indi iduen ollende wi d. De Auslöse ü die Zwei el
wa en seine unmi elba en biog aphischen E ah ungen in den b asilianischen
Fa elas:10
„Zu Übe aschung alle Wohlgesinn en muß man es s ellen, daß es doch
Exklusion gib , und zwa so massenha und in eine A on Elend, die sich
de Besch eibung en zieh . Jede , de einen Besuch in den Fa elas südame-
ikanische G oßs äd e wag und lebendig wiede he auskomm , kann da on
be ich en. […] Es beda dazu keine empi ischen Un e suchungen. We sei-
nen Augen au , kann es sehen, und zwa in eine Eind ücklichkei , an de die
e ügba en E klä ungen schei e n“ (Luhmann 1995, S. 147).
Im Rahmen diese „To alexklusionen“ (Nassehi 2011, S. 151) geh es nu noch
um die Bewäl igung „ eine[ ] Kö pe phänomene“ (Luhmann 1996, S. 189).
Die Bewohne de Fa ela agen sich nu noch, „wie sie den nächs en Tag e ei-
chen und wie sie Gewal und Hunge und Sexuali ä bewäl igen können“ (ebd.).
Sie pa izipie en in nahezu keine Fo m meh an den Funk ionssys emen de
Wel gesellscha . Vo diesem Hin e g und esümie Luhmann, dass die Funk-
10 Es en beh nich eine gewissen I onie, dass es ge ade eine indi iduie e E ah ung (in den
Fa elas) wa , die bei Luhmann zu Re idie ung seine heo e ischen Annahmen ge üh .
Luhmann s eh wie kaum ein ande e Denke ü eine Theo ieen wicklung, die on de
indi iduie en E ah ung absieh und eine ‚Gesellscha ohne Menschen‘ zeichne .
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G ischa S iebe 48
ionssys eme „die pos ulie e Vollinklusion nich ealisie en“ (Luhmann 1995,
S. 148) können. An diese S elle se z die Re idie ung des ühen Inklusions-
beg i es und die Neuaus ich ung bzw. Neukonzep ion des Exklusionsbeg i s
ein. Nach Luhmann muss es demnach Exklusionsp ozesse geben, die on den
Funk ionssys emen selbs ausgehen und dami keine „Res p obleme“ da s el-
len, die sich in Zukun au lösen we den. Deshalb beda es eines dezidie en
Exklusionsbeg i s als Gegenbeg i zu Inklusion.
Diese Neuaus ich ung ha de Luhmannschen Sys em heo ie au ich iges
und i onisches Lob11 eingeb ach –, abe auch K i ik onsei en sys em heo e-
ische Kolleginnen und Kollegen. Nassehi bezeichne den sys em heo e ischen
Neuen wu des Exklusionsbeg i es als „ih womöglich schwächs es S ück“
(Nassehi 2011, S. 169). Fa zin sp ich on eine „di use[n] Inklusions-/Exklu-
sionsmischung“ (2006, S. 59). Im Ke n de K i iken s eh de Zwei el, dass es
ak ische Exklusions o men im sys em heo e ischen Sinne übe haup gib . Das
C edo lau e , dass es sich wei e hin um Inklusions o men handel : „Auch Zah-
lungsun ähigkei , mangelha e poli ische Rep äsen a ion, schlech e ode eh-
lende Bildungsabschlüsse usw. sind spezi isch mode ne Fo men de Inklusion
in die Funk ionssys eme de mode nen Gesellscha “ (Nassehi 2011, S. 168).
Folglich weis Nassehi auch das Konzep de Exklusionsindi iduali ä zu ück,
weil sich das Indi iduum nach seine Au assung niemals „in Dis anz zu den
Funk ionssys emen o inde “ (ebd., S. 167). S ichweh weis in ähnliche A -
gumen a ionsweise da au hin, dass es keinen „s abil abgesonde e[n] Exklu-
sionsbe eich“ (S ichweh 2016, S. 175) gib – demen sp echend lassen sich sei
Mi e de 1990e Jah e z.B. auch Tou is en üh ungen du ch die Fa elas inden.
Man muss s a dessen on „de ian e[n] Inklusionen“ sp echen – denn die „die
Fa ela […] [s ell ] eine Ins i u ion de inkludie enden Exklusion“ (ebd.) da .
Diese K i iken gehen wei gehend an de A gumen a ionslinie on Luhmann
o bei. Auch Luhmann heb he o , dass „die Exklusionsp obleme […] di ek e
Folgen de unk ionalen Di e enzie ung des Gesellscha ssys ems“ da s ellen
und dami inne halb gesellscha liche Kommunika ionszusammenhänge s a -
inden. Demen sp echend sp ich e in Bezug au ands ändige Exis enzen wie
die Bewohne de Fa elas on eine „nega i en In eg a ion de Gesellscha “
(Luhmann 1998, S. 630). Wie is abe diese „di use Inklusions-/Exklusionsmi-
schung“ (Fa zin 2006, S. 59) zu e klä en, wenn e eine sei s on nega i e In e-
g a ion sp ich , ande e sei s on „ ak ische[ ] Ausschließung“ (Luhmann 1998,
S. 630)? De en scheidende Punk is , dass Luhmann Inklusion/Exklusion in
eine doppel en Beg i lichkei nu z . Eine sei s we den Inklusion/Exklusion
als P ozessbeg i e konzep ualisie , ande e sei s auch als Zus ands- ode O s-
beg i e ma kie – insbesonde e in Bezug au die a sächliche ak ische Exklu-
sion on Menschen in abgesonde e Exklusionszonen wie die b asilianischen
11 Exempla isch sei hie Esse (2000) genann , de in einem Au sa z i el on de „un e mu e e[n]
En deckung de leibha igen Menschen du ch die Sys em heo ie“ sp ach.
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Fa elas.12 Beim P ozessbeg i geh es da um, die wide sp üchliche Pa alleli ä
und Gleichzei igkei on Inklusions- und Exklusionsp ozessen au zeigen, die
on den Funk ionssys emen de Gesellscha selbs ausgehen. Es is de Ve -
such eine Theo e isie ung de Ambi alenz de mode nen Funk ionslogiken
und de dami einhe gehenden E kenn nis, dass Inklusion in de Mode ne
nich ohne Exklusion zu haben is ( gl. Luhmann 1998, S. 630 .). Es is je-
doch beme kenswe , dass die sys em heo e ischen K i iken an Luhmann den
wesen lichen Punk seine heo e ischen Neuaus ich ung kaum hema isie en:
Luhmann heg nach den E ah ungen in B asilien e hebliche Zwei el an de
g undsä zlichen Inklusions ähigkei de mode nen Gesellscha . Diese Aspek
is abe en scheidend ü das Ve s ändnis, wa um e eine K ise seine Theo-
ie kons a ie . Das pos ulie e En wicklungsp inzip eine Vollinklusion kann
sich nich bewah hei en, weil Exklusionsp ozesse augenscheinlich genauso zu
Logik de Funk ionssys eme gehö en wie Inklusionsp ozesse. Das sys em he-
o e ische Gesellscha sbild eine p imä „nach a ionalen K i e ien ge egel en,
( eibungslos) unk ionie enden O dnung“ (Me zne 1993, S. 92) kann nach die-
se Einsich nich au ech e hal en we den. Die Sys em heo ie muss sich nun
e s ä k den „Dys unk ionen de Funk ionssys eme selbs “ (Luhmann 1996,
S. 191) zuwenden. In diesem Zusammenhang esümie auch S ichweh, dass
man nun on „sys ema ische[n] De izi e[n] und Selek i i ä en […] in [den]
Wah nehmungs as e n on Funk ionssys emen“ (S ichweh 2016, S. 78) ausge-
hen muss und nich meh on dem Impe a i de Vollinklusion.
Die gesellscha liche Dys unk ionali ä läss sich nach Luhmann besonde s
im Zusammenhang de Kumula ion on Exklusionsp ozessen beobach en, die
e als „Abweichungs e s ä kung“ (Luhmann 1997, S. 631) bezeichne :
„We keine Ad esse ha , kann nich zu Schule angemelde we den (Indien).
We nich lesen und sch eiben kann, ha kaum Chancen au dem A bei sma k ,
und man kann e ns ha disku ie en (B asilien), ihn om poli ischen Wahl ech
auszuschließen. We keine ande e Möglichkei inde un e zukommen, als au
dem illegal bese z en Land de a elas, genieß im E ns all keinen Rech s-
schu z“ (Luhmann 1998, S. 631).
Die heo e ische B isanz diese „spill-o e -E ek e“ (Fa zin 2006, S. 55; He .
i. O ig.) liegen au de Hand: Wenn de Ausschluss aus einem Funk ionssys-
em die Wah scheinlichkei des Ausschlusses aus einem ande en Funk ions-
sys em e höh , kann es zu spi al ö migen Exklusionsp ozessen kommen – bis
hin zu äumlichen Ve dich ung in Ghe os ode Slums. Aus diesem Blickwin-
kel schein nich nu die Annahme eines inklusi en En wicklungsp inzips un-
plausibel, sonde n es bes eh ielmeh die Be ech igung zu Gegenannahme:
Es gib eine exkludie ende S eige ungslogik, die on den Funk ionssys emen
12 Die K i ik on Nassehi ( gl. 2003, S. 100) bezieh sich in e s e Linie au die Bedeu ung als
Zus ands- ode O sbeg i , welche mi de sys em heo e ischen G und o s ellung b ich ,
dass es sich bei Sys emen um Zei sys eme und nich um äumlich bes immba e Sys eme
handel . Es gib im sys em heo e ischen Design keine Raumdimension als Sinndimension.
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selbs ausgeh . Die Annahme eine S eige ungslogik wi unweige lich die
F age au , welche sozialen Kons ella ionen en scheidend sind ü die Genese
jene Exklusionsspi alen. Wann übe wiegen die Exklusionsmodi eines Sys-
ems, wann die Inklusionsmodi? Welche „Que e bindungen zwischen allen
Funk ionssys emen“ (Luhmann 1998, S. 631) lassen sich ü die En s ehung
jene kulminie enden Exklusionslogiken inden? Selbs wenn die Exklusions-
o men als „de ian e Inklusions o men“ gelabel we den, können sie kaum
plausibel als unk ional besch ieben we den. Ein Wi scha ssys em, welches
haup sächlich aus zahlungsun ähigen Pe sonen bes eh , is kaum unk ions ä-
hig, ebenso wenig wie ein E ziehungssys em, welches übe wiegend „ ehlende
Bildungsabschlüsse“ (Nassehi 2011, S. 168) e eil . Solche Dys unk ionen
ge äh den somi den Selbs e hal de sozialen Sys eme.13
Vo dem Hin e g und diese Gesellscha sbesch eibung i e neu das
Ausgangsp oblem au , welches be ei s im Zusammenhang des ühen Inklu-
sionsbeg i um issen wu de: Es ehl an einem Zen alsys em, welches die
Inklusion de Indi iduen in die Gesellscha siche s ell und ga an ie . Die
Funk ionssys eme e möglichen nich nu keine daue ha e Einbindung in die
Gesellscha , sonde n müssen soga als po enziell ge äh dende Exklusions-
ins anzen analysie we den. In seinem opus magnum Gesellscha de Gesell-
scha hema isie Luhmann noch zwei Zukun spe spek i en, wie die Exklu-
sions isiken on de mode nen Gesellscha kün ig bea bei e we den können:
Die e s e Pe spek i e bes eh in de Annahme, dass sich kün ig ein „neues,
sekundä es Funk ionssys em bilde , das sich mi den Exklusions olgen unk iona-
le Di e enzie ung“ (Luhmann 1998, S. 633) beschä ig . Dieses neue inklusi e
Funk ionssys em bündel alle gesam gesellscha lichen S uk u en und Ope a io-
nen au de Ebene de Sozial- und En wicklungshil e. Da es sich – wie alle Funk i-
onssys eme – um ein global agie endes Sys em handeln wü de, könn e es eine sei s
po enzielle Exklusionsge äh dungen e ek i egis ie en und Ausschlussmecha-
nismen p ä en i o beugen; ande e sei s könn e es P ozesse de Re-Inklusion
anlei en und beglei en, wenn es be ei s zu Exklusionse ek en gekommen is . Ein
so gelage es Sys em hä e – aus de Pe spek i e de Theo ie – deu lich höhe e
Chancen in einem gesam gesellscha lichen Rahmen Inklusion siche zus ellen.
Angesich s de hohen „Ressou cenabhängigkei diese Bemühungen“ (ebd.) und
13 Luhmann weis insbesonde e den sozialen Bewegungen die Rolle zu, die Dys unk ionen
de Gesellscha zu beobach en. Die „K i ik de Funk ionssys eme“ (Luhmann 1996,
S. 185) wi d als ih e wesen liche Funk ion besch ieben. Auch mi Hinblick au die
ökologische Selbs ge äh dung des Menschen we den die Dys unk ionen de gegenwä igen
Gesellscha so dnung hema isie : Da es kein koo dinie endes Zen um meh in de
mode nen Gesellscha gib , en s ehen unweige lich globale Folgep obleme. So kann z.B.
die „Klimaka as ophe“ nu gelös we den, wenn um assende (wei gehend gleichzei ige)
T ans o ma ionen in allen Funk ionssys emen s a inden. Genau solche Wandlungsp ozesse
sind abe au g und de Au onomie de Funk ionssys eme und ih e ehlenden
Koo dinie ung e schwe . Dadu ch scheinen dys unk ionale Momen e au de Ebene de
Gesam gesellscha au ( gl. Luhmann 1996; 2008).
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ih e Dys unk ion und ih em Misslingen“ (Clam 2008, S. 41) zu beobach en.
Wenn man diese nega i en Analysepe spek i e olg , lieg es nahe, (neue)
Fo men de K i ik inne halb de inklusionspädagogischen Theo iebildung zu
en wickeln.
Auch hie können Bezüge zu Sys em heo ie wich ige Impulse se zen. Weiß-
mann ha in meh e en A ikeln G undlinien ü eine Fo m sys em heo e ische
K i ik e a bei e (2017; 2020). E be ach e sie als eine „besonde e Fo m unk i-
onalis ische Sozialk i ik“ (2020, S. 168). Im Kon as zu den bishe igen Ve su-
chen eine Ve schmelzung on Elemen en K i ische Theo ie und Sys em heo ie
( gl. Ams u z/Fische -Lescano 2013) en wickel Weißmann seine K i ikkonzep-
ion au G undlage de ‚klassischen‘ Sys em heo ie. Seine A gumen a ion ol-
gend beinhal e die Sys em heo ie be ei s in de Luhmannschen A chi ek u eine
eigens ändige Fo m de Sozialk i ik. Hie bei s eh das P inzip de Funk ions-
äqui alenz im Mi elpunk . Was bedeu e in diesem Zusammenhang Funk ions-
äqui alenz? Weißmann g ei zunächs in k i ische Absich ein populä es A gu-
men au , das gegen die Sys em heo ie in S ellung geb ach wi d, nämlich, dass
„ih Möglichkei ssinn […] zuguns en ih es Wi klichkei ssinns e kümme “
(2020, S. 172) sei; ande s o mulie : Die Sys em heo ie a i mie die bes e-
hende Gesellscha s o m, ohne jedoch Ve ände ungs- und T ans o ma ionspo-
enziale ausweisen zu können. Weißmann wide sp ich diese Lesa und mach
das Gegen eil s a k. Du ch die ela ionale Theo ieanlage sei die Sys em heo ie
in besonde e Weise ims ande, al e na i e Beobach ungswege und Besch eibun-
gen eizulegen, die unk ionsäqui alen e Lösungsmus e sich ba zu machen.
Im Rahmen eine Funk ionsanalyse kann – in k i ische Absich – nach ande-
en, al e na i en P oblemlösungen gesuch we den, die eine (annähe nd) gleiche
Funk ion e üllen und in diesem Sinne unk ionsäqui alen sind. Dadu ch wi d
ein Schlaglich au gesellscha liche Modi ika ions- und T ans o ma ionspe s-
pek i en gewo en. Ge ade in de E kundung und F eilegung des ( unk ionalen)
Möglichkei sspiel aumes lieg das zen ale Po enzial de K i ik o m:
„Zu den Möglichkei en sys em heo e ische K i ik zähl es dann auch, eali-
sie e und mögliche P oblembesch eibungen und P oblemlösungen äqui a-
lenz unk ionalis isch e gleichend in Hinblick au ih e B auchba kei ü we -
komplexe Sozialsys eme zu bewe en. Die möglichen Sys em e e enzen und
Ho izon e sys em heo e ische K i ik eichen dabei on de geselligen In e ak-
ion bis zum um assenden sozialen Sys em de Wel gesellscha “ (Weißmann
2020, S. 145).
Wenn sich e wa bes imm e Selek ionsp ak iken (z.B. Ope a ionen sonde päda-
gogische Fes s ellungsdiagnos ik) im Rahmen schulo ganisa o ische Di e-
enzs a egien als unk ional e weisen (indem sie die He e ogeni ä de Schü-
le scha du ch Fö de o swechsel einsch änken und dami un e ich liche
Komplexi ä eduzie en), kann eine k i ische Pe spek i e mi Blick au die
Funk ionsäqui alenz den Möglichkei sspiel aum nach al e na i en, inklusi-
e en Di e enzs a egien be agen, die eine ähnliche „p oblemlösende“ Wi -
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kung ü das Sys em haben, abe deu lich meh Schüle innen und Schüle in-
kludie en. Aus diese Pe spek i e kann eine sys em heo e ische K i ik zu eine
„S eige ung soziale F eihei en du ch soziologische Phan asie“ (ebd., S. 172)
bei agen.
An diese S elle muss jedoch eingewende we den, dass diese Fo m de
K i ik noch s a k de Logik de Op imie ung on Sys emen e ha e bleib .
Unsiche is , inwie e n sich hie an anschließend auch g undlegende e Fo -
men de K i ik en wickeln lassen, z.B. K i ik o men, welche auch die Codes
on Funk ionssys emen selbs eine K i ik un e ziehen (z.B. de Code haben/
nich -haben des Wi scha ssys ems ode die Zwei codie ung des E ziehungs-
sys ems besse /schlech e ).16 Die sys em heo e ische K i ik o m nach Weiß-
mann schein kaum die desin eg a i en Logiken de mode nen Gesellscha
selbs im Blick zu haben. An diese S elle scheinen die G enzen de ‚klassi-
schen‘ Sys em heo ie au . Bei de En wicklung eine inklusionspädagogischen
K i ik schein es deswegen lohnend, – übe die ‚klassische‘ Sys em heo ie hi-
naus – auch Bezüge zu K i ischen Sys em heo ie (im Anschluss an die E s -
gene a ion de K i ischen Theo ie; gl. Ams u z/Fische -Lescano 2013) sowie
pos s uk u alis ische Lesa en de Sys em heo ie ( gl. S äheli 2000; Binczek
2000; Fuh mann 2011) einzubeziehen. S ähelis dekons uk i e Lek ü e de
Sys em heo ie g ünde in dem E kenn nissin e esse, Sinnb üche inne halb de
Sys em heo ie denk- und e s ehba zu machen: „Was die Sys em heo ie […]
nich in Gänze heo e isie , is de G aben zwischen sinnha en Einhei en;
jene Lee s ellen, welche die Ope a ionsweise eines Sys ems kons i uie en und
s ö en“ (S äheli 2000, S. 227). Diese These des „Schei e ns on Sinn“ (ebd.)
wi k anschluss ähig an die „Dys unk ionen de Funk ionssys eme“, welche
Luhmann in seinem Spä we k besch eib – auch sie können als Fo men on
Sinnb üchen gedeu e we den. Ebenso lo e Fuchs (2016) den Be eich on
Sinnlosigkei und Sinnk isen in de Sys em heo ie aus. Solchen Spu en gil es
zu olgen, um die wide sp üchliche O dnung de mode nen Gesellscha be-
sch eiben und k i isie en zu können.
Diese hie nu schlaglich a ig skizzie en k i ischen Theo iebezüge sind
ü die Inklusionspädagogik noch nahezu unausgeschöp . Wü de die Inklu-
sionspädagogik den o geschlagenen Weg in eine gesellscha s heo e ische In-
o mie ung ollziehen, wü de ein g undlegende Rich ungswechsel ollzogen
we den – weg on eine „Pos ula epädagogik“ (G uschka 2004, S. 368), hin zu
eine k i ischen Gesellscha s o schung. Dadu ch wü de keine no ma i e P o-
g amma ik, sonde n die p ekä e Inklusions ähigkei de mode nen Gesellscha
in das Zen um de heo e ischen Re lexion ücken.
16 U s S äheli se z sich mi seine dekons uk i en S udie „Sinnb üche“ das Ziel, im Kon inuum
de Sys em heo ie eine „Poli ik de En pa adoxie ung“ zu konzipie en, welche ims ande is ,
auch die Codes de Funk ionssys eme selbs zu k i isie en – mi hil e eines „Übe -Codie en
des sys emischen Codes“ (2000, S. 280).
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