Gelha d, And eas
Skep ische Pädagogik und skep ische Bildung
Pädagogische Ko espondenz 36 (2023) 67, S. 23-41
Quellenangabe/ Re e ence:
Gelha d, And eas: Skep ische Pädagogik und skep ische Bildung - In: Pädagogische Ko espondenz 36
(2023) 67, S. 23-41 - URN: u n:nbn:de:0111-pedocs-332364 - DOI: 10.25656/01:33236;
10.3224/paek. 36i1.03
h ps://nbn- esol ing.o g/u n:nbn:de:0111-pedocs-332364
h ps://doi.o g/10.25656/01:33236
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Ko espondenz
Zei sch i ü k i ische Zei diagnos ik
in Pädagogik und Gesellscha
AUS WISSENSCHAFT UND FORSCHUNG I Claudia
Scheid Was bea bei e die pädagogische P o es-
sion? ZUR RUBRIK „SALZBURGER SYMPOSION“
SALZBURGER SYMPOSION I And eas Gelha d
Skep ische Pädagogik und skep ische Bildung
SALZBURGER SYMPOSION II Richa d Kubac,
F ei äume de Ve nun ? Bildungs heo e ische An-
egungen im Denken Jö g Ruhlo s AUS WISSEN-
SCHAFT UND FORSCHUNG II Ul ich He mann
Pädagogik/E ziehungswissenscha – Empi ische
Bildungs o schung – Bildungswissenscha en: die
T ans o ma ionen eine akademischen Disziplin
als Ze all ih e Selbs beg ündung DOKUMEN-
TATION P o ilpass - kompe en bis zule z
Pädagogische
67_2023
Ve lag Ba ba a Bud ich
Pädagogische Ko espondenz 67_2023
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IMPRESSUM
Pädagogische Ko espondenz. Zei sch i ü k i ische Zei diagnose in
Pädagogik und Gesellscha
Jg. 35, He 67 (1/2023) | ISSN: 0933-6389 | ISSN Online: 2196-1425
HERAUSGEBER*INNEN UND REDAKTION:
Ka l-Heinz Damme (Heidelbe g), Sieglinde Jo ni z (F ank u /Main), Sascha Kabel (Flensbu g),
Ma ion Pollmanns (Flensbu g)
WISSENSCHAFTLICHER BEIRAT:
Pe e Eule (Da ms ad ), And eas G uschka (F ank u /Main), Be nd Hackl (Wien),
And ea Liesne (Hambu g), And eas We ne (Hanno e ), An onio Zuin (São Ca los, B asilien)
REDAKTIONSADRESSE:
D . Sieglinde Jo ni z, DIPF | Leibniz-Ins i u ü Bildungs o schung und Bildungsin o ma ion,
Ros ocke S aße 6, 60323 F ank u am Main
Manusk ip e we den als Wo d-Da ei an Sieglinde Jo ni z ([email p o ec ed]) ode
Ma ion Pollmanns ([email p o ec ed]) e be en und du chlau en ein
Begu ach ungs e ah en.
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Pädagogische Ko espondenz, He 67 | 2023
Pädagogische Ko espondenz He 67 Somme 2023
INHALT
AUS WISSENSCHAFT UND FORSCHUNG I
Claudia Scheid
Was bea bei e die pädagogische P o ession? 3
ZUR RUBRIK „SALZBURGER SYMPOSION“ 22
SALZBURGER SYMPOSION I
And eas Gelha d
Skep ische Pädagogik und skep ische Bildung 23
SALZBURGER SYMPOSION II
Richa d Kubac
F ei äume de Ve nun ? Bildungs heo e ische An egungen
im Denken Jö g Ruhlo s 42
AUS WISSENSCHAFT UND FORSCHUNG II
Ul ich He mann
Pädagogik/E ziehungswissenscha – Empi ische Bildungs o schung –
Bildungswissenscha en: die T ans o ma ionen eine akademischen
Disziplin als Ze all ih e Selbs beg ündung 68
DOKUMENTATION
P o ilPass – kompe en bis zule z 99
Pädagogische Ko espondenz, He 67 | 2023, S. 23 –41
SALZBURGER SYMPOSION I
And eas Gelha d
Skep ische Pädagogik und skep ische Bildung
In de neuzei lichen Philosophie is de Beg i de Skepsis eng mi e kenn -
nis heo e ischen F agen e bunden. Epochemachende Au o en wie Desca -
es ode Kan e wenden skep ische A gumen a ions igu en, wenn es um die
Un e suchung unse e E kenn nis e mögen geh , s ü zen sich in de E hik
abe ehe au s oisches Gedankengu . We p og amma isch on eine skep-
isch- anszenden alk i ischen Pädagogik sp ich , de se z sich dahe schnell
dem Ve dach aus, e dehne eine Denkweise, die eigen lich au E kenn nis a-
gen zugeschni en is , au den Be eich de pädagogischen P axis aus. Wol -
gang Fische , de als G ünde de skep isch- anszenden alk i ischen Pädago-
gik angesehen we den kann, ha dahe imme e such , den Einzugsbe eich
seine Un e suchungsme hoden au heo e ische F agen einzusch änken. E
sah schon bei Kan das P oblem, dass e den Dogma ismus, den e in seine E -
kenn nisk i ik mi skep ischen Mi eln e ieben ha e, du ch die „p ak ische
Hin e ü “ wiede hineinläss (Fische 1982, S. 52). Wenn man Kan s s enge
Un e scheidung zwischen heo e ische und p ak ische Philosophie akzep-
ie , is diese Be ü ch ung auch seh gu nach ollziehba . Im Rahmen on
Kan s Au eilung bedeu e de Sch i in die P axis imme eine Dis anzie ung
on dem Feld, das sich sinn oll mi skep ischen Mi eln un e suchen läss .
Diese kan ianische Sich is abe nich al e na i los. Jö g Ruhlo ha , in engem
Aus ausch mi Fische , eine Spiela de skep isch- anszenden alk i ischen
Pädagogik en wickel , die die G enzen zwischen Theo ie und P axis ande s
zieh . Dazu eak i ie e ande e, an ike T adi ionen des skep ischen Denkens,
die on o nhe ein an p ak ischen F agen o ien ie sind: o allem die Sophis-
en und den Sok a es de ühen pla onischen Dialoge. Schon Fische bezieh
sich an zen alen S ellen seine Übe legungen au die Leh p axis des Sok a es
(ebd., S. 60 .). E häl abe am P ima de heo e ischen Pe spek i e es . E s
Ruhlo beg ei Theo ie und P axis als E scheinungs o men eines pädago-
gischen Un e suchungs eldes, das uns in e schiedenen Ges al en begegnen
kann: „in Fo m wissenscha lich-skep ische Analysen eine sei s, in Ges al
elenk isch-skep ische Bildungsp axis ande e sei s“ (Ruhlo 1990/92, S. 38).
Das un e wechselba e P o il on Ruhlo s skep ischem P og amm e dank
sich diese en schiedenen E wei e ung des Blickwinkels – bei konsequen e
Konzen a ion au pädagogische F ages ellungen. Das is aus eine philoso-
phischen Pe spek i e seh au allend. Wenn Ruhlo einen Wide s ei zwi-
schen un e schiedlichen Au assungen de pädagogischen Au gabe e ö e ,
bleiben es un e schiedliche Au assungen de pädagogischen Au gabe. Das
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Eigen ech und die Eigenlogik des Pädagogischen bilden den unübe sch ei -
ba en Ho izon seines Denkens.1
Ich bin gebe en wo den, e was zu skep isch- anszenden alk i ischen Päd-
agogik zu sagen, weil ich ein Buch mi dem Ti el Skep ische Bildung gesch ie-
ben habe (Gelha d 2018a). De do en wickel e Bildungsbeg i is P oduk
eine nega i is ischen Lek ü e Hegels, die sich o allem au die Phänome-
nologie des Geis es s ü z . Das mach die Auseinande se zung mi den Sch i -
en Ruhlo s in e essan , abe auch schwie ig, weil man sich ihnen aus einem
ehe en e n en philosophischen Uni e sum nähe . Hegels Rezep ion des an-
iken Skep izismus und die da aus en sp ingende Bildungskonzep ion sind ü
Ruhlo s skep isch- anszenden alk i isches P og amm ohne jede Bedeu ung.2
Das is eine sei s gu nach ollziehba , weil Hegels Bildungsbeg i kein päd-
agogische Bildungsbeg i is .3 Es is ande e sei s abe auch e s aunlich, weil
Hegel eine de wenigen mode nen Au o en is , die skep ische Figu en au dem
Gebie de p ak ischen Philosophie e wenden. Sein Rückg i au die an ike
py honische Skepsis is imme mi dem Hinweis e bunden, dass diese Fo m
des skep ischen Denkens dem P ima des P ak ischen olg .4 Das is de G und,
weshalb die anszenden alk i isch-skep ische Pädagogik Ruhlo s und die ne-
ga i is ische Bildungsphilosophie Hegels nich nu äuße lich e glichen, son-
de n aus einem gemeinsamen Anliegen e s anden we den können. Es handel
sich um Spiela en p ak ische Skepsis.
I
Das skep ische Denken ha seh un e schiedliche Spiela en he o geb ach .
Hegel beginn seine Auseinande se zung mi de philosophischen Skepsis im
Jah 1802 mi eine langen Rezension, in de e die Übe legenhei des an i-
ken Skep izismus übe mode ne, im wei es en Sinne ca esianische Spiela en
be on (Hegel 1986a). E s ell sich so in eine skep ische T adi ionslinie, die
ich hie p o iso isch als Isos henie-Skep izismus bezeichnen möch e. Mi dem
Beg i de Isos henie bezeichne Sex us Empi icus in seinem G und iss de
py honischen Skepsis das Gleichgewich de G ünde, das den Skep ike zu
1 And eas G uschka ha Ruhlo s T eue zu pädagogischen Au gabe jüngs in de Pädagogischen
Ko espondenz he o gehoben (G uschka 2020, S. 81).
2 Nu so is seine These zu e klä en, in die „klassischen E ziehungs- und Bildungs heo ien de
Mode ne“ seien keine „skep ischen Tendenzen“ einged ungen (Ruhlo 1999, S. 23).
3 Theodo Ballau behandel Hegel in seinen Philosophischen Beg ündungen de Pädagogik
nich , weil e sich mi seine Da s ellung „im enge en Rahmen des Pädagogischen“
hal en will (Ballau 1966, S. 152). Komplemen ä dazu be on Bi gi Sandkaulen in ih e
philosophischen Auseinande se zung mi Hegels Bildungsbeg i , diese Beg i sp enge
„den pädagogischen Rahmen“ (Sandkaulen 2014, S. 430).
4 In einem p og amma ischen Tex de Jenae Zei sch eib e , die py honische Skepsis lasse
sich am angemessens en als „E ziehung zu eine Lebensweise“ e s ehen (Hegel 1986a,
S. 242).
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Zu ückhal ung seines U eils zwing .5 Dami b ing e ein Ve ah en de an i-
logischen Kon on a ion on Gegensä zen au den Beg i , das sich schon in
de Sophis ik inde . Die T adi ionslinie de Isos henie-Skepsis läss sich on
P o ago as und Sex us übe Kan und Hegel bis zu Ma x und Ado no e olgen.
Sie e binde sich sei Kan und Hegel mi den Schlagwo en An inomik und
Dialek ik. Das o le z e S ück on Ado nos Minima Mo alia beginn mi dem
Sa z: „Die Dialek ik is de Sophis ik en sp ungen“ (Ado no 2003, S. 280).
Auch Ruhlo s ell sich in die T adi ion de an iken Skespsis. Dabei be-
zieh e sich abe nich au Sex us, sonde n au den Sok a es de ühen pla-
onischen Dialoge. Die py honische Skepsis wi d in Ruhlo s Sch i en zwa
gelegen lich e wähn , in seinem p og amma ischen Au sa z „Sok a ische Skep-
sis in de Pädagogik“ (1999) komm sie abe kein einziges Mal zu Sp ache.
S a dessen behandel Ruhlo aus üh lich Wol gang Fische s Auseinande se -
zung mi Kan s skep ische Me hode, die den Anschluss an die pädagogische
Theo iebildung eben alls übe die skep ischen Momen e de sok a ischen P ü-
ungsp axis such . Fische s Auseinande se zung mi Kan is , aus de Sich de
oben skizzie en Isos henie-Skepsis, seh ungewöhnlich. E en nimm Kan s
k i ische Philosophie das Mo i de Analyse on Möglichkei sbedingungen,
lös die skep ische Me hode abe aus ih em Bezug zu An inomik. Fü die skep-
isch- anszenden alk i ischen Pädagogik is das An inomische, so lau e die
wohl wich igs e p og amma ische Aussage on Fische s Tex , „unwesen lich
gewo den“ (Fische 1982, S. 59). Bei Fische bilde sich so schon eine spezi-
ische Spiela skep ischen Denkens he aus, die ich hie , e neu p o iso isch,
Bedingungs-Skep izismus nennen möch e.
Ruhlo nimm Fische s P og amm au und bes imm das P ojek de
skep isch- anszenden alk i ischen Pädagogik als Un e suchung de „Kons i-
u ions o ausse zungen“ pädagogische Theo iebildung (Ruhlo 1990, S. 63).
Seine Beziehung zu T adi ionslinie des Isos henie-Skep izismus is abe we-
nige leich zu bes immen als im Falle Fische s. Das zeig sich zum Beispiel in
seinem wich igen Au sa z „Wide s ei – eine a chi ek onische Kons an e im
Au bau de Pädagogik“ (Ruhlo 1991). In diesem Au sa z adap ie Ruhlo
mi Lyo a ds Beg i des Wide s ei s ein Konzep , das man als besonde s a-
dikale Va ian e des Isos henie-Skep izismus be ach en kann. Denn ande s als
Kan , de die An inomien de Ve nun aus de Pe spek i e eines unpa eiischen
Rich e s au lös , un e such Lyo a d einen Wide s ei zwischen Disku sa en,
de ohne Unpa eiischen auskommen muss.6 Es bedeu e dahe keinen Rück all
5 „Die Skepsis is die Kuns , au alle mögliche Weise e scheinende und gedach e Dinge einande
en gegenzuse zen, on de aus wi wegen de Gleichwe igkei de en gegengese z en
Sachen und A gumen e zue s zu Zu ückhal ung, danach zu Seelen uhe gelangen“ (Sex us
Empi icus 1985, S. 94).
6 Ein Wide s ei zwischen zwei Pa eien lieg , lau Lyo a d, dann o , wenn „sich die
‚Beilegung‘ des Kon lik s, de sie mi einande kon on ie , im Idiom de einen ollzieh “
(Lyo a d 1989, S. 27). Mi einem Beispiel, das Ruhlo ehe e n lieg , e läu e e : „[Das]
Wi scha s- und Sozial ech kann zwa den Rech ss ei zwischen den Wi scha spa ne n
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And eas Gelha d26
in dogma ische Da s ellungs o men, sonde n eine Radikalisie ung des skep i-
schen Zug i s, wenn Ruhlo seinen Tex als E läu e ung eine These anleg ,
de keine Gegen hese en sp ich . Mi de Idee eines Ge ich sho s de Ve nun
e schwinde auch die Möglichkei eine philosophischen Vogelpe spek i e,
aus de sich These und An i hese o dem Lese ausb ei en lassen. Ruhlo s
These lau e :
„Die pädagogische Au gabe schließ einen unau löslichen Wide s ei ein, de
das Gelingen alle Ve suche, eine homogene pädagogische Theo ie ode Wis-
senscha au zubauen, ebenso e ei el wie eine homogene E ziehungs- und
Bildungsp axis“ (ebd., S. 81).
In de E läu e ung seine These läss Ruhlo keinen Zwei el, dass es sich bei
dem genann en Wide s ei um keine de bekann en „An inomien“ handel , die
de pädagogische Disku s des 20. Jah hunde s he o geb ach ha . Die Rede
on einem inne en Wide s ei de pädagogischen Au gabe bezieh sich nich
au die bekann en Gegensä ze zwischen Sachlichkei und Mi menschlichkei ,
zwischen Füh en und Wachsenlassen, zwischen o male und ma e iale Bil-
dung ode zwischen F emdau o de ung und Selbs ä igkei (Ruhlo 1991,
S. 81). Alle diese Gegensä ze sind nach Ruhlo noch in dem Sinne an inomisch
bes imm , dass sie sich als Teil eine übe g ei enden O dnung e s ehen lassen,
die es e laub , den S ei „zu e meiden, im Vo eld zu schlich en, gese zes-
en sp echend zu en scheiden ode in einen gü lichen Ve gleich zu übe üh en“
(ebd., S. 82). Die Diskussion, in welchem genauen Ve häl nis Füh en und
Wachsenlassen, o male und ma e iale Bildung ode Selbs bes immung und
F emdau o de ung s ehen, läss sich, aus Ruhlo s Pe spek i e, endlos üh en,
ohne den unau löslichen Wide s ei , de die pädagogische Au gabe kennzeich-
ne , auch nu zu be üh en.
In de Ausa bei ung seines A gumen s geh Ruhlo au die an ike Sophis-
ik zu ück, die auch ü Lyo a ds Spiela des Isos henie-Skep izismus nich
ohne Bedeu ung is .7 Lau Ruhlo i de Wide s ei de noch heu e die päd-
agogische Au gabe spal e , e s mals in de pädagogischen P axis de Sophis en
zu age (ebd.). P o ago as se z , Ruhlo s Da s ellung zu olge, de „gewöhnli-
chen Paideia“, die au den E hal de Polis und die Einweisung in ih en „Kul-
u bes and“ ausge ich e is , eine pädagogische P axis en gegen, die zeig , dass
man Sach e hal e p inzipiell „aus zwei en gegengese z en Gesich spunk en“
be ach en und beu eilen kann (ebd., S. 83). Bes imm man diese Abspal ung
eine neuen on eine no malen Paideia mi Lyo a d als Wide s ei , so kann
dieses Ve häl nis p inzipiell nu pe spek i isch bes imm we den.
„Ein Wide s ei is “, so Ruhlo , „kein Rech ss ei , de nu inne halb ein
und de selben Gese zeso dnung s a inden, in ih em Rahmen jedoch auch
g undsä zlich mi Aussich au ein ‚ge ech es‘ E gebnis ausge agen we den
schlich en, nich abe den Wide s ei zwischen A bei sk a und Kapi al“ (ebd., S. 28).
7 Vgl. o allem den Exku s zu P o ago as in Lyo a d 1989, S. 21-36.
Skep ische Pädagogik und skep ische Bildung
Pädagogische Ko espondenz, He 67 | 2023
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kann. Wide s ei lieg o , wenn eine Gese zeso dnung ehl , die kon ligie-
ende Ansp üche au gemeinsame U eils egeln zu beziehen ges a e “ (ebd.,
S. 82).
Die Fes s ellung, dass sich eine Spal ung de pädagogischen Au gabe be-
obach en läss , kann also nu on de einen Sei e diese Spal ung aus – on
Sei en de Sophis ik – ausgesp ochen we den. P o ago as scha mi seinem
an ilogischen Ve ah en, gleichgewich ige Gesich spunk e zu kon on ie en,
e s die heo e ischen Vo ausse zungen, die es e lauben, die „pädagogische
Au gabe“ als ein he e ogenes Komposi um da zus ellen, das du ch einen „au -
gabenin e nen Wide s ei “ gekennzeichne is (ebd., S. 81). Ruhlo sp ich
selbs aus de Pe spek i e de du ch P o ago as e ö ne en T adi ionslinie,
wenn e übe das Ve ah en, Sach e hal e „aus kon ä en Gesich spunk en zu
e wägen“, sch eib :
„Zähl diese Au gabe noch zu Pädagogik, und das d äng sich au , weil es wie
in de no malen Paideia imme noch da um geh , ü die Ve häl nisse de Polis
und des eigenen Daseins in Rede und Ta üch ig einzus ehen, dann is dami
eine inne e B uchlinie in die Pädagogik einge üh ; denn es is nich abzuse-
hen, wie de he kömmliche und de neue Au gabenan eil aus ih en je eigenen
Au baup inzipien he aus schiedlich- iedlich gegeneinande beg enz we den
könn en. Ta sächlich wu de denn auch P o ago as’ Konzep on ielen Zei -
genossen als Ge ah ü den Bes and de Polis und ih e sie e hal enden E zie-
hungs o men e ach e “ (ebd., S. 83).
Das is ein en scheidende Punk , wenn man Ruhlo s These, die pädagogische
Au gabe schließe einen unau löslichen Wide s ei ein, nich miss e s ehen
will. De behaup e e Wide s ei bes eh nich zwischen zwei Au assungen
on Pädagogik, die un e allen Be eilig en wide sp uchslos als „pädagogisch“
angesehen wü den. De Wide s ei s ell sich on Sei en de sophis ischen T a-
di ionslinie als Spal ung de pädagogischen Au gabe da , wü de on de Ge-
gensei e abe als Un e scheidung zwischen pädagogischen und nich -pädago-
gischen P ak iken wah genommen. Ein Ve e e de on Ruhlo so genann en
„no malen“ ode „gewöhnlichen“ Paideia wü de den „neuen Au gabenan eil“,
de de Pädagogik du ch die sophis ische Leh p axis zuwächs , ga nich als
Teil de Pädagogik be ach en. Ruhlo s his o ische Rekons uk ion dien hie
o enkundig de s a egischen Posi ionie ung im Feld de Allgemeinen Päd-
agogik. Nimm man den „dekomposi o ischen“ Disku s in de T adi ion de
Sophis ik als gegenläu iges „Theo iekomplemen “ in die pädagogische Theo-
iebildung au , so läss sich Allgemeine Pädagogik nu noch als „in sich he e o-
genes Theo iekomposi um“ bes immen, das wede in unbes i enen P inzipien
noch in hochges eck en Zielen seine endgül ige Einhei inde (Ruhlo 1990,
S. 63).
Das is , meine Einschä zung nach, de en scheidende s a egische Einsa z
on Ruhlo s Tex . Die Ane kennung eines unau löslichen Wide s ei s, de die
Allgemeine Pädagogik als he e ogenes Gebilde kons i uie , kon e hegemo-
Pädagogische Ko espondenz, He 67 | 2023
And eas Gelha d34
au gegeben; denn wi müssen unse Leben üh en und nich das unse e El-
e n und G oßel e n. Eine Pädagogik und ein Bildungs e s ändnis, die nu au
P oblemlösungen im Sinne de Bewäl igung o gegebene P oblems ellungen
ausge ich e sind, be ügen um diese Au gabe“ (ebd., S. 292).
Die pädagogische Au gabe, die den Ho izon on Ruhlo s Wide s ei s-Au -
sa zes bilde , wi d hie in de allgemeinmenschlichen Au gabe e anke , sein
eigenes Leben zu üh en. Diese Au gabe bilde auch das G a i a ionszen um
on Ballau s Bildungsleh e. Dass das Dasein zu sein ha – de on Heidegge
so genann e Las cha ak e des Daseins – wi d bei Ballau zu menschlichen
„Lebensau gabe“ (Ballau 1966, S. 209). Ruhlo übe nimm diesen Gedanken
und mi ihm das mo alische Schema, das de exis enziellen Lebensau gabe den
Vo zug o den bloß o gegebenen P oblemen gib . Ande s wä e nich e -
s ändlich, weshalb man uns um diese Au gabe ‚be ügen‘ kann. Im Ho izon
des Wide s ei s-Au sa zes wä e es noch wide sinnig, die ‚pädagogische Au -
gabe‘ zu eine exis enziellen Au gabe diese A zu übe höhen. In dem Au sa z
übe Bildung und Bildungsge ede schein mi diese Tendenz abe unabweisba .
Ruhlo a bei e in diesem Tex mi eine kla en Rang olge zwischen maßgebli-
chen und e keh en Bildungs o s ellungen, die den p oblema isie enden Ve -
nun geb auch in die Posi ion de Maßgeblichkei be ö de . Das Pa adigma
de P oblemlösung e schein aus diese Pe spek i e als bloßes Double eine
eigen lich menschlichen Daseinsweise, die sich in de Übe nahme des Lebens
als Au gabe konk e isie .15
Das is de Punk , an dem ich einen ku zen, e nüch e nden Blick au He-
gels Beg i de Bildung o schlagen möch e. Diese Beg i bie e keine Al-
e na i e zu Ruhlo s Bildungsbeg i , weil e nich pädagogisch bes imm is
und sich gegen pädagogische Bes immungen spe . E is abe so konsequen
Isos henie-skep isch e ass , dass e – ielleich – geeigne is , die dogma ische
Tendenz in Ruhlo s Bildungsbeg i genaue he auszua bei en. Die seh ein a-
che G und hese, die ich in diesem Zusammenhang en wickeln möch e, lau e :
Ballau s undamen almo alisches Schema de Ve keh hei is inkompa ibel
mi dem konsequen en Isos henie-Skep izismus, de den Bildungsbeg i de
Phänomenologie des Geis es p äg . Te minologisch läss sich diese Inkompa i-
bili ä an dem Beg i de Ve keh ung es machen, du ch den Hegel die eigen-
ümliche Bewegungs o m on Bildungsp ozessen bes imm . Ve keh hei und
Ve keh ung e hal en sich zueinande wie die ko ek u bedü ige Pe e sion
15 Ruhlo zeig hie die Tendenz, ein no ma i es Schema zu ep oduzie en, das Kä e Meye -
D awe in ih e Auseinande se zung mi Ballau k i isie : Eine no ma i e Umdeu ung de
Daseinsanalyse, die die de izien en Modi des Daseins gegenübe den ‚eigen lichen‘ abwe e
( gl. Meye -D awe 1984, S. 68-72). Thompson ha diese K i ik Meye -D awes – mi Blick au
Ballau s Gesam we k – zu ückgewiesen (Thompson 2003, S. 45, 75). Ich bin kein Kenne de
Sch i en Ballau s und kann mich an diese G undsa zdiskussion nich be eiligen. Im Hinblick
au Ballau s Philosophischen Beg ündungen de Pädagogik und au Ruhlo s Au sa z zum
Bildungsge ede schein mi die Tendenz zu Mo alisie ung de Fundamen alon ologie abe
unabweisba .

Skep ische Pädagogik und skep ische Bildung
Pädagogische Ko espondenz, He 67 | 2023
35
mo alische P inzipien zu unau hebba en Re e sibili ä on gleichgewich i-
gen Sä zen und Mäch en.
III
Wenn man sich au Hegels Bildungsbeg i be u , is es wich ig es zuhal en,
au welche Va ian e des Beg i s man sich s ü z .16 In de Phänomenologie des
Geis es lassen sich o allem zwei Ve wendungen des Bildungsbeg i s un e -
scheiden: eine his o isch-konk e e und eine me hodisch-spekula i e.17 Die me-
hodisch-spekula i e Ve wendung inde sich o allem in de Vo ede und in
de Einlei ung des Buches. Do bezeichne Hegels als Bildung die s u enweise
En wicklung on Bewuss seins- und Wel ges al en, die dem Da s ellungsgang
de Phänomenologie die Fo m eine Geschich e de E ah ung des Bewuss seins
e leihen. De Bildungsbeg i kann in diese Ve wendungsweise als ein ope a-
i e Beg i e s anden we den, den Hegel zu Cha ak e isie ung de eleologi-
schen Vollzugs o m seine Bewuss seinsgeschich e e wende , ohne ihn selbs
noch einmal zum Gegens and eine Analyse zu machen. In de his o isch-kon-
k e en Ve wendungsweise dagegen bezeichne Bildung die eigen ümliche Dy-
namik eine bes imm en his o ischen Fo ma ion, die Hegel als Au klä ung be-
zeichne . In diesem Sinn e s eck sich die Ve wendung des Beg i s nich au
den gesam en Da s ellungsgang des Buches, sonde n au die Dialek ik de Au -
klä ung, die Hegel im mi le en Abschni des Geis -Kapi els en wickel .18 De
Ti el des Abschni s lau e : „De sich en emde e Geis ; die Bildung“. In diesem
Tex bes imm Hegel Bildung als eine spezi ische Fo m on soziale E ah ung,
die ü ‚mode ne‘ – das heiß plu ale – Gesellscha en cha ak e is isch is . Bil-
dung in diesem Sinn wi d nö ig, wenn die Gewisshei eines gemeinsamen Gan-
zen b üchig wi d und ‚Gesellscha ‘ als ein Agg ega he e ogene Lebens o men
e schein , das imme wiede neu zu eine Lebens o m in eg ie we den muss.
Gesellscha en, die sich du ch Bildungsp ozesse ep oduzie en, sind du ch einen
bes ändigen Wechsel on Deso ganisa ion und Reo ganisa ion gekennzeichne ,
de sich nich im Rahmen eine s abilen ins i u ionellen O dnung abspiel , son-
de n diese O dnung jede zei selbs e g ei en kann. Fü die Indi iduen, die diese
Fo m on Bildungsp ozessen du chlau en, bedeu e das die E ah ung, dass so-
ziale Kon lik e nu meh ode wenige iedlich ausge agen, abe niemals ganz
e mieden we den können. Hegel bes imm diese subjek i e Sei e des P ozesses
mi Beg i en wie En zweiung, En emdung und En äuße ung.
16 Vgl. zum Folgenden: Gelha d 2018a, Kap. IV-VI.
17 Eine wei e e Va ian e des Bildungsbeg i s die deu lich on den Va ian en de Phänome-
no logie abweich , inde sich in den G undlinien de Philosophie des Rech s. Diese Va ian e
muss ich hie ganz ausklamme n. Vgl. dazu Sandkaulen 2014 und Gelha d 2023a.
18 Rebecca Comay bezeichne die eigen ümliche sozio-poli ische Dynamik, die Hegel im
Bildungs-Abschni des Geis -Kapi els da s ell , als „Dialek ik de Au klä ung“ (Comay 2018,
S. 115).
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And eas Gelha d36
Aus de Pe spek i e des übe g ei enden, me hodisch-spekula i en Bil-
dungsbeg i s sind diese his o isch-konk e en Bildungsp ozesse, die de mi -
le e Abschni des Geis -Kapi els da s ell , zugleich de izi ä und no wendig.19
Bildung in dem hie e ablie en Sinn p oduzie nich Resul a e, sonde n e ö -
ne Möglichkei en. Sie e hinde die nu scheinha e ode gewal same In eg a-
ion des He e ogenen, indem sie Sä ze mi Gegensä zen und Mäch e mi Gegen-
mäch en kon on ie . Da in lieg die spezi isch sozialphilosophische Wendung
des Isos henie-Skep izismus, die ü Hegels Bildungsbeg i cha ak e is isch
is . Heb man diesen skep ischen Cha ak e on Bildungsp ozessen he o , so
kann man ihnen einen deso ganisie enden – und im Ex em all des uk i en –
Cha ak e zusch eiben.20 Heb man dagegen ih e Schlüssels ellung in Hegels
Geschich e de E ah ung des Bewuss seins he o , so kann man sie als das
nega i - e nün ige – das heiß im eigen lichen Sinne dialek ische – Momen
on E ah ung bes immen (Hegel 1986b, §§ 81-82).
Hegel e binde dieses nega i - e nün ige Momen p og amma isch mi
dem py honischen Skep izismus. In de Phänomenologie des Geis es en wi-
ckel e eine skep ische Da s ellungsweise, die es ihm e laub , den Da s el-
lungsgang des Buches insgesam als den „sich ollb ingenden Skep izismus“
zu bezeichnen (Hegel 1988, S. 61). E kons uie imme wiede ein Gleichge-
wich de Wah hei s- und Au o i ä sansp üche, das de skep ischen Figu de
Isos henie en sp ich (Heidemann 2007, S. 230). Dieses Gleichgewich kann
aus epis emologische Pe spek i e als eines on Maßs äben und aus sozialphi-
losophische Pe spek i e als eines on Mäch en ge ass we den. In de Einlei-
ung de Phänomenologie dominie die epis emologische Pe spek i e. Hegel
bes imm hie E ah ung als einen P ozess de Kons i u ion on E ah ungsge-
gens änden, de imme wiede auch die Maßs äbe de E ah ung selbs au die
P obe s ell . E ah ung in dem on Hegel bes imm en Sinn bezeichne einen
P ozess de Selbs p ü ung, de nich nu die Rich igkei unse e Vo s ellungen
on E ah ungsgegens änden, sonde n auch die Tauglichkei unse e epis emi-
schen Vo annahmen eine bes ändigen Bewäh ungsp obe un e zieh .21 De sich
ollb ingende Skep izismus b ing die Vollzugs o m all ägliche E ah ung
au den Beg i , indem e zeig , dass eine „Ve keh ung“ zwischen eigenen und
emden Maßs äben imme möglich bleib (Hegel 1988, S. 61).
Im Bildungs-Abschni des Geis -Kapi els o mulie Hegel eine aus üh -
liche Analyse diese Dynamik de Ve keh ung, die bes ändig die Hegemonie
einzelne Maßs äbe du chb ich . Dabei i die sozialphilosophische Pe spek-
19 Das gil analog ü die Da s ellung des an iken Skep izismus in Abschni IV.B de Phäno-
me no logie in ih em Ve häl nis zu dem „sich ollb ingenden Skep izismus“ de das gesam e
Buch s uk u ie ( gl. Gelha d 2018a, Kap. VI).
20 Rebecca Comay bezeichne die Dialek ik des Bildungs-Abschni s schlich als „des uk i e
Dialek ik“ (Comay 2018, S. 115).
21 Die Selbs p ü ung im P ozess de E ah ung is „nich nu eine P ü ung des Wissens, sonde n
auch ih es Maßs abes“ (Hegel 1988, S. 66).
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i e in den Vo de g und: de Kon lik zwischen gleichgewich igen Maßs äben
ollzieh sich als Kon lik gesellscha liche „Mäch e“. Diese kon ligie enden
Mäch e machen ih e He scha sansp üche gel end, indem sie U eile übe alle
Aspek e des gesellscha lichen Zusammenlebens – poli ische Ins i u ionen wie
indi iduelle Hal ungen – ällen. His o isch ollzieh Hegel dami die K ise
eudale Gesellscha so dnungen und den Au s ieg des Bü ge ums nach. Die
F age, ob de S aa ode die bü ge liche Gesellscha als gu ode schlech zu
beu eilen sind, wi d ebenso eine dialek ischen P ü ung un e zogen wie das
Ve häl nis zwischen Ci oyen und Bou geois.22 Dabei üh Hegel in imme
neuen Anläu en den Nachweis, dass de a ige We u eile in de Wel de Bil-
dung keinen Bes and haben, weil jedes U eil nu als Übe gang in das en ge-
gengese z e exis ie (ebd., S. 326). Beu eil man die bü ge liche Gesellscha
als eine Sphä e de indi iduellen Bedü nisbe iedigung, die „Genuß“ e mög-
lich , wäh end de S aa nu „Geho sam“ o de , so u eil man nu egozen -
isch „nach dem Maßs abe des ü sich Seins“; das Indi iduum muss abe auch
als soziales Wesen be ücksich ig we den, das im S aa sein eigen liches Ele-
men ha , weshalb „diese Sei e gleich alls zum Maßs abe zu machen“ is (ebd.,
S. 330). Das Resul a diese Dynamik, die im Bildungsabschni imme wiede
du chgespiel wi d, is niemals die Dominanz eine Posi ion. Wenn das Spiel
de Maßs äbe, das Hegel in de Einlei ung des Buches E ah ung nenn , un e
dem Blickwinkel de Bildung be ach e wi d, geh es imme um den Abbau
on Posi ionen und die Dynamisie ung es e He scha s e häl nisse. Das Da-
sein de Wel , die Hegel als „Wel de Bildung“ bezeichne , is „die Ve keh ung
jede Bes imm hei in ih e en gegengese z e“; nu in diese Ve keh ung bes eh
die „E hal ung des Ganzen“ (ebd., S. 326).
Aus bildungsphilosophische Pe spek i e is hie un e Ande em beme -
kenswe , mi welche Konsequenz Hegel Bildung als P ozessbeg i ass . Die
Dynamik de Ve keh ung on Sä zen und Mäch en, die de einschlägige Ab-
schni de Phänomenologie da s ell , bleib ohne es e Resul a e und e minie
– mi dem e olu ionä en Te o – in einem Exzess de Deso ganisa ion und De-
s uk ion, de nach einem e söhnenden Ausgleich e lang . Dieses Geschehen
de Ve söhnung behandel Hegel abe nich meh un e dem Ti el de Bildung.
Die Ve söhnung geschieh un e dem Ti el de Mo ali ä . Nimm man Hegels
Da s ellung on Bildungsp ozessen e ns , so gil dahe ü Bildung in einem
his o isch-p ak ischen Kon ex dasselbe wie ü die adikale Skepsis im Kon-
ex philosophische Theo iebildung: Man da sie nich sich selbs übe lassen,
wenn sie nich in eine „Fu ie des Ve schwindens“ enden soll (ebd., S. 389).
„Bildung“ bezeichne das emanzipa i e Po en ial mode ne Gesellscha s o -
men – kann abe nich als „Ziel“ on E ziehungsp ozessen gese z we den, weil
sie keinen S ein au dem ande en läss . Reine Bildung is so de s uk i wie
22 Die e s e Un e scheidung en wickel Hegel in de Phänomenologie als Ve häl nis on
„S aa smach “ und „Reich um“ (Hegel 1988, S. 330), die zwei e als Beziehung zwischen
„edelmü igem“ und „niede äch igem“ Bewuss sein (ebd., S. 331 .).
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adikale Skepsis: beide olgen dem Bewegungsgese z de Isos henie, das Hegel
mi e minologische Regelmäßigkei Ve keh ung nenn .
IV
Hegels Bildungsbeg i an wo e au sozialphilosophische und gesellscha s-
heo e ische F agen, die nich ohne Rele anz ü die pädagogische P axis sind.
Sein Bildungsbeg i is abe zwei ellos kein ‚pädagogische ‘ Beg i . E un e -
scheide sich on Ruhlo s Bildungsbeg i schon dadu ch, dass e konsequen
P ozesse – und kein E gebnis – bezeichne . Ruhlo bes imm Bildung als eine
spezi ische Fo m on „P oblembewuß sein“, die man als „das E gebnis ge-
lungene pädagogische P axis“ ansehen kann (Ruhlo 1999, S. 21). Solche
pädagogisch ausweisba en Resul a e haben die Bildungsp ozesse, die Hegel
im sechs en Kapi el de Phänomenologie da s ell , nich zu bie en. Man muss
alle dings auch sagen, dass „E gebnis“ nich ge ade ein skep ische Beg i
is . Wenn man – gegen Ruhlo s eigene In en ion – einen Res dogam ismus
de skep isch- anszenden alk i ischen Pädagogik diagnos izie en möch e, so
wü de ich ihn hie e o en. Sex us Empi icus bes imm die py honische Skep-
sis als eine Fo m de philosophischen Un e suchung, die sich nich au posi i e
ode nega i e Dogmen – ich weiß ode ich kann nich s wissen – es legen läss ,
weil sie imme im Suchen bleib (Sex us Empi icus 1985, S. 94). Diese Ge-
danke is auch Ruhlo nich emd; sein Einwand gegen das so genann e Bil-
dungsge ede lau e abe , dass es „nich s es zuhal en e mag“ (Ruhlo 2006,
S. 288).
Dieses U eil äll bei Hegel wenige eindeu ig aus. E sieh in de Flüch-
igkei de Rede, die Ruhlo beklag , ein ambi alen es Kennzeichen emanzi-
pa i e Disku se sei de An ike. In de Phänomenologie bezeichne e sowohl
den Disku s de an iken Skep ike als auch die Kon e sa ion de mode nen
Au klä e , die e im Abschni übe die Bildung da s ell , als „Faselei“.23 Das
kling ganz ein ach abwe end, ma kie im a gumen a i en Zusammenhang
on Hegels Bildungsphilosophie abe ein ebenso kons i u i es Momen ge-
sellscha liche Be eiung wie die Ex eme de abs ak en F eihei , die sich in
den Gewal a en des e olu ionä en Te o s Bahn b echen. Wenn Heidegge s
Behaup ung, de Beg i des Ge edes sei ‚nich in he abziehende Bedeu ung‘
zu e s ehen, e ns zu nehmen is , dann kann man Hegels Da s ellung des Bil-
dungsge edes im o e olu ionä en F ank eich als Vo gänge dieses Sp achge-
b auchs ansehen.
Mi Blick au Ruhlo s Übe legungen is dabei on besonde em In e esse,
dass Hegel den U sp ung de au klä e ischen Kon e sa ion in de Sophis ik
ausmach . E zi ie in de Phänomenologie aus Dide o s Dialog Rameaus
Ne e, um zu zeigen, dass die emanzipa i e Rede de Au klä e imme au de
23 Vgl. Hegel 1988, S. 142 und 345; dazu Gelha d 2018a, Abschni e VI.3.2 und VI.3.6.
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Schwelle zum lee en Ge ede ope ie . Diesen Dialog e binde e in eine sei-
ne Be line Rezensionen ausd ücklich mi de P axis de „he übe - und hin-
übe gehenden Kon e sa ion“, die „ on den Al en Sophis ik genann “ wo den
is (Hegel 1986c, S. 270). Die sophis ische Kon e sa ion kann sich jede zei
als bloße Faselei e weisen, weil sie nich im Vo aus au zu e b ingende Resul-
a e es zulegen is . Hegels Da s ellung de Ko espondenzen zwischen an ike
und mode ne Au klä ung bes ä ig so, eine sei s, Ruhlo s genealogische He -
kun se zählung, die die Geschich e de Bildung mi den Sophis en beginnen
läss . Sie en wickel abe , ande e sei s, einen Beg i de Bildung, de Ruhlo s
kla e En gegense zung zwischen Bildung und Bildungsge ede du ch ein di-
alek isches Ve häl nis e se z . Die Ge ah des Ge edes endgül ig zu bannen
hieße, diese Logik zu olge, de Rede die Beweglichkei zu nehmen, die sie, als
Mi el de E kenn nis, b auch . Aus de Pe spek i e eine nega i -dialek ischen
Bildungsphilosophie is die o ene, mobile, mi un e auch ins umen elle Fo m
on Kon e sa ion nich bloß ein Ve allsphänomen de Massengesellscha ,
sonde n ein un e zich ba es Medium de Emanzipa ion.24
***
Ich b eche hie ab und möch e nu mi eine le z en Beme kung au das Konzep
des Wide s ei s zu ückkommen. Lyo a d pla zie sein Buch in einem doppel en
Wide s ei mi einem äuße en und einem inne en Gegne : mi dem ökonomi-
schen und dem akademischen Disku s (Lyo a d 1989, S. 11). Diese s a egische
Aus ich ung is in Ruhlo s Adap ion des Konzep s nich dominan , abe wich ig.
Au de le z en Sei e seines Au sa zes zum Wide s ei e i e die These, die
Pädagogik sei nu als ganze – als Einhei ih e gegenläu igen Komplemen e –
übe lebens ähig. Ande n alls d ohe „die Besiegelung de ohnehin wei o ange-
kommenen Subo dina ion de Pädagogik un e den ökonomischen Disku s yp“
(Ruhlo 1991, S. 93). Das is eine wich ige Wendung des Gedankens. Sie besag ,
dass eine Halbie ung de Pädagogik, die nu ih e a i ma i e Sei e üb igläss ,
eine Abscha ung de Pädagogik gleichkäme. De Wide s ei zwischen a i ma-
i en und skep ischen An eilen de pädagogischen Au gabe benenn , aus diese
Pe spek i e, eine Un e scheidung im Feld de Pädagogik, die zugleich eine Un-
e scheidung de Pädagogik on ih em Ande en ma kie : „Le nen, Sozialisa ion,
E ziehung, Un e ich , Leh e“ bilden eine allein nich übe lebens ähige Häl e
de Pädagogik, wenn sie nich gegenläu ig du ch „Bildung“ e gänz we den
(ebd.). Dadu ch gewinn die F age, was man eigen lich un e Bildung e s eh ,
ein nich une hebliches Gewich . Ich ho e, gezeig zu haben, dass pädagogische
Re lexionen in diese F age auch on bildungsphilosophischen En wü en p o i-
ie en können, die sich nich im Ho izon de pädagogischen Au gabe bewegen.
Vo allem, wenn es sich um skep ische Re lexionen handel .
24 Ado no wende dieses A gumen gegen Heidegge s Analysen des Ge edes, denen e die
on ologische Neu ali ä nich abkau : gl. Gelha d 2023b, Abschni e 2-3.

Pädagogische Ko espondenz, He 67 | 2023
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