Mitwelt im Wandel wahrnehmen, verstehen und gestalten. Bildungspotentiale des technischen Gestaltens in Lehrer:innenbildung, Forschung und Schulpraxis

Steinmann, Annett [Hrsg.]; Seidler-Proffe, Maximilian [Hrsg.]; Lange-Schubert, Kim [Hrsg.] Mitwelt im Wandel wahrnehmen, verstehen und gestalten. Bildungspotentiale des technischen Gestaltens in Lehrer:innenbildung, Forschung und Schulpraxis Bad Heilbrunn : Verlag Julius Klinkhardt 2025, 212 S. - (Beiträge zur Didaktik technisch-gestaltender Unterrichtsfächer) Quellenangabe/ Reference: Steinmann, Annett [Hrsg.]; Seidler-Proffe, Maximilian [Hrsg.]; Lange-Schubert, Kim [Hrsg.]: Mitwelt im Wandel wahrnehmen, verstehen und gestalten. Bildungspotentiale des technischen Gestaltens in Lehrer:innenbildung, Forschung und Schulpraxis. Bad Heilbrunn : Verlag Julius Klinkhardt 2025, 212 S. - (Beiträge zur Didaktik technisch-gestaltender Unterrichtsfächer) - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-344974 - DOI: 10.25656/01:34497; 10.35468/6199 https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-344974 https://doi.org/10.25656/01:34497 in Kooperation mit / in cooperation with: http://www.klinkhardt.de Nutzungsbedingungen Terms of use Dieses Dokument steht unter folgender Creative Commons-Lizenz: http://creativecommons.org/licenses/by-nd/4.0/deed.de - Sie dürfen das Werk bzw. den Inhalt vervielfältigen, verbreiten und öffentlich zugänglich machen, solange Sie den Namen des Autors/Rechteinhabers in der von ihm festgelegten Weise nennen und das Werk bzw. diesen Inhalt nicht bearbeiten, abwandeln oder in anderer Weise verändern. 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Mitwelt im Wandel wahrnehmen, verstehen und gestalten Ein zentrales Anliegen technisch-gestaltender Unterrichtsfächer ist es zu befähigen, die Welt unter technischen Aspekten wahrzunehmen, zu verstehen und verantwortungsvoll mitzugestalten. Besonders betont wird dabei die Förderung von Selbstwirksamkeit durch die Befähigung zum technischen Gestalten. Dieser Band bildet den Ausgangspunkt eines Diskurses zur Etablierung eines einheitlichen Kommunikationszusammenhangs und eines wissenschaftlichen Selbstverständnisses der Didaktik technisch-gestaltender Unterrichtsfächer. Am Tagungsthema Mitwelt wahrnehmen, verstehen und gestalten werden exemplarisch Gegenstandsbereiche, Fragen und Erkenntniszugänge aufgezeigt. Der Band eröffnet außerdem die Schriftenreihe Beiträge zur Didaktik technisch-gestaltender Unterrichtsfächer und sichert damit den langfristigen wissenschaftlichen Austausch. 978-3-7815-2737-9 9783781 527379 Die Herausgeber*innen Annett Steinmann ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität Leipzig und lehrt und forscht im Bereich Grundschuldidaktik Werken als technisches Gestalten. Maximilian Seidler-Proffe ist Lehrkraft im Vorbereitungsdienst und war zuvor wissenschaftlicher Mitarbeiter in der Grundschuldidaktik Werken an der Universität Leipzig. Kim Lange-Schubert ist Professorin für die Didaktik des Sachunterrichts unter besonderer Berücksichtigung von Naturwissenschaft und Technik der Universität Leipzig. Beiträge zur Didaktik technisch-gestaltender Unterrichtsfächer Steinmann / Seidler-Proffe / Lange-Schubert Mitwelt im Wandel wahrnehmen, verstehen und gestalten Beiträge zur Didaktik technisch-gestaltender Unterrichtsfächer Die Reihe wird herausgegeben von Annett Steinmann, Verena Huber Nievergelt und Timo Finkbeiner Annett Steinmann Maximilian Seidler-Proffe Kim Lange-Schubert (Hrsg.) Mitwelt im Wandel wahrnehmen, verstehen und gestalten Bildungspotentiale des technischen Gestaltens in Lehrer:innenbildung, Forschung und Schulpraxis Verlag Julius Klinkhardt Bad Heilbrunn • 2025 Impressum Dieser Titel wurde in das Programm des Verlages mittels eines Peer-Review-Verfahrens aufgenommen. Für weitere Informationen siehe www.klinkhardt.de. Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek. Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen National bibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet abrufbar über http://dnb.d-nb.de. 2025. Verlag Julius Klinkhardt. Julius Klinkhardt GmbH & Co. KG, Ramsauer Weg 5, 83670 Bad Heilbrunn, [email protected]. Coverabbildung: © Sophia Lehmann. Satz: Johannes Eder, Bad Tölz. Druck und Bindung: AZ Druck und Datentechnik, Kempten. Printed in Germany 2025. Gedruckt auf chlorfrei gebleichtem alterungsbeständigem Papier. Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Die Publikation (mit Ausnahme aller Fotos, Grafiken und Abbildungen) ist veröffentlicht unter der Creative Commons-Lizenz: CC BY-ND 4.0 International https://creativecommons.org/licenses/by-nd/4.0/ ISBN 978-3-7815-6199-1 digital doi.org/10.35468/6199 ISBN 978-3-7815-2737-9 print Diese Publikation wurde unterstützt durch den Open-Access-Publikationsfonds der Universität Leipzig sowie durch die Max Traeger Stiftung. 5 Inhaltsverzeichnis Andreas Hartinger Anstatt eines Vorworts. Zur Werdung einer wissenschaftlichen Disziplin „Didaktik technisch-gestaltender Unterrichtsfächer“ .............9 Annett Steinmann, Pauline Kalder und Kim Lange-Schubert Prolog. Nur was sich wandelt, bleibt konstant. ..........................13 Theoretisch konzeptionelle Beiträge Timo Finkbeiner Ein digitales Lernmittel für eine heterogenitätssensible technikbezogene Lernumgebung: Potenziale und Herausforderungen für die Fächer des technischen Gestaltens ............23 Karin Jarausch Weben und Aspekte informatischer Bildung an der Schnittstelle von Handwerk, Technik und Ästhetik .......................35 Lydia Murmann Bildungspotenziale Technischen Gestaltens am außerschulischen Lernort „FabLab“ .................................52 Jérôme Zgraggen und Regula Pöhl Forschend Lernen und Gestalten: Entwerfen als transformative Strategie ..................................61 Andreas Stettler Offenheit der Aufgabenstellung und Strukturiertheit des Unterrichtes im Technischen Gestalten ..............................73 Inhaltsverzeichnis 6 Forschungsbasierte und empirische Beiträge Johanna Beutin und Mona Arndt Das Fach Werken an Grundschulen. Bedarfsanalyse in Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen und Thüringen ..................91 Annatina Dermont und Stefanie Stadler Elmer Wie Schulkinder menschliche Figuren aus Ton modellieren – mikrogenetische Analysen ..............................105 Timo Finkbeiner Technikbilder in der Primarstufe – zwischen biografischer Prägung und professionellem Anspruch ...................120 Sarah Ryser, Andreas Stettler und Simone Niklaus Concept Cartoons als Methode der Datenerhebung in einer qualitativen Studie im Textilen und Technischen Gestalten zu Bildung für nachhaltige Entwicklung: Ein innovativer Ansatz ............130 Nele Schemel, Franz Schröer und Claudia Tenberge Technische Grundbildung im Elementarund Primarbereich gestalten – Evidenzbasierte Entwicklung spiralcurricularer Lernangebote zur Förderung von Problemsolving integrating Computational Thinking (PiCT) .......................................146 Inhaltsverzeichnis 7 Praxisimpulse für Hochschullehre und Schulpraxis Dorothée Bauer, Susanne Knoll und Pauline Kalder Mitwelt im Wandel – Wahrnehmen, Verstehen, Gestalten. Theoretische Überlegungen und fachpraktische Umsetzung im Kontext Hochschullehre ..........................................161 Traugott Haas „Zocken“ und Werken – Digital Game-Based Learning im Fach Werken der Grundschule? ..........................172 Monika Hennig, Martin Binder und Markus Reiser StartlearnING – Ein Beispiel für die Potenziale technischen Gestaltens in domänenverbindendem Unterricht ...........185 Annett Steinmann, Maximilian Seidler-Proffe und Kim Lange-Schubert Perspektiven der Didaktik technisch-gestaltender Unterrichtsfächer als wissenschaftliche Disziplin. Epilog .................197 Danksagung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .207 Autor:innenverzeichnis ...............................................209 14 Annett Steinmann, Pauline Kalder und Kim Lange-Schubert Kompetenz ist dabei definiert als die Fähigkeit und Fertigkeit, Probleme zu lösen, aber auch und vor allem als die emotionale, motivationale und soziale Bereitschaft, Probleme in variablen Situationen in Gegenwart und Zukunft verantwortlich zu lösen (Weinert u. a., 2001). Wissen ist demnach ein Teil und Voraussetzung von Können. Es sollte für unser Handeln und das Gestalten von Welt relevant sein. Eine Fachdidaktik technisch-gestaltender Unterrichtsfächer als eigenständige wissenschaftliche Disziplin legitimiert sich somit durch die Befähigung zur Mitgestaltung der Welt als wesentlichen Beitrag zur Welterschließung und grenzt sich dadurch von anderen Fachdisziplinen ab. Mitwelt wahrnehmen, verstehen und gestalten als Tagungsthema und zentrales Bildungsanliegen fokussiert eine ästhetische Literalität (Homberger, 2009) und wache Anschauung (Wiesmüller, 2021) mit dem Ziel, materiell-technisch geprägte Lebenswelten lesen und verstehen zu können. Auf dieser Basis kann eine intrinsisch motivierte Gestaltungsfähigkeit bei Kindern und Jugendlichen entwickelt werden. Somazzi et al. (2012) definieren hier die „Fähigkeit einer Person, durch Denken und Handeln eine Sache herzustellen, zu verändern, weiterzuentwickeln und ihr dadurch eine bestimmte Form, ein bestimmtes Aussehen, eine Gestalt zu geben - sie zu gestalten“ (Somazzi et al., 2012, S. 7). Diese Gestaltungsfähigkeit entsteht durch Lerngelegenheiten, die auf einer positiven Beziehungskultur basieren und Kompetenzentwicklung als Selbstzweck und im Sinne von Persönlichkeitsentwicklung verstehen (Bohl, 2004). Diese pädagogische Grundhaltung schließt die kompetenzorientierte Leistungsbeurteilung explizit ein, indem die Entwicklung von Selbstvertrauen, ein eigenes Fähigkeitsselbstkonzept, Motivation und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen mitgedacht werden. Kompetenzen sind als Handlungsdispositionen zu verstehen und stehen als Fähigkeiten, Fertigkeiten und Wissen zur Verfügung (Somazzi et al., 2012). Demnach ist eine Person handlungsund gestaltungskompetent, wenn sie selbstorganisiert aktiv wird und ihr Handeln auf die Umsetzung eigener Vorhaben ausrichten kann (Somazzi et al., 2012). Grundlegend dafür sind personale, soziale und fachliche Kompetenzen, über die selbstbestimmt verfügt wird. Da viele Kompetenzmodelle hier zu stark kognitiv orientiert sind, entscheiden sich Somazzi und Kolleg:innen für eine Explizierung des psychomotorischen Bereichs: Fachkompetenzen werden in Fachwissen und -können differenziert und um fachspezifische Anteile von Selbstkompetenz und Sozialkompetenz ergänzt (Somazzi et al., 2012). Damit wird eine Konnotation und Schwerpunktsetzung für Technisches Gestalten als eigenständige fachdidaktische Disziplin deutlich: Es geht um partizipativ-lernwirksame, sozial-kooperative Lernprozesse und um Selbstwirksamkeit als Lernanlass und Lernergebnis. doi.org/10.35468/6199-02 15 Prolog. Nur was sich wandelt, bleibt konstant Isler (2016) verweist im Zusammenhang von Selbstwirksamkeit und techni - schem Gestalten auf die „Überzeugung oder den Glauben, die Herausforderungen, die das Leben stellt, aus eigener Kraft und mit eigener Anstrengung meistern zu können” (Isler, 2016, S. 277). Neben dem sehr ausgeprägten Potenzial zur Förderung der Selbstwirksamkeit von Lernenden in technischen Problemlöseund Gestaltungsprozessen wird zugleich deutlich, dass Selbstwirksamkeitsüberzeugungen für zielund problemorientierte Konstruktionsund Gestaltungsprozesse unabdingbar sind (Isler, 2016). Empirische Belege für die Bedeutung von Selbstvertrauen und der Förderung von Selbstwirksamkeit finden sich bei Jerusalem und Schwarzer (2002): Wenn es im Rahmen früher schulischer Sozialisationsprozesse gelingt, bei Lernenden eine gute Selbstwirksamkeitsüberzeugung zu etablieren, bleibt diese für das weitere Lernen stabil. Studien von Jerusalem und Schwarzer (2002) haben gezeigt, dass sich Personen mit einer hohen Selbstwirksamkeitsüberzeugung kaum verunsichern lassen. Für die konkrete Unterrichtspraxis zeigt Isler (2016) damit die doppelte Bedeutung von Selbstwirksamkeit für das Technische Gestalten auf: Indem Lernende mit herausfordernden technischen Gestaltungsaufgaben konfrontiert werden, können sie selbstwirksam werden. Gleichzeitig ist das entstandene Wissensobjekt ein haptisch und visuell wahrnehmbarer Beleg dafür, dass sie selbstwirksam waren. Hier liegt eine zentrale Chance zur Steigerung der Lernmotivation und der Befähigung zur Mitgestaltung der Welt (Isler, 2016). Ein weiterer Ansatzpunkt für die Etablierung einer Scientific Community und die Auseinandersetzung mit deren Relevanz und Bedeutung kann in der sozialhistorischen Entwicklung der Konzeptionen handwerklich-technisch geprägter Fächer (z. B. Werken) gesucht werden. Die Transformation der Werkpädagogik unter dem Einfluss der Ideen der Designpädagogik (Park, 2020) rückt die Relevanz der Selbstwirksamkeitserfahrung im Gestaltungsprozess sowie die Erfahrung und Erprobung der Gestaltbarkeit und Gestaltbarkeit der Lebenswelt in den fachdidaktischen Fokus. Das Bildungspotenzial von Design beschreibt Park (2020) als geprägt von lebensweltlichem und wissenschaftlichem Pragmatismus. Design soll hier als Denkfigur verstanden werden, die Entwicklungsund Forschungsstrategien zur Stärkung einer Innovationskompetenz bei Kindern und Jugendlichen eröffnen kann (Park, 2020). Dem häufig kritisierten Vergangenheitsbezug der Werkpädagogik kann so proaktiv begegnet und durch Kontext-, Gegenwartsund Zukunftsorientierung aktuelle Relevanz entgegengesetzt werden. Daran lassen sich bedeutsame Fragen für die Fachdidaktik technisch-gestaltender Unterrichtsfächer als wissenschaftliche Disziplinen ableiten, die ihrem wissenschaftlichen Selbstverständnis folgend in ihren Forschungsfragen ja nicht nur die Auswahl, Legitimation und didaktische Rekonstruktion von Lerngegenständen und die Festlegung und Begründung doi.org/10.35468/6199-02 16 Annett Steinmann, Pauline Kalder und Kim Lange-Schubert von Zielen des Unterrichts bearbeiten, sondern auch Forschungsfragen nach der methodischen Strukturierung bzw. Gestaltung von Lernprozessen in unterrichtlichen Szenarien nachgehen, um einerseits zur Theoriebildung beizutragen und andererseits zur konzeptionellen, theoretisch fundierten und empirisch validierten Entwicklung und Evaluation von Lehrund Lernmaterialien zu kommen (KVFF, 1998, S. 13-14; Einsiedler 2011). Leitend kann hier die folgende Frage leitend sein: „Wie kommen wir in Zukunft zu mutigen und führungsstarken Innovatoren, die in der Lage sind, Herausforderungen zu meistern, von denen wir heute noch wenig wissen [...]“ (Park, 2020, S.33). Es wird deutlich, dass es im Kontext der Etablierung einer Fachdisziplin einerseits um die weitere Beschreibung der Bildungspotentiale, Aufgaben und Ziele der Unterrichtsfächer des technischen Gestaltens gehen muss, aber eben auch um die Beschreibung und empirische Untersuchung von Unterricht. Nur in der Auseinandersetzung mit den und der Fortschreibung der theoretischen Vorarbeiten unter Einbezug von wissenschaftlichen Nachbardisziplinen und aktuellen wie zukünftigen Herausforderungen sowie einer dringend notwendigen Weiterentwicklung der empirischen Forschung in Bezug auf die Fächer des technischen Gestaltens (also durch Wandel), können diese Fächer ihren Anspruch auf Berücksichtigung im Fächerkanon der allgemeinbildenden Schulen konstant behaupten. Neben kunstpädagogisch und ästhetisch geprägten Perspektiven auf technisch-gestaltende Unterrichtsfächer (u. a. König et al., 2025) sollen in diesem Band technische Gestaltungsprozesse und Literalität im Mittelpunkt stehen und damit auch Bestrebungen entgegenwirken, die rein protoberufliche Ambitionen (Koerber, 2020) verfolgen und gleichsam allgemeinbildende Anteile vernachlässigen. Dieser Band soll den Ausgangspunkt eines Diskurses darstellen, der das Ziel verfolgt, eine wissenschaftliche Community mit einem einheitlichen Kommunikationszusammenhang zu werden und exemplarisch am Tagungsthema eröffnen, welche Gegenstandsbereiche, Fragestellungen und Erkenntniszugänge bereits existieren. Der Band beginnt mit begrifflich-theoretischen Beiträgen. Grundlegend ist hier ein Wissenschaftsund Forschungsdesiderat zu konstatieren, dem es zu begegnen gilt bzw. die vorherrschenden empirischen Befunde schrittweise in eine fundierte Systematik zu überführen, wie sie von Andreas Hartinger zu Beginn des Bandes vorbereitet wurde. In einem ersten Teil des Tagungsbandes widmen sich die Autor:innen theoretisch konzeptionell der expliziten Verbindung von technischer Gestaltung im Unterrichtskontext in Bezug auf das Tagungsthema Mitwelt im Wandel. doi.org/10.35468/6199-02 17 Prolog. Nur was sich wandelt, bleibt konstant Timo Finkbeiner zeigt in seinem Beitrag die möglichen Potentialen des Einsatzes digitaler Lernmaterialien für eine explizit heterogenitätssensible Unterrichtsgestaltung in technikbezogenen Lernsettings des Primarbereichs auf. Karin Jarausch liefert Impulse für den aktuellen fachdidaktischen Diskurs zur Interdisziplinarität des Fachverständnisses „Werken als technisches Gestalten” im Dialog mit informatischer Bildung am Beispiel des Webens. Lydia Murmann fokussiert und diskutiert in Ihrem Artikel die Bildungspotenziale von „FabLabs als Lernund Bildungsorte zur Unterstützung von Schulen“ (BMBF gefördertes Verbundprojektes FaBuLoUS), insbesondere die darin verankerten Formate in denen Technisches Gestalten im Vordergrund stand. Jerôme Zgraggen und Regula Pöhl stellen das Instrument Forschend lernen und gestalten als transformative Strategie (FLuG) als Weiterentwicklung des Leitprinzips Forschen und Gestalten der Universität Leipzig vor. Basierend auf dem Projekt FormAsFL wird es mit den Kriterien des Forschenden Lernens ergänzt und konzeptionell akzentuiert. Andreas Stettler setzt zur Thematik Offenheit der Aufgabenstellung und Strukturiertheit des Unterrichts im technischen Gestalten konzeptionell evidenzbasierte Impulse. Es werden erste Hinweise auf einen Unterrichtsstil abgeleitet, der Lernen im technischen Gestalten unterstützt. In einem zweiten Teil des Tagungsbandes werden fachdidaktische Forschungsbefunde referiert. Johanna Beutin und Mona Arndt zeigen in ihrem Beitrag auf, welche Bedarfe Lehrpersonen des Faches Werken in Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen und Thüringen äußern, um ihren Fachbereich an Grundschulen zukünftig zu gestalten. Annatina Dermont und Stefanie Stadler Elmer zeigen am Beispiel des kindlichen Modellierens menschlicher Figuren aus Ton auf, wie es mit der Methode der mikrogenetischen möglich wird, entscheidende Momente im Prozess zu identifizieren und besser zu verstehen, beispielsweise, wie Kinder ästhetische Urteile fällen. Timo Finkbeiner beleuchtet in seinem zweiten Beitrag anhand der Ergebnisse seiner qualitativ-empirische Dissertationsstudie das Spannungsfeld zwischen einer „technikzugewandten“ und einer „technikabgewandten“ Haltung, bei Grundschullehrpersonen auf. Sarah Ryser, Andreas Stettler und Simone Niklaus zeigen Möglichkeiten auf, wie komplexe Themen wie Bildung für nachhaltige Entwicklung mit Lehrpersonen im technischen Gestalten diskursiv besprochen und neue Perspektiven eröffnet doi.org/10.35468/6199-02 18 Annett Steinmann, Pauline Kalder und Kim Lange-Schubert werden können. Im Mittelpunkt steht dabei die Methode des Concept Cartoons. Nele Schemel, Franz Schroer und Claudia Tenberge diskutieren in Ihrem Beitrag die Potenziale problemorientierten Lernens im technischen Sachunterricht. Auf dieser Grundlage werden erste qualitativ gewonnene Evidenzen für den Elementarbereich aufgezeigt. In einem dritten Teil des Bandes werden erste Praxisprojekte für die Bereiche Hochschullehre und Schulpraxis vorgestellt. Dorothée Bauer, Pauline Kalder und Susanne Knoll erörtern den Aspekt der Interdisziplinarität im Fach Werken als technisches Gestalten auf der Grundlage des Leipziger Fachverständnisses und anhand eines fachpraktischen Beispiels in der ersten Phase der Lehrer:innenbildung. Monika Hennig, Martin Binder und Markus Reiser zeigen am Projekt startlearnING, wie gestalterische Ansätze im Fächerkonglomerat MINT genutzt werden können, um Lernende praxisnah und interdisziplinär zu fördern. Traugott Haas eröffnet anhand digitaler Werkzeuge und hybride Werkverfahren Möglichkeiten der Weiterentwicklung und Etablierung vielfältiger Lernumgebungen, die traditionelle handwerkliche Fertigkeiten mit moderner, digitaler Bildung kombinieren. Literatur Bohl, T. (2004). Theoretische Strukturierung - Begründung neuer Formen der Leistungsbeurteilung. In H. Grunder, & T. Bohl, Neue Formen der Leistungsbeurteilung in den Sekundarstufen I und II. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. Einsiedler, W. (2011). Unterrichtsentwicklung und Didaktische Entwicklungsforschung. Julius Klinkhardt Verlag Homberger, U. (2007). Referenzrahmen für Gestaltung und Kunst. Zürich: Pädagogische Hochschule. Isler, R. (2016). Selbstwirksamkeit. In T. Stuber, Technik und Design. Grundlagen (S. 277-285). hep Verlag. International Technology Education Association (ITEA) (2007). Standards for Technology Education. Content for the Study of Technology. ITEA. Jerusalem, M., & Schwarzer, R. (2002). Das Konzept der Selbstwirksamkeit. In M. Jerusalem, & D. Hopf, Selbstwirksamkeit und Motivationsprozesse in Bildungsinstitutionen (S. 28-53). Beltz. Koerber, R. (2020). Eine Didaktik zwischen Allgemeinbildung und Berufsbildung: Das Fach WirtschaftTechnik-Haushalt/Soziales (WTH) in Sachsen. In Berufsbildung. Zeitschrift für Theorie-PraxisDialog. Heft 184, 33-35. König, L., Schönbeck, M., & Wyss, B. (2024). 01_Zugänge zum Werken. Kopaed. KVFF (Konferenz der Vorsitzenden Fachdidaktischer Fachgesellschaften) (Hrsg.). (1998). Fachdidaktik in Forschung und Lehre. IPN. Abgerufen am 01.07.2024, unter https://www.fachdidaktik.org/cms/ download.php?cat=Ver%C3%B6ffentlichungen&file=Fachdidaktik_Forschung_und_Lehre.pdf Parchmann, Ilka (2013). Wissenschaft Fachdidaktik. – Eine besondere Herausforderung. In: Beiträge zur Lehrerbildung, 31 (11), 31-41. DOI: https://doi.org/10.25656/01:13832 doi.org/10.35468/6199-02 19 Prolog. Nur was sich wandelt, bleibt konstant Park, J. (2020). Designwissenschaft trifft Bildungswissenschaft. Kopaed. Rosa, H. (2016). Resonanz. Eine Soziologie der Weltbeziehung. Suhrkamp. Schoon, C. (2020). Technologisierung braucht Bildung.In Werkspuren (2/2020): Wandel (Heft 158, S. 13-17). Sennett, R. (2008). Handwerk. Berlin Verlag. Somazzi, M.; Jensen, H. & Weber, K. (2012). Handlungskompetenz Im Technischen Und Textilen Gestalten: Beschreiben, Aufbauen, Einschätzen: Ein Kompetenzraster für Die Unterrichtspraxis (1. Aufl.). Schulverlag Plus. Stehr, N. (2001). Wissen und wirtschaften: Die gesellschaftlichen Grundlagen der modernen Ökonomie. Suhrkamp. Weinert, F. E. (2001). Leistungsmessung in Schulen - Eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In F. E. Weinert, Leistungsmessung in Schulen. Beltz. Wiesmüller, C. (2020). Wirklich(e) Technische Bildung im Allgemeinen. In M. Müller & S. Schumann (Hrsg.), Technische Bildung. Stimmen aus Forschung, Lehre und Praxis (S. 25-40). Waxmann Verlag. Autorinnen Steinmann, Annett, Dr. ORCID: 0000-0002-5260-8734 Grundschuldidaktik Werken als technisches Gestalten Universität Leipzig E-Mail: annett.st[email protected] Kalder, Pauline Grundschullehrkraft im Fach Werken & Predoc E-Mail: [email protected] Lange-Schubert, Kim, Prof. Dr. ORCID: 0000-0003-0815-9094 Grundschuldidaktik Sachunterricht unter besonderer Berücksichtigung von Naturwissenschaft und Technik Universität Leipzig E-Mail: kim.lange-schuber[email protected] doi.org/10.35468/6199-02 Theoretisch konzeptionelle Beiträge 23 Timo Finkbeiner Ein digitales Lernmittel für eine heterogenitätssensible technikbezogene Lernumgebung: Potenziale und Herausforderungen für die Fächer des technischen Gestaltens Ein digitales Lernmittel im technikbezogenen Unterricht Zusammenfassung Wie können digitale Lernmaterialien im technischen Gestalten der Primarstufe so entwickelt werden, dass sie heterogenen Lerngruppen in einer sich verändernden Lebenswelt gerecht werden? Der Beitrag gibt Einblicke in ein aktuelles Entwicklungsprojekt, in dessen Mittelpunkt die Entwicklung barrierearmer, multimedialer Lernangebote steht. Ziel ist es, didaktische Herausforderungen im Kontext von Inklusion, Technikbildung und Mitweltgestaltung zu identifizieren und übertragbare Lösungsansätze für Schule und Lehrer:innenbildung zu erarbeiten. Summary How can digital learning materials in technical design at primary level be developed in such a way that they are suitable for heterogeneous learning groups in a changing world? The article provides insights into a current development project that focuses on the development of low-barrier, multimedia learning opportunities. The aim is to identify didactic challenges in the context of inclusion, technology education and environmental design and to develop transferable solutions for schools and teacher training. Schlagworte: Technik, Digitalisierung, Heterogenität, Unterricht, Primarstufe doi.org/10.35468/6199-03 30 Timo Finkbeiner Wie in der Grafik (Abbildung 1) dargestellt, werden Entwurf, Entwicklung, Erprobung, Analyse und Zielfindung als wechselseitiger, dynamischer Prozess verstanden, der es ermöglicht, Lehr-Lernprozesse detailliert zu analysieren und Faktoren für das Gelingen von Lernsituationen in heterogenen Gruppen zu identifizieren (Rott & Marohn, 2016). Während Forschungsprozesse häufig durch ein lineares Vorgehen geprägt sind, müssen die Felder des „DBR-Zyklus als Ganzes in seiner Struktur“ (Reinmann, 2020, S. 4) verstanden werden, was eine „gewisse Gleichzeitigkeit“ impliziert. Dies widerspricht einerseits dem (vermutlich für viele) gewohnten Arbeiten in Phasen, zeigt aber auch die Grenzen auf, alle semantischen Felder gleichzeitig bearbeiten zu wollen. Eine Lösung sieht Reinmann (2020, S. 5) in der Fokussierung auf sogenannte Handlungsfelder, in denen sich „Forschende in DBR in ihrem konkreten Handeln zwischen zwei semantischen Feldern bewegen“. Damit eröffnen sich Möglichkeiten des Handelns, die sich beispielsweise auf einen aktuellen Aktionspunkt beziehen. Durch diese Interaktion zwischen den semantischen Feldern ergibt sich eine weitere Möglichkeit der Iteration. 5 Ausblick und weitere Schritte Derzeit konzentriert sich das Projekt vorrangig auf die Aktivitäten Konzeption, Entwicklung, Erprobung. Dabei wird gemeinsam mit Forschungspartnerinnen der Frage nachgegangen, welche Möglichkeiten der Einsatz von H5P im Unterrichtsfach „Technik und Design“ im Rahmen einer konkreten Lernumgebung bietet. Ein Teilprojekt, das im Rahmen einer Masterarbeit angesiedelt ist, sucht nach Möglichkeiten, Lerngelegenheiten auf multimedialer Ebene zu eröffnen, in denen u. a. die digitalen Kompetenzen der Lernenden berücksichtigt und gefördert werden. Dies scheint ein vielversprechender Ansatz zu sein, da es sich um eine Schulstufe handelt, in der mit dem Tablet-PC im Unterricht gearbeitet wird und Fragen nach der Legitimation des Einsatzes digitaler Medien im technikbezogenen Unterricht eine Erweiterung erfahren. Ein weiteres Teilprojekt wird im Rahmen einer Klasse mit Schüler:innen, die sich überwiegend im Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung befinden durchgeführt. Dabei handelt es sich um Schüler: innen mit eingeschränkter Lautsprache, die häufig Symbole zur Unterstützung ihrer Kommunikation verwenden. In Kooperation mit Studierenden des Lehramts für die Primarstufe (Schwerpunkt Inklusive Pädagogik) wird ein bestehendes Konzept für eine fächerübergreifen - de Lerngelegenheit um Indikatoren für gute Lernmaterialien erweitert und mit den Schüler: innen diskutiert. Um der Komplexität und den damit verbundenen Anforderungen gerecht zu werden, werden elementare und für die Bedürfnisse der Lerngruppe doi.org/10.35468/6199-03 31 Ein digitales Lernmittel im technikbezogenen Unterricht relevante Wege zur Gestaltung interaktiver und multimedialer Inhalte gesucht. Im Gegensatz zum Einsatz des Tablets soll hier das klasseneigene Smartboard im Mittelpunkt stehen, auf das die Lernenden fallweise zurückgreifen können. H5P kann als Grundlage für Lernmaterialien dienen, da es die Erstellung von multimedialen Lerninhalten ermöglicht und somit unterschiedliche Lernausgangslagen und Entwicklungsniveaus der Lernenden berücksichtigen kann. Der hier dargestellte Exkurs in das Vorhaben zeigt exemplarisch die mitunter dichte Struktur und die damit verbundenen iterativ-zyklischen Prozesse des ganzheitlichen Modells der Design-Based Research auf. Reinmann (2020, S. 12) nennt dies die „Teil-Ganzes-Herausforderung“ , d. h. einen komplexen Gegenstand nach seiner inneren Ordnung zu differenzieren, um entscheiden zu können, ob das Ganze oder Teile davon im Mittelpunkt stehen sollen bzw. ob sich daraus andere Schwerpunkte ergeben. Mit Blick auf die bisherigen Interventionen bietet sich z. B. eine stärkere Fokussierung auf die Zusammenhänge der einzelnen „semantischen Felder“ an (Reinmann, 2020, S. 3), wie sie z. B. in Abb. 1 durch Entwurf, Entwicklung, Erprobung, Analyse und Zielfindung dargestellt sind. Je nach Forschungsfrage wäre es auch denkbar, die im Gesamtarrangement verankerten Interventionen wie den Entwurfsprozess oder die technische Umsetzung der Lernmittel in einem eigenen DRB-Zyklus zu betrachten. Design-Based Research (DBR) zielt darauf ab, praxisnahe Interventionen zu entwickeln und zu erproben (Reinmann, 2020.) Anstatt also das gesamte Projekt als einen umfassenden Zyklus zu konzipieren, erscheint es weitergehend forschungspraktisch sinnvoll, mehrere kleinere, in sich geschlossene Zyklen durchzuführen. Dieses Vorgehen ermöglicht es, einzelne Elemente der Intervention iterativ zu entwickeln, zu erproben und zu optimieren. Der komplexe Entwicklungsprozess wird dadurch überschaubarer, Erkenntnisse können gezielter gewonnen werden und direkt in die Weiterentwicklung einfließen. Kleinere Zyklen erhöhen zudem die Flexibilität im Umgang mit unvorhergesehenen Herausforderungen und stärken die Anschlussfähigkeit des DBR-Vorhabens an die schulische Realität. doi.org/10.35468/6199-03 32 Timo Finkbeiner Literatur DGTB (Deutsche Gesellschaft für Technische Bildung e. V.) (2018). Anliegen und Grundzüge Allgemeiner Technischer Bildung. Grundsatzpapier Nr. 1. https://dgtb.de/wp-content/uploads/2018/09/Grundsatzpapier-Nr_1_04-08-2018-final.pdf Engelmann, P. & Woest, V. (2022). 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Summary The specialist concepts of the MINT initiative focus on basic concepts and strategies of computational thinking when teaching early computer science education. This article highlights the potential of craft, technical, and aesthet - ic education in the context of computer science education in primary schools. Web craftsmanship can be understood as an analogy to computational thinking. The transfer of binary structures and manual algorithms into textile materials and devices enables versatile approaches to the design of interdisciplinary learning scenarios in the subject of crafts as technical design. Schlagworte: Werken als technisches Gestalten, Informatische Bildung in der Primarstufe, Weben und informatisches Denken doi.org/10.35468/6199-04 36 Karin Jarausch 1 Einleitung Kinder sind heute sehr früh mit technischen und informatischen Artefakten konfrontiert. Sie sind kompetent in der Handhabung und zweckfunktionaler Bedienung (Steinmann et al., 2021). Häufig fehlen ihnen aber die Kompetenzen, Artefakte ihrer technisch-geprägten Lebenswelten zu verstehen und kritisch zu bewerten (Käser & Stuber, 2016). Die konsequenten Verschränkungen von Denk-, Arbeitsund Handlungsweisen (GDSU, 2013) spielen eine entscheidende Rolle zur Erarbeitung von Inhaltsbereichen der informatischen Bildung. Adäquate Lernformen und Aufgabenkulturen ermöglichen dahingehend einen fachspezifischen Kompetenzerwerb (Steinmann et al., 2021). Um Informatik für Kinder als kreativen Gestaltungsbereich für das strukturierte Problemlösen zugänglich zu machen, bedarf es einer altersgerechten Positionierung „ein Problem als eine herausfordernde Situation zu sehen“ (Lange-Schubert & Steinman, 2023, S. 98). Im Webhandwerk und seiner industriellen Entwicklung werden informatische Strukturen haptisch und konstruktiv erfahrbar. Das Material eröffnet ästhetische Zugangsweisen zum analogen Programmieren und verbindet techni - sches Handeln mit informatischem Denken. Diese Prozesse können in der Fachdidaktik Werken als technisches Gestalten neue Impulse geben. 2 Weben als technisches und informatisches Prinzip 2.1 Grundstruktur des Webens und technische Grundlagen Das Weben gehört zu den ältesten Handwerkstechniken mit „großem Einfluss auf die Entwicklung von Technik und Industrie“ (Harlizius-Klück, 2005, S. 215). Die Weberei und die gewebten textilen Konstruktionen repräsentieren ein dualistisches Ordnungssystem von Fadenstrukturen. „Ein Gewebe besteht aus zwei Fadensystemen, die im rechten Winkel zueinanderstehend miteinander verkreuzt sind.“ (Kirchner, 1983, S. 9) Die Kettfäden werden an gegenüberliegenden Punkten fixiert, sodass der Schussfaden zwischen ihnen eingetragen werden kann (Kirchner, 1983, S. 9). doi.org/10.35468/6199-04 37 Weben und Aspekte informatischer Bildung Abb. 1: Schema des Webvorgangs mit Kette und Schuss (eigene Darstellung, generiert mit ChatGPT, OpenAI, 2025) Beim Weben wechselt die vertikale Bewegung der Kettfäden mit der horizontalen Bewegung der Schussfäden. Die Kettfäden werden in Gruppen gehoben oder gesenkt. Somit entsteht ein Fach als Raum für den Schusseintrag. Nach jedem Schuss erfolgt ein Fachwechsel. Der Schussfaden wird entgegengesetzt eingelegt und angeschoben. Die Fäden verdichten sich schrittweise zu einem textilen Flächengewebe. Diese Vorgänge wiederholen sich in einem festgelegten Algorithmus (Schneider, 2007). 2.2 Musterbildung und Raster „Weben ist ein Prozess, der rastert und mustert. Es kann nicht gewebt werden, ohne gleichzeitig eine Ordnung und damit ein Muster umzusetzen.“ (Schneider, 2007, S. 47) Die Fadenkreuzungen von Kettfäden und Schussfäden werden als Bindungspunkte bezeichnet. Fachbildung, Schusseintrag und Fadenanschlag bilden den handwerklichen Grundrhythmus beim Weben (ebda.). Diese Aktivitäten werden durch verschiedenste Einrichtungen am Webstuhl ermöglicht. Bei einem Schaftwebstuhl werden Fadengruppen der Kette durch Litzenaugen geführt und in mehreren hintereinanderliegenden Schäften gruppiert. So können die nach jeweiligem Muster zugeteilten Kettfäden über die gesamte Webbreite gleichzeitig gehoben werden (Schneider, 2007, S. 186f ). doi.org/10.35468/6199-04 38 Karin Jarausch Abb. 2: Schema eines Webstuhls mit zwei Schäften (eigene Darstellung, generiert mit ChatGPT, OpenAI, 2025) Komplexe Gewebestrukturen und Muster werden durch kontinuierliche Wiederholungen erzeugt. Die kleinste sich wiederholende Einheit wird als Rapport bezeichnet. Die Grundrapporte der Leinwand-, Köperund Atlasbindung bilden die Basis für vielfältigste Variationen im Webmuster. Aufgrund der jeweiligen Verteilung der Bindungspunkte erzeugt jede Bindungsart spezifische Eigenschaften im Gewebe. Diese funktionalästhetischen Facetten bestimmen die Materialität textiler Flächen und werden für unterschiedlichste Anwendungen angepasst und optimiert (vgl. Schneider, 2007, S. 45f). Abb. 3: Bindungsschema der Grundrapporte (eigene Darstellung, generiert mit ChatGPT, OpenAI, 2025) doi.org/10.35468/6199-04 39 Weben und Aspekte informatischer Bildung 2.3 Von der Weberei zur Digitalisierung Frühe Webschriften und Notationen sind ein „vor-computergeschichtliches“ Fallbeispiel für den Zusammenhang von Bild und Bildcode. Musterund Webstuhleinrichtungen werden in komprimierter Form und als Kombination diskreter Zeichen in einem binären System notiert (Schneider, 2007, S.85f ). Bis in die Gegenwart sind diese „Technischen Bilder“ als Informationsspeicher wirksam und ermöglichen Kontinuität und Reproduzierbarkeit sowie die Entwicklung von immer wieder neuen Mustern und Strukturen (Schneider, 2008, S. 182). Abb. 4: Notationen für Schafteinzüge aus einem Ulmer Musterbuch um 1677 (Grafik in Bredekamp, H., Schneider, B. Dünkel, V. (Hg).(2008). Das Technische Bild. Kompendium zu einer Stilgeschichte wissenschaftlicher Bilder. Akademieverlag. Berlin, S.182) Schon bei der Planung und Herstellung von einfachen Webmustern ist ein hoher Abstraktionsaufwand nötig. „So ist das Weben nichts Anderes als die erstmals formalisierte Abfolge von 1 und 0 sozusagen ein in Pixel ausgedrücktes Material.“ (Kula, 2014, S. 84) Jeder arithmetisch beschriebene Bindungspunkt im Gewebe kann als Bildpunkt wie in Pixeloder Videobildern gesehen werden (Schneider,2007, S.58). doi.org/10.35468/6199-04 46 Karin Jarausch 4 Ein Algorithmus aus Fäden – Skizze eines Lehrarrangements Die Planung eines Webmusters erfordert die logische Organisation von Informationen, die ähnlich wie beim Computational Thinking strukturiert werden müssen. Das Problem textiler Flächenbildung durch reproduzierbare Notationen ermöglicht in Verbindung mit Informatik vielseitige Lernumgebungen für den Technikunterricht (Jahnke, 2021). In einem Projekt (Stuber, 2016) können Lernimpulsen aus Handwerk, Technik und Ästhetik konzeptionell verknüpft und die Komplexität der Inhalte in iterativen Phasen differenziert werden. Der Lernprozess wird durch das fachdidaktische Leitbild „Forschen und Gestalten“ mit der Kombination aus Inquiryund Design-Based Learning strukturiert. Das Ziel-Artefakt ist das selbst gewebte Band mit eigenem Muster als Erkenntnisobjekt. Werkstattoder Museumsbesuche ermöglichen Schüler:innen Einblicke in handwerkliche Aspekte des Webens. Durch Anschauung lernen sie technische Abläufe, Regeln der Fadensteuerung und die Bedeutung geplanter Entwederoder-Entscheidungen für die Musterbildung kennen. In der Phase Forschen werden Stoffmuster analysiert, als Fadenverlauf von Kette und Schuss im Raster notiert und technisch präzise in eine Papierstreifenweberei übertragen. Abb. 7: Erprobung verschiedener Webmuster mit Papierstreifen, GSD Werken, Universität Leipzig (Foto: Karin Jarausch, Universität Leipzig) doi.org/10.35468/6199-04 47 Weben und Aspekte informatischer Bildung Für das Musterweben lernen die Schüler:innen in der Phase Gestalten eine einfache Steuerung der Kettfäden mit Webbrettchen kennen. Abb. 8: Bandweben mit Webbrettchen, GSD Werken, Universität Leipzig (Foto: Karin Jarausch, Universität Leipzig) Beim Weben werden die Kettfäden in gelochte Karten gefädelt und an zwei gegenüberliegenden Punkten fixiert. Das eigene Muster wird auf Rasterpapier entworfen und das Einfädeln folgt dieser Notation. Durch die Vierteldrehung aller Webkarten wird ein wechselndes Fach zum Einlegen des Schussfadens gebildet. Nach Wiederholungen der vorgeschriebenen Websequenz entsteht das Muster, wodurch der algorithmische Zusammenhang der „Programmierung“ visuell und haptisch erfahrbar wird. doi.org/10.35468/6199-04 48 Karin Jarausch Abb. 9: Musterentwurf und Erprobung der Brettchenweberei, Schüler:innenarbeit im Rahmen einer Unterrichtsintervention, Grundschuldidaktik Werken, Universität Leipzig (Foto: Michaela Sonnenberger, Universität Leipzig) Mit diesem Lehrarrangement können ohne den Einsatz von Computern informatische Grundbegriffe wie Daten, Notationen als Datenspeicher und algorithmische Sequenzen handelnd erschlossen werden. In einer darauf aufbauenden Lernphase können Schüler:innen erlernte Begriffe und informatisches Denken beim Programmieren einer Befehlskette anwenden. doi.org/10.35468/6199-04 49 Weben und Aspekte informatischer Bildung 5 Zusammenfassung und Fazit Das Weben, eine jahrtausendealte Handwerkskunst, kann als Analogie zum informatischen, binären, dualen Denken verstanden werden. Dabei werden zwei sich gegenseitig ausschließende Zustände, Null und Eins, im Gewebe repräsentiert. Mit der Notation des Webmusters als technisches Bild werden algorithmische Prozesse des „Musterns“ gespeichert. Abstrakte Denkmodelle, wie das Computational Thinking können beim Weben in handwerkliche, technische und ästhetische Erkenntnisprozesse übertragen werden. Im Rahmen von Staatsexamensarbeiten an der Universität Leipzig wurden Interventionen im Werkunterricht der Grundschule durchgeführt, die praktisches Weben mit Informatik verknüpften. Die Analyse der Stichproben konnte in Bezug auf die Problemlösekompetenz beim Programmieren und das Verständnis von binären Prozessen der digitalen Bildgebung positive Lerneffekte zeigen (Mann, 2019; Sonnenberger, 2019; Dietrich, 2023). Diese ersten Untersuchungsansätze legen nahe, dass das Weben ein Kontext ist, der für die Vermittlung von informatischen Bildungsinhalten, gerade in der Primarstufe, gewinnbringend sein kann. Lernszenarien mit verschiedenen Perspektiven und Erkenntnisquellen, wie „kollaborative Materialität“ können das Lernen im MINT-Bereich modulieren (Keune, 2022). Es ist zu fragen, inwieweit haptische, textile Materialien Lernund Denkprozesse, die in der Informatik im Fokus stehen, unterstützen können. Auf dieser Grundlage wären Untersuchungen zum Potenzial anderer textiler, flächenbildender Verfahren möglich, insbesondere mit Blick auf Inklusion sowie Genderund Heterogenitätssensibilität im Zugang zur Informatik. Das Ziel besteht darin, Lehrund Lernmaterialien für interdisziplinäre Lernkontexte zu entwickeln. Mithilfe des Ansatzes der strukturierten Problemlösefähigkeit im technischen Gestalten (Steinmann, 2019) können anschlussfähige Kompetenzen für informatische Konzepte bereits in der Grundschule aufgebaut werden. Das Weben repräsentiert exemplarisch informatische Grundlagen und informatisches Denken in einer handwerklichen Technologie. 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Er diskutiert außerdem Potenziale des Begriffspaars Technisches Gestalten für einen auf Technik bezogenen Bildungsdiskurs. Summary The collaborative research project FaBuLoUS, financed by the German Ministry for Science and Education, was concerned with preconditions of successful cooperations between FabLabs and schools. It also researched the educative potential of FabLab-workshops carried through in the project. The article describes those workshops that highlighted technical creation and design, and discusses the potential of the concept of “Technisches Gestalten” for a technology related discourse in education. Schlagworte: FabLab / Makerspace, außerschulische Lernorte, Kooperation, Bildungsdiskurs 1 Einführung Bei FabLabs handelt es sich um Do It Yourself-Werkstätten deren Idee und Anspruch es ist, sowohl Räume und Werkzeuge als auch Wissen zu teilen (MIT Fab Lab, 2012; Fablabs.io, 2025; FabLab Bremen e. V., 2025). FabLabs sind Teil einer Bewegung offener Werkstätten und als solche potenziell geeignet, als außerschulische Lernorte für Schüler:innen zu fungieren. Die Bezeichnungen FabLab, kurz für Fabrication Laboratory, oder Makerspace stehen dafür, dass die Ausstattung dieser Werkstätten digitale High-Tech-Werkzeuge einschließt, doi.org/10.35468/6199-05 53 Bildungspotenziale Technischen Gestaltens es darf also mit 3D-Druckern, Lasercuttern, Plottern und Kleinelektronik mit Aktuatoren und Sensoren gerechnet werden. Zweck und Idee dieser Orte ist dabei die gemeinsame und selbstbestimmte Nutzung von Ressourcen, die sinnvoller Weise nicht in jedem Haushalt und auch nicht vollumfänglich in jeder Schule vorgehalten werden sollten, aber in FabLabs für alle zugänglich und verfügbar werden. Eine vergleichbare gemeinsame Nutzung von Ressourcen findet auch in öffentlichen Bibliotheken oder Schwimmbädern statt, die für Schulen selbstverständliche Kooperationspartner:innen darstellen. Die meisten FabLabs werden allerdings bislang von Vereinen, Initiativen oder von Hochschulen getragen und sind (noch) nicht Teil einer erwartbaren öffentlichen Infrastruktur. Während es üblich ist, dass Museen oder Bibliotheken auf Schulen zugeschnittene Angebote entwickeln und bereithalten oder Schwimmbäder für das Schulschwimmen Zeiten reservieren, sind Kooperationen zwischen Schulen und öffentlichen Werkstätten noch kaum etabliert. Das Projekt FaBuLoUS1 versteht FabLabs als Teil der Mitwelt (von Schulen), als Ausdruck einer Kultur des Selbermachens, des Netzwerkens und als eine gesellschaftliche Erscheinungsform im Kontext von Digitalisierung und Nachhaltigkeitsdiskursen. Ausgangspunkt des Projektes war die Annahme, dass FabLabs als Orte, an denen Ressourcen für technisches Gestalten öffentlich zugänglich sind, sich eignen als außerschulische Lernorte Kooperationsbeziehungen mit Schulen einzugehen. Dies nicht zuletzt durch die Anwesenheit kompetenter Mitarbeiter:innen, die die Nutzung der digitalen Werkzeuge anleiten und deren Funktionsfähigkeit gewährleisten können. 2 Kooperation zwischen Schulen und FabLabs Im Projekt FaBuLoUS wurden exemplarisch im FabLab Bremen e. V. adressatenspezifische Bildungsformate für die Bereiche „Informatische Bildung“, „Ästhetische Bildung“, „Sachunterricht“ und „Gesellschaftswissenschaften“ entwickelt und umgesetzt. Dies geschah in enger Zusammenarbeit der vier wissenschaftlichen Teilprojekte mit dem FabLab Bremen e. V. in einem Design-BasedResearch-Setting (DBR). Forschungsmethodisch folgen in DBR-Projekten auf die Umsetzung theoretisch fundierter Praxisdesigns mehrere Evaluationsund Designzyklen, in die praktische und theoretische Perspektiven einfließen und anhand derer Praxisfragen und theoretische Fragen bearbeitet werden können und sollen (Prediger, 2015; Bakker, 2018; Moser, 2018; Herzberg, 2022; Poltze 1 FKZ 01JD1902 (A-D), 2020-2023. Als Projektpartner:innen beteiligt waren die Universität Bremen (Murmann, Coers, Berner, Schelhowe & Bockermann), das Georg-Eckert-Institut Braunschweig (Macgilchrist & Poltze), die CAU Kiel (Allert & Dittbrenner) und das FabLab Bremen e. V. (Moebus & Demuth), unterstützt von einigen Hilfskräften und weiteren temporär beteiligten Kolleg:innen. Initiiert wurde das Projekt von Heidi Schelhowe, die im August 2021 verstarb. doi.org/10.35468/6199-05 54 Lydia Murmann et al., 2022). Im FaBuLoUS-Projekt dienten die praktischen Entwicklungen und Erprobungen vorrangig der empirisch fundierten Bearbeitung verschiedener theoriebezogener Fragestellungen der Teilprojekte, weniger der Optimierung von Konzepten. Die übergeordnete Fragestellung des Verbundes bezog sich auf Bildungspotenziale und Gelingensbedingungen der Kooperation von Schulen mit FabLabs anhand des exemplarischen Lernorts FabLab Bremen e. V.. Poltze und Macgilchrist (2024a, S. 43) stellen hierzu fest: „Um eine Verbindung zwischen FabLab und Schule herzustellen, bedarf es einer Schnittstelle die sorgfältig gestaltet werden muss.“ Dies hat zum einen mit den zunächst noch nicht etablierten, ungeklärten Kooperationsmöglichkeiten und -formen zu tun, die ein aktives Aufeinanderzugehen erfordern, um überhaupt zu entstehen. Eine der zentralen Erkenntnisse im Forschungsprojekt betrifft allerdings die mitunter wirkmächtige Unterschiedlichkeit der Lernkulturen in FabLabs und Schulen, die für eine gelingende Kooperation sowohl gegenseitig wahrgenommen als auch in einen Dialog gebracht werden müssen, sich aber teilweise diametral gegenüberstehen. Die spezifische und einladende Kollaborations-Kultur in FabLabs, die bereits in der FabCharta (MIT Fab Lab, 2012) zum Ausdruck kommt, schließt das offene Bereitstellen von Räumlichkeiten, Werkzeugen und Wissen ein (u. a. Verbund offener Werkstätten, 2023). Kultiviert wird also neben der Produktorientierung („Fabrication“, „Making“) ausdrücklich auch das Lernen im Tun und die gegenseitige Unterstützung der Nutzenden, was für Schulen sehr attraktiv sein kann. Diese offene Lernkultur widersetzt sich jedoch – auch ausdrücklich und bewusst – der Erwartung, in kurzen Zeitfenstern ergebnisorientiert (Lern-)Produkte zu erzeugen oder Inhalte in Kursformaten anzubieten. Wenn Lehrer:innen – oder auch Schüler:innen – an geschlossene (und differenzierte) Aufgaben gewöhnt sind, können sie die Potenziale einer offenen Werkstatt sowie ihrer Zeitund Raumstrukturen möglicherweise weniger ergiebig wahrnehmen, wertschätzen und genießen, als wenn auch innerhalb der Schule eine offene und Selbstständigkeit fördernde Lernkultur gepflegt wird (Moebus & Macgilchrist, 2024; Dittbrenner & Coers, 2024). 3 Technisches Gestalten im FabLab 3.1 Technisches Gestalten – ein ungewöhnliches Begriffspaar Bevor ich anhand von Beispielen aus dem FaBuLoUS-Projekt auf konkrete Möglichkeiten des technischen Gestaltens im FabLab eingehe, möchte ich zunächst das Begriffspaar „Technisches Gestalten“ als solches näher beleuchten. Es erscheint mir sowohl ungewöhnlich als auch potenziell ergiebig und fruchtbar. Ungewöhnlich, weil technikbezogene Kompetenzen und -didaktische doi.org/10.35468/6199-05 55 Bildungspotenziale Technischen Gestaltens Zielsetzungen in Bezug auf allgemeinbildende Technik-Curricula bislang selten mit dem Begriff des Gestaltens verknüpft wurden. Laut Wörterbuch bedeutet etwas zu gestalten zunächst, „einer Sache eine bestimmte Form geben“ (Ritter, 2007) oder „einer Sache eine bestimmte Form oder ein bestimmtes Aussehen geben“ (Duden, o.J.). Der Begriff des Gestaltens verbürgt also die praktische Realisierung von Vorstellungen und ein bewusstes Treffen von Entscheidungen. Demnach bedeutet Technisches Gestalten, dass eine Formgebung mit technischen Mitteln geschieht oder dass etwas Technisches gestaltet wird. Der Gemeinsame Referenzrahmen Technik (GeRRT) nutzt andere Verben um Kompetenzbereiche Technischer Bildung zu charakterisieren, nämlich Technik verstehen, nutzen, entwickeln, bewerten und kommunizieren (VDI, 2021). Auch in einer älteren Publikation des VDI zählte gestalten nicht explizit zu den techniktypischen Denkund Handlungsformen, sondern Technik analysieren und bewerten, technische Probleme erfassen und lösen, techniktypisch kommunizieren, sowie technische Systeme planen, konstruieren, herstellen, nutzen und erhalten, außer Betrieb nehmen, entsorgen, analysieren und bewerten (VDI, 2004, 6f.). Ähnliches gilt für den 2013 veröffentlichten Perspektivrahmen Sachunterricht (GDSU, 2013), wo die Verben konstruieren und herstellen, erkunden und analysieren, nutzen, bewerten und kommunizieren (GDSU, 2013, S. 64) als spezifisch technische Denk-, Arbeitsund Handlungsweisen benannt sind. Der aktuelle Entwurf der kommenden Auflage verwendet zur Beschreibung techniktypischer Denk-, Arbeitsund Handlungsweisen die Verben nutzen, erschließen und (ein-)ordnen, entwickeln und herstellen, kommunizieren sowie reflektieren und bewerten (GDSU, 202X). Hinsichtlich des Bildungspotenzials der technischen Perspektive wird im Perspektivrahmen das Lösen technischer Probleme sowie das Denken, Bewerten und Kommunizieren von Technik betont (GDSU, 2013, S. 63). Die für technisches Handeln durchaus konstitutiven Momente der Kreativität und Gestaltung scheinen im Perspektivrahmen nur sachte in dem Ziel auf, „den produktiv-schöpferischen Charakter der Technik“ zu erfahren (GDSU, 2013, S. 64). Ich denke, es ist fachlich unstrittig, dass Gestalten – im Wortsinne des Formgebens – dem Entwickeln, Konstruieren oder Herstellen von Technik immanent ist. Auffällig ist daher, dass das Gestalten von Technik ausgerechnet in technikdidaktischen Kompetenzbeschreibungen und Konzeptionen, d. h. in Bildungskontexten, kaum thematisiert wird. Gestaltung betont gegenüber den rationalen Anteilen des Problemlösens, der Funktionalität und der Optimierung des technischen Handelns den schöpferisch-kreativen Aspekt der Formgebung sowie der Entscheidung zwischen mehreren Entwicklungsoder Konstruktionsbzw. Herstellungs-Optionen. doi.org/10.35468/6199-05 62 Jérôme Zgraggen und Regula Pöhl des Entwerfens mit den Dimensionen untersuchen, ordnen und verändern (Kretz, 2019, siehe unten) zurück, was deutliche Parallelen zum Thema Mitwelt wahrnehmen, verstehen und gestalten aufweist. Entwerfen wird in einer verbindenden Perspektive der kulturellen Bildung, technischen Bildung und der Designpädagogik betrachtet. Ausgangspunkt war die Absicht, die Mitwelt als gestaltbare Lebenswelt zu verstehen (Gebhard, 1999, S. 35), indem die Lebenswelt durch den Ansatz des Forschenden Lernens nach Reitinger (2013) erschlossen wird. Unter Einbezug des Leitprinzips Forschen und Gestalten (FuG) (Bauer et al., 2021) soll FLuG einen Beitrag leisten, um die Lebenswelt aktiv mitgestalten zu können. 2 Theoretischer Hintergrund Entwerfen wird hier als kulturelle Praxis, als iterative, suchende und forschende Tätigkeit betrachtet, die neue Perspektiven auf die Lebenswelt eröffnet und Transformation ermöglicht, als eine Leistung der Imagination, indem es dem Vorhandenen die Vorstellung des Möglichen gegenüberstellt (Borries, 2017, S. 88). Es ist „die Fähigkeit, Künftiges, noch nicht Gesagtes und Gedachtes zu denken, Ungestaltetes zu gestalten“ (List, 2009, S. 327). Kretz (2019) beschreibt drei zentrale Dimensionen des Entwerfens: eine untersuchende, die dazu dient, bestehende Kontexte und Zusammenhänge wahrzunehmen; eine ordnende, in der gesammelte Informationen strukturiert, bewertet und in Relation zueinander gesetzt werden, sowie eine verändernde, in der durch gestalterisches Handeln neue Ideen und Umsetzungen entstehen. Daraus lässt sich die Annahme ableiten, dass Entwurfshandeln in Lernund Bildungsprozessen das Potenzial besitzt, Fähigkeiten zu fördern, die zur aktiven Gestaltung einer sich wandelnden Lebenswelt befähigen. Die geforderte Handlungsfähigkeit soll in der Folge aus den Perspektiven der Technischen und der Kulturellen Bildung sowie der Designpädagogik betrachtet werden: Technische Bildung befasst sich mit der Vermittlung von technischem Wissen und Fähigkeiten, die für das Verständnis und die Anwendung von Technologien in verschiedenen Lebensbereichen notwendig sind, sowie die kritische Auseinandersetzung mit den gesellschaftlichen, ökologischen und wirtschaftlichen Auswirkungen technischer Entwicklungen (Müller & Schumann, 2020, S. 7). Diese Form der Bildung zielt darauf ab, Lernende zu mündigen Bürger:innen zu machen, die Verantwortung für ihr technisches Handeln übernehmen können, indem sie die ethischen und sozialen Dimensionen der Technik reflektieren, um informierte Entscheidungen zu treffen (Löhr, 2012). Dies darf nicht ausschließlich auf kognitive Prozesse beschränkt sein: doi.org/10.35468/6199-06 63 Forschend Lernen und Gestalten „Ohne das tatsächliche Tun, ein Machen, bei dem Tat und Sache zur Verwirklichung gelangen, ist Technische Bildung nicht vollständig, ja, sie bleibt ohne das Wesentliche, auf das es ankommt, wenn es gelingen soll, die Schüler in ihrer Lebenswirklichkeit zur Entfaltung zu bringen und gleichermaßen sie auf ihre spätere Lebenswirklichkeit vorzubereiten.“ (Wiesmüller, 2021, S. 36) Die heutige Lebenswelt ist von einer Kultur der Digitalität durchdrungen. (Stalder, 2016, S. 18). Daraus ergibt sich, dass sich innerhalb der Lebenswirklichkeiten nicht nur die Verhältnisse des Menschen zur Welt verändern, sondern das Verhältnis von Mensch und Welt selbst (Engel & Kerres, 2023, S. 9). Kulturelle Bildung ist eine Form der Allgemeinbildung, die individuelle und soziale Entwicklungsprozesse mit kulturellen und künstlerischen Mitteln möglich macht, also in und durch die Künste (Zirfas, 2015). Lernende werden ermutigt, ihre eigene Position in der Welt zu reflektieren und Handlungsräume zu identifizieren. In diesem Kontext stellt Reinwand-Weiss (2023, o. S.) u. a. die Frage, „was Kulturelle Bildung bildungstheoretisch und -praktisch anzubieten hat, um sich als Subjekt in einer Gesellschaft, die derzeit einen massiven Transformationsdruck spürt, zu orientieren und zur Transformation gestaltend beizutragen.“ Ein wichtiges Element sieht sie hierfür in Ästhetischen Erfahrungen als verdichtete menschliche Erfahrungen, Interaktionsformen und Handlungsrahmen, durch welche wir unter Umständen irritiert, herausgefordert und dazu gezwungen werden, bisherige Rahmungen und Gewohnheiten zu verlassen (Reinwand-Weiss, 2023). Eine Disziplin, die als anschlussfähig an beide Bildungsansätze angesehen werden kann, ist die Designpädagogik nach Park (2016). Sie hebt das Potenzial des Entwerfens hervor, durch das Menschen die Welt als gestaltet und gestaltbar wahrnehmen können. Zentral sind hierbei die drei Implikationen des Designs: die Distanzierung vom Ich (empathisches Moment), vom Jetzt (antizipatorisches Moment) und vom Hier (utopisches Moment). Lernende sollen dazu befähigt werden, die Bedürfnisse anderer zu verstehen, Zukünfte zu antizipieren und radikal neue Ideen zu entwickeln (Park, 2016, S. 42). Dabei wird die Fähigkeit, das Bestehende anders zu denken und das Bewährte anders zu tun, als essenzielle schöpferische Ressource hervorgehoben, die für eine Gesellschaft unverzichtbar ist (Park, 2019, S. 46). Aktivierende Aufgabensituationen sind eine Voraussetzung für derartige Auseinandersetzungen. Aktivierende Bezüge auf die Lebenswelt oder subjektiv interessante Weltausschnitte ermöglichen gemäß Girmes (2018, S. 76), „dass sich im Eröffneten quasi eine Aufgabe ergibt, entsteht, stellt. Was aber ergibt sich, was entsteht, was wird aufeinander bezogen, was aktiviert Menschen in doi.org/10.35468/6199-06 64 Jérôme Zgraggen und Regula Pöhl einer Situation? Es ist das, was in der Situation irritiert, was fehlt, was gestaltbar oder wünschenswert wäre, wenn ein Mensch ein sich bietendes Gefüge wahrnimmt und dessen Elemente aufeinander zu beziehen versucht.“ Beide Zitate von Reinwand-Weiss (2023) und Girmes (2018) betonen das Potenzial irritierender Momente. Im schulischen Kontext stellt sich daher die Frage, wie solche Momente im Unterricht angeregt werden können – zumal Irritationen per se unverfügbar sind: Sie lassen sich nicht erzwingen, sondern geschehen (Hänel, 2022). Irritationsfreundliche Situationen können jedoch didaktisch intendiert und hergestellt werden, etwa indem institutionelle Routinen durchbrochen oder schnelle Deutungsprozesse verlangsamt werden; ebenso vermag die Konfrontation mit Ungelöstem, Unfertigem, Widersprüchlichem, radikal Neuem oder Verfremdetem Irritationen hervorzurufen (Bähr et al., 2019, S. 10). Solche Situationen fordern – teils durch gezielte Impulse von außen – zum eigenständigen, handelnden Auseinandersetzen heraus. Gerade weil unklar bleibt, wie etwas zu verstehen oder zu tun ist und wie widersprüchliche Aspekte einzuordnen sind, wird ein individueller Zugang zu den Inhalten nicht nur möglich, sondern notwendig (Bähr et al., 2019, S. 28). Das bewusste Infragestellen von Gewissheiten und Denkstrukturen wird damit zu einem zentralen Bildungsanliegen – insbesondere, wenn die Lebenswelt nicht als gegeben, sondern als gestaltbar erfahrbar werden soll. Jörissen und Marotzki (2009, S. 21) plädieren für ein Bildungsverständnis, in dem Unbestimmtheitsbereiche eröffnet werden sollen, wobei „die Relativität und Vorläufigkeit der eigenen Weltsicht […] von Anfang an enthalten [ist]“ (Jörissen & Marotzki, 2009, S. 19, Hervorhebung im Original). Sie bezeichnen diesen Modus als Tentativität: ein lernund erfahrungsorientierter Zugang zur Welt, der nicht auf festgelegte Wahrheiten zielt, sondern auf ein erprobendes, erkundendes Wahrnehmen. Es stellt sich die Frage, wie dieser Modus auf didaktische Konzepte übertragen werden kann. Ein möglicher Ansatz ist das Forschende Lernen. Reitinger (2013) definiert vier Kriterien, die Forschendes Lernen auszeichnen: Das erfahrungsbasierte Hypothetisieren (vermuten) generiert persönlich relevante Fragestellungen, Vermutungen und Konzepte. Durch das authentische Explorieren (untersuchen) wird konzeptualisiert entdeckt und Lösungen werden erarbeitet (recherchierend, explorierend und gedanklich). Im kritischen Diskurs (miteinander reden) werden Arbeitsverläufe besprochen und die Bedeutung der gewonnenen Erkenntnisse kollaborativ kritisch reflektiert. Im konklusionsbasierten Transfer (anwenden) kommen die Erkenntnisse, Entdeckungen und allfällige Artefakte zur Anwendung (Reitinger, 2013). Für den Anspruch der Gestaltung der Mitwelt kann das Leitprinzip FuG von Bauer et al. (2021), grafisch gefasst von Steinmann und Mikutta (2020) doi.org/10.35468/6199-06 65 Forschend Lernen und Gestalten herangezogen werden. Es vereint die forschende und gestalterische Praxis: In den drei verschränkten Bildungsbereichen des Handwerks, der Technik und der Ästhetik sollen die jeweiligen Kompetenzen umfassend aufgebaut werden. Ausgehend von einer inspirierenden und problemorientierten Aufgabe stehen die Lernenden im Spannungsfeld zwischen forschenden Fragen (z. B. Warum ist das so? Wie funktioniert das?) und gestalterischen Fragen (z. B. Wie könnte es sein? Welche Gestalt nimmt es an?), wobei das Forschen die Grundlage für das fundierte Gestalten legt. Aus den iterativen Prozessen in den Tätigkeitsfeldern resultieren Erkenntnisobjekte, die zur Reflexion und zur Weiterentwicklung einladen (Bauer et al., 2021). Diese Formulierung korrespondiert stark mit Greiner-Petters (2020, S. 91) Verständnis von Entwürfen als Jeweiligkeiten, die vorläufige und situationsbedingte Lösungen darstellen. Das Anliegen, die Mitwelt im Wandel wahrzunehmen, zu verstehen und aktiv zu gestalten, steht in engem Zusammenhang mit dem Entwerfen nach Kretz (2019). Perspektiven hierzu eröffnen sich durch Forschendes Lernen und FuG. Im Folgenden wird die Entwicklung eines Instruments vorgestellt, das diese Konzepte verbindet, um den Umgang mit Irritationen und die Handlungsfähigkeit im Ungewissen zu stärken. 3 Projekt FormAsFL Die Entwicklung des Instruments FLuG wurde durch ein vorgelagertes Lehrentwicklungsprojekt lanciert, das im Frühjahrssemester 2024 unter dem Titel Formate der Auseinandersetzung mit Forschendem Lernen in Gestaltungsprozessen (FormAsFL) durchgeführt wurde. Ziel des Projekts war es, Erkenntnisse darüber zu gewinnen, wie Studierende den Wert des Forschenden Lernens erfassen und reflektieren – sowohl im Hinblick auf Lernprozesse von Kindern als auch im Kontext ihrer eigenen gestalterischen Auseinandersetzung. 3.1 Fragestellung und Zielsetzung Das Projekt war explorativ angelegt: In Lernsettings wurde untersucht, wie Studierende durch die Auseinandersetzung mit Einblicken in forschende Gestaltungsprozesse von Kindern der Begabungsförderung Kunst und Musik und eigene gestalterische Prozesse vertiefte Zugänge zu Forschendem Lernen entwickeln. Übergeordnetes Ziel war es, Impulse für die Ausgestaltung gestaltungsdidaktischer Formate in der Lehrpersonenbildung zu gewinnen. 3.2 Methodologischer Zugang und Dokumentationspraxis Das Projekt wurde als aktionsforschendes, praxisnahes Lehrentwicklungsprojekt durchgeführt. Die Erkenntnisse basieren auf mehreren sich ergänzenden Quellen: doi.org/10.35468/6199-06 66 Jérôme Zgraggen und Regula Pöhl Teilnehmende Beobachtung: Die Dozentinnen begleiteten die Lernprozesse der Kinder und Studierenden kontinuierlich und dokumentierten zentrale Beobachtungen in schriftlichen Notizen (Roos & Leutwyler, 2022, S. 235). Schriftliche Produkte und Dokumentenanalyse: Die Forschungshefte der Kinder und Studierenden wurden hinsichtlich inhaltlicher Tiefe, Begriffsnutzung, Prozessverortung und Reflexionsniveau gesichtet. Kinderbriefe und metaphorische Rollenbilder der Studierenden wurden analysiert, um Perspektiven auf Begleitung und professionelle Selbstbilder sichtbar zu machen. Reflexionsgespräche: Gemeinsame Auswertungsund Diskussionseinheiten mit den Studierenden (z. B. zur Bildlichkeit der Rollenmetaphern) flossen in die Interpretation ein. Die Datenerhebung und die Auswertung orientierte sich an der theoriegenerierenden Praxisreflexion. 3.3 Setting und Durchführung Das Projekt verband zwei Aktionslinien. Eine wertvolle Voraussetzung für die direkte Verbindung der beiden Aktionslinien war das doppelte Kompetenzprofil der beiden Dozentinnen Regula Pöhl (PHSG) und Judith Rüegg (PHZH), die gemeinsam als Lehrpersonen in der Begabungsförderung Kunst und Musik unterrichten: Aktionslinie 1: Neun Kinder (8 - 11 Jahre) entwickelten im Rahmen der Begabungsförderung eigene Fragestellungen in offenen gestalterischen Prozessen in den Fächern Kunst und Musik. Die Lehrpersonen achteten in der Begleitung der Prozesse darauf, dass die vier Kriterien Forschenden Lernens nach Reitinger (2013) umgesetzt wurden. Als Orientierung diente die Grafik des Modells FuG von Steinmann und Mikutta (2020), siehe Abb. 1. Die Lernenden führten ein Forschungsheft, in dem sie ihre Fragen, Vermutungen und Erkenntnisse festhielten. Dabei verorteten sie ihren Prozess in den Tätigkeitsfeldern FuG, die in Form von Klebeetiketten an die entsprechenden Stellen in den Heften platziert wurden. Als weitere Form der Reflexion formulierten die Schüler:innen Briefe an die Studierenden, in denen sie beschrieben, wie sie sich eine unterstützende Begleitung im Forschenden Lernen vorstellen. doi.org/10.35468/6199-06 67 Forschend Lernen und Gestalten Abb. 1: Grafik Leitprinzip FuG (Steinmann und Mikutta, 2020) Aktionslinie 2: An der PHZH wurde den Studierenden eine Projektbeschreibung inkl. Videos der Lernenden zur Verfügung gestellt, die in der selbstorganisierten Lernzeit anhand von Leitfragen bearbeitet wurden. An der PHSG führten die Studierenden im Mechanik-Modul (2 ECTS) ebenfalls ein Forschungsheft. Analog zu den Lernenden der Zielstufe nutzten sie dieselbe Systematik zur Tätigkeitsverortung. Sie erhielten zudem über Prozessdokumentationen Einblick in die Arbeitsweise der Schüler:innen und konnten Bezüge zwischen den eigenen Prozessen, denen der Kinder herstellen und Erkenntnisse für das eigene Lehr-Lernverständnis generieren. 3.4 Beobachtungen und erste Einsichten In der teilnehmenden Beobachtung wurde deutlich, dass das Entwickeln eigener Fragestellungen für viele Kinder herausfordernd war. Es zeigte sich, dass Fragen, die zu einem intrinsisch motivierten Lernen führen, nicht genau dann entstehen, wenn sie in der Planung der Unterrichtsvorhaben vorgesehen sind, sondern sich erst im Vollzug gestalterischer Tätigkeit entwickelten. In der Analyse der Hefte und der begleitenden Gespräche fiel auf, dass Kinder Übergänge zwischen Tätigkeiten als eigenständige Handlungen beschrieben (z. B. vom Experiment zur Planung). Einige reflektierten über die Begrifflichkeiten des Leitprinzips FuG: In den Notizen wurde z. B. festgehalten, doi.org/10.35468/6199-06 68 Jérôme Zgraggen und Regula Pöhl dass ein Kind fragte, ob Erkunden nicht auch durch eine Analyse oder eine Beobachtung möglich sei. In mehreren Reflexionen wurde deutlich, dass Studierende ihr eigenes Können und Selbstvertrauen gestärkt wahrnahmen. Sie führten dies explizit auf die offenen Gestaltungsräume zurück, in denen sie eigene Fragen entwickeln und verfolgen konnten. Daraus schlossen die Studierenden, wie wichtig offene Lernfelder für eigene Fragen der Kinder und eine agile Unterrichtsgestaltung für die zukünftige Lehrpraxis sind. In den Reflexionsgesprächen wurde angemerkt, dass die Implementierung von Forschendem Lernen eine flexible Unterrichtsgestaltung erfordert, wie auch die Bereitschaft, den Lernenden mehr Autonomie und Verantwortung für ihr Lernen zu übertragen. 3.5 Fazit Die Kombination aus Beobachtung, Dokumentenanalyse und Reflexionsformaten ermöglichte eine vielschichtige Auseinandersetzung mit den Potenzialen Forschenden Lernens im gestalterischen Kontext: Zentral ist die Erkenntnis aus den teilnehmenden Beobachtungen, dass sowohl Kinder als auch Studierende Zeit, Raum und eine offene Begleitung benötigen, um eigenständige Fragen entwickeln und verfolgen zu können. Es hat sich gezeigt, dass Ergebnisse von forschenden Lernprozessen von Kindern, z. B. die Videos und Forschungstagebücher mit den gekennzeichneten und beschriebenen Tätigkeitsbereichen, als anregendes Material dienen, das fachdidaktisch relevante Fragen aufwerfen und beantworten kann. Die grundsätzliche Auseinandersetzung mit Forschendem Lernen je im eigenen und dem Gestaltungsprozess auf der Zielstufe eignet sich für eine kritische Reflexion des LehrLernverständnisses. Die Grafik des Leitprinzips FuG (Steinmann & Mikutta, 2020, Abb. 1) erwies sich für die Lernenden wie auch für die Studierenden als wertvolle Orientierungshilfe für die Verortung in Gestaltungsprozessen. Aus dem Projekt FormAsFL ergaben sich Hinweise für eine Weiterentwicklung des Leitprinzips. So wurde deutlich, dass das Benennen und Verorten der Vorgänge beim Wechseln zwischen den Tätigkeitsfeldern für den Prozess von Bedeutung sind. Die Frage der Schülerin, ob Erkunden nicht auch durch eine Analyse oder eine Beobachtung möglich sei, lässt auf ihr metakognitives Verständnis der Tätigkeitsfelder schließen. Diese Beobachtung führte zur Entscheidung, die Tätigkeitsfelder nicht von einem geschlossenen Kreis abgegrenzt darzustellen. Die im Projekt gewonnenen Beobachtungen und Reflexionen bildeten eine wesentliche Grundlage für die spätere Theoriebildung und Systematisierung von FLuG. doi.org/10.35468/6199-06 69 Forschend Lernen und Gestalten 4 Forschend Lernen und Gestalten (FLuG) Auf der Grundlage der diversen Anliegen und Absichten aus dem Kapitel 2 sowie den Erkenntnissen aus FormAsFL wurde das Instrument FLuG entwickelt. Die Lebenswelt wird durch den gestrichelten Kreis um das Instrument visualisiert (Abb. 2). Auf mehreren Ebenen spielt Austausch eine Rolle – im diskursiven Kern durch das Begriffspaar reflektieren und diskutieren, wie auch bei den Schlüsselfragen, welche die Lebenswelt mit den Tätigkeiten verbinden: Die eigene Sichtweise (Wie sehe ich es?) wird in der untersuchenden Dimension durch die Frage „Wie sehen es andere?“ ergänzt. In der ordnenden Dimension werden Zusammenhänge in nächstgrößeren Kontexten gesucht (Wie verstehe ich es? Wie hängt es zusammen?). In der verändernden Dimension werden Möglichkeitsräume eröffnet und reflektiert, indem die Frage „Wie könnte es anders sein?“ ergänzt wird durch die Frage „Was wäre wünschenswert?“. Abb. 2: Instrument FLuG (Pöhl und Zgraggen, 2024) doi.org/10.35468/6199-06 70 Jérôme Zgraggen und Regula Pöhl Aus den Einsichten des FormAsFL-Projekts geht hervor, dass die definierten Tätigkeitsfelder eine hilfreiche Grundlage für die Positionierung in forschen - den Gestaltungsprozessen bieten können. Es erwies sich als schlüssig, den iterativen Charakter des Leitprinzips FuG zu bewahren und dabei die möglichen Verknüpfungen zwischen den Tätigkeiten – Fragen, Vermuten, Urteilen, Entscheiden, Vorstellen und Imaginieren – explizit zu machen. Um die Kohärenz der Tätigkeiten zu erhöhen, wurden die Substantive aus FuG (Abb. 1) als Tätigkeit (wahrnehmen) oder als Leitfrage (Wie verstehe ich es?) integriert. Die weiteren Substantive (Herausforderung, Inspiration und Idee sowie Artefakt und Produkt) werden unter den Begriffen Zugang und Anwendung gefasst (Abb. 2). Der Zugang in forschende Gestaltungsprozesse kann auf vielfältige Art und Weise gefunden werden, über die Beobachtung eines Phänomens, eine Aufgabenstellung, Objekte oder eigene Fragen. Die fortlaufenden Erkenntnisse und Artefakte im Sinne von Erkenntnisobjekten (Bauer et al., 2021, S. 145) werden unter dem Begriff der Anwendung gefasst. Dies können Produkte, Ideen, Konzepte und Erkenntnisse sein, die wiederum in den Kreis der Lebenswelt führen. Wenn dabei Artefakte entstehen, können sie als Jeweiligkeiten betrachtet werden (Greiner-Petter, 2020): Als temporäre Lösungsvorschläge oder Modelle regen sie zum Weiterdenken und -entwickeln an und dienen wiederum als Zugänge für nächste Prozessschritte und neue Prozesse, wodurch der iterative Charakter unterstützt wird. Um den Ansprüchen des Forschenden Lernens gerecht zu werden, werden die Tätigkeitsfelder mit dem Begriffspaar dokumentieren und präsentieren ergänzt. Das Dokumentieren muss fortwährend geschehen, und das Präsentieren soll keinen Abschluss darstellen, sondern jeden Arbeitsstand als Jeweiligkeit verdeutlichen. Bereits während des Prozesses können Fragestellungen, Skizzen, Modelle und Ideen präsentiert werden, um kontinuierlich Feedback zu erhalten und den Austausch zu fördern. Auch für Lehrpersonen eröffnet dies die Möglichkeit, Einblicke in die Denkweisen der Lernenden zu gewinnen. Solche Momente bieten eine gute Möglichkeit, die Prozesse gezielt zu begleiten, indem weitere Fragen gestellt oder andere Perspektiven eingebracht werden können. Derartige Perspektivenwechsel können zu Irritationen führen, die zu verändernden Denkund Handlungsweisen führen können. 5 Diskussion und Ausblick Das Instrument FLuG wurde an den Leipziger Werktagen als pädagogisches Leitprinzip und didaktische Unterstützung der Begleitung von Lernenden in forschenden Gestaltungsprozessen vorgestellt. Im Fokus steht die Handlungsfähigkeit im Ungewissen zu stärken, indem beispielsweise Schlüsselfragen und mögliche Tätigkeitsfelder bearbeitet werden können (Pöhl & Zgraggen, 2025). doi.org/10.35468/6199-06 71 Forschend Lernen und Gestalten Zentrale Herausforderungen bei der Weiterentwicklung des FLuG-Instruments liegen im wirksamen Transfer in den schulischen Alltag sowie in der fundierten Erfassung seiner Wirkmechanismen – beides erfordert weiterführende Forschung und Praxisreflexion. Neben den gestalterischen Disziplinen zeigen sich Anknüpfungspunkte in der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE), insbesondere im Umgang mit komplexen ökologischen und gesellschaftlichen Herausforderungen. Zudem weist das FLuG-Instrument durch seinen partizipativen Ansatz eine hohe Relevanz für die Demokratiebildung auf, da es Lernende dazu ermutigt, ihre Mitwelt kritisch zu hinterfragen, Gestaltungsräume zu erkennen und aktiv an gesellschaftlichen Prozessen mitzuwirken um damit die Mitwelt wahrzunehmen, zu verstehen und zu gestalten. Literatur Bauer, D., Jarausch, K., Knoll, S., & Mikutta, A. (2021). Forschen und Gestalten als Leitprinzip im Fach Werken Perspektiven für eine zeitgemäße und zukunftsorientierte Fachdidaktik. In M. Müller & S. Schumann (Hrsg.), Technische Bildung. Stimmen aus Forschung, Lehre und Praxis (S. 141–160). Waxmann Verlag GmbH. https://doi.org/10.31244/9783830992905 Borries, F. von. (2017). Weltentwerfen: Eine politische Designtheorie. Suhrkamp. Engel, J., & Kerres, M. (2023). Bildung in der Nächsten Gesellschaft. Eine post-digitale Sicht auf neue Formen der Subjektivierung. Ludwigsburger Beiträge zur Medienpädagogik - LBzM, 23, 1–13. https://doi.org/doi.org/10.21240/lbzm/23/04 Gebhard, U. (1999). Weltbezug und Symbolisierung. Zwischen Objektivierung und Subjektivierung. In H. Baier, H. Gärtner, B. Marquardt-Mau, H. Schreier, & Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts (Hrsg.), Umwelt, Mitwelt, Lebenswelt im Sachunterricht (S. 33–53). Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts, Verlag Julius Klinkhardt. Greiner-Petter, F. (2020). Entwerfen als wertendes Unterscheiden: Urteilstheoretische Ungewissheit und das architektonisch Jeweilige. Thelem. Hänel, J. (2022). Im Strom der Bewegungsbilder: Film-, Bildungsund Pflegeprozesse ausgehend von Michael Hanekes »Liebe«. transcript Verlag. https://doi.org/10.1515/9783839464816 Jörissen, B., & Marotzki, W. (2009). Medienbildung - Eine Einführung. Theorie - Methoden - Analysen. 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Design und Designpädagogik: Eine designund bildungswissenschaftliche Betrachtung. In S. Plankert (Hrsg.), Entwerfen, Lernen, Gestalten: Zum Verhältnis von Design und Lernprozessen. transcript. https://doi.org/10.14361/9783839448335 doi.org/10.35468/6199-06 78 Andreas Stettler Die Forschungsfrage gliedert sich in drei Bereiche: •Erstens geht es um typische Unterrichtsformen, die sich hinsichtlich des Offenheitsgrades der Aufgabenstellung und des Strukturierungsgrades des Unterrichts unterscheiden. Es sollen typischen Unterrichtsformen gefunden werden, die von Lehrpersonen angeboten werden. •Der zweite Bereich bezieht sich auf die Lehrpersonen. Es ist davon auszugehen, dass Lehrpersonen ihren Unterricht nicht zufällig auswählen. Bestimmte Voraussetzungen und Gründe führen dazu, dass Lehrpersonen eine der typischen Unterrichtsformen anbieten. Diese gilt es zu identifizieren. •Als drittes wird untersucht, wie sich die verschiedene Unterrichtstypen auf den Lernprozess der Schüler:innen auswirken. Grundlage für diese Fragestellung war das Angebots-Nutzungs-Modell von Helmke (2007). Vereinfacht ausgedrückt geht dieses Modell von einem Unterricht aus, der von Lehrpersonen gestaltet und strukturiert wird. Dieser Unterricht stellt ein Angebot für die Schüler:innen dar. Die Schüler:innen können das Angebot nutzen. Durch die Nutzung kommt es zu einer Kompetenzentwicklung bei den Lernenden. In letzter Konsequenz bedeutet dies, dass Lehrpersonen den eigentlichen Lernprozess nur teilweise steuern können. Das eigentliche Lernen liegt in der Hand der Schüler:innen. Die Integration und Neuorganisation von Wissen geschieht nicht en passant und fordert von den Lernenden den Einsatz von Ressourcen (Kunter & Ewald, 2016). 4.5 Methodik Da das Fach Textiles und Technisches Gestalten in der Schweiz nur wenig erforscht ist, waren viele Lehrpersonen bereit, an der Untersuchung teilzunehmen. Insgesamt nahmen 116 Schulklassen (4. – 9. Klassenstufe) mit ihren Lehrpersonen und Schüler:innen (1282 Kinder und Jugendliche) an der Untersuchung teil. Die Untersuchung wurde in den Deutschschweizer Kantonen Bern, Solothurn und Basel-Stadt durchgeführt. Die große Stichprobe ermöglichte komplexe Auswertungsverfahren (mit der Software Mplus 8, Muthén & Muthén, 2012 -2018). •Um typische Unterrichtsformen zu identifizieren, erfolgte die Auswertung mit einer Latent Profile Analysis (LPA). Durch diese Analyse wurden die Unterrichtstypen aufgedeckt. •Die Daten zu den Lehrpersonen wurden mit einer multinominalen logistischen Regression verarbeitet. •Mit einer Mehrebenenanalyse (MSEM, Muthén & Muthén, 2012-2018) wurde schließlich untersucht, wie sich die Unterrichtstypen auf den Lernprozess doi.org/10.35468/6199-07 79 Unterricht im Technischen Gestalten der Schüler:innen auswirkten. Durch das Auswertungsverfahren wurde die Schachtelung der Daten berücksichtigt (Geiser, 2011). 4.6 Typische Unterrichtsformen Beim Aufdecken der Unterrichtstypen wurde darauf geachtet, dass sich die Unterrichtstypen klar voneinander abgrenzen. Dazu sollten sie ein kohärentes und auch theoretisch nachvollziehbares Ganzes bilden. Dies stellte sehr hohe Anforderungen an die Auswertung. Die nachfolgende Grafik (Abb. 2) stellt das Ergebnis mit drei Kurven für die Unterrichtstypen 1 - 3 dar. In der linken Spalte ist der Offenheitsgrad der Aufgabenstellung mit drei Subskalen dargestellt. Die rechte Spalte zeigt die Strukturiertheit des Unterrichts mit fünf Subskalen. Abb. 2: Die drei Unterrichtstypen mit Kurven dargestellt (zentrierte Werte). (Stettler, 2021) Die Kurven der Grafik zeigen im linken Bereich eine klare Ausrichtung. Die Kurve von Unterrichtstyp 3 weist hier hohe Werte aus. Das bedeutet, dass Unterrichtstyp 3 Aufgaben mit hohem Offenheitsgrad anbietet. Unterrichtstyp 2 liegt hinsichtlich des Offenheitsgrades in der Mitte, während Unterrichtstyp 1 in diesem Zusammenhang tiefe Werte zeigt. Im rechten Bereich sind die Kurven schwieriger zu interpretieren. Hier erforderte die Auswertung eine tiefergehende Analyse. In der folgenden Tabelle (Tab. 1) sind die Ergebnisse hinsichtlich des doi.org/10.35468/6199-07 80 Andreas Stettler Offenheitsgrades der Aufgabenstellung und der Strukturiertheit des Unterrichts mit Hilfe von Sternen dargestellt. Die Unterrichtstypen 1 und 2 weisen hinsichtlich Offenheitsgrad der Aufgabenstellung und Strukturiertheit des Unterrichts Werte unter dem Unterrichtstyp 3 auf. Unterrichtstyp 3 bietet also sowohl offene Aufgabenstellungen als auch strukturierten Unterricht an. Tab. 1: Die Ausprägung der drei Unterrichtstypen mit Sternen dargestellt: Offenheitsgrad der Aufgabenstellung Strukturiertheit des Unterrichtes Unterrichtstyp 1 * ** Unterrichtstyp 2 ** * Unterrichtstyp 3 *** *** *** Werte über den beiden anderen Unterrichtstypen ** Werte zwischen den beiden anderen Unterrichtstypen * Werte unter den beiden anderen Unterrichtstypen 5 Der Offenheitsgrad der Aufgabenstellung Was ist nun in dieser Forschungsarbeit unter der Offenheit der Aufgabenstellung zu verstehen? Nach der kurzen Einführung in Kapitel 4 soll das Verständnis dafür vertieft werden. Die Punkte in Abbildung 4 und 5 stellen die Prozessschritte im Rahmen einer Aufgabenstellung dar, denen die Schüler:innen im Unterricht folgen sollen. Während die Markpunkte in Abbildung 4 keine Lücken aufweisen wird in Abbildung 5 eine Verlauf dargestellt, der Lücken aufweist. Hier werden von der Lehrperson bewusst Markpunkte reduziert. Die Lernenden müssen die Lücken selbst überwinden. Beispielsweise wird für ein bestimmtes Problem nicht direkt eine Lösung von der Lehrperson angeboten. Die Schüler:innen müssen hier selbstständig nach Ansätzen suchen. Nach Dörner (1976) und Kleineberg (1979) weist dieser Aufgabentyp (Abb.5) einen höheren Offenheitsgrad auf. Für die Schüler:innen ist dies herausfordernd, da sie selbst nachdenken müssen. Darüber hinaus wird der Zielbereich in Abbildung 5 erweitert. Während bei der Aufgabenstellung mit geringem Offenheitsgrad (Abb. 4) die Ergebnisse bei der Abgabe kaum variieren, werden bei der offenen Aufgabenstellung (Abb. 5) individuelle Lösungen erwartet. doi.org/10.35468/6199-07 81 Unterricht im Technischen Gestalten Abb. 3: Bei einer Aufgabenstellung mit geringem Offenheitsgrad werden die Schülerinnen und Schüler lückenlos geführt. (Stettler, 2023) Abb. 4: Bei einer Aufgabenstellung mit erhöhtem Offenheitsgrad fehlen Markpunkte und der Zielbereich ist erweitert. (Stettler, 2023) Zur Veranschaulichung wird im Folgenden ein Beispiel für eine Aufgabenstellung mit niedrigem und hohem Offenheitsgrad skizziert. Das erste Beispiel ist mit einem schriftlichen Aufgabenblatt dargestellt. Dies ist eine von verschiedenen Möglichkeiten. Aufgabenstellungen im TTG können z. B. auch mündlich erteilt werden. Die Aufgabe mit niedrigem Offenheitsgrad ist ein Käsehobel (Abb. 6). Sie wurde für das achte oder neunte Schuljahr entwickelt. Das herzustellende Produkt ist bis ins Detail festgelegt. Die Funktion, die Konstruktion, die fachgerechte Herstellung, aber auch die formal-ästhetische Gestaltung sind vorgedacht. Es bleiben keine Fragen offen und die Schüler:innen werden lückenlos durch die Aufgabe geführt. Am Ende stehen mehrere Käsehobel auf dem Tisch, die sich in Funktion, Konstruktion und formal-ästhetischer Gestaltung kaum unterscheiden. Die Produkte können daher nur hinsichtlich ihrer fachgerechten Herstellung bewertet werden. doi.org/10.35468/6199-07 82 Andreas Stettler Abb. 5: Das Bild signalisiert ein ganz bestimmtes Objekt. (Hallhauer, 1986) Abb. 6: Der Aufbau des Käsehobels ist genau vorgedacht. (Hallhauer, 1986) doi.org/10.35468/6199-07 83 Unterricht im Technischen Gestalten Das zweite Beispiel (Abb.7) ist eine Aufgabenstellung für die dritte oder vierte Klassen. Es handelt sich dabei um eine Blende in Form einer mittelalterlichen Stadt, die von hinten mit einer Kerze beleuchtet wird. Zur Vorbereitung werden verschiedene Elemente einer mittelalterlichen Stadt im Unterricht besprochen: Die Zinnen, die Gauben, der Torbogen usw. Es werden Bilder von entsprechenden Gebäuden gezeigt. Die Kinder zeichnen selbst Elemente und entwerfen schließlich eine Silhouette für ihre Blende. Abb. 7: Stadtwindlicht von vorne (Stettler, 2021) Betrachten wir die Rückseite (Abb. 8), so stellen wir fest, dass verschiedene konstruktive und funktionale Elemente von den Schüler:innen entwickelt werden müssen. Es werden keine direkten Lösungen für die entsprechenden Fragen präsentiert. doi.org/10.35468/6199-07 84 Andreas Stettler Abb. 8: Die Rückseite des Stadtwindlichtes mit verschiedenen konstruktiven und funktionalen Elementen (Stettler, 2021) Die Suche nach Lösungen initiiert gedankliche Problemlöseprozesse bei den Schüler:innen. Wie kann sichergestellt werden, dass die Kerze nicht verrutscht? Wie platziere ich das Rauchhütchen so, dass der Rauch genau aus dem Schornstein zu kommen scheint? Neben den konstruktiven und funktionalen Aspekten ist die formal-ästhetische Gestaltung des Objekts ein weiterer Bereich, in dem Entscheidungen getroffen werden müssen. Dies betrifft die Grundform, aber auch Details wie die Form der Fenster oder die Farbgestaltung, um nur zwei Beispiele zu nennen. Neben der handwerklichen Ausführung werden von den Kindern also auch Lösungen im Bereich der Funktion, der Konstruktion und der formal-ästhetischen Ausgestaltung gefordert. Bei der Abgabe der Objekte ist die Variationsbreite der Lösungen aufgrund der unterschiedlichen Anforderungen hoch. doi.org/10.35468/6199-07 85 Unterricht im Technischen Gestalten Soweit ein Beispiel für eine offene Aufgabenstellung. Ein Unterricht mit offenen Aufgabenstellungen muss nicht unstrukturiert sein. Wie oben bereits erwähnt, arbeitet z. B. Unterrichtstyp 3 sowohl mit offenen Aufgabenstellungen als auch einer hohen Strukturiertheit des Unterrichts. 6 Lehrpersonen im Unterrichtstyp 3 Die Ergebnisse der Untersuchung (Stettler, 2021) geben auch Hinweise auf das Rollenverständnis und die Voraussetzungen der Lehrpersonen. Interessant sind dabei die Ergebnisse zu den Lehrpersonen, die mit dem Unterrichtstyp 3 arbeiten. Untenstehend drei ausgewählte Ergebnisse dazu: Lehrpersonen, die mit offenen Aufgabenstellungen und hoher Strukturierung des Unterrichts arbeiten, ... … legen Wert auf Vertrauensbildung. … sehen sich als Coach bei Prozessen. … sehen sich als Förderinnen und Förderer von selbständigen Arbeiten. Diese wenigen Hinweise werfen ein Licht auf das Rollenverständnis der Lehrpersonen im Unterrichtstyp 3. Das Begleiten der Prozesse der Schüler:innen scheint in ihrem Unterricht eine wichtige Rolle zu spielen. Diese Lehrpersonen bieten nicht von vornherein eine Lösung an. Sie stehen den Schüler:innen jedoch in den herausfordernden Prozessen bei. Ihr langfristiges Ziel ist es, die Schüler:innen zu befähigen, eigene Entscheidungen zu treffen (Deci & Ryan, 1993). 7 Auswirkungen auf die Schüler:innen Im Kern geht es bei der Forschungsfrage in Kapitel 4 um den Lernprozess der Schüler:innen. Welche Denkprozesse werden bei den Schüler:innen angestoßen? Welche Kompetenzen werden gefördert? Alle drei Unterrichtstypen wurden mittels einer Mehrebenenanalyse untersucht. Für eine vertiefte Auseinandersetzung wird das Buch „Textiles und Technisches Gestalten unterrichten“ (Stettler, 2023) empfohlen. An dieser Stelle wird nur über die Ergebnisse zu Unterrichtstyp 3 mit offenen Aufgabenstellungen und strukturiertem Unterricht berichtet. Dieser unterscheidet sich von den beiden anderen Unterrichtstypen (Unterrichtstyp 1 und 2) in Bezug auf die Ergebnisse, die bei seiner Anwendung erzielt werden. doi.org/10.35468/6199-07 86 Andreas Stettler Die Ergebnisse bestätigen, dass ein Unterricht mit offenen Aufgabenstellungen und strukturiertem Unterricht … ... die Motivation im Fach stärkt (Fauth et al., 2014). ... kognitiv aktivierend ist (Kunter & Voss, 2011). ... weniger gestört wird (Evertson & Weinstein, 2006). ... zu mehr Selbstbestimmungserleben führt (Deci & Ryan, 1993). ... eine hohe intrinsischer Motivation möglich macht (DeCharms, 1968). ... zu mehr Selbstwirksamkeitsüberzeugung führt (Bandura, 1977). ... ein förderliches Unterrichtsklima beinhaltet (Kunter & Voss, 2011). Dies sind wichtige Befunde: In der Schule sollen Lernergebnisse erzielt werden, die über den eigentlichen Fachunterricht hinausweisen. Die oben dargestellten Befunde machen deutlich, dass Kinder und Jugendliche im TTG-Unterricht Kompetenzen erwerben können, die ihnen auch als Erwachsene nützlich sein können. Die Untersuchung zeigt deutlich, dass offene Aufgabenstellungen (Unterrichtstyp 3) herausfordernd sind. Ein strukturierter Unterricht kann hier die herausfordernden Prozesse der Schüler:innen unterstützen. Gleichzeitig regt dieser Unterricht auch zum Nachdenken an. Diese kognitiven Prozesse führen letztlich zu wichtigen Ergebnissen. Um Missverständnissen vorzubeugen: Es ist nicht immer notwendig, eine maximale Offenheit der Aufgabenstellung und Strukturierung des Unterrichts anzustreben. In jedem Fall muss die Lehrperson abwägen, welche Anpassungen für die entsprechende Klassensituation sinnvoll sind. Vielerorts muss erst eine Kultur des intensiven Denkens und Lernens aufgebaut werden. Dies braucht Zeit. Insgesamt kann jedoch ein Unterricht mit dem Unterrichtstyp 3 empfohlen werden. Es lohnt sich, Aufgaben zu stellen, die zum Nachdenken anregen. 8 Fazit Kinder und Jugendliche sollen durch die Schule für das Leben vorbereitet werden. Die im letzten Kapitel nur angedeuteten Erkenntnisse tragen weit über die Schulzeit hinaus. Wenn Kinder und Jugendliche frühzeitig Selbstwirksamkeit und Motivation im Fach erfahren, werden sie auch nach der Schulzeit den Mut haben, Probleme im technisch-gestalterischen Kontext anzugehen (Bandura 1977). Dies gilt nicht nur für Menschen, die einen technischen, gestalterischen oder handwerklichen Beruf ergreifen. Auch für Menschen in Pflegeberufen oder im Verkehrswesen wird das Leben reicher, wenn sie ihre Umwelt im Rahmen ihrer Möglichkeiten gestalten können. Die Erträge, die sich nach den Ergebnissen der Studie bei Kindern und Jugendlichen durch einen qualitativ hochwertigen doi.org/10.35468/6199-07 87 Unterricht im Technischen Gestalten Unterricht entwickeln, sind bedeutsam. Ein Unterricht mit offenen Aufgaben und ein strukturierter Unterricht scheint eine gute Grundlage für einen qualitativ hochwertigen Unterricht zu sein. Literatur Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. sychological Review, 84, 191–215. D-EDK, Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz (2016). Lehrplan 21. Gesamtausgabe. Bereinigte Fassung vom 29.02.2016. Bern: D-EDK. Abgerufen von www.lehrplan21.ch [Letzer Zugriff: 18.06.2025] Deci, E. L., & Ryan, R. (1993). Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik, 39(2), 223–238. Dörner, D. (1976). Problemlösen als Informationsverarbeitung. Kohlhammer. Evertson, C. M., & Weinstein, C. S. (2006). Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues. Lawrence Erlbaum Associates. Fauth, B., Decristan, J., Rieser, S., Klieme, E., & Büttner, G. (2014). Grundschulunterricht aus Schüler-, Lehrerund Beobachterperspektive: Zusammenhänge und Vorhersage von Lernerfolg*. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 28(3), 127–137. https://doi.org/10.1024/1010-0652/a000129 Geiser, C. (2011). Datenanalyse mit Mplus. VS Verlag für Sozialwissenschaften. Hallauer, W. (1986). Käsehobel. Schule 86 école 86, 1986/12, S.31) Hartinger, A., & Hawelka, B. (2005). Öffnung und Strukturierung von Unterricht. Widerspruch oder Ergänzung? Die deutsche Schule, 97 (2005) 3, S. 329–341. Helmke, A. (2007). Unterrichtsqualität erfassen, bewerten, verbessern: Dieses Buch ist Franz-Emanuel Weinert gewidmet. Kallmeyer Kleickmann, T. (2012). Kognitiv aktivieren und inhaltlich strukturieren im naturwissenschaftlichen Sachunterricht. IPN Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften. Kleineberg, K. (1979). Erleichtert eine Klassifikation „produktiver“ Mathematikaufgaben Problemlösen im Unterricht? mathematica didactica, (2), 247–257. Kunter, M., & Voss, T. 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Der Beitrag bietet einen aktuellen Überblick über die Bedarfslagen von Lehrkräften im Fach Werken an Grundschulen und fokussiert dabei insbesondere die erforderlichen Voraussetzungen für dessen Umsetzung. 3 Fragestellung In dem vorliegenden Beitrag werden die fachbezogenen Bedarfe aus Sicht der Lehrkräfte für die Gestaltung des Fachbereichs Werken in MV, SN und TH untersucht. Den folgenden explorativen Fragestellungen wird nachgegangen: a) Welche Bedarfe benennen Lehrkräfte, die das Fach Werken an Grundschulen unterrichten, zur Weiterentwicklung bzw. Gestaltung des Fachbereichs? b) Wie häufig werden die einzelnen Bedarfe im Kontext der zukünftigen Ausgestaltung des Fachbereichs genannt? 4 Methodik 4.1 Design, Instrumente und Stichprobe Die Daten stammen aus einer Online-Befragung von Lehrkräften, die das Fach Werken an Grundschulen in MV, SN und TH unterrichten. Der entwickelte Fragebogen wurde mithilfe der landesspezifischen Schullisten per E-Mail an die Schulleiter:innen versandt, mit der Bitte um Weiterleitung an die Werkenlehrkräfte. In SN wurden die Daten im Mai 2023 erhoben, in MV und TH im Zeitraum Sep. bis Nov. 2023. Der Fragebogen enthielt geschlossene und offene Fragen, u. a. zur Grundqualifikation und Selbsteinschätzung der fachlichen Kompetenz. Zudem hatten die Werkenlehrkräfte die Möglichkeit, ihre fachbezogenen Wünsche für die zukünftige Gestaltung des Fachbereichs auszuführen. Die offene Frageform wurde gewählt, da bisher keine erprobten Kategorisierungsmöglichkeiten für eine geschlossene Abfrage vorlagen (Brake, 2009). Zudem konnten die Lehrkräfte so ihre individuellen Wünsche und Bedarfe in ausführlicher Form schildern. Diese Angaben bilden die Grundlage für die nachfolgende Analyse. Um eine ausreichend große Stichprobe zu erreichen, wurde der Fragebogen an insgesamt 1.467 Grundschulen verschickt (NMV = 206, NSN = 856, NTH = 405). Die auf diesem Weg generierte Selbstselektions-Stichprobe (Döring & Bortz, 2016) umfasst 309 Werkenlehrkräfte. Die Stichprobenmerkmale sind in Tab. 1 zusammengefasst. doi.org/10.35468/6199-08 95 Das Fach Werken an Grundschulen Tab. 1: Stichprobenmerkmale Variable Ausprägung in Prozent Absolut Bundesland MV 16,5 51 SN 46,6 144 TH 36,9 114 Geschlecht Weiblich 85,1 263 Männlich 14,9 46 Alter < 30 Jahre 17,2 53 31-40 Jahre 18,1 57 41-50 Jahre 15,2 47 51-60 Jahre 36,9 114 > 60 Jahre 12,3 38 Trägerschaft Öffentlich 93,9 290 Privat 5,5 17 Fehlende Angabe 0,6 2 Abschluss Abitur 52,1 161 Fachhochschulabschluss 24,3 75 Mittlerer Schulabschluss 12,6 39 Hauptschulabschluss 0,3 1 Fehlende Angabe 10,7 33 Anmerkung n = 309. 4.2 Auswertung Ziel des Beitrags ist es nicht, die unterschiedlichen Perspektiven der einzelnen Lehrkräfte darzustellen, sondern Kategorien für die Erfassung zu bilden und die Häufigkeiten der Angaben aufzuzeigen. Die Auswertung der Antworten basiert daher auf der strukturierten Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2018). Die Codierung der Antworten erfolgte aufgrund des explorativen Charakters induktiv. Einzelne inhaltlich zusammenhängende Abschnitte eines Satzes / einer Wortgruppe wurden als Sinneinheit festgelegt. Jede Sinneinheit konnte nur einmal codiert werden. Für die Bestimmung des Datenmaterials zu den Kategorien wurden konkrete Textpassagen als Ankerbeispiele diskutiert. Anschließend wurden Regeln formuliert, die eine trennscharfe Zuordnung der Sinneinheiten zu einer Kategorie (siehe Ergebnisteil) ermöglichen. Das doi.org/10.35468/6199-08 96 Johanna Beutin und Mona Arndt gesamte Datenmaterial wurde von den Autorinnen codiert, wodurch eine Doppelcodierung vorgenommen werden konnte. Für die Interpretation wurden nur Sinneinheiten genutzt, die sich eindeutig den Kategorien zuordnen lassen. Alle übrigen Nennungen wurden als „nicht auswertbar“ kategorisiert (Bsp. „Mehr Vertrauen in die Schüler“). Zusammenhänge zwischen den einzelnen Nennungen werden nicht analysiert. Die Interraterreliabilität beträgt 83.3 %, wodurch von einer hohen Übereinstimmung der Codierungen ausgegangen werden kann (Wirtz & Caspar, 2002). Zur Auswertung wurde die Software MAXQDA (Verison 2020) genutzt. 5 Ergebnisse Im Folgenden werden beide Forschungsfragen zusammenhängend beantwortet. Insgesamt lassen sich 364 Nennungen der befragten Lehrkräfte identifizieren. Von diesen Nennungen beinhalten 26, dass sie „keinen Bedarf“ haben. 54 weitere Nennungen werden als „nicht auswertbar“ kategorisiert. Entsprechende Definitionen, Codierregeln, Ankerzitate und Häufigkeiten dieser Kategorien sind der Tab. 2 zu entnehmen. Tab. 2: Definitionen, Regeln zur Codierung, Ankerzitate und Häufigkeiten Kategorie Definition Codieren wenn, … Häufigkeit der Codierung (%) Ankerzitate (1) Rahmenbedingungen … beziehen sich auf Voraussetzungen (finanzielle und materielle Ausstattung), unter denen Werkunterricht stattfindet sowie die Forderung nach kleineren Gruppen. … die Bereitstellung ausreichender Ressourcen für den Werkunterricht bzw. der Wunsch nach einer Verringerung der Gruppengröße geäußert wird. 94 (27.8) Einen gut ausgestatteten Werkenraum mit den dazugehörigen Werkzeugen und Materialien für die Gestaltung von Werkstücken. doi.org/10.35468/6199-08 97 Das Fach Werken an Grundschulen (2) Qualifizierung … bezieht sich auf Fortbildungsangebote oder berufliche Weiterbildungen sowie auf Verbesserungen in der Lehrkräfteausbildung. …generelle Forderung nach Angeboten im Weiterbildungsbereich für das Fach Werken oder Verbesserungen in der universitären Lehrkräfteausbildung beschrieben werden. 88 (26.0) Mehr Fort- / Weiterbildungsangebote wären wünschenswert. (3) Lehrplanänderung … bezieht sich auf allgemeine Änderungen des Lehrplans, ohne konkrete Inhalte oder Themen zu nennen. … der allgemeine Wunsch nach Überarbeitung oder Weiterentwicklung des Lehrplans geäußert wird. 60 (17.8) Überarbeitung des Lehrplans. (4) Lehrbücher und Unterrichtsmaterial … beziehen sich auf den Bedarf nach konkreten Materialien und Unterrichtshilfen. … die Notwendigkeit von Lehrbüchern oder Praxisbeispielen für den Unterricht genannt werden. 30 (8.9) Eine Art Lehrbuch / Arbeitsheft / Sammlung von Kopiervorlagen angelehnt an den Lehrplan wäre wünschenswert. (5) Mehr Fachlehrkräfte … bezieht sich auf die Forderung nach mehr qualifiziertem Personal. … die Notwendigkeit der Einstellung zusätzlicher Fachkräfte beschrieben wird. 28 (8.3) Genügend ausgebildete Werklehrer, dann brauche ich keine fachbezogenen Wünsche. (6) Bedeutung des Faches … bezieht sich auf die Forderung nach mehr Unterrichtsstunden im Werkunterricht bzw. die stärkere Anerkennung im Schulalltag. … die Erweiterung der wöchentlichen Stundenzahl bzw. eine höhere Wertschätzung genannt wird. 22 (6.8) Mehr Unterrichtszeit für das Fach. doi.org/10.35468/6199-08 98 Johanna Beutin und Mona Arndt (7) Kooperation … bezieht sich auf den Wunsch einer Zusammenarbeit mit Lehrkräften oder außerschulischen Partnern. … der Aufbau von Netzwerken und Zusammenarbeit mit Fachkolleg:innen oder mit externen Fachkräften benannt wird. 16 (4.7) Sich mit anderen Kolleginnen und Kollegen fachlich bzgl. Ideen austauschen. Anmerkung n = 338. Die Analyse des Datenmaterials ermöglicht eine Zuordnung der 338 offenen Nennungen in folgende Kategorien: (1) Rahmenbedingungen In der Kategorie Rahmenbedingungen können 94 Angaben (27.8%) zusammen - gefasst werden, in denen die Lehrkräfte äußern, dass sie mehr Ressourcen benötigen. Hierbei beziehen sich die Befragten u. a. auf eine bessere Ausstattung der Werkräume sowie finanzielle Mittel für die Bereitstellung von Materialien oder den Kauf von Werkzeugen. Einige Lehrkräfte konkretisieren ihre Bedarfe, indem sie die Anschaffungen von Baukästen oder Lehrmaterialien im Bereich Programmierung und Robotik wünschen. Zudem möchten die Befragten geteilte Klassen zur besseren Umsetzung ihres Fachunterrichts. (2) Qualifizierung Auf die Kategorie Qualifizierung entfallen 88 Nennungen (26.0%). Hierbei handelt es sich sowohl um den Wunsch nach allgemeinen Bildungsangeboten als auch um konkrete, themenspezifische Fortund Weiterbildungsangebote (bspw. Nassfilzen, Solartechnik oder Lego Boost). Darüber hinaus formulieren die Lehrkräfte den Wunsch nach regionalen sowie grundschulspezifischen Angeboten. Weitere Befragte äußern den Bedarf an Fortbildungen, die sich explizit an fachfremd unterrichtende Werkenlehrkräfte richten. Auch im Bereich der Lehrkräfteausbildung heben die Befragten hervor, dass sie sich ein praxisnahes Studium für angehende Lehrkräfte sowie eine bessere Vorbereitung auf den Umgang mit Werkzeugen wünschen. (3) Lehrplanänderungen In der Kategorie Lehrplanänderung lassen sich 60 Nennungen (17.8%) zusammenführen. Die Wünsche der Lehrkräfte beziehen sich auf eine stärkere Berücksichtigung der Lebenswelt der Schüler:innen sowie eine Fokussierung auf handwerkliche Tätigkeiten und damit ein Abrücken von der zunehmenden Digitalisierung des Unterrichts. Wohingegen einige Lehrkräfte den expliziten doi.org/10.35468/6199-08 99 Das Fach Werken an Grundschulen Wunsch nach digitalen und informatischen Themenfeldern benennen. Zudem äußern die Befragten, dass sie sich eine zeitgemäße Überarbeitung des Lehrplans sowie eine Reduzierung des Umfangs einzelner Themenbereiche wünschen. Weitere Bedarfe beziehen sich auf die Umsetzbarkeit der Lehrpläne in Bezug auf die finanzielle und materielle Ausstattung. (4) Lehrbücher und Unterrichtsmaterial In der Kategorie Lehrbücher und Unterrichtsmaterial lassen sich 30 Nennungen (8.9%) identifizieren. Dabei beziehen sich die Bedarfe der Werkenlehrkräfte auf praktische Beispiele, mit denen sie ihre Unterrichtsstunden anreichern können. Zudem äußern sie den Wunsch nach Fachliteratur sowie Lehrbüchern / Arbeitsheften. Auch ein Werkstückpool, in dem Lehrkräfte Anregungen für ihren Fachunterricht bekommen, ist ihrer Ansicht nach wünschenswert. (5) Mehr Fachlehrkräfte Die Kategorie mehr Fachlehrkräfte bündelt 28 Aussagen (8.3%), in denen der Wunsch nach mehr Einstellungen von Fachlehrkräften in den Schuldienst geäußert wird. Hierdurch erhoffen sich die Befragten einen intensiveren Austausch und eine Unterstützung im Fachunterricht. Darüber hinaus sehen sie darin eine Möglichkeit zur Einarbeitung fachfremd unterrichtender Lehrkräfte. (6) Bedeutung des Faches In der Kategorie Bedeutung des Faches können 23 Ausführungen (6.8%) identifiziert werden. Die Lehrkräfte erhoffen sich einerseits mehr Unterrichtszeit für das Fach Werken, damit sie die Möglichkeit haben, Unterrichtsthemen ausführlicher zu bearbeiten. Andererseits wünschen sie sich eine höhere Wertschätzung im Schulalltag und in der gesellschaftlichen Wahrnehmung. (7) Kooperation 16 Nennungen (4.7%) der Lehrkräfte lassen sich der Kategorie Kooperation zuordnen. Hierbei äußern sie den Bedarf, sich in Fachkonferenzen oder Arbeitsgemeinschaften auszutauschen. Die Befragten wünschen sich eine Vernetzung mit anderen Werkenlehrkräften sowie mehr Kooperation mit außerschulischen MINT-Akteuren. 6 Diskussion Das Ziel des Beitrags bestand darin, die Bedarfe für die Gestaltung des Fachbereichs Werken der Lehrkräfte in MV, SN und TH zu erfassen und systematisch darzustellen. Der Fokus lag hierbei auf der Identifizierung einzelner Kategorien. Über die gesamte Stichprobe hinweg zeigte sich eine große doi.org/10.35468/6199-08 100 Johanna Beutin und Mona Arndt Bandbreite diverser Bedürfnislagen der Werkenlehrkräfte. Die dargestellten Häufigkeiten sind vor dem Hintergrund des gewählten Studiendesigns mit Zurückhaltung zu interpretieren; weiterführende Hinweise hierzu finden sich im Abschnitt zu den Limitationen. Vornehmlich äußerten Werkenlehrkräfte Wünsche, die sich auf die Rahmenbedingungen beziehen. Unzureichende Ausstattung stellte eine zentrale Herausforderung dar, mit der sich die Werkenlehrkräfte konfrontiert sehen. Diese Bedarfe bestätigen bisherige Ergebnisse von Möller et al. (1996) sowie Gläser und Krumbacher (2021). Die Werkräume weisen keine ausreichende Ausstattung auf. Die Finanzierung ist häufig mit bürokratischen Hürden verbunden. Mit einer Vereinfachung sowie der entsprechenden Bereitstellung finanzieller Ressourcen könnte dieser Problemlage begegnet werden. Ein großer Bedarf lässt sich ebenfalls in der Qualifizierung von Werkenlehrkräften durch Fortund Weiterbildungen erkennen. Dies kann auf Unsicherheiten in der Professionalisierung hindeuten. Einen Anhaltspunkt hierfür findet sich in der Anzahl fachfremd unterrichtender Werkenlehrkräfte in SN (46%) (Beutin et al., 2023) und dem expliziten Bedarf an Bildungsangeboten für diese Zielgruppe. Fachfremd unterrichtende Lehrkräfte bilden eine heterogene Gruppe mit unterschiedlich ausgeprägten fachlichen und didaktischen Kompetenzen (Porsch, 2016). Nachqualifikationen sollten in ihrer Ausgestaltung diesen entsprechen, um bestehende Bedarf abzudecken. Der Wunsch nach Werkenlehrplanänderungen bezieht sich vorrangig auf die Erhöhung des Lebensweltbezugs der Schüler:innen. Weitere z. T. widersprüchliche Angaben priorisieren entweder Handarbeitstechniken oder die Beschäftigung mit technischen, informatischen Themenfeldern. Dies könnte ebenfalls ein Hinweis auf eine heterogene Gruppe von Werkenlehrkräften sein, die über unterschiedliche Kenntnisse verfügen und differente Qualifizierungsmaßnahmen durchlaufen haben. Der Bedarf im Bereich Kooperation deutet auf eine Notwendigkeit an Unterstützungsstrukturen hin. Der Fachlehrkräftemangel führt dazu, dass weniger Austausch unter Fachkolleg:innen und keine entsprechende Unterstützung im Unterricht oder in Fachkonferenzen stattfinden kann. Darüber hinaus würde die Einstellung (nach)-qualifizierter Fachlehrkräfte zur Absicherung des Unterrichts führen. Bei der Betrachtung der beschriebenen Kategorien fällt auf, dass die befragten Lehrkräfte eine große Vielfalt in den Antworten zeigen. Dies könnte auf schuloder bundeslandspezifische Bedingungen hinweisen, die nicht in allen untersuchten Bundesländern gleichermaßen zutreffen. doi.org/10.35468/6199-08 101 Das Fach Werken an Grundschulen 7 Limitationen Das Ziel des Beitrags besteht in der Erfassung und Kategorisierung fachbezogener Bedarfe für die Gestaltung und Weiterentwicklung des Faches Werken aus der Sicht der Lehrkräfte. Die vorgestellte Studie weist einen explorativen Charakter auf, weshalb die Aussagekraft der dargelegten Befunde verschiedenen Limitationen unterliegt. Die Antworten einer offenen Frage bilden die Datengrundlage. Bei dem gewählten Format des Online-Fragebogens ist es nicht möglich, Nachfragen bei unspezifischen Äußerungen zu stellen. Dies kann einerseits zu eher allgemeinen und andererseits zu sehr konkreten Angaben der Lehrkräfte führen, wodurch die Erstellung des Kategoriensystems nur unzufriedenstellend gelingt. In einem weiteren Schritt erscheint es sinnvoll, Fälle für Einzelinterviews auszuwählen, um im Sinne der kommunikativen Validierung (Kuckartz, 2018) zu prüfen, ob die Befragten mit dem Kategoriensystem übereinstimmen. Da schulische Strukturen bundeslandspezifischen Unterschieden unterliegen, ist die externe Validität der Ergebnisse – im Sinne ihrer Generalisierbarkeit auf andere Bundesländer als MV, SN und TH – nur eingeschränkt gegeben. Auch die interne Validität der Befunde unterliegt bestimmten Einschränkungen. Bei der Stichprobe handelt es sich um eine Selbstselektions-Stichprobe (Döring & Bortz, 2016), hierdurch sind Selbstselektionsverzerrungen nicht auszuschließen. Es kann davon ausgegangen werden, dass v. a. engagierte oder von Herausforderungen betroffene Lehrkräfte teilgenommen haben. Dies kann zu einer systematischen Verzerrung der Ergebnisse führen. Zudem wurde die qualitative Auswertung der offenen Antworten anhand der Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2018) durchgeführt. Trotz einer hohen Interrater:innenreliabilität verbleibt ein gewisser Interpretationsspielraum, der sich auf die Codierung und Kategorisierung der Aussagen auswirken kann. Dennoch kann dieser Beitrag eine Systematisierung bieten, die heterogenen Wahrnehmungen der Lehrkräfte berücksichtigt und für eine quantitative Erhebung genutzt werden kann. 8 Fazit Die vorliegende Untersuchung kann einen wichtigen Beitrag zur Darstellung fachbezogener Bedarfe für die zukünftige Gestaltung des Faches Werken der Lehrkräfte leisten. Aus den dargestellten Befunden lassen sich Implikationen für die Gestaltung der Praxis und der Lehrkräftebildungund -weiterbildung ableiten. Um eine nachhaltige Verbesserung des Unterrichts und eine erfolgreiche Umsetzung der Lehrpläne zu gewährleisten, sind gezielte Maßnahmen erforderlich. Zur Sicherstellung der Unterrichtsgestaltung bedarf es ausreichender doi.org/10.35468/6199-08 102 Johanna Beutin und Mona Arndt Ressourcen. So könnte die Zusammenarbeit mit regionalen Anbietern (Baumärkte, Recyclinghöfe) einen wesentlichen Beitrag zur Verbesserung der Materialversorgung leisten. Letztere können insbesondere im Kontext nachhaltiger Ressourcennutzung sinnvoll in den Unterricht integriert werden. Um Lehrpläne zukünftig zielgerichteter umzusetzen, wäre eine Überarbeitung mit gezielter Einbeziehung von Fachlehrkräften aus der Praxis notwendig. Die Einstellung weiterer qualifizierter Werkenlehrkräfte würde den Schulen die Möglichkeit bieten, kooperativ an schulinternen Rahmenplänen zu arbeiten und so die individuelle Ausgangslage der Schule zu berücksichtigen (Klieme et al., 2003). Ergänzend sind Fortund Weiterbildungsangebote notwendig. Eine sinnvolle Strukturierung dieser Angebote ist unabdingbar. Zudem sollten sie die Vorerfahrungen und Wissensbestände der Lehrkräfte, aber auch deren Überzeugungen und Haltungen einbeziehen (Guskey, 2002). Um der fachlichen Nachqualifizierung in diesem Bereich zu begegnen, bietet bspw. das Online-Lernportal „Offene Uni“ der Universität Rostock den „Werkzeugführerschein“1. Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass eine nachhaltige Weiterentwicklung des Fachunterrichts ein ganzheitliches Konzept erfordert, das sowohl die strukturellen Rahmenbedingungen als auch die didaktisch-methodische Unterstützung in Form von entsprechenden Lehrwerken oder praktischen Unterrichtsideen der Lehrkräfte adressiert. Literatur Baumert, J., & Kunter, M. (2011). Das Kompetenzmodell von COACTIV. Professionelle Kompetenz von Lehrkräften: Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV, 29-53. Beutin, J., Arndt, M., Neumann, L., & Blumenthal, S. (2023). Fachfremdes Unterrichten im Werkunterricht. Zur Situation an sächsischen Grundschulen. BzL - Beiträge zur Lehrerinnen-und Lehrerbildung, 41(3), 420-434. https://doi.org/10.36950/bzl.41.3.2023.10360 Beutin, J., Arndt, M., & Blumenthal, S. (2025). Out-of-Field Teaching in Craft Education as a Part of Early STEM: The Situation at German Elementary Schools. Education Sciences, 15(7), 926. https://doi.org/10.3390/educsci15070926 Bauer, D., Jarausch, K., Knoll, S., & Mikutta, A. (2021). Forschen und Gestalten als Leitprinzip im Fach Werken. Perspektiven für eine zeitgemäße und zukunftsorientierte Fachdidaktik. In M. Müller & S. Schumann (Hrsg.), Technische Bildung. Stimmen aus Forschung. Lehre und Praxis. Waxmann, 141-160. Bildungsministerium Mecklenburg-Vorpommern. (2009). Verordnung über die Kontingentstundentafeln an den allgemein bildenden Schulen (Kontingentstunden -tafelverordnung – KontStTVO M-V). Justizministerium Mecklenburg-Vorpommern. Brake, A. (2009). Schriftliche Befragung. Handbuch Methoden der Organisationsforschung: Quantitative und Qualitative Methoden, 392-412. https://doi. org/10.1007/978-3-531-91570-8_19 Döring, N., & Bortz, J. (2016). Forschungsmethoden und Evaluation in den Sozial-und Humanwissenschaften. Unter Mitarbeit von Sandra Pöschl. 5. vollständig überarbeitete, aktualisierte und erweiterte Auflage. https://doi.org/10.1007/978-3-642-41089-5 1 Weitere Informationen unter https://www.uni-rostock.de/weiterbildung/offene-uni-rostock/ onlinekurse/der-werkzeugfuehrerschein/ doi.org/10.35468/6199-08 103 Das Fach Werken an Grundschulen Du Plessis, A. (2013). Understanding the out-of-field teaching experience. University of Queensland, School of Education, Brisbane. Du Plessis, A. E., Gillies, R. M., & Carroll, A. (2014). Out-of-field teaching and professional development: A transnational investigation across Australia and South Africa. International journal of educational research, 66, 90-102. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2014.03.002 Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts. (Hrsg.). (2013). Perspektivrahmen Sachunterricht (vollständig überarbeitete und erweiterte Ausgabe). Klinkhardt. Gläser, E., & Krumbacher, C. (2021). Ausstattung zur technischen Bildung mangelhaft? 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Weinheim: Beltz Juventa. Lagies, J. (2021). Fachfremdheit zwischen Klassenlehrer*innenprinzip und Fachprinzip in der Grundschule. In Mythen, Widersprüche und Gewissheiten der Grundschulforschung: Eine wissenschaftliche Bestandsaufnahme nach 100 Jahren Grundschule, 139-145. https://doi.org/10.1007/9783-658-31737-9_16 Lange, K., Ohle, A., Kleickmann, T., Kauertz, A., Möller, K., & Fischer, H. (2015). Zur Bedeutung von Fachwissen und fachdidaktischem Wissen für Lernfortschritte von Grundschülerinnen und Grundschülern im naturwissenschaftlichen Sachunterricht. Zeitschrift für Grundschulforschung, 8(1), 23-38. Das MINTforum Mecklenburg-Vorpommern. (o.J.). Bildungswerk der Wirtschaft MV. Abgerufen am 10. Januar 2025 von https://www.mintforum-mv.de/anbieter/ Möller, K., Tenberge, C., & Zieman, U. (1996). Technische Bildung im Sachunterricht: eine quantitative Studie zur Ist-Situation an nordrhein-westfälischen Grundschulen. Inst. für Forschung und Lehre für die Primarstufe, Abt. 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Lebenslanges Lernen im Beruf als Gegenstand der Lehrerinnenund Lehrerbildung. Handbuch Lehrerinnen-und Lehrerbildung, 53-58. https://doi. org/10.35468/hblb2020-005 Wirtz, M. A.,& Caspar, F. (2002). Beurteilerübereinstimmung und Beurteilerreliabilität: Methoden zur Bestimmung und Verbesserung der Zuverlässigkeit von Einschätzungen mittels Kategoriensystemen und Ratingskalen. Hogrefe. doi.org/10.35468/6199-08 110 Annatina Dermont und Stefanie Stadler Elmer um die Frage, was zum Ereignis dazugehört und was nicht. Danach werden die identifizierten Phänomene mit Begriffen bezeichnet und beschrieben. Oft fehlt es an passenden Begriffen, und daher ist es sinnvoll, die Beschreibung mit symbolischen oder ikonischen Darstellungen zu ergänzen. Die Mikroanalyse zielt darauf ab, den zeitlichen Prozess der Herstellung von etwas Neuem so darzustellen, dass die Komplexität des Geschehens, wie sie auf Videoaufzeichnungen zu sehen ist, reduziert und in abstrakter Weise zusammengefasst darzustellen. Dieser Prozess der Reduktion und Abstraktion verlangt von der forschenden Person, ein Ereignis aus seinem zeitlichen Ablauf herauszulösen und einzelne Teile detailliert zu charakterisieren und darzustellen. Dieses Vorgehen ist dadurch limitiert, dass selbst bei systematischer Beobachtung stets selektiv vorgegangen werden muss. Ein Beispiel ist unsere Auswahl der Szene Bearbeiten des Halses, um die Methode vorzustellen. An ihm sieht man gleichzeitig den hohen zeitlichen Aufwand, was generell als Merkmal der Mikroanalyse angeführt wird (Catan, 1986; Stadler Elmer, 2002; Vygotskij, 1978; Wagoner, 2009). Der Unterricht im plastischen Gestalten ist ein vielschichtiges und komplexes Geschehen. Um zu verstehen, wie Kinder die Aufgabe umsetzen, eine menschliche Figur herzustellen, wie sie angeleitet werden, Gespräche und Selbstgespräche führen, Entscheidungen treffen und Probleme lösen, haben wir in iterativer Weise eine mikrogenetische Methode entwickelt. Dabei ergab es sich, drei Ebenen zu unterscheiden: die begriffliche Beschreibung, die grafische Rekonstruktion und die Gesprächsanalysen. Nachfolgend dokumentieren wir anhand dieser drei mikroanalytischen Ebenen die Szene Bearbeiten des Halses, der Fall mit Mela (und ihrer Tischnachbarin Nina). Wir beschreiben, wie wir die Methode entwickelten und im Abschnitt 3, welches die Ergebnisse sind. 2.3 Drei Ebenen der mikrogenetischen Rekonstruktion Die erste Ebene unserer Mikroanalyse besteht in der Entwicklung eines Begriffssystems zur Analyse und Beschreibung der Entstehung von menschlichen Figuren. Die zweite Ebene besteht aus der Entwicklung einer Visualisierung der Herstellungsprozesse. Die dritte Ebene bezieht sich auf die Analyse der Gespräche. Alle drei Ebenen sind notwendig und ergänzen sich, denn jede stellt eine andere Sicht in den Mittelpunkt. Die Abbildung 3 dient uns nachfolgend dazu, erstens, die Entwicklung der mikrogenetischen Methode zu erklären und zweitens, exemplarisch aufzuzeigen, wie mit Hilfe der Mikroanalyse eine ausgewählte Szene in einem Herstellungsprozess besser zu verstehen ist. doi.org/10.35468/6199-09 111 Wie Schulkinder menschliche Figuren aus Ton modellieren Abb. 3: Segment aus der mikrogenetischen Analyse, während sich Mela (8;5 Jahre) mit der Herstellung und Integration des Halses beschäftigt (Dauer: 1’16’’). Dargestellt sind drei Ebenen: a) die grafische Rekonstruktion (oben), b) die begrifflichen Bezeichnungen (Mitte) und c) die Gesprächsanalyse (unten). © Annatina Dermont, 2024 Zu sehen ist das Segment (Dauer: 1’16’’), während Mela versucht, einen Hals herzustellen und ihn in ihre Figur zu integrieren. Die oberste Ebene zeigt sechs Grafiken, die visualisieren, woran Mela nacheinander arbeitet: Sie setzt ihrer Figur ein Stück Ton als Hals auf, betrachtet sie, nimmt das Stück Ton wieder weg und lässt schließlich den Hals weg. Die zweite Ebene in der Mitte der Abbildung 3 zeigt die begrifflich-beschreibende Rekonstruktion. Hier ist sprachlich formuliert, was Mela tut, beispielsweise wie sie nacheinander Ton drückt, rollt, neuen Ton nimmt, um dem Hals anzufügen, wieder rollt und drückt. Die Begriffe zum Beschreiben, was auf dem Video zu sehen ist, haben wir induktiv mit Hilfe der Software MAXQDA (2022) erarbeitet. Wir gingen von drei Unterscheidungen aus: doi.org/10.35468/6199-09 112 Annatina Dermont und Stefanie Stadler Elmer •Wie macht das Kind die Figur? (Handlungen) •Was entsteht? (aus Tonstück wird ein Körperteil) •Was wird gesprochen? (Gespräche und Selbstgespräche während der Herstellung) Beim Suchen nach Fachbegriffen für die Beschreibung der Handlungen, Körperteile und Werkzeuge haben wir Anregungen bei Becker (2003) und Sowa (2017) gefunden. Beim verbalen Beschreiben der Herstellung einer Figur aus Ton treten zwei grundsätzliche Probleme auf: Das erste betrifft das Problem, dass es für viele Aspekte keine Begriffe gibt. Das zweite Problem besteht darin, dass die gewählten Bezeichnungen möglichst den Konventionen entsprechen sollten und daher intersubjektiv zu prüfen sind. Die dritte Ebene – im untersten Teil der Abbildung 3 dargestellt – betrifft alles, was Mela während der Herstellung sagt, sei es zu sich selbst, zu ihrer Nachbarin oder zur Lehrperson. Diese verbalen Aussagen während des Herstellungsprozesses und danach geben Aufschluss über Bedeutungszuschreibungen und ästhetische Bewertungen. Während der ganzen Lektion haben die beiden Mädchen – Mela und Nina – sehr viel miteinander gesprochen. Sie sind zweisprachig und wechseln im Gespräch ständig zwischen Deutsch und Italienisch. Wiederholt thematisierten sie die eigenen Handlungen, ihre jeweiligen Absichten und ihre laufenden Bewertungen. Zu Beginn und am Ende des Herstellungsprozesses nahmen sie Bezug auf die Aufgabenstellung und auf die Anregungen, welche die Lehrperson während der Einleitung gegeben hatte. Insgesamt zeigt die Abbildung 3 exemplarisch, wie ein Segment des Herstellungsprozesses durch Mikroanalyse rekonstruiert werden kann. Die Synthese der drei Ebenen ermöglicht es, besser zu verstehen, wie sich Mela während des Entstehungsprozesses mit dem Hals auseinandersetzt, der aber schließlich im Endprodukt nicht vorkommt. 2.4 Entwicklung der grafischen Rekonstruktion zur Visualisierung der Herstellungsprozesse In diesem Abschnitt gehen wir genauer auf die forschungsmethodische Entwicklung der ersten Ebene, der grafischen Rekonstruktion, ein, weil dieses Vorgehen im vorliegenden Forschungsbereich neu ist. Um die visuell-räumlichen Besonderheiten des plastischen Gestaltens zu rekonstruieren und um die Grenzen der sprachlich-begrifflichen Darstellung zu überwinden, haben wir schrittweise ein systematisches Verfahren zur grafischen Visualisierung der Herstellungsprozesse entwickelt. Das Ziel dabei war es, ein System zu entwickeln, das es erlaubt, wichtige Szenen grafisch festzuhalten und doi.org/10.35468/6199-09 113 Wie Schulkinder menschliche Figuren aus Ton modellieren dadurch den Prozessverlauf visuell nachvollziehbar zu machen. Die Abbildung 4 illustriert einige Schritte dieser Methodenentwicklung. Abb. 4: Einblicke in die schrittweise Entwicklung des grafischen Darstellungssystems. A: Erste Skizzen mit Fokus auf der Figur. B: Einbezug aller Tonstücke und Darstellung des Verlaufs mit Bogen. Videostill als Vorlage und Modellierunterlage als Konstante, Verdichtung einer Abfolge in einem Bild. C: Vereinfachung durch Weglassen und durch Ordnen der Tonstücke, Hinzufügen von Farben, Zusammenfassung der Reihenfolge der Konstruktion in einem Bild. D: Fokus auf der Integration der Hände und dadurch auf die Handlung der Konstruktion; Ausschnitt aus der Endform (vgl. Abb. 3, oben), wie Mela den Hals mit den Händen bearbeitet. © Annatina Dermont, 2024 Die Entwicklung des grafischen Analysesystems verlief parallel zur Analyse der Videos durch Beschreiben mit Begriffen. Es galt herauszufinden, welche Phänomene im Prozess sich besser visualisieren oder besser begrifflich beschreiben lassen. Beide Zugänge dienen dazu, die wesentlichen Bestandteile des Herstellungsprozesses zu identifizieren und um schließlich eine Synthese zu gewinnen. doi.org/10.35468/6199-09 114 Annatina Dermont und Stefanie Stadler Elmer Während der Entwicklung einer systematischen Visualisierung, wie sie in der Abbildung 4 ausschnittsweise veranschaulicht ist, erwies sich das Segmentieren des Herstellungsprozesses als ein erster wichtiger Schritt ist, um die Struktur des Verlaufs zu identifizieren. Damit verbunden ist die Frage, nach welchen Kriterien Segmente zu erkennen sind. Es stellte sich heraus, dass sich Ereignisse oder Momente, die durch einen Beginn und ein Ende markiert sind, zeitlich als Einheit oder Segment definieren lassen. Solche Markierungen sind typischerweise verbale Aussagen oder das Abschliessen einer Handlung. Beispielsweise markiert Melas Aussage „Jetzt mache ich den Hals” den Beginn des Segments Bearbeiten des Halses (Dauer: 1’16’’, Abb. 3). Die Segmente bilden jeweils die Ausgangslage, um einzelne grafische Darstellungen anzufertigen. Im vorliegenden Beispiel haben wir zum Segment Bearbeiten des Halses sechs Grafiken angefertigt. Die Skizzen in Abbildung 4A veranschaulichen den Versuch, die sukzessive Entstehung der Figur darzustellen, indem wir das schrittweise Hinzufügen und Zusammenfügen einzelner Körperteile nachzeichneten. Dieser Aspekt – der Aufbau einzelner Teile – ist zwar relevant, blendet aber die räumliche Situation des Modellierens aus. Daher wird diese Darstellung (Abb. 4A) der Gesamtsituation nicht gerecht, da beispielsweise die Modellierposition, der Werkzeuggebrauch oder die Organisation der Tonstücke fehlen. Um mehrere, gleichzeitige Ereignisse darzustellen, bietet die grafische Rekonstruktion gegenüber der begrifflichen Beschreibung Vorteile. Denn wie lässt sich sprachlich ausdrücken, welche Tonstücke in welcher Reihenfolge aufgegriffen und wie sie verändert werden? Solche Vorgänge lassen sich manchmal einfacher grafisch mit ein paar Strichen als verbal verständlich machen. Ein solches Beispiel zeigt die Abbildung 4B. Mit Pfeilen lässt sich die Kontinuität des Herstellungsprozesses angeben. Jedoch reicht dies nicht aus, um die Gesamtsituation zu verstehen. Daher bestand ein nächster Schritt darin, die Modellierunterlage einzubeziehen, um den Gesamtraum des Geschehens darzustellen. Die Abbildung 4B zeigt rechts neben der Figur neu die Modellierunterlage, die Organisation der Tonstücke, und die Zeitangabe. Die nebenan stehende Skizze zeigt den Versuch, die während der Herstellung des Halses wichtigen Handlungen an der Figur (Kopf andrücken, wegnehmen usw.) in ein und derselben Grafik darzustellen. In der Abbildung 4C haben wir neu Farbe einbezogen, um den Umgang mit Tonreststücken darzustellen. Diesen Umgang haben wir systematisiert und folgende Regeln festgelegt: 1. Tonreststücke ordnen, 2. Tonreststücke, die nicht mehr benötigt werden, aus der Grafik entfernen, 3. aktuelle Arbeitsbereiche mit gesättigten Farben markieren, 4. zur Zeit nicht verwendete Tonreststücke halbtransparent darstellen. doi.org/10.35468/6199-09 115 Wie Schulkinder menschliche Figuren aus Ton modellieren In der Abbildung 4D sind diese Regeln angewendet. Ersichtlich sind die entsättigten Farben der Tonreststücke, um den Fokus auf die Figur zu lenken. Weiter haben wir Hände in jede Skizze eingefügt, weil dadurch nachzuvollziehen ist, wie das Kind mit welchen Werkzeugen und an welchen Tonstücken arbeitet. Die Abbildung 4D stellt die aktuelle Endversion dar. Die Versuche, eine einheitliche und systematische grafische Darstellung eines Herstellungsprozesses zu entwickeln, resultierten schließlich in einem System, bestehend aus Bestandteilen und Regeln. Die folgenden Bestandteile sind in jeder Grafik integriert: Der bisherige Zustand des hergestellten Gegenstands, die aktuelle Tätigkeit der Hände, das Werkzeug, die räumliche Anordnung der Tonstücke, das noch nicht verbrauchte Material und die schematische Ansicht der Figur aus der Perspektive der Schülerin oder des Schülers (oben links in Abb. 4D). Regeln betreffen beispielsweise der oben erwähnte Umgang mit Tonreststücken oder die räumliche Anordnung der Bestandteile. In der Abbildung 3 sind die drei Ebenen der Mikroanalyse in der Synthese sichtbar: Mit einem Blick lassen sich die Handlungen während des Herstellungsprozesses erfassen. Die Grafiken ergänzen die begriffliche Beschreibung, und zusammen mit der Gesprächsanalyse ermöglichen sie es, die simultanen und aufeinanderfolgenden Schritte des Modellierungsprozesses zu rekonstruieren und nachzuvollziehen. Die einzelnen Teile des Prozesses – die Handlungen des Herstellens, die Teilprodukte und die verbalen Aussagen – sind in den Kontext des Verlaufs integriert. Die intersubjektive Erarbeitung des Begriffssystems und die iterative Erarbeitung des grafischen Systems gewährleisten eine zuverlässige und plausible Rekonstruktion. Dies ist ein hermeneutischer Ansatz, denn es geht um das Verstehen der Handlungen von Personen durch systematisches Beobachten und durch Berücksichtigen der Absicht (Hoyningen-Huene, 2013). 3 Rekonstruktion der Szene Bearbeiten des Halses Nachdem wir in Abschnitt 2 die Entwicklung der mikrogenetischen Methode beschrieben haben, gehen wir nun darauf ein, wie am Beispiel der Abbildung 3 das mikrogenetisch gewonnene Ergebnis zu verstehen ist. Die Methodenentwicklung zeigt die Wichtigkeit, alle drei Ebenen der Mikroanalyse gleichzeitig zu berücksichtigen, um den Verlauf von Melas Bearbeitung des Halses zu interpretieren und zu verstehen. Dieses Segment beginnt damit, dass Mela ein Stück Ton nimmt (siehe begriffliche Beschreibung in der Mitte von Abb. 3) und sagt: „Damit mache ich den Hals” (siehe Gesprächstranskript Abb. 3 unten). Mit dieser Aussage gibt Mela dem Stück Ton eine Bedeutung, und ohne diese Zuschreibung würde das Stück Ton weiterhin nur doi.org/10.35468/6199-09 116 Annatina Dermont und Stefanie Stadler Elmer ein Stück Ton sein. Nun aber hat Mela mit ihrer Zuschreibung den Beginn des Segments markiert, den wir fortan als Bearbeitung des Halses bezeichnen. Sie drückt und rollt es, legt das Stück beiseite und nimmt erneut Ton (siehe begriffliche Beschreibung in der Mitte von Abb. 3). Sie reißt ein Stück Ton ab und addiert die beiden Tonstücke durch Drücken. Sie rollt und drückt diese zu einem Quader. Während Mela diese Schritte ausführt, kommentiert sie ihre Handlungen. Sie sagt, was sie jetzt macht: „Io faccio una bimba e basta” [Ich mache ein Mädchen und das ist es]. Derweil kommentiert Nina – ihre Tischnachbarin – ihre eigene aktuelle Handlung, indem sie diese als „hässlich” beurteilt. Danach unterhalten sich die beiden bilingualen Mädchen darüber, ob sie angesichts der Videoaufnahme miteinander Deutsch oder Italienisch sprechen sollten. Die Grafik 20 oben in der Abbildung 3 zeigt, wie Mela den eben gemachten Hals an den Rumpf mit Beinen anfügt. Sie drückt die zwei Teile aneinander und setzt dann den Kopf darauf (Grafik 21). In der begrifflichen Rekonstruktion wird ersichtlich, dass Mela danach die Figur genau betrachtet, diese dann Nina zeigt und sagt: „Nina, schau einmal, das ist so dumm”. Nina antwortet: „Mh, hässlich”. Mela bedankt sich bei Nina für diese Aussage: „Grazie che me l’hai detto” [Danke, dass du es mir gesagt hast], nimmt den Kopf wieder weg, fügt dem Hals neuen Ton hinzu und drückt ihn an. Nina hingegen entschuldigt sich für ihre Direktheit, doch daraufhin bedankt sich Mela erneut. Diese Momente der Kommunikation während des Segments Bearbeiten des Halses zeigen exemplarisch, wie die Mädchen das Aussehen ihrer Figur ästhetisch bewerten und verhandeln, und dass dies nachfolgend Entscheidungen von Mela beeinflusst. Dann setzt Mela erneut den Kopf auf den Rumpf mit Beinen und drückt die Körperteile zusammen (Grafik 23). Danach betrachtet sie ihre Figur, nimmt langsam den Kopf und anschließend den Hals weg (Grafik 24). Dann nimmt sie wiederum den Kopf, setzt ihn direkt auf den Rumpf mit den Beinen und drückt diese beiden Teile zusammen (Grafik 25). Während dieser Handlung spricht Mela nicht, sie hört dem Gespräch zwischen Nina und der Lehrperson zu. Sie betrachtet die eigene Figur und fragt dann die Lehrperson: „Frau S., ist das gut so?” Die Lehrperson antwortet: „Ich denke schon; Beine hast du, den Körper hast du”. Mela ergänzt: „Ich muss Haare machen”. Nina sagt: „Arme”. Das Segment endet damit, dass Mela den Kopf wegnimmt, die Figur beiseitestellt und beginnt, die Arme zu modellieren. Die Grafiken 20 bis 25 (Abb. 3) geben Aufschluss darüber, wie die einzelnen Teile der Figur zueinanderstehen, in welcher Abfolge Mela den Kopf und den Hals aufsetzt und diese Teile wieder wegnimmt. Die aufgeführten Begriffe in der Mitte der Abbildung 3 liefern zusätzliche Information zur Art und Weise der Bearbeitung und Formgebung. Die Transkription des Gesprächs (Abb. 3 unten) macht die Handlungen verständlicher, denn darin kommen Absichten und Bewertungen zum Ausdruck. Die drei Ebenen der Mikroanalyse – grafisch, doi.org/10.35468/6199-09 117 Wie Schulkinder menschliche Figuren aus Ton modellieren begrifflich-beschreibend und verbale Äusserungen – wie sie in der Abbildung 3 zusammen dargestellt sind, erlauben es, ein Segment des Herstellungsprozesses zu rekonstruieren und dadurch den Kontext des Herstellens mitsamt den Gesprächen nachzuvollziehen. Im Gespräch am Ende der Lektion sagt Mela, dass ihr ihre Figur gefällt und dass sie am Schluss die Augen hätte besser machen wollen. Ihren Umgang mit dem Hals thematisiert sie nicht. 4 Diskussion und Ausblick Unser Ziel war es darzustellen, wie wir eine fachdidaktische Sicht auf das plastische Gestalten von menschlichen Figuren aus Ton in forschungsmethodischer Hinsicht erarbeitet haben. Als erstes haben wir unsere Entwicklung einer mikrogenetischen Methode dokumentiert, welche es ermöglicht, den Prozess des Herstellens von Figuren im schulischen Kontext zu rekonstruieren. Als zweites haben wir gezeigt, wie mit der entwickelten Methode ein Segment aus dem Verlauf der Herstellung einer Figur (Bearbeiten des Halses) beschrieben und dadurch besser verstanden werden kann. Die drei vorgestellten Ebenen der mikrogenetischen Rekonstruktion dienen dazu, die Gleichzeitigkeit und Komplexität des Herstellens zu erfassen. Bei der Darstellung der neu entwickelten Mikrogenese haben wir den Fokus auf die Erarbeitung einer systematischen grafischen Rekonstruktion gelegt. Sie veranschaulicht den raum-zeitlichen Kontext der einzelnen Handlungen. Die gleichzeitige Darstellung der grafischen und begrifflichen Rekonstruktion mit dem Transkript des Gesprochenen erlaubt es nachzuvollziehen, was während dieses Zeitsegments geschieht und wie ästhetische Entscheidungen getroffen werden. Es wird sichtbar, in welchen Situationen Mela während der Gestaltung unschlüssig ist. Sie verbessert und überprüft ihre Lösung, holt bei Nina und der Lehrperson eine Rückmeldung ein, und sie entscheidet sich nach dem Betrachten der Figur, den Hals wegzulassen. Sie sucht keine weitere Lösung, so dass ihre Figur ohne Hals dasteht. Somit hat Mela nach mehreren Versuchen, einen Hals herzustellen, die Lösung gewählt, ihn wegzulassen. Obwohl eine empirische Rekonstruktion, wie hier der Fall von Mela, stets einen exemplarischen Charakter hat, sind darin allgemeine Erkenntnisse enthalten. Melas Weglassen des Halses kann als die Lösung ihres Problems verstanden werden. Wir vermuten, dass sie mit dem Verhältnis zwischen Kopf, Hals und Körper nicht zufrieden war oder die Schwierigkeit erkannt hat, den Kopf stabil am Hals zu befestigen. Diese zwei Vermutungen führen uns dazu, ihr Weglassen des Halses als eine Vereinfachung zu interpretieren. Die Vereinfachung als Mittel des Gestaltens spielt in der Theorie des Artifying von Dissanayake (2011) eine wichtige Rolle. doi.org/10.35468/6199-09 118 Annatina Dermont und Stefanie Stadler Elmer Wie eingangs erwähnt, beschreibt Dissanayake fünf Strategien, um etwas Gewöhnliches in etwas Besonders zu verwandeln: Vereinfachen, Übertreiben, Wiederholen, Überraschen und Schematisieren (Formalisieren, Reduzieren). Diese Strategien sind auch im Zusammenhang mit plastischem Gestalten mit Ton zu erkennen. Melas Weglassen des Halses interpretieren wir als ein Beispiel dafür, wie Vereinfachung dazu beiträgt, statische oder gestalterische Probleme zu lösen. Zum Schluss möchten wir auf einen verbalen Austausch hinweisen, der während der Herstellung erfolgte. Mela fragte Nina, ihre Tischnachbarin: „Nina, schau mal, das ist so dumm.” Nina antwortete mit: „hässlich”. Diese ästhetische Bewertung – hier zwischen hässlich und schön – und auch das kurze Gespräch mit der Lehrperson (vergleiche oben) zeigen, wie ästhetische Normen zur Bewertung des Aussehens von Figuren verwendet werden. Einerseits hat die Lehrperson solche mit der Aufgabe vorgegeben, und die Kinder haben diese Vorgaben angenommen und diskutiert. Andererseits lässt diese normative Orientierung Freiraum für weitere Kriterien, die Figur oder Teile davon als gelungen zu bewerten. Aus fachdidaktischer Sicht ist dieses Aushandeln von ästhetischen Kriterien und Normen von zentralem Interesse, weil hier sowohl die Orientierung am Fach und an seinen Besonderheiten (Materialität, Dreidimensionalität usw.) wie auch die Dynamik zwischen den Lehrenden und den Lernenden zum Ausdruck kommen. Bei der Analyse der Entstehung von etwas Neuem oder der Herstellung eines ästhetischen Produktes ist im Unterricht zentral, wie ästhetisches Verhandeln angeregt, begleitet und reflektiert wird. Daher erweisen sich mikrogenetische Analysen als fruchtbares Beobachtungsfeld auch in anderen Fachdidaktiken, vor allem dann, wenn ästhetische und normative Aspekte vorherrschen. Literatur Amado, T., & Sowa, H., (2019). Plastisches Formen als Kunstpädagogisches Aufgabenfeld. Eine kritische Sichtung von Begriffen, Methoden und Zielen. Imago Zeitschrift für Kunstpädagogik, 9, 5-13. Arendt, H. (1994). Vita activa oder Vom tätigen Leben. (8. Aufl.). Piper. Beck, K. (2013). Alle Einsteigen. 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ORCID: 0000-0003-0554-259X Universität Zürich E-Mail: [email protected] doi.org/10.35468/6199-09 126 Timo Finkbeiner 5 Diskussion und Implikationen – Neubewertung von Hemmschwellen Die Ergebnisse legen nahe, dass die im Kontext der technischen Bildung aufgeworfenen Hemmschwellen im Umgang mit technikbezogenen Inhalten und Themen (Möller, 2003) und deren Auswirkungen auf eine jeweilige Umsetzung im Unterricht (Blaseio, 2004; Lins et al., 2008; Wensierski & Sigeneger, 2015) einer Neubewertung unterzogen werden müssen. Monokausale Zuschreibungen wie ein fehlendes Technikinteresse bei weiblichen Lehrpersonen oder die Zuschreibung geschlechtsspezifischer Eigenschaften und Wesensmerkmale erscheinen nicht nur überholt und empirisch wenig gesichert, sondern unterminieren auch die Auseinandersetzung von Lehrpersonen mit Technik. Ein wesentlicher Aspekt, insbesondere in Bezug auf die Lehrer:innenbildung, ist die Bedeutung der technikspezifischen Sozialisation (Möller, 1999). In diesem Zusammenhang kann der Forderung nach einer verstärkten Fokussierung auf „subjektive Sinnstrukturen, Orientierungsund Handlungsmuster“ (Wensierski & Sigeneger, 2015, S. 35) zugestimmt werden. Ebenfalls empfehlenswert wäre ein vertiefender Fokus auf die Berufsbiografie der Lehrpersonen und ihre Tätigkeit „im Spannungsfeld von fachbereichsspezifischer Expertise und generalistischer Unterrichtsgestaltung und einem damit verbundenen spezifischen Denkund Professionshabitus von Generalist:innen“ (Künzli et al., 2020, S. 88). Im Rekonstruktionsprozess wurde beispielsweise deutlich, dass die Vorstellungen und Orientierungen der Lehrpersonen im Zusammenhang mit Technik häufig in Verbindung zu konkreten, durchgeführten technikbezogenen Unterrichtseinheiten stehen und in diesem Rahmen reflektiert werden. Die Darstellungen und Ergebnisse müssen als Hinweise verstanden werden, ein Technikbild im Zusammenhang von Entscheidungsund Bewertungsprozessen der Handelnden zu betrachten. Dies ist dadurch bedingt, dass Lehrkräfte über handlungsleitende Anteile verfügen, die oftmals nicht explizit gemacht werden können. Diese Erkenntnis konnte insbesondere im Rahmen der dokumentarischen Interpretation und Analyse (Bohnsack, 2012; Bohnsack et al., 2013; Bohnsack, 2014) aufgezeigt werden. Die jeweiligen Relevanzrahmen und Orientierungen der Lehrpersonen stellen eine Vielzahl an Impulsgebungen dar, sich dieser und zukünftiger Thematiken im Hinblick auf mögliche Herausforderungen und Chancen des technikbezogenen Unterrichts in der Primarstufe zu widmen. Die Aussagen der Interviewpartnerinnen legen nahe, dass insbesondere im Kontext des spezifischen „Denkund Berufshabitus“ von Grundschullehrkräften (Künzli et al., 2020, S. 88) die Auseinandersetzung mit Technik über verschiedene doi.org/10.35468/6199-10 127 Technikbilder in der Primarstufe biografische Phasen hinweg eine zentrale Rolle spielt. Frühkindliche sowie berufsbiografische Erfahrungen mit Technik werden von den Lehrkräften als prägend wahrgenommen – nicht zuletzt im Hinblick auf ihre Vorstellungen und Zugänge zum technischen Gestalten. Pauschale, alltagskulturell verankerte Zuschreibungen, etwa ein vermeintlich geringes Technikinteresse von Frauen oder die Feminisierung technischer Inhalte (Thaler, 2006, S. 8), greifen in diesem Zusammenhang zu kurz. Stattdessen ist eine multiperspektivische Betrachtung technischer Bildungsbiografien notwendig, die individuelle Erfahrungen und strukturelle Bedingungen gleichermaßen einbezieht. Vor dem Hintergrund aktueller gesellschaftlicher Transformationsprozesse – etwa im Kontext von Nachhaltigkeit, Digitalisierung oder sozialer Gerechtigkeit – wird deutlich, dass die Techniksozialisation von Lehrkräften sowie ihr Verhältnis zu Technik integraler Bestandteil der Lehrer:innenbildung für die Primarstufe sein muss. Nur so kann das Bildungspotenzial des technischen Gestaltens genutzt werden, um angehende Lehrpersonen darin zu unterstützen, die Mitwelt im Wandel nicht nur wahrzunehmen und zu verstehen, sondern auch aktiv mitzugestalten. Literatur Bachmann, S., Bertschy, F., Künzli David, C., Leonhard, T., & Peyer, R. (2021). Die Bildung der Generalistinnen und Generalisten Einleitung, Problemaufriss und Fragehorizont. In S. Bachmann, F. Bertschy, C. Künzli David, T. Leonhard, & R. Peyer (Hrsg.), Die Bildung der Generalistinnen und Generalisten Perspektiven auf Fachlichkeit im Studium zur Lehrperson für Kindergarten und Primarschule (S. 17–40). Klinkhardt. Banse, G. (2002). Technikphilosophische und allgemeine Herausforderungen. In G. Banse, B. Meier, & H. Wolffgramm (Hrsg.), Technikbilder und Technikkonzepte im Wandel - eine technikphilosophische und allgemeintechnische Analyse (S. 19–36). Forschungszentrum Karlsruhe. Banse, G. (2015). Technikverständnis – Eine unendliche Geschichte. 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Im Einklang mit dem Tagungsthema Mitwelt im Wandel wahrnehmen, verstehen und gestalten zeigt der Artikel eine Möglichkeit auf, wie komplexe Themen besprochen und neue Perspektiven zur Erfassung von psychischen und sozialen Ausgangsbedingungen von Lehrpersonen eröffnet werden können. Summary In the study on education for sustainable development in Design and Technology from Sarah Ryser and Andreas Stettler (2021-2024), the concept cartoon method was used among others for data collection. Concept cartoons support an open discussion by presenting different opinions equally and provide helpful structure for narrative interviews. In line with the conference theme Mitwelt im Wandel wahrnehmen, verstehen und gestalten the article presents an approach for discussing multifaced topics and opening up new perspectives for assessing the psychological and social baseline conditions of teachers. Schlagworte: Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE), Textiles und Technisches Gestalten (TTG), Concept Cartoon, Erhebungsmethode, narrative Interviews doi.org/10.35468/6199-11 131 Concept Cartoons als Methode der Datenerhebung 1 Einleitung Die qualitative Studie mit dem Titel Lehrpersonen zwischen normativen BNEKonzepten und den Bedingungen im Unterricht des Textilen und Technischen Gestaltens wurde von 2021 bis 2024 durchgeführt. In der Studie mit der Forschungsfrage: Welche Spannungsfelder nehmen Lehrpersonen bei der Umsetzung normativer BNE-Konzepte wahr und welche Umsetzungsstrategien wenden sie in der Folge im Unterricht an? untersuchten Sarah Ryser und Andreas Stettler, wie der Unterricht im Fach Textiles und Technisches Gestalten (TTG) an Schweizer Schulen mit den Zielen der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) in Verbindung steht. Die Ergebnisse der besagten Studie spielen in diesem Artikel nur am Rande eine Rolle. Im Mittelpunkt des Artikels sollen Erfahrungen mit der partizipativen Methode des Concept Cartoons (Naylor & Keogh, 1999; Kogler et al., 2021) und die daraus abgeleiteten Erkenntnisse stehen. In der Studie wurden durch Teilnehmende Beobachtungen, Videoaufnahmen des Unterrichts und Interviews mit Lehrkräften, qualitative Daten zu BNE im TTG generiert. Zudem wurden BNE-Inhalte wie in Abbildung 2 ersichtlich ins Zentrum der Diskussionen gestellt, die als nicht normativ besetzt angesehen werden (siehe Abb. 2). In der Anlage des Studiendesigns war es das Ziel, die Erzeugung eines Freiraumes für Antworten zu schaffen. Diese sollten soweit als möglich wenig von den normativen BNE-Konzepten beeinflusst und von sozialer Erwünschtheit geprägt werden, weshalb die Interviewfragen soweit möglich werteneutral formuliert wurden. Die in diesem Beitrag fokussierte Methode aus der Unterrichtspraxis und partizipativen Kindheitsforschung wurde aufgegriffen und adaptiert (Oluk & Özalp, 2007; Kogler et al., 2021). Sie wurde ausgewählt, um den Erzählstimulus im Interview durch einen niederschwelligen Einstieg in die Thematik zu fördern und Diskussionsanreize zu schaffen. Die formulierten Aussagen durften dabei auch provokativ und polarisierend sein und sollten den Zugang zu Gedanken und Überzeugungen der Interviewpartner:innen durch ein möglichst unvoreingenommenes Gespräch erleichtern. Die normativen Ansprüche von BNE nehmen Lehrpersonen in die Pflicht und stellen sie vor Herausforderungen. Das Vereinbaren der eigenen Haltungen, des persönlichen BNE-Verständnisses, der sozio-ökonomischen Variablen mit denen in sich ambivalenten BNE-Ansprüchen führt zu Spannungsfeldern. Dies gilt für alle Fächer, tritt aber durch die Materialisierung im TTG deutlich in Erscheinung. Dieser Artikel soll einerseits die methodische Arbeit mit Concept Cartoons vorstellen, andererseits sollen die Erfahrungen damit eine Grundlage für eine Diskussion und die Weiterentwicklung der Methode anstoßen. doi.org/10.35468/6199-11 132 Sarah Ryser, Andreas Stettler und Simone Niklaus 2 Theoretische Grundlagen für die Datenerhebung mit Concept Cartoons 2.1 Das Concept Cartoon als Methode der Datenerhebung - Ausgangslage für die Wahl BNE ist als normatives Konzept im Schweizer Lehrplan 21 (2016) verankert, was Lehrpersonen dazu verpflichtet, Aspekte der nachhaltigen Entwicklung im Unterricht zu behandeln. Im Kontext des Lehrplan 21 umfasst BNE zwei unterschiedliche Konzepte: BNE 1 und BNE 2 (Vare & Scott, 2007). BNE 1 zielt darauf ab, Schüler:innen Kenntnisse über nachhaltige Verhaltensund Denkweisen zu vermitteln (Vare & Scott, 2007). Es bildet mit den Wissensgrundlagen, Modellen und Konzepten eine Basis, die auf wissenschaftlichen Erkenntnissen zur nachhaltigen Entwicklung (NE) beruht. BNE 2 hingegen fördert kritisches Denken und Abwägungsprozesse, die notwendig sind, um komplexe Probleme zu lösen. Die Herausforderung besteht darin, beides miteinander zu verbinden. Beide BNE-Ansätze sind essenziell für den Unterricht und betreffen sowohl Lehrpersonen als auch Schüler:innen: Lehrpersonen hinsichtlich ihres Verständnisses des Unterrichts und der geplanten Lernprozesse, Lernende bezüglich der Nutzung des unterrichtlichen Angebots. Das Konzept Democratic Paradox (Mouffe, 2000; Hamborg, 2017) thematisiert diese Spannung zwischen der Vermittlung normativer Inhalte durch die Lehrperson und der Herbeiführung von eigenverantwortlichen Abwägungsund Entscheidungsprozessen der Schüler:innen. Im Rahmen der Studie wurden in Dialogblasen Aussagen zum Democratic Paradox sowie zu BNE 1 und BNE 2 integriert. Diese Aussagen thematisierten die Herausforderungen, mit denen Lehrpersonen im Schulalltag konfrontiert sind: •Einerseits sollen Lehrende den Lernenden ausgewählte wissenschaftliche Konzepte zu nachhaltiger Entwicklung (NE) vermitteln. •Andererseits sollen sie die Kinder und Jugendlichen dazu befähigen, NEZusammenhänge selbstständig zu beurteilen und ihr Verhalten entsprechend den abgewogenen Entscheidungen auszurichten. Dabei wurde auch berücksichtigt, dass Lehrpersonen sich in Spannungsfeldern zwischen normativen BNE-Konzepten und den praktischen Bedingungen des Unterrichts bewegen. Zu den Einflussfaktoren zählen beispielsweise materielle und zeitliche Ressourcen, die den Lehrpersonen für die Unterrichtsgestaltung zur Verfügung stehen. Im Sinne der Spannungsfelder sind folgende Fragen doi.org/10.35468/6199-11 133 Concept Cartoons als Methode der Datenerhebung diesbezüglich weitgehend ungeklärt: Wie soll BNE vermittelt werden? Wie soll eine didaktische Umsetzung konkret aussehen? Diese Unklarheiten stellen auch Wilhelm und Kalcsics (2023, S. 23) fest. Die Spannung zwischen den direktiven (BNE1) und den emanzipatorischen (BNE2) Ansätzen ist schwer zu vereinen, denn die didaktische Umsetzung ist nicht geklärt. Die beiden Ansätze sollten nicht ideologisch bewertet werden - auch wenn sie schwer zu vereinbaren sind, haben beide ihren Platz im Unterricht. Die o. g. Studie gliederte sich vor diesem Hintergrund in vier Phasen (vgl. Abb. 1). Phase 1 umfasste ein einjähriges Pilotprojekt als explorative Feldforschung. In Phase 2 wurden alle Vorbereitungen für die Datenerhebung getroffen. Phase 3 beinhaltete die ethnografische Datenerhebung, die in fünf Teilschritte gegliedert war. Mit Phase 4, welche die Datenanalyse, Auswertung und Berichterstattung umfasste, wurde das Projekt abgeschlossen. Die Methode des Concept Cartoons wurde in Phase 3 angewandt. Im Rahmen der gesamten Studie wurden sechs Lehrpersonen des Zyklus 3 (12bis 16-jährige Schüler:innen) über einen Zeitraum von gut 12 Monaten wiederholt im Unterricht besucht. Abb. 1: Projektphasen (Ryser & Stettler, 2021-2024) (eigene Darstellung) 2.2 Genese des Concept Cartoons Die Methode des Concept Cartoons wurde in den 1990er Jahren von den Engländern Naylor und Keogh (1999) als anregende, praxisorientierte didaktische Strategie für den Primarschulunterricht entwickelt. Ziel war es, komplexe wissenschaftliche Konzepte auf zugängliche und ansprechende Weise grafisch darzustellen und die Schüler:innen dadurch zu ermutigen, aktiv am Lernprozess teilzunehmen und sie im konstruktivistischen Sinne (Fensham et al., 1995) zu befähigen, ihr bestehendes Wissen anzupassen oder umzustrukturieren (Naylor & Keogh, 1999). Ursprünglich zeigten Concept Cartoons eine Gruppe von doi.org/10.35468/6199-11 134 Sarah Ryser, Andreas Stettler und Simone Niklaus Personen in Alltagssituationen, die sich über ein Thema austauschten. In den folgenden Jahren wurden weitere Concept Cartoons entwickelt (Naylor, 2015), die sich bei Lehrkräften in zahlreichen Ländern großer Beliebtheit erfreuten (Naylor, 2015; Balim et al., 2016; Steininger, 2016; Koutníková, 2017). In naturwissenschaftlichen Forschungsarbeiten wurden Concept Cartoons seither regelmäßig eingesetzt (Borgmann, 2005; Oluk & Özalp, 2007; Birisci et al., 2010; Letina, 2023). In den Sozialwissenschaften griffen Kogler et al. (2021) Concept Cartoons in den 2020er Jahren erstmals als partizipative Methode in der Kindheitsforschung auf. In diesem Bereich war sie noch wenig verbreitet. Ein Concept Cartoon besteht aus visuellen Elementen (fiktiven Charakteren) und Textelementen (Dialogblasen). Im Zentrum stehen Zeichnungen von Figuren im Comic-Stil, die im Dialog verschiedene, teilweise kontroverse Meinungen und alternative Sichtweisen zu einem bestimmten Thema oder einer Fragestellung äußern. Die jeweils übergeordnete Frage wird von Forschenden als Ausgangspunkt genutzt, um eine Auseinandersetzung mit dem Thema anzuregen (Naylor & Keogh, 1999; Kogler et al., 2021). Aussagen der Personen in den Dialogblasen sollen Diskussionen darüber anregen. Sie bilden neben den Interviewten und den Forschenden die dritte Ebene von Äußerungen. Die widersprüchlichen, aber gleichwertigen Aussagen werden gewählt, um verschiedene Standpunkte und Meinungen zu einem Thema wertneutral aufzuzeigen sowie das Nachdenken und Diskutieren darüber zu fördern. Die befragten Personen sollen befähigt werden, ihre aktuellen Überzeugungen zu hinterfragen und eigene Gedanken zu formulieren, ohne von normativen Konzepten beeinflusst zu werden (Steininger, 2016; Stenzel & Elks, 2005). Die Forschenden übernehmen die Rolle der Moderation. Die kontroversen Aussagen der Figuren lösen Gedanken bei den Interviewten aus. Durch das Lesen der Sprechblasen nehmen die Lehrpersonen die verschiedenen Meinungen wahr. Sie treten mit den gezeichneten Figuren in einen Dialog. Die Moderierenden können die Aussagen der Figuren in den Cartoons aufnehmen, ohne selbst implizit oder explizit dazu Stellung zu nehmen. Aus Sicht der Lehrpersonen nehmen die Moderierenden eine distanziert neutrale Rolle ein. Das Auslösen von Gedanken, das Anstoßen von Diskussionen und die Provokation wird durch die gezeichneten Cartoon-Figuren übernommen. Auch Prä-, Zwischenund Postkonzepte können so sichtbar gemacht und diskutiert werden (Boylan et al., 2011). In der qualitativen Forschung ist es besonders wichtig, dass sowohl Kinder als auch Erwachsene ihre eigene Wahrnehmung möglichst frei äußern können, ohne dass sie durch die Ansichten der Forschenden zu stark beeinflusst werden (Punch, 2002). Die Methode der Concept Cartoons soll hierfür Unterstützung bieten, indem die Aussagen Merkmale nach Naylor (2015) aufweisen, welche in der Studie von Ryser und Stettler berücksichtigt wurden. doi.org/10.35468/6199-11 135 Concept Cartoons als Methode der Datenerhebung Im Folgenden wird die Weiterentwicklung von Concept Cartoons als partizipative Methode zur Förderung von Erzählstimuli in Leitfadeninterviews vorgestellt. Diese neue Herangehensweise wurde im Rahmen der qualitativen Studie von Ryser und Stettler mit dem Fokus auf das Fach TTG und BNE angewandt. Die folgenden Ausführungen sollen beispielhaft zeigen, unter welchen Voraussetzungen das Concept Cartoon in der Studie durchgeführt wurde und welche ersten Erfahrungen damit gemacht worden sind. 2.3 Methodische Konsequenzen für die Ausgestaltung und leitende Merkmale für die Konstruktion der Concept Cartoons Die Ausgangslage in der Studie hatte einen großen Einfluss auf die Wahl der Methode zur Datenerhebung. Die Frage, wie BNE im Unterricht umgesetzt werden soll, ist schwierig zu beantworten. Professionalität ist den Lehrpersonen sehr wichtig. Dies mit den normativen Konzepten zu verbinden, ist jedoch nicht einfach. Die Forschenden nahmen die Normativität, welche für BNE-Konzepte prägend ist, als kritischen Punkt für die Gespräche wahr. Sie gingen davon aus, dass die befragten Lehrpersonen eher Antworten geben würden, die von den normativen Konzepten von BNE stark beeinflusst und geprägt sind. Vor der Durchführung der Studie fand u. a. zur Prüfung der Formulierungen ein Pilotprojekt statt. Dabei wurde von den Forschenden festgestellt, dass bei den befragten Lehrpersonen Befangenheit bemerkbar war. Die Modelle und Konzepte von BNE sind komplex und vielschichtig. In den Interviews wurden etliche Fachbegriffe verwendet, die den Interviewten nicht geläufig waren. Fachbegriffe sollten den narrativen Fluss im Interviewsetting nicht behindern. Im Pilotprojekt arbeiteten die Forschenden mit Kärtchen. Darauf waren die Diskussionspunkte zu den Modellen und Konzepten von BNE festgehalten. Daran konnten sich die Interviewten orientieren und auch für die Forschenden bildeten die Kärtchen einen Leitfaden. Dieser konnte jedoch das Bedürfnis nach einem ungehinderten Redefluss nur teilweise gewähren. Auf Grund dieser Befunde wählten die Forschenden andere methodische Zugänge und sie entscheiden sich für das CC. Concept Cartoons wurden in dieser Form, insbesondere mit Erwachsenen in den Humanund Sozialwissenschaften, bislang nicht oder nur wenig angewandt (Kogler et al. 2021). Die dadurch gelieferten Gesprächsanstöße können in einem Interview Diskussionen auslösen. Die Aussagen der gezeichneten Figuren fungieren als Katalysator im Interview und strukturieren den Austausch zwischen den Forschenden und den Teilnehmenden. Sie bilden den Leitfaden für das Interview. Das Concept Cartoon als Erhebungsmethode führt zu einem fokussierten Interview. Es kann zu den Unterformen der narrativen Interviews gezählt werden. Dabei liegt der Schwerpunkt auf dem in den Dialogblasen festgehaltenen Input (u. a. Lamnek & doi.org/10.35468/6199-11 142 Sarah Ryser, Andreas Stettler und Simone Niklaus Beispiel des Democratic Paradox deutlich wird. Durch die Breite der Aussagen wird auch das Spektrum der Meinungen im Interview erweitert. Struktur für das Interview: Die Aussagen der gezeichneten Figuren bieten eine Struktur für den Interviewleitfaden. Sie leiten durch die Befragung und helfen, komplexe Zusammenhänge zu thematisieren, ohne das Feld der möglichen Antworten einzuschränken. Thematisierung von Fehloder Zwischenkonzepten: Bekannte Fehlrespektive Zwischenkonzepte können aufgegriffen und thematisiert werden, ohne dass sich die Teilnehmenden bloßgestellt fühlen. Anregung eigener Gedanken: Die leere Dialogblase ermutigen die Teilnehmenden, eigene Gedanken und Ideen einzubringen. 3.2 Herausforderungen im Umgang mit dem Concept Cartoon Vorbereitung des Instruments: Die Concept Cartoons müssen sorgfältig vorbereitet werden, um die gewünschten Effekte zu erreichen. Der Aufwand dafür ist mit der Erstellung von Interviewleitfäden oder Fragebögen vergleichbar. Der Rückmeldungen zu einem Tool aus der Forschungscommunity und weiteren Bezugspersonen sind eine echte Hilfe. Kontroverse Argumente müssen ausgewogen formuliert werden, um ein breites Spektrum an Perspektiven zu eröffnen. Testen des Instruments: Vor der Anwendung ist es sinnvoll, das Instrument in einem Pilotprojekt zu testen. In dieser Studie wurden vor den Interviews verschiedene Instrumente erprobt und überarbeitet. Bilder und Namen: Die visuellen Elemente und die verwendeten Namen tragen zur Aussagekraft bei. Daher ist es wichtig, diese sorgfältig auszuwählen und ein Feedback einzuholen, bevor das Instrument eingesetzt wird. Genderaspekte, Berufe, Diversität sind zu beachten. 3.3 Weiterentwicklungsmöglichkeiten der Concept Cartoons Zugänglichkeit für Befragte: Lehrpersonen, fühlen sich oft unsicher oder unwissend, wenn Fachbegriffe verwendet werden, wie die Pilotstudie der erwähnten Forschung gezeigt hat. Die Darstellung unterschiedlichen Lehrpersonen, die ohne Fachbegriffe auskommen, erleichtert den Forschungszugang. Anpassungsfähigkeit im Forschungsprozess: Das Concept Cartoon kann während dem Forschungsprozess angepasst werden. Ein entwickelndes Vorgehen, das zwischen strukturierter Planung und notwendigen Anpassungen im Verlauf des Projektes balanciert, bringt viele Vorteile. doi.org/10.35468/6199-11 143 Concept Cartoons als Methode der Datenerhebung 3.4 Schlussgedanken Im Sinne des Tagungsthemas Mitwelt im Wandel wahrnehmen, verstehen und gestalten zeigt der Artikel eine Möglichkeit, wie komplexe Themen besprochen und neue Perspektiven zur Erfassung von Persönlichkeitsmerkmalen und sozialen Ausgangsbedingungen von Lehrpersonen eröffnet werden können. Das Beispiel des Concept Cartoons in dieser Studie zeigt einen innovativen Ansatz, um diese Themen zu behandeln und neue Blickwinkel in der Forschung zu schaffen. Das Pilotprojekt verdeutlicht das Potenzial des Instruments und ermöglicht eine gezielte Weiterentwicklung der Erhebungsmethoden – insbesondere durch die wiederholte sprachliche Anpassung der Dialogblasentexte. Gerade im Textiles und Technisches Gestalten – einem Fach, das neben der Vermittlung praktischer Fertigkeiten auch Kreativität, Problemlösungsfähigkeiten und technische Sachkenntnisse verlangt – kann der Einsatz des Concept Cartoons helfen, die oft komplexen und fächerübergreifenden Zusammenhänge wie z. B. BNE im TTG zu thematisieren. Die materielle Ausrichtung des TTGs macht BNE-relevante Dimensionen – ökologisch, ökonomisch und sozial – besonders zugänglich. Zudem wird so der Zugang zu den spezifischen Persönlichkeitsmerkmalen und sozialen Ausgangsbedingungen der Lehrperson, das sowohl technisches Wissen als auch persönliche Kreativität fordert, erleichtert. Ziel des Artikels ist es, Concept Cartoons als Forschungsmethode zur Diskussion zu stellen und zur Weiterentwicklung des Instruments beizutragen. Die Erfahrungen aus der Studie markieren einen Anfang – weitere Erfahrungen sind notwendig, um das Konzept zu verfeinern und kontextübergreifend nutzbar zu machen. doi.org/10.35468/6199-11 144 Sarah Ryser, Andreas Stettler und Simone Niklaus Literatur Balim, A. G., Inel-Ekici, D., & Ozcan, E. (2016). Concept Cartoons Supported Problem Based Learning Method in Middle School Science Classrooms. Journal of Education and Learning 5(2), 272-284. https://doi.org/10.5539/jel.v5n2p272 Birisci, S., Metin, M., & Karakas, M. (2010). Pre-service elementary teachers’ views on concept cartoons: a sample from Turkey. Middle East Journal of Scientific Research, 5(2), 91-97. Borgmann, M. (2005). Evaluation Synthesis zu Angeboten der Wissenschaftskommunikation im Rahmen der Evaluation des «Jahrs der Technik 2004». Univation. Boylan, B., Foley, M., & McTearnan, N. (2011). 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Universität Bonn, Zentrum für Entwicklungsforschung doi.org/10.35468/6199-11 145 Concept Cartoons als Methode der Datenerhebung Autor:innen Ryser, Sarah, Dr. ORCID: 0009-0008-6682-6135 Anthropologin & Lehrerin Zyklus 1-3 Dozentin Erziehungsund Sozialwissenschaften/Co-Leitung Forschungsprojekt: «Strategien von TTG-Lehrpersonen zwischen normativen BNE-Konzepten und Bedingungen im Unterricht» Pädagogische Hochschule Bern E-Mail: [email protected] Stettler, Andreas, Dr. ORCID: 0009-0007-4503-4019 Dozent Fachdidaktik und Fachwissenschaft Technisches und Textiles Gestalten/Co-Leitung Forschungsprojekt: „Strategien von TTG-Lehrpersonen zwischen normativen BNE-Konzepten und Bedingungen im Unterricht“ Pädagogische Hochschule Bern E-Mail: [email protected] Niklaus, Simone ORCID: 0000-0003-2572-4702 Masterstudiengang Fachdidaktik TTG-D Assistenz im Forschungsprojekt: „Strategien von TTG-Lehrpersonen zwischen normativen BNE-Konzepten und Bedingungen im Unterricht“ Pädagogische Hochschule Bern E-Mail: [email protected]ern.ch doi.org/10.35468/6199-11 146 Nele Schemel, Franz Schröer und Claudia Tenberge Technische Grundbildung im Elementarund Primarbereich gestalten – Evidenzbasierte Entwicklung spiralcurricularer Lernangebote zur Förderung von Problemsolving integrating Computational Thinking (PiCT) Zusammenfassung Eine bildungswirksame Erschließung digitaler Technik gewinnt durch deren zunehmende Relevanz in der Lebenswelt an Bedeutung. Während Potenziale problemorientierten Lernens in Teilbereichen technischen Lernens nachgewiesen sind (z. B. Beinbrech, 2003), scheint es wenig evidenzbasierte, bildungsstufenübergreifende Konzepte für digital-technisches Lernen zu geben. Der Beitrag greift dieses Desiderat auf und diskutiert erste qualitative Ergebnisse hinsichtlich der Förderung von PiCT im Elementarbereich. Summary An educational integration of digital technology is increasing in importance due to its everyday life relevance. While the potentials of problem-oriented learning have generally been demonstrated for technology education (e.g. Beinbrech, 2003), it seems to be a lack of evidence-based, cross-educational-level concepts for digitaltechnology learning. The present chapter addresses this lack and discusses first qualitative results focusing on the promotion of PiCT in early childhood education. Schlagworte: Digital-technische Grundbildung - Problemsolving integrating Computational Thinking -Spiralcurriculum - Technische Bildung - Wandel doi.org/10.35468/6199-12 147 Technische Grundbildung im Elementarund Primarbereich gestalten 1 Ausgangspunkt – Technikdidaktische Fragen in Zeiten einer sich wandelnden Lebenswelt Potenziale und Gefahren von Technik, z. B. in Steuerungs - und Informationskontexten, wurden bereits durch Klafki als epochaltypisches Schlüsselproblem ausgewiesen (Klafki, 2005). Diese Aspekte sind weiterhin relevant für den Sachunterricht und das technische Lernen im Primarbereich, da Technik – verstanden als künstlich geschaffene Artefakte, ihre Herstellungsprozesse und der Umgang mit ihnen (Ropohl, 2009) – in allen Lebensbereichen omnipräsent ist. So sind auch Kinder mit Technik und ihren Chancen und Risiken konfrontiert. Dabei erfolgen Einblicke in tiefere Funktionsprinzipien selten, sodass das Wissen meitst auf ein Bedienungswissen beschränkt bleibt, obwohl Schüler:innen an Technik und zugrundeliegenden Prinzipien interessiert sind (Möller & Wyssen, 2018; Blümer, 2021). Sie bauen und konstruieren bereits vorund außerschulisch technische Artefakte (z. B. mit Bauklötzen) und begegnen ersten technischen Problemlösesituationen, z. B. beim Bau einer stabilen Brücke mit Bauklötzen. 1.1 Technische Bildung im Wandel Ziel des Sachunterrichts ist, die Lebenswelt sachbezogen zu verstehen und bildungswirksam zu erschließen, damit ein Orientieren, Mitwirken und Handeln und somit eine mündige Partizipation an Lebenswelt und Gesellschaft ermöglicht wird (GDSU, 2013). Die Lebenswelt sowie Gesellschaft verändern sich aktuell durch den Wandel zur Wissensund Informationsgesellschaft sowie durch den Einfluss der Digitalisierung. So werden die Verarbeitung von und der Zugang zu Informationen gesellschaftlich bedeutsamer, da informationsbezogene Prozesse, wie Aufklärung, Partizipation und Manipulation von Informationen, beschleunigt und ausgeweitet werden (Gervé, 2022). Damit das o. g. Ziel des Sachunterrichts vor dem Hintergrund des Wandels zur Wissensund Informationsgesellschaft erreicht wird, müssen zum einen die Prozesse im Umgang mit Informationen im Sachunterricht (kritisch) thematisiert werden, damit ein Lernen mit, über und trotz digitaler Medien ermöglicht werden kann (Döbeli Honegger, 2016; Gervé, 2022). Zum anderen sind auch technische Artefakte in den Blick zu nehmen, da sie sich im Zuge des Wandels und der Digitalisierung verändern, digital erweitert und in neuen Einsatzfeldern genutzt werden (Tenberge et al., 2024). Beispielsweise wurde der Besen mechanisch zum Kehrbesen und elektrisch zum Staubsauger weiterentwickelt. Durch Staubsaugroboter, eine digitalgestützte und programmierbare Weiterentwicklung des Staubsaugers, wird ein weiterer Wandel deutlich. Alltagsnahe Beispiele wie dieses verdeutlichen die technischen Entwicklungen sowie die Präsenz technischer Veränderungen in doi.org/10.35468/6199-12 148 Nele Schemel, Franz Schröer und Claudia Tenberge der kindlichen Lebenswelt und somit die Relevanz einer entsprechende Kompetenzentwicklung im Sachunterricht, um Verantwortungsübernahme und Handlungsfähigkeit zu unterstützen. Doch wie kann ein bildungswirksamer, technischer Sachunterricht unter dieser Prämisse gestaltet sein? Gervé (2022, S. 25) führt an, dass der Sachunterricht in der Informationsgesellschaft verschiedene fachliche Perspektiven zusammenführen soll. Er betont einen handlungsorientierten Einbezug von technologischen und medialen Funktionsprinzipien (technologische Perspektive) sowie eine Förderung des Verständnisses von Funktionsprinzipien in Programmierund Problemlöseaufgaben (anwendungsbezogene Perspektive). Zusätzlich soll die Wirkung des Einsatzes reflektiert werden (gesellschaftlich-kulturelle Perspektive); Vor dem Hintergrund dieser Zielperspektiven scheint der Sachunterricht im Kontext der Informationsgesellschaft sowohl Teilziele der technischen als auch der informatischen Grundbindung zu vereinen und somit digitale und analoge Aspekte von Technik zu berücksichtigen. So verfolgt technische Bildung die Ziele, Funktionsund Handlungszusammenhänge zu erschließen und Ängste sowie Inkompetenzgefühle abzubauen, um Selbstkonzept und Interesse zu fördern (GDSU, 2013). Gleichermaßen soll eine informatische Grundbildung ein Verstehen und Orientieren in der digitalen Lebenswelt ermöglichen und gestalterische Mitentwicklung der digitalen Welt fördern (Bergner et al., 2018). Technische Bildung im Primarbereich ist in Deutschland u. a. im Fach Werken oder Sachunterricht verortet (Mammes et al., 2022). Für die Konkretisierung relevanter Kompetenzen, die Schüler:innen im Rahmen technischer Bildung erwerben sollen, etabliert Stuber (2018) im deutschsprachigen technikdidaktischen Diskurs den Begriff der technischen Literalität (Stuber, 2018). In Anlehnung an die Standards for Technological Literacy (ITEA, 2000) zählen zur technischen Literalität u. a. die Kompetenzen, Technik zu verstehen und zu evaluieren sowie Konzepte zur Problemlösung zu nutzen und eine reflektierte Haltung aufzubauen (Stuber, 2018). Mit Blick auf den Sachunterricht in der Informationsgesellschaft liefert das Modell in Abb. 1 eine Ausschärfung der technischen Literalität u. a. durch die Ergänzung um digitale Aspekte. doi.org/10.35468/6199-12 149 Technische Grundbildung im Elementarund Primarbereich gestalten Abb. 1: Digital-technische Grundbildung (Schemel, 2024 i.A.a. Scientific Literacy nach u. a. Bybee, 2002; Ledermann, 2006) Das Modell digital-technische Grundbildung zeigt zugehörige Kompetenzen und ihre Wechselwirkungen (i.A.a. Bybee, 2002; Ledermann, 2006). Dabei sollen etablierte technische Aspekte, wie z. B. das Werken mit Holz, um digitale Aspekte, wie z. B. die Erfindung einer sensorgesteuerten Beleuchtung für ein Werkstück aus Holz, erweitert werden. Differenziert in die Prozessund Produktebene umfassen sie sowohl methodisches Wissen in und über digital-technische Denkund Arbeitsweisen (Prozessebene) als auch verschiedene inhaltsbezogene Kompetenzen (Produktebene). Beide Kompetenzbereiche können mit Blick auf eine operative Basisund reflexive Metaebene differenziert werden. Zur operativen Basisebene zählen Kompetenzen zur Durchführung und Anwendung digital-technischer Prozesse und Forschungstechniken (z. B. der korrekte Einsatz von Werkzeugen und digitalen Tools) (Prozessebene) sowie zum korrekten Einsatz von Fachsprache und inhaltliche, digital-technische Kompetenzen. Zusätzlich zählt das in Bezug setzen verschiedener Inhalte, wie z. B. die Systemsteuerung eines Roboters und Schleifenprogrammierungen zu jenen Kompetenzen (Produktebene). Zur reflexiven Metaebene zählen Fähigkeiten und Kompetenzen über digitaltechnische Denkund Arbeitsweisen, indem zugrundeliegende Logiken und Erkenntnisweisen erkannt und reflexiv Denkund Arbeitsweisen evaluiert werden (Prozessebene). Zusätzlich umfasst die Ebene das Wissen über die Beschaffenheit digital-technischen Wissens, wie u. a., dass Wissen einen vorläufigen Charakter hat und Gültigkeit behält, bis es falsifiziert wurde (Produktebene). doi.org/10.35468/6199-12 150 Nele Schemel, Franz Schröer und Claudia Tenberge Wechselseitige Bezüge zwischen den vier Kompetenzbereichen zeigen exemplarische Beispiele. Inhaltliches Wissen wird durch das Anwenden digital-technischer Denkund Arbeitsweisen erweitert, da Erkenntnisse im Prozess erworben werden. Außerdem hilft inhaltliches Wissen bei der Auswahl geeigneter Denkund Arbeitsweisen. Des Weiteren können exemplarisch auch Bezüge zwischen dem digital-technischen Wissen sowie Wissen über digital-technische Arbeitsweisen dargestellt werden. Das Wissen darüber, dass bei technischen Denkund Arbeitsweisen – etwa beim Testen digitaler oder handwerklicher Lösungen – Randbedingungen, wie bswp. die Helligkeit im Testraum bei der Prüfung einer Sensorsteuerung, verändert werden können, trägt zum Aufbau vielfältigen inhaltlichen Wissens bei. Diese vier Ebenen der digital-technischen Grundbildung greifen ebenfalls die Perspektiven nach Gervé (2022) auf, da sowohl Funktionsprinzipien (operative Basisebene – Produktebene) als auch die problemorientierte Anwendung dieser (operative Basisebene – Prozessebene) und die Reflexion über den Einsatz (reflexive Metaebene) aufgegriffen werden. Somit ist für den Aufbau umfassender und zukunftsorientierter eine Förderung aller Ebenen der digital-technischen Grundbildung wichtig. Deshalb besteht der Bedarf, Lernangebote zur Förderung digital-technischen Lernens evidenzbasiert zu entwickeln, zu erproben und zu evaluieren. Im Rahmen der Lernangebote sollen die Bezugsdisziplinen Informatik und Technik interdisziplinär zusammengeführt werden, sodass die Lernangebote zum einen die Automatisierung von Informationsverarbeitung und -übertragung und die systematische Darstellung sowie Speicherung von Informationen thematisieren (Bergner et al., 2018). Zum anderen soll eine planvolle Auseinandersetzung mit Technik, ihre reflektierte Anwendung sowie eine Entwicklung der dafür notwendigen selbstbezogenen Kognitionen einbezogen werden (Mammes et al., 2022). 1.2 Zeitgemäße technische Grundbildung im Kontext von Digitalisierung Computational Thinking (CT) kann als eine Zusammenführung der Kompetenzen auf operativer Ebene aufgefasst werden, in der sowohl Denkund Arbeitsweisen und inhaltliches Wissen der Bereiche Technik und Informatik einbezogen werden können. CT gilt als Kompetenz zur Erkennung und Lösung analoger und digitaler Problemstellungen, auch unter Anwendung von Techniken, Modellen, Konzepten und Werkzeugen der Informatik, sodass sowohl Programmiersprachen unabhängige wie auch von ihnen abhängige Kompetenzen relevant werden (Eickelmann, 2017; Bergner et al., 2018). CT umfasst verschiedene Teilkompetenzen. Initiiert durch das Wahrnehmen und Formulieren einer Problemstellung sowie dem Zweck der Problemlösung erfolgt durch Dekomposition ein Zerlegen in Teilprobleme. Enthaltene Informationen doi.org/10.35468/6199-12 151 Technische Grundbildung im Elementarund Primarbereich gestalten werden durch Abstraktion auf ihre Notwendigkeit geprüft, sodass irrelevante und relevante Daten zur Komplexitätsreduktion getrennt werden. Durch algorithmisches Denken wird CT erweitert, indem Anleitungen mit verschiedenen Sequenzen verstanden und erstellt werden. Entstehende Lösungen können anschließend durch Debbugging auf Fehler untersucht und korrigiert werden (Standl, 2017). Zusätzlich gilt kriteriengeleitetes Reflektieren über entstandene Lösungen als Teil von CT. Nachdem eine Lösung konstruiert, überabreitet und reflektiert wurde, kann diese auf andere Problemstellungen übertragen werden (Tenberge et al., 2024). Eine Synopse aus CT und gängigen Modellierungen zum technischen Problemlösen (z. B. Ahlgrimm et al., 2018; Mammes et al., 2022) zeigen methodische und inhaltliche Parallelen. Für eine Zusammenführung wird hier der Begriff Problemsolving integrating Computational Thinking (PiCT) genutzt (Abb. 2). Abb. 2: Modellierung des PiCT-Prozesses (Schemel, 2024) doi.org/10.35468/6199-12