Comics in Bildungskontexten. Entwicklungen, Diskurse, Praxis

Kesper-Biermann, Sylvia [Hrsg.]; Strunk, Anna [Hrsg.] Comics in Bildungskontexten. Entwicklungen, Diskurse, Praxis Bad Heilbrunn : Verlag Julius Klinkhardt 2026, 148 S. - (Beiträge zur historischen und systematischen Schulbuchund Bildungsmedienforschung) Quellenangabe/ Reference: Kesper-Biermann, Sylvia [Hrsg.]; Strunk, Anna [Hrsg.]: Comics in Bildungskontexten. Entwicklungen, Diskurse, Praxis. Bad Heilbrunn : Verlag Julius Klinkhardt 2026, 148 S. - (Beiträge zur historischen und systematischen Schulbuchund Bildungsmedienforschung) - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-345010 - DOI: 10.25656/01:34501; 10.35468/6208 https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-345010 https://doi.org/10.25656/01:34501 in Kooperation mit / in cooperation with: http://www.klinkhardt.de Nutzungsbedingungen Terms of use Dieses Dokument steht unter folgender Creative Commons-Lizenz: http://creativecommons.org/licenses/by-nd/4.0/deed.de - Sie dürfen das Werk bzw. den Inhalt vervielfältigen, verbreiten und öffentlich zugänglich machen, solange Sie den Namen des Autors/Rechteinhabers in der von ihm festgelegten Weise nennen und das Werk bzw. diesen Inhalt nicht bearbeiten, abwandeln oder in anderer Weise verändern. 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Kontakt / Contact: peDOCS DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation Informationszentrum (IZ) Bildung E-Mail: [email protected] Internet: www.pedocs.de Beiträge zur historischen und systematischen Schulbuchund Bildungsmedienforschung forschung forschung Comics in Bildungskontexten Entwicklungen, Diskurse, Praxis Sylvia Kesper-Biermann Anna Strunk (Hrsg.) 978-3-7815-2746-1 9783781 527461 Der Band gibt neue Einblicke in die historische und aktuelle Rolle von Comics in Bildungskontexten, insbesondere in die vielschichtigen Ansätze, die in Forschung, (Hochschul-)Lehre und künstlerischer Praxis verfolgt werden. Besondere Aufmerksamkeit gilt den Entwicklungen von der Vorgeschichte bis zum 21. Jahrhundert, den damit verbundenen (pädagogischen) Diskursen sowie verschiedenen Ebenen der Praxis einschließlich des Erstellens eigener Comics und deren Einsatz in unterschiedlichen Bildungssettings. Die Beiträge beleuchten das Bildungsmedium Comic aus unterschiedlichen fachlichen Perspektiven und können somit als Auftakt für eine bildungshistorische und erziehungswissenschaftliche Auseinandersetzung dienen, die über die konkrete (fach-)didaktische Anwendung des Mediums hinausgeht und Impulse für weiterführende Forschungen liefert. Die Herausgeberinnen Prof. Dr. Sylvia Kesper-Biermann ist Professorin für Historische Bildungsforschung an der Universität Hamburg. Anna Strunk ist wissenschaftliche Mitarbeiterin im Arbeitsbereich Allgemeine Erziehungswissenschaft und Historische Bildungsforschung an der Universität Hamburg. Kesper-Biermann / Strunk (Hrsg.) Comics in Bildungskontexten Kesper-Biermann / Strunk Comics in Bildungskontexten Beiträge zur historischen und systematischen Schulbuchund Bildungsmedienforschung herausgegeben von Péter Bagoly-Simó, Carsten Heinze, Kira Mahamud Angulo, Eva Matthes, Sylvia Schütze, Jan Van Wiele und Werner Wiater Sylvia Kesper-Biermann Anna Strunk (Hrsg.) Comics in Bildungskontexten Entwicklungen, Diskurse, Praxis Verlag Julius Klinkhardt Bad Heilbrunn • 2026 Impressum Dieser Titel wurde in das Programm des Verlages mittels eines Peer-Review-Verfahrens aufgenommen. Für weitere Informationen siehe www.klinkhardt.de. Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen National bibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet abrufbar über http://dnb.d-nb.de. 2026. Verlag Julius Klinkhardt. Julius Klinkhardt GmbH & Co. KG, Ramsauer Weg 5, 83670 Bad Heilbrunn, [email protected]. Satz: Johannes Eder, Bad Tölz. Coverabbildung: © Phanupong, Adobe Stock (generiert mit KI). Druck und Bindung: Friedrich Pustet, Regensburg. Printed in Germany 2026. Gedruckt auf chlorfrei gebleichtem alterungsbeständigem Papier. Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Die Publikation ist (mit Ausnahme aller Fotos, Grafiken und Abbildungen) veröffentlicht unter der Creative CommonsLizenz: CC BY-ND 4.0 International https://creativecommons.org/licenses/by-nd/4.0/ ISBN 978-3-7815-6208-0 digital doi.org/10.35468/6208 ISBN 978-3-7815-2746-1 print Gefördert durch die Deutsche Forschungsgemeinschaft (DFG) - Projektnummer 466830384 5 Inhaltsverzeichnis Sylvia Kesper-Biermann und Anna Strunk Comics in Bildungskontexten: Entwicklungen, Diskurse, Praxis. Zur Einführung ....................................7 Ingrid Lohmann Zur Vorgeschichte von Comics als Bildungsmedien ................................14 Anna Strunk „Kulturpessimisten“ gegen „Micky Maus-Fortschrittsgläubige“? Der Wandel der Debatte um Comics als Bildungsmedien in der Zeitschrift Jugendschriften-Warte in den 1970er Jahren ............................33 Sylvia Kesper-Biermann Aufklärung mit „pädagogischem Touch“. Friedrich Karl Waechters Anti-Struwwelpeter .....................................46 Tilman Grammes Marion unterwegs. Ein entwicklungspolitischer Lehrcomic im Gesellschaftslehreunterricht (1979) zwischen direktem Ansatz und Reflexion visueller Kommunikation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Heike Elisabeth Jüngst Die Quer-Comics: Die 1980er und ihre Ideale .....................................80 Eva Matthes und Ann-Kathrin Mehwald Comics in didaktischen Kontexten – notwendige Unterscheidungen ................97 Yvonne Al-Taie und Susanne Schwertfeger Multimediales Erzählen in einer Welt der Krisen. Comics in der antisemitismusund rassismuskritischen sowie diversitätssensiblen Hochschullehre .......................................111 Jens Natter Über die Gestaltung von Historiencomics anhand des Beispiels „Der Kopf der Hanse“ ......................................132 Autor*innenverzeichnis .......................................................147 7 Sylvia Kesper-Biermann und Anna Strunk Comics in Bildungskontexten: Entwicklungen, Diskurse, Praxis. Zur Einführung Dass Comics in der Schule, im Unterricht und in der pädagogischen Arbeit verwendet werden, ist im deutschsprachigen Raum inzwischen keine Neuheit mehr. Die in den letzten zehn Jahren erschienene Fachliteratur liefert theoretische und methodische Grundlagen, die es braucht, um Comics in Bildungskontexten effektiv einzusetzen (vgl. u. a. Ammerer & Oppolzer, 2022b; Engelns et al., 2020; Syma & Weiner, 2013). Von der Nutzung verspricht man sich verschiedenste Vorzüge, von der Förderung visueller Kompetenz (vgl. Eisenmann, 2022) über die Ausbildung fachrelevanter Kompetenzen (Oppolzer, 2022, S. 97) und die Unterstützung beim Fremdsprachenerwerb (Corti & Neuhofer, 2022, S. 99) bis hin zur Verwendung als Hilfe zum Verständnis gesellschaftlicher Diskurse im Geographieunterricht (Reumont & Budke, 2022, S. 179). Das Medium gilt als schüler*innenund alltagsnah sowie motivationsfördernd (Engelns et. al., 2020, S. 10). Kurzum: Comics scheinen sich in jedem pädagogischen Setting gewinnbringend einsetzen zu lassen. Der vorliegende Sammelband möchte neue Einblicke in die historische und aktuelle Rolle von Comics in Bildungskontexten, insbesondere in die vielschichtigen Ansätze, die in Forschung, (Hochschul-)Lehre und künstlerischer Praxis verfolgt werden, bieten. Dabei kann er als Auftakt für eine bildungshistorische und erziehungswissenschaftliche Auseinandersetzung dienen, die über die konkrete (fach-)didaktische Anwendung des Mediums hinausgeht und Impulse für weiterführende Forschungen liefert. Die Beiträge nehmen daher eine Vielfalt fachlicher Perspektiven ein, die unterschiedliche Aspekte des Themas beleuchten und verschiedene Zugänge eröffnen. Im Mittelpunkt stehen Situation und Entwicklung in (West-)Deutschland. Obwohl das Adjektiv „comic“ sich ursprünglich auf den komischen Charakter der Comics konzentrierte, ist das Medium dieser Zuschreibung schon längst entwachsen. Um alle Spielarten des Comics zu erfassen, definiert Scott McCloud (1994, S. 17) Comics als „zu räumlichen Sequenzen angeordnete, bildliche oder andere Zeichen, die Informationen vermitteln und/oder eine ästhetische Wirkung beim Betrachter erzeugen”. Diese Bestimmung geht auf den von Will Eisner geprägten Begriff der „sequential art“ (1990) zurück: Was als sequentielle Bildfolge gestaltet ist, kann potentiell ein Comic sein. Damit kommt ein breites Spektrum unterschiedlicher Bild-Text-Kombinationen in den Blick. Gleichzeitig ist es gerade in bildungshistorischer Betrachtungsweise zentral zu berücksichtigen, was die jeweiligen Zeitgenossen unter „Comics“ verstanden. Allgemein lassen sich einige Gestaltungsmerkmale des Comics definieren, die für das Medium stilprägend sind. Dazu zählt zum einen das sogenannte Panel, das Einzelbild innerhalb der sequenziellen Bildfolge. In den meisten Fällen wird ein Comic zu einem Comic, indem mehrere Panels auf einer oder mehreren Seiten miteinander verknüpft bzw. nebeneinander gereiht werden (Abel & Klein, 2016, S. 78f.). Diese Anordnung ergibt die sogenannte Seitenarchitektur, die zusammen mit den Panels und Sequenzen anhand verschiedener Analysekategorien doi.org/10.35468/6208-einl 14 Ingrid Lohmann Zur Vorgeschichte von Comics als Bildungsmedien Abstract The article is intended as an educational-historical commentary on comics as educational media. On the basis of early modern considerations on what speaks in favor of the combination of text and image, up to the later sustainably destructive verdict against it, it explores by way of example what educational theory classics once contributed to the rise and fall of a concept that aimed to facilitate the process of appropriation in self-learning as well as in school lessons by means of depiction. Although this undeservedly relegates the classics to the status of prehistory, it also proves that they can be used for a deeper insight into the question of appropriation – and thus for a topic that is as relevant to educational theory today as ever. Schlagwörter: Bild-Text-Kombinationen, Anschauung, Schulbücher, Sprachunterricht, pädagogische Klassiker 1 „Bei trockener Lektüre sind Bilder und Zeichnungen zur Veranschaulichung und zum besseren Verständnis hilfreich.“ Dieser Satz stammt aus den Mitteilungen des Vereins ehemaliger Schüler des Johanneums, eines humanistischen Gymnasiums in Hamburg. 1987 wurden dort im Lateinunterricht der Quarta, der dritten Jahrgangsstufe, in „einer augenscheinlich auf Zuwachs angelegten Reihe“ Comics eingeführt (Lateinische Comics, 1987) – ausgerechnet in jenem Fach, das jahrhundertelang als Bollwerk höherer Bildung der verpönten Bilderflut standzuhalten hatte (zu einer frühen Ausnahme gleich). Dass „Bilder und Zeichnungen zur Veranschaulichung und zum Verständnis hilfreich“ (ebd.) sein können, ist zwar nicht gerade eine elaborierte Definition von Comics, entspricht aber den Erfahrungen vieler: In einem mittlerweile seit Jahrzehnten in Umlauf befindlichen Comic wird in einprägsamen Szenen erzählt, wie Archimedes seinerzeit, im dritten Jahrhundert v. Chr., das Problem der Bestimmung des spezifischen Gewichts von Körpern löste. Der König hatte dem Mathematiker und Physiker befohlen zu klären, ob die in Auftrag gegebene Krone wirklich aus purem Gold bestand oder mit Zugabe minderwertigen Silbers gefertigt worden war. Angeblich hing sogar Archimedes’ Leben davon ab, ob er dem König eine überzeugende Auskunft würde geben können. Der Legende nach fand er die Lösung bei einem Bad in der Wanne und lief anschließend laut Heureka, „ich habe es gefunden!“ rufend durch die Stadt (vgl. Archimedes & the case of the missing gold, 2017; Archimedisches Prinzip, 2024; Heureka, 2024). Der Beitrag geht der frühneuzeitlichen Vorgeschichte von Comics als Bildungsmedien auf den Grund, ausgehend von Comenius’ Plädoyer für eine Verknüpfung von Text und doi.org/10.35468/6208-01 15 Zur Vorgeschichte von Comics als Bildungsmedien Bild im 17. bis zu Niethammers Verdikt im frühen 19. Jahrhundert. Untersucht wird, wie Klassiker der Pädagogik einst zu Aufstieg und Fall eines Konzepts beitrugen, das Lernen und Aneignung durch textergänzende bildliche Darstellungen erleichtern sollte. Die in diesem Beitrag exemplarisch skizzierten Positionen erweisen, dass frühere Bestrebungen zur Veranschaulichung eine grundlegende Legitimität besaßen, die letztlich auch Comics als Bildungsmedien nicht abzusprechen ist. 2 1658 Comenius’ Orbis pictus: Notizen zur Wirkungsgeschichte Um die Zeit der heute wohl bekanntesten frühneuzeitlichen Text-Bild-Kombinationen, Johann Amos Comenius’ (1592-1670) Werk Orbis sensualium pictus, gab es schon den Bänkelsang, die ungedruckte „Zeitung des kleinen Mannes“. Bänkelsänger waren umherziehende Schausteller, die im Dorf und in der Stadt, auf Jahrmärkten und Kirchweihen auf einer Holzbank, dem Bänkel stehend, Neuigkeiten und Schauergeschichten vortrugen. Mit einem Stab auf wachstuchene Bildtafeln weisend, gaben sie ihre „monotonmelancholischen, stets mit moralischer Nutzanwendung pointierten Lieder oder Prosageschichten“ zum Besten, „alles in ernsthafter Absicht und keineswegs zur Belustigung“ (Wilpert, 2001). Comenius’ Orbis pictus sollte nach den Verheerungen des Dreißigjährigen Krieges zur Wiederherstellung einer Welt in Ordnung beitragen. Die erste lateinisch-deutsche Ausgabe von 1658 enthielt Doppelseiten mit Darstellungen der Dinge der Welt, links mit ihrer Abbildung in Holzschnitt und rechts mit ihrer Benennung in den beiden Sprachen (s. Abb. 1): der Kosmos mit Himmel und Erde, die Elemente, Pflanzen, Tiere und Menschen, Handwerke, Künste und Wissenschaften, allegorisch dargestellte Tugenden und Laster, Spiele, Politik, Kriege, Religionen und Strafen. „Durch die Zweisprachigkeit der Texte war es ‚bei etwas Aufmerksamkeit‘ möglich, ‚auf angenehme Weise auch Latein [zu] lernen‘“, mutmaßt Ziehensack (2008). Der Orbis pictus war Kinderbuch, Lateinfibel und Enzyklopädie zugleich und sogar als Elementarlehrbuch für mehrere Landessprachen verbreitet. Von 1833 datiert zum Beispiel eine Ausgabe auf Deutsch, Tschechisch, Polnisch und Französisch (vgl. Comenius, 1833). In seiner Großen Didaktik stellte Comenius als „goldene Regel für alle Lehrenden“ auf: „Alles soll wo immer möglich den Sinnen vorgeführt werden, was sichtbar dem Gesicht, was hörbar dem Gehör, was riechbar dem Geruch, was schmeckbar dem Geschmack, was fühlbar dem Tastsinn. Und wenn etwas durch verschiedene Sinne aufgenommen werden kann, soll es den verschiedenen zugleich vorgesetzt werden. Und weil die Sinne die treusten Sachverwalter des Gedächtnisses sind, so wird diese Veranschaulichung der Dinge bewirken, daß jeder das, was er weiß, auch behält.“ (1657, S. 136f.) doi.org/10.35468/6208-01 16 Ingrid Lohmann Abb. 1: Comenius, Orbis sensualium pictus, 1658, S. 4: Alphabetum vivum et vocale (Anlauttabelle). Wenn man sich den Einsatz solchen Materials durch begeisternde Lehrkräfte denkt, ist unschwer vorstellbar, dass die Besprechung im Unterricht, wenn die Klasse die Geräusche nachahmte und das Gezeigte gedankenexperimentell in seine äußere Umgebung doi.org/10.35468/6208-01 17 Zur Vorgeschichte von Comics als Bildungsmedien versetzte, in den Köpfen der Kinder Bildsequenzen1 entstehen ließ. Auf diese Weise, mit Wiederholungsübungen und ergänzenden Erklärungen, konnte Angeschautes zu Angeeignetem werden.2 Veranschaulichung auf jede mit sinnlicher Erfahrung mögliche Weise: Diese Maxime wurde in den Jahrhunderten, die folgten, zwar immer wieder einmal beherzigt, oft aber bestritten oder ignoriert. Rund 140 Jahre nach dem Orbis pictus, der inzwischen in elf Sprachen und unzähligen Auflagen vorlag, lobte Johann Gottfried Herder (1744-1803) in seinen Briefen zu Beförderung der Humanität Comenius’ Werk als weiterhin unübertroffen und rief dessen Grundsätze in Erinnerung: „Kinder müßten mit Worten zugleich Sachen lernen; nicht das Gedächtniß allein, sondern auch der Verstand und Wille, die Neigungen und Sitten der Menschen müßten von Kindheit auf gebessert werden; und hiezu sei Klarheit, Ordnung der Begriffe, Herzlichkeit des Umganges vor Allem nöthig“ (Comenius, zitiert in Herder, 1795, S. 37f.). Diese pädagogischen Grundsätze seien dermaßen einleuchtend, dass sie im „ganzen Nord-Europa“ beachtet worden seien und jeder sie sogleich verstehe. Die Emanzipationsbestrebungen des städtischen Bürgertums (vgl. Gall, 1994, S. 29ff.) die aufkommende Krise der Lateinschulen und nicht zuletzt Herders Lob bestärkten Theologen und Schulmänner darin, mit Berufung auf Comenius Schule und Unterricht neu zu konzipieren – waren doch „Muttersprache und Realkenntnisse“ zuletzt ganz vergessen worden. 1776 hieß es in einer Schrift Ueber die neuern Schulund Erziehungsanstalten (S. 15f.), zu denen Basedows kurz zuvor eröffnetes Philanthropin in Dessau zählte: „Dem Mangel der Realkenntnisse wollte Comenius abhelfen; oder wenn er auch mit seinen eigentlichen Vorschlägen nicht durchdringen konnte, so hat sich doch sein Orbis pictus, als ein nützliches Buch, Kindern durch Hülfe der Bilder Kenntnisse beyzubringen, bis jetzt erhalten, ob gleich eine bessere Ordnung, besser[es] Latein, und bessere Abbildungen zu wünschen wären.“ Kein Geringerer als Immanuel Kant (1724-1804), auf den eine maßgebliche philosophische Begriffsbestimmung von Anschauung zurückgeht, hob „das Dessauische Educationsinstitut“ als eine Musterschule hervor, die bei hinreichender Unterstützung „von aufgeklärten Männern“ dazu prädestiniert sei, die für das Heil des menschlichen Geschlechts überfällige „schnelle Revolution“ des Bildungswesens herbeizuführen (Kant, 1776/77, S. 449f.). 1 Das Verständnis von Comics als sequentieller Kunst geht (ebenso wie der Begriff der Graphic Novel) auf den US-amerikanischen Comiczeichner William Eisner (1917-2005) zurück. Eisner gilt als ein Pionier der Comic-Kunst und bezeichnet sich selbst als „sequential artist“. Vgl. auch Auringer, 2024. 2 Zu der erzähltheoretisch interessanten Frage, wie „die im Bild wahrgenommenen Gegenstände und Figuren in weiterführende Sinnzusammenhänge eingeordnet werden können“, vgl. Müller, 2017, hier S. 5. doi.org/10.35468/6208-01 18 Ingrid Lohmann 3 1774 Basedows Elementarwerk: Erkenntnisvorrat mit Moralbelehrung Der Theologe und Philanthropist Johann Bernhard Basedow (1724-1790) knüpfte mit seinem dreibändigen Elementarwerk. Ein Vorrath der besten Erkenntnisse zum Lernen, Lehren, Wiederholen und Nachdenken (1774) wohl als erster in der deutschen Spätaufklärung wieder an Comenius’ Grundgedanken an. Er zog gegen Buchgelehrsamkeit, mechanisches Auswendiglernen und die Lebensfremdheit des Lehrstoffs der Lateinschulen zu Felde und setzte dagegen das Spielerische, Anschauliche und die Selbsttätigkeit beim Lernen. Den sachbezogenen Textdarstellungen und sekkanten moralischen Belehrungen waren 96 Kupfertafeln des populären Grafikers und Kupferstechers Daniel Chodowiecki (1726-1801) beigegeben. Deren Reproduktion war überaus kostspielig, sodass für den Schulunterricht „einzelne Tafeln ‚ins Große gemalt‘“ wurden (Basedow, 1909). Abb. 2: J. B. Basedows Elementarwerk mit den Kupfertafeln Chodowieckis, 1774/1785, Tab. II: Ueble Gewohnheiten einiger Kinder bey Tisch. Wohlthätigkeit zweyer gegen einen armen Mann. Von den statischen Abbildungen im Orbis pictus unterschieden sich die oft lebhaften szenischen Darstellungen in Basedows Elementarwerk erheblich; sie dürften nicht nur für Heranwachsende anziehend und die Phantasie anregend gewesen sein. Folgte man Basedows Anweisungen zum Gebrauch, so waren die ersten Tafeln in vorgegebenen Dialogen zu besprechen, die an Lehrbücher des Katechismus erinnern, wie sie in der religiösen Unterweisung zum Einsatz kamen. Sie nahmen die bis heute obwaltenden erzieherischen Bemühungen vorweg, den Mediengebrauch der Kinder einzudämmen und doi.org/10.35468/6208-01 19 Zur Vorgeschichte von Comics als Bildungsmedien zu kontrollieren (vgl. Grunder, 2006): Dem Basedowschen Zögling war nicht erlaubt, die Kupfer außerhalb des Unterrichts anzuschauen – es sei denn zur Belohnung und nur für kurze Zeit und nur wenige Tafeln auf einmal. Wenn mehrere Kinder zusammenkamen, war es als Ehre und zugleich als Übung gedacht, wenn ein Kind, „so ordentlich und vollständig, als es kann, die gezeichneten Gegenstände“ den anderen erklären durfte: die jüngeren Kinder durch Nennen der Bezeichnung, die älteren durch Sacherklärungen, die ältesten durch altersgemäße Erzählungen und wiederum moralische Belehrungen (Basedow, 1909). Basedow schwebte ein disziplinierender und moralisierender erzieherischer Gebrauch vor, der manche Heranwachsende dazu verleitet haben dürfte, sich in Heimlichkeiten und Ungehorsam zu üben; anziehend waren die Tafeln allemal. Es ist eine Frage der Wissensauffassung, ob man Lernund Aneignungsprozesse durch bildlich-darstellende Anschauung zu erleichtern und anzureichern sucht, um die Sprachfähigkeit der Heranwachsenden zu entwickeln, um die es letztlich geht, oder ob man dies ablehnt. Diese Frage wurde im späten 18. Jahrhundert in den Debatten über Erziehung, Bildung und Unterricht von den Philanthropisten erneut aufgegriffen. Für sie war völlig klar, dass die Übung des Anschauens mit Hilfe der Einbildungskraft „durch Erzählung des Geschehenen [...] angebahnt und fortgeführt“ und die dabei erlangte Kenntnis der sprachlichen Zeichen „durch Modelle, Bilder, Landkarten, durch Nachweisung in der Natur so viel möglich in eine anschauende [Kenntnis] verwandelt werden“ könne (Auszug aus der Schrift, 1808, S. 40). Gegen trockene Buchgelehrsamkeit wurde begeistert auf das ein Jahr zuvor erschienene Buch Ueber Erziehung für Erzieher des Lehrers Josef Maria Sailer verwiesen – und die unerhörte Ansicht zitiert, gerade für die Gegenwart könne „der Unterricht ohne Unterricht nicht genug empfohlen werden. – Eine kurze Frage, eine noch kürzere Antwort sind die besten Bücher für die Kinderstuben“, ganz wie in den trefflichen Bemühungen eines „fast vergessenen“ Comenius, Basedow und Pestalozzi (ebd.). Da war die Hoch-Zeit der Philanthropisten schon fast wieder vorüber. Noch mitten darin kommentierte der Schulmann und aufklärerische Publizist Friedrich Gedike (1754-1803) das Geschehen auf dem Buchmarkt mit den Worten, kein einziges Feld der Literatur werde in Deutschland „so eifrig gedüngt und bearbeitet“ wie die Schriftstellerei für Kinder und Schulen, und „keine einzige literarische Manufaktur ist so sehr im Gange, als die Büchermacherei für die Jugend [...]. Jede Leipziger Sommerund Wintermesse spült wie die Flut des Meeres eine zahllose Menge Bücher der Art ans Ufer [...] alljährlich besonders unter dem für die lieben Eltern und Basen anlokkenden Nebentitel ‚Weihnachtsgeschenk für die lieben Kinder‘ “ (Gedike, 1787, S. 3f.). Dieser mokanten Feststellung zum Trotz stieg die Zahl der Veröffentlichungen in Wissenschaft und Gebrauchsliteratur, die in unterschiedlichsten Zusammenhängen von Aneignung handelten, um 1800 rasant an (vgl. DTA, 2024), und das hing nicht zuletzt mit der wachsenden Popularität von Pestalozzi zusammen. doi.org/10.35468/6208-01 20 Ingrid Lohmann 4 1801 Pestalozzis Gertrud: nicht räsonieren! Die Ansichten des Schweizer Pädagogen und Schulreformers Pestalozzi (1746-1827) bildeten insofern eine Schnittstelle zwischen den gegensätzlichen Wissensauffassungen, als sie die im Philanthropismus erkenntnistheoretisch vernachlässigte Rolle der Sprache wieder ins Visier nahmen. Pestalozzi schildert, wie er zu der Einsicht gelangte, dass man mit jüngeren Kindern „gar nicht räsonniren“ dürfe, sondern sich bei der Entwicklung ihres Geistes darauf konzentrieren müsse, das Spektrum ihrer Anschauungen stetig zu er - weitern. Dabei müsse das den Kindern zum Bewusstsein Gebrachte aus Natur und Kunst ihnen sicher eingeprägt und mit Begriffsbildung verbunden werden. Er habe allmählich eine feste Überzeugung entwickelt „1. Von dem Bedürfnis der Anschauungsbücher für die erste Kindheit; 2. Von der Nothwendigkeit, einer festen und bestimmten Erklärungsweise dieser Bücher; 3. Von dem Bedürfniß, einer auf diese Bücher und ihre Erklärungsweise gegründeten Führung zu Namen und Wortkenntnissen, die den Kindern geläufig gemacht werden müssen, selbst ehe noch der Zeitpunkt des Buchstabirens mit ihm [dem Kind] eintritt.“ (Pestalozzi, 1801, S. 47f.) Im Mittelpunkt steht hier die Auffassung, dass Begriffsbildung zunächst unabhängig von der Kenntnis der Buchstaben (oder Zahlzeichen) beginnen kann und soll (vgl. Demmerling, 2023, S. 273ff., 289). Pestalozzi reflektierte die Differenz zwischen Begriff und Gegenstand, Zeichen und Bezeichnetem genau. Er erkannte das Dialektische, die grundlegende Zirkularität in der Entwicklung von Sprachund Sachkenntnis als theoretisches Kernproblem der Aneignung. Von den Philanthropisten unterschied ihn letzten Endes die größere Bewusstheit über die Bedeutung des Begriffsverstehens für die Entwicklung der Urteilskraft der Lernenden. Seine Unterrichtsweise zeichne sich dadurch aus, schrieb er, dass sie von Sprache „als Mittel, das Kind von dunkeln Anschauungen zu deutlichen Begriffen zu erheben, einen größern Gebrauch macht, als bisher geschehen ist“ (Pestalozzi, 1801, S. 214). Pestalozzi prangerte die „Verpfuschungskünste“ der „Wortund Klapperschulen“ an, die „nichts gethan haben, das niedere Volk reden zu lehren, sondern dann noch das sprachlose Volk isolirte, abstrakte Wörter auswendig lernen ließen“ (ebd., S. 216) – eine Auffassung, die ihre Verbindung mit einer sozialreformerischen Gesinnung, die die Republik als Staatsform anzielte, deutlich erkennen ließ (vgl. Rang, 1967). 5 1802 Schützens Lateinisch-deutsches Lehrbuch: Nötig ist ein verbesserter Comenius Das Verhältnis von Sprachund Sachunterricht trieb angesichts der Krise der Lateinschulen auch den Professor für Literatur und Beredsamkeit und namhaften Kant-Kommentator Christian Gottfried Schütz (1747-1832) um, als er einem Verlag den Vorschlag machte, ein Lateinisch-deutsches Lehrbuch für den lateinischen Anfangsunterricht auszuarbeiten, „das ein verbesserter Comenius heißen könnte“ (Schütz, 1802, S. III). Der Titelzusatz lautete „Zur schnellern, sicherern und angenehmern Erlernung der Elemente der lateinischen Sprache. Ein Versuch das Gute in der Methode des weiland allbeliebten Comenius ohne seine Fehler zu behalten.“ Schütz argumentierte, es sei ein guter Gedanke des Comenius gewesen, zu Beginn des Lateinunterrichts nicht gleich klassische Autoren zu lesen: Noch immer fänden sich Lehrer, die „mit dem Cornelius Nepos anfangen“ (ebd., S. IV). Ein zweiter guter Vorschlag sei es gewesen, den Sachunterricht mit dem Sprachunterricht doi.org/10.35468/6208-01 21 Zur Vorgeschichte von Comics als Bildungsmedien zu verbinden, nur dass Comenius in seinen Büchern zu häufig „bloße Nomenclatur, als Sachkenntniß liefert“, zu viel trockensten „Wortkram, bey dem doch kein Kind etwas denken konnte“ (ebd.). Nicht zuletzt sei es ein guter Einfall gewesen, die „Sachkenntniß durch Bilder zu verdeutlichen, und die Anschaulichkeit der Begriffe zu befördern [...]; aber die elenden Holzschnitte beym Orbis pictus waren wirklich höchst unvollkommene Bilder dazu“ (ebd., S. Vf.). Der Sachkenntnis durch Bilder aufzuhelfen: Für das besagte Bollwerk der humanistischen Bildung, neben dem altgriechischen vor allem der lateinische Sprachunterricht, war diese Auffassung, noch dazu aus der Feder eines namhaften Kenners der antiken Klassiker wie Schütz einer war, geradezu grundstürzend. Dazu passte, dass Schütz mit Bertuch zusammenarbeitete, dessen „vortreffliches Bilderbuch“ (vgl. unten) er unter den neueren Kinderbüchern hervorhob. Diese seien inzwischen sehr viel besser geworden, alle Schulen sollten darüber verfügen, denn für die meisten Lernenden seien sie viel zu kostspielig. Einen Neueinsatz hielt Schütz für erforderlich, weil der Orbis pictus in den Lateinschulen ungewollt „das unselige Vocabellernen“ mit sich gebracht habe und es eben nicht ausreiche, „acht tausend lateinische Wörter in ein Buch zusammen zu pfropfen, wenn man nicht dafür sorgte, daß diese Wörter immer wieder in andern Verbindungen, und Flexionen wieder vorkämen“ (ebd., S. VIIf.). Im Hintergrund wirkte hier nicht nur die angesprochene Legitimitätskrise der Lateinschulen, denen es nur unzureichend gelang, die neugewonnene aufklärerische Wissensfülle in den Unterricht aufzunehmen, sondern auch eine sich infolge der Französischen Revolution anbahnende Neuordnung der Gesellschaft überhaupt. Die angestrebten neuen Strukturen wiederum erforderten die Errichtung von Bildungsanstalten, die sämtliche Schichten und Klassen der Bevölkerung adressierten und dementsprechend umgestaltet werden mussten. Darauf zielende Reformen wurden von den herrschenden Kräften der spätabsolutistischen Ständegesellschaft argwöhnisch beobachtet. 6 1810 Schleiermachers deutscher Unterricht: das salomonische Konzept Pestalozzis wie auch Schützens Überlegungen dürften wesentlich dazu beigetragen haben, dass der Theologe, Philosoph und Erziehungstheoretiker Friedrich Schleiermacher (17681834) eine vom strikten Neuhumanismus abweichende Lehrmeinung zum Verhältnis von formaler und materialer Bildung 3 vertrat. Schleiermacher kritisierte, dass mit Rücksicht auf die später an höhere Anstalten Abgehenden bereits in Volksschulen eine der klassischen Sprachen als Unterrichtsgegenstand aufgenommen werden sollte – obwohl man zugebe, dass sie als „Material für diejenigen, die in niedere Gewerbe eintreten“, verschwinden. Man behaupte zwar, es sei dadurch eine Verstandesbildung erreicht, die für das ganze Leben fortwirke, könne aber nicht beweisen, dass der „formale Zweck nicht anders erreicht werden könnte, als durch Beschäftigung mit einem solchen Material, was später aus dem Zusammenhang des Lebens heraustritt.“ Bleibe als einzige logische Folgerung, „den formalen Zweck an einem Material zu erreichen, welches als solches im Leben immer fortwirken“ und in Anwendung bleiben könnte (Schleiermacher, 1826, S. 246). Beide, formale und materiale Bildung, vereinte Schleiermachers Konzept für einen deutschen (Sprach-) 3 Der entsprechenden Wissensauffassung zufolge hat formale Bildung, kurz gesagt, ihren Wert in der Bildung der inneren, der Geisteskräfte per se, während materiale Bildung ihren Wert im Nutzen für äußere, etwa berufliche Zwecke hat, wie zum Beispiel Altgriechisch und Latein für Theologen. doi.org/10.35468/6208-01 22 Ingrid Lohmann Unterricht von 1810, das für die Entstehung dieses Faches maßgeblich wurde. Demnach repräsentierte der deutsche Unterricht einen Stoff, der sowohl für diejenigen, die später studierten, als auch für die, die später gewerbliche Berufe ausübten, nicht aus dem Lebenszusammenhang herausfallen würde – ein Material, bei dem nicht in Kauf oder sogar in Anspruch genommen wurde, dass sich vor der praktischen Anwendbarkeit „eherne Mauern“ auftaten (wie einige Neuhumanisten ausdrücklich forderten). Zudem ließ sich im deutschen Unterricht alles aufnehmen, „was man sonst kunstlos und unverständig genug“ als Verstandesübungen und Technologie getrieben habe – eine Anspielung auf die vom Philanthropismus inspirierte Sachkunde der Künste und Handwerke (Schleiermacher, 1810; vgl. Lohmann, 2014, S. 163, 189, 197f., 201f.). Schütz und Schleiermacher und viele andere, die an der Wende zum 19. Jahrhundert über die Verbesserung des Unterrichtswesens nachdachten, hätten bebilderte Lehrbücher als Bildungsmedien wohl vorgezogen, denn damit ließen sich im Schulunterricht sowohl den Lebenswelten nahe als auch entfernte Gegenstände und Sachverhalte behandeln – was umso notwendiger wurde, je mehr die Schulen zu Anstalten eines Massenunterrichts wurden. Grenzen zog hier jedoch, was technisch möglich und bezahlbar (und damit auch konzeptionell vorrangig) war. Schütz selbst wies ausdrücklich darauf hin, dass ein Lateinbuch für den Anfangsunterricht, wie es ihm vorschwebte, keine Kupferstiche enthalten könne, weil es für die meisten unerschwinglich wäre. Trotzdem wollte er seinem Buch „einige Kupfer“ beifügen, um exemplarisch zu zeigen, wie sie im Lateinunterricht „am besten gebraucht werden können“ (Schütz, 1802, S. X). 7 1811 Bernhardis Lesebuch: die beste machbare Lösung Für die heterogene Schülerschaft der unteren und mittleren Schulstufen fand sich eine überzeugende und zugleich verallgemeinerbare Lösung des Problems der Verknüpfung von Sprachund Sachunterricht, formaler und materialer Bildung. 1811, in den Lehrplanberatungen der Berliner wissenschaftlichen Deputation, dem Think Tank der Sektion für Kultus und öffentlichen Unterricht im Ministerium des Innern, die zeitweilig Wilhelm von Humboldt (1767-1835) leitete, legte der für Fragen der pädagogischen Gestaltung des künftigen Schulwesens zuständige August Ferdinand Bernhardi (1769-1820) einen Entwurf für ein deutsches Lesebuch vor. Zusammen mit dem Konzept für einen deutschen Unterricht, das Schleiermacher im selben Kontext vorgelegt hatte, versprach dieser Entwurf den Ausweg aus dem Dilemma, dass sich manche spätaufklärerische Vorstellung, wie Unterricht anschaulich werden könnte, als nicht hinreichend praktikabel erwies. Die Aufklärung hatte speziell auf dem Gebiet der Naturkenntnis eine Stofffülle hervorgebracht, die den Rahmen dessen, was in den allgemeinen Unterricht aufgenommen werden konnte, weit überstieg und selbst in Auswahl nicht für alle Schülergruppen gleichermaßen sinnvoll sein würde. In dieser Situation trat das deutsche Lesebuch das Erbe der comenianischen Vorstellung an, allen alles zu vermitteln. Bernhardis Erläuterung zu den Inhalten des von ihm entworfenen Lesebuchs legt nahe, dass sie im Unterricht mit Anschauungsmaterial aus der Schulbibliothek (Bilderbücher, Wandtafeln, Modelle) zu kombinieren waren: „Das Kind z. B. kann im ersten Teile eine lebhafte Beschreibung des Aetna sehr gut auffassen; sie stehe aber zwischen einer drolligen oder rührenden Anekdote aus dem Siebenjährigen Kriege und der Beschreibung der Klapperschlange. Der zweite Teil enthalte eine Beschreibung doi.org/10.35468/6208-01 23 Zur Vorgeschichte von Comics als Bildungsmedien des Erdbebens von Lissabon, es schildere die Furchtbarkeit dieses Phänomens und deute den Zusammenhang mit den Vulkanen mit ein paar Worten an. Im dritten Teile kann eine kurze Übersicht der Bergketten folgen, ganz allgemein, ohne ängstliche Vollständigkeit, dazwischen wie spielend eine Beschreibung von dem Ersteigen der höchsten Berge in der Welt, den Gefahren und Schwierigkeiten, den Lawinen und der seltsamen Gestalt der Mondberge. So müssen aber alle Abschnitte des Ganzen gebildet sein, wenn der höhere Zweck des Buches erreicht werden soll“ (Bernhardi, 1811, zit. n. Lohmann 2014, S. 211f.). Die gänzlich unsystematische Anordnung rechtfertigte Bernhardi (wie Bertuch) mit dem Argument, das Lesebuch mache „mit dem Reize einiger Einzelheiten“ bekannt und motiviere die Lernenden so für die spätere Aneignung der Wissenschaft als Ganzer. Bernhardi hatte dabei weniger ein Lesebuch fürs Selbstlernen im Sinn, sondern nahm (ebenfalls wie Bertuch) den Lehrer dafür in Anspruch, die Lesebuchstoffe in den „deutschen Stunden“ sinnhaft zusammenzufügen. Weil „der Hang zum Wunderbaren“ und „die Sehnsucht nach Geschichten“ bei Kindern so ausgeprägt seien, seien abnorme und auffallende Dinge als Lesebuchinhalte am besten geeignet. Auch hierin stimmte er mit Bertuch überein. Überhaupt liest sich die Beschreibung wie eine Auswahl von Texten zu Bertuchs Bilderbuch: „Den Inhalt des Buches mögen also die Wunder der Wasserwelt, des Insektenreiches, Beschreibung von Sitten, Städten, Bergen, Flüssen fremder Weltteile und des unsrigen, Kleidung, Lebensart der Wilden, Beschreibungen von Kometen und Himmelserscheinungen, Vermutungen über den Zusammenhang des Weltalls, Anekdoten, Repliken, Lebensbeschreibungen, Räubergeschichten, Gedichte, Märchen, Schiffbrüche, Lebensrettungen und dergl. ausmachen“ (ebd., S. 212). Außer satzund drucktechnisch anspruchsloser als Bilderbücher und daher breit einsetzbar zu sein, würde das Bernhardische Lesebuch eine Erweiterung des Wortschatzes, Beherrschung des Satzbaus und Klärung der Begriffe bewirken, mithin Urteilskraft und die Fähigkeit zum sprachlichen Austausch verbessern, auch über die Grenzen des Alltäglichen hinaus. In dieser Hinsicht wurde die Pädagogik der Spätaufklärung im Grunde also vollumfänglich adaptiert. Der entscheidende Unterschied lag darin, alle Stoffe in deutschen (Sprach-) Unterricht zu integrieren, mithin begrifflich zu verallgemeinern. Aus diesem Konzept ging im 19. und 20. Jahrhundert nach und nach das Fach Deutsch hervor, und die „Buchgattung des ‚orbis pictus‘“ (Bilderbuch für Kinder, 2022) wurde allmählich in den Hintergrund gedrängt. doi.org/10.35468/6208-01 30 Ingrid Lohmann Verfolgt man Niethammers Ausführungen weiter, so wird deutlich, dass seine Argumentation keineswegs leicht von der Hand zu weisen ist. Auch der Einwand, dass das Gebiet des Altertums die Lebenswelten und späteren Erwerbstätigkeiten der allermeisten Schulkinder verfehlte, wäre letztlich nicht überzeugend, denn dahinter lag die Idee, dass der „Erziehungsunterricht“ einen eigenen Zweck habe gegenüber den beiden äußeren Ansprüchen, den Menschen „für die Erde“ und „für den Himmel“ zu bilden (ebd., S. 91f.). Die Zeit des Lernens in einer öffentlichen Schulanstalt sei die einzige Periode im Leben eines Menschen, in der er Zeit habe, für die Bildung seines Geistes und seiner Vernunft zu sorgen, schrieb Niethammer. Sie trete in den Hintergrund, sobald „die Sorge für seine bürgerliche Existenz anhebt“. Nur wenn man annähme, dass das ganze Leben des Menschen eine Abfolge von Bildung wäre und die künftige Berufsbestimmung auch für die weitere Ausbildung der Humanität noch Zeit und Gelegenheit böte, nur „dann wäre es möglich und räthlich, schon den Erziehungsunterricht zu Einlernung von Kenntnissen für den künftigen Beruf zu verwenden“ (ebd., S. 95). Wir sind hier vom Thema Comics als Bildungsmedien scheinbar weit entfernt. Erkennbar sind in Niethammers Ausführung jedoch Grundelemente einer pädagogisch bildungstheoretischen Argumentation sui generis, die überaus einflussreich war. Sie hat Geltung bis heute, in der Gegenwart aber auch mit Einreden von außen zu kämpfen wie selten zuvor. Der Widerstand gegen Comics, der bis in die 1960er Jahre hinein vorwaltete, hatte seine ideengeschichtlichen Wurzeln in der ebenso meinungsstarken wie überzeugend formulierten Position Niethammers. Die tiefgreifenden gesellschaftlichen Umbrüche seines Zeitalters stellten ihn vor die Frage, wie sich die Eigenständigkeit des Pädagogischen gegen die Ansprüche und Anforderungen Dritter wahren ließ. Dafür konnte die Beschäftigung mit dem Altertum als geeignet erscheinen, denn sie war genügend weit entfernt von der Wirklichkeit der meisten Lebenswelten. Ob Niethammer sich der sozial elitären Wirkung der von ihm favorisierten Unterrichtsauffassung bewusst war, kann an dieser Stelle offenbleiben. Doch hätten ihm Comics mit Gestalten aus der Antike nicht durchaus ins Konzept gepasst? 10 Zusammenfassende Thesen Der rote Faden des Beitrags bestand darin zu zeigen, dass und wie Comics als Bildungsmedien in der neuzeitlichen Pädagogik und besonders durch die Aufklärung gewissermaßen vorbereitet wurden. Die Geschichte des Themas war nicht nur eine „Geschichte der Bewahrpädagogik“, für die allein der „didaktisierte Umgang mit Bildern [...] Erziehenden, Lehrkräften und Medienkritikern sinnvoll und geeignet“ erschien (Grunder 2006, S. 71). Vielmehr wirkten darin dichotome Wissensauffassungen, die gegenläufige Vorstellungen davon hegten, was im Prozess der Aneignung vor sich geht und wie Aneignung am wirksamsten zu bewerkstelligen ist. Bild-Text-Kombinationen bieten eine mögliche Lösung für das Problem der Anschauung: eine Veranschaulichung von Gegenständen oder Sachverhalten, die eine sinnliche und begriffliche Aneignung durch die Lernenden erzeugt, aus der das Vermögen zu selbsttätigem Weiterarbeiten hervorgeht. Meine These ist: Bei entsprechendem Stand der Technik und kostengünstigen Druckverfahren hätten womöglich schon Comenius und die Philanthropisten Comics eingesetzt. Manche von Basedows bzw. Chodowieckis szenischen Darstellungen oder Bertuchs Bilderfolge zum Vulkanausbruch, beispielsweise, doi.org/10.35468/6208-01 31 Zur Vorgeschichte von Comics als Bildungsmedien weisen sogar das Merkmal der Sequentialität auf, das per definitionem mit Comics verbunden wird. Deren nachhaltig wirksame Ablehnung als Bildungsmedien ist in der deutschen neuzeitlichen Pädagogik, so die These weiter, auf die Niethammersche Variante des Neuhumanismus (und gewisse elitäre Einstellungen) zurückzuführen. Aus der Kontroverse der Wissensauffassungen um 1800 ging einstweilen das deutsche Lesebuch als Sieger hervor, denn es bot im Unterschied zum teuren Bilderbuch eine bezahlbare und daher für die Massenunterweisung generalisierbare Lösung. Inzwischen gibt es weitere Lösungsvorschläge. Im Kern dreht es sich aber nach wie vor um die Frage, was genau geschieht, wenn man sich lernend etwas aneignet: wie also das Zusammenspiel von Sprachund Sachverstehen, das wir Anschauung oder Begriffsbildung nennen, eigentlich zustande kommt. Literatur Archimedes & the case of the missing gold (2017). Educator Resources, SciGen Teacher Dashboard: Determining Density, serpmedia.org/scigen/m2.1.html. Archimedisches Prinzip (2024). Wikipedia: Archimedes. Wikipedia, de.wikipedia.org/wiki/Archimedes#Archimedisches_Prinzip. Auringer, J. (2024): Sequenzialitätstheorie. bilderbogenforschung.de/sequenzialitaetstheorie/. Auszug aus der Schrift (1808). Ueber Erziehung für Erzieher. Von J. M. Sailer. Theoretisch-practisches Handbuch für deutsche Schullehrer und Erzieher, 1 (1), 31-76. Digizeitschriften 101098926x_0001/41/LOG_0009/. Basedow, J. B. (1774). Das Basedowische Elementarwerk. Ein Vorrath der besten Erkenntnisse zum Lernen, Lehren, Wiederholen und Nachdenken. (3 Bde.) 2. Aufl. 1785. 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Zum Diskurs über Onanie und sittliche Gefährdung im Deutschen Reich um 1900, in Jahrbuch für Pädagogik 2025: Sexualität und Bildung (2025). ingridlohmann.de E-Mail: [email protected] doi.org/10.35468/6208-01 33 Anna Strunk „Kulturpessimisten“ gegen „Micky MausFortschrittsgläubige“? Der Wandel der Debatte um Comics als Bildungsmedien in der Zeitschrift Jugendschriften-Warte in den 1970er Jahren Abstract This article explores the evolving discourse on comics as educational media within the German journal Jugendschriften-Warte during the 1970s. After their emergence in the Federal Republic of Germany in the 1950s, comics were perceived with skepticism, seen as detrimental to youth literacy and moral integrity. During the following “anti-comics-campaign” the Jugendschriften-Warte became one of the most important forums for voices criticizing comics. However, as educational reforms emerged, a new generation of educators and critics advocated for a broader understanding of literature, recognizing the potential of comics to engage students. The article examines key debates and shifts in perspective in the journal, highlighting the tension between conservative cultural pessimism and progressive views on comics as tools for democratizing access to culture. Through a close analysis of articles from this period, it illustrates the transformation in educational attitudes towards comics, culminating in their gradual acceptance as viable teaching materials. Schlagwörter: Bildungsreformen, Jugendschriften-Warte, Anti-ComicKampagne, Medienwandel 1 Einleitung Dass neue Medien, die als Zielgruppe explizit Kinder und Jugendliche adressieren, von Eltern und Pädagog*innen häufig mindestens mit Skepsis wahrgenommen werden, ist durch die Jahrzehnte hinweg beobachtbar. Das 20. Jahrhundert darf dabei im Bereich der Kinderund Jugendmedien als eines der großen Neuerungen und Umbrüche ge - sehen werden. Neben den Illustrierten, der Werbung und dem Fernsehen gehörte dazu vor allem ein Medium: der Comic. Nachdem er in anderen Ländern schon lange Erfolge gefeiert hatte, kam er in der Nachkriegszeit auch in der Bundesrepublik Deutschland (BRD) an. Mit einer monatlich millionenfachen Auflage (vgl. Roggatz & Thielke, 1971, S. 17) wurde er Teil eines jeden Kinderund Jugendzimmers und zog so schnell die Aufmerksamkeit besorgter Eltern, Lehrkräfte und Pädagog*innen auf sich. Ausgetragen wurden diese Debatten zu wichtigen Teilen in pädagogischen Fachzeitschriften. Dazu zählte im Bereich der Kinderund Jugendliteraturkritik als eines der doi.org/10.35468/6208-02 34 Anna Strunk wichtigsten Publikationsorgane die Jugendschriften-Warte. Sie bot sowohl Professor*innen und Dozierenden als auch Lehrkräften ein Forum, um ihre Meinung zum Ausdruck zu bringen. In den 1950er Jahren spielte sie deshalb eine wichtige Rolle bei der sogenannten „Anti-Comic-Kampagne“. Als sich in den 1970er Jahren jedoch sowohl die Einstellung zu Comics als auch im Rahmen der Bildungsreformen die Vorstellungen zur Aufgabe der Schule und des Literaturund Kunstunterrichtes insgesamt zu wandeln begannen, kamen auch in der Jugendschriften-Warte vermehrt andere Stimmen zu Wort. Inwiefern sich die Debatte in diesen Jahren veränderte und welche Autor*innen sich dabei mit welchen Argumenten für oder gegen Comics als Unterrichtsmedium einsetzten, soll im folgenden Beitrag untersucht werden. Dazu wird zunächst die Entstehungsgeschichte der Jugendschriften-Warte und ihre Rolle während der „Anti-Comic-Kampagne“ beleuchtet. Im Anschluss werden anhand der Artikel der 1970er Jahre die verschiedenen Positionen zu Comics analysiert und kontextualisiert. 2 Die Jugendschriften-Warte bis 1945 Die Vorstellung, dass gewisse Jugendliteratur „Schmutz und Schund“ sei und deshalb bekämpft werden müsse, war kein Novum der Zeit nach dem Zweiten Weltkrieg. Bereits Ende des 19. Jahrhunderts formierte sich die sogenannte Jugendschriftenbewegung mit dem Ziel, Groschenhefte zu bekämpfen, indem die Jugend an „gute Literatur“ herangeführt werden sollte. Themen wie verbotene Liebe, Sex, Verbrechen und Abenteuer und die Gebrauchsweise der Hefte standen den Moralvorstellungen und den Vorstellungen vom Kunstgenuss der Zeitgenoss*innen entgegen (vgl. Josting, 2004, S. 91; vgl. auch Maase, 2012). Geprägt war die Einstellung von einer „reservierten bis ablehnenden Haltung zum sogenannten Jugendschrifttum“ (Weinkauff, 2018, S. 39), also der Literatur, die explizit für Kinder und Jugendliche verfasst und publiziert worden war. Auch die Tatsache, dass Kinder und Jugendliche sich praktisch und symbolisch mit der Lektüre dieser Bücher von den Kontrollen des erwachsenendominierten Alltags freimachen konnten, sorgte für eine mehrheitlich negative Wahrnehmung durch die Kritiker*innen. In der Folge bildeten sich in den 1880er Jahren an verschiedenen Orten des Deutschen Reiches Kommissionen zur Prüfung von Kinderund Jugendliteratur, deren Fokus es zunächst war, Volksschüler*innen an „gute Literatur“ heranzuführen. Um die Arbeit dieser Ausschüsse zu bündeln und ihnen ein Forum für den Gedankenaustausch zu geben, wurde 1893 die Jugendschriften-Warte ins Leben gerufen. Die Zeitschrift diente als überregionales Organ von zunächst zwölf Ausschüssen sowie als Mittel der Außendarstellung und Einflussnahme (vgl. Josting, 2004, S. 91–93). Die Jugendschriften-Warte sollte für alle nutzbringend sein, „welche die Jugend mit einer wertvollen Jugendschrift erfreuen und bereichern wollen“ (Schriftleitung, 1893, S. 2). 1894 schlossen sich die inzwischen 15 Ausschüsse zum Dachverband Vereinigung deutscher Prüfungs-Ausschüsse der Jugendschriften zusammen (vgl. Kolfhaus, 1994, S. 141). In den Ausschüssen fanden sich von Beginn an verschiedene Strömungen mit jeweils eigenen Zielen, zunächst forderten die Mitglieder jedoch noch keine gesetzliche Regelung von Jugendliteratur, sondern wollten vor allem auf „gute“ Alternativen hinweisen (vgl. Josting, 2004, S. 94). Um eine Verbesserung des Lektüreangebots zu erwirken, wollte man vor allem auf Autor*innen, Verleger*innen, Buchhändler*innen und Lehrkräfte einwirken (vgl. Weinkauff, 2018, S. 37), weshalb die Jugendschriften-Warte als Beilage zu Lehrerzeitungen herausgegeben doi.org/10.35468/6208-02 35 Der Wandel der Debatte um Comics als Bildungsmedien wurde. Die Jugendschriftenkritik wurde dementsprechend auch als pädagogische Praxis gesehen, bei der möglichst viele Akteur*innen im Handlungssystem gewonnen werden sollten (vgl. ebd., S. 38). Dies führte dazu, dass sich im Verlauf des 19. Jahrhunderts parallel zur Jugendliteraturproduktion ein „Geschäft der Jugendliteraturkritik“ (ebd., S. 39) entwickelte. Die Jugendschriften-Warte spielte in diesem Feld eine wichtige Rolle bei der Theoriebildung zu Fragen der Jugendlektüre und bei der Entwicklung eines kritischen Fachjournalismus (vgl. ebd.). Die Vorgehensweise der Ausschüsse änderte sich erst im Laufe des Ersten Weltkrieges, als das Thema Kinderund Jugendliteratur zunehmend als kriegsrelevant wahrgenommen wurde und man „der Verbreitung von Volksgiften mit Gewalt“ (Brunckhorst, 1916, S. 1) entgegentreten wollte. Als Vorreiter galt vielen in der Jugendschriftenbewegung ein Erlass des stellvertretenden Generalkommandos des 11. Armeekorps in Kassel von 1916, der „jeglichen Vertrieb einer Anzahl Schundserien“ (ebd., S. 1f.) verbot. Ähnliche Erlasse wurden im selben Jahr in Bayern und Münster von stellvertretenden Generalkommandos erlassen (vgl. ebd.). Nach Ende des Ersten Weltkrieges zielte ein Großteil der Bemühungen der Jugendschriftenbewegung in der Weimarer Republik darauf ab, auf die Politik einzuwirken, um ein Gesetz nach dem Vorbild dieser Kriegs-Erlasse verabschieden zu lassen (vgl. Josting, 2004, S. 94f.). Die zunehmend eher „kulturrepressive Jugendschutzbewegung“ (ebd., S. 96) erreichte mit dem Schundund Schmutz-Gesetz 1926 zwar ihr Ziel, vielen Vertreter*innen war dessen Formulierung jedoch zu vage. Insgesamt hatte die Bewegung in den 1920er Jahren nicht mehr viel mit ihren reformpädagogischen Ursprüngen zu tun, stattdessen fanden sich immer mehr Verfechter*innen eines negativen Schundkampfes, die die „Ausmerzung unerwünschter Literatur“ und eine staatliche Verbotspolitik forderten (vgl. Weinkauff, 2018, S. 42). Zum Ende der Weimarer Republik entzweite sich die Bewegung zunehmend, wobei einige Vertreter*innen zu Wegbereiter*innen der NS-Literaturpädagogik werden sollten, die die Volksdichtung als Allheilmittel gegen die „untergeistige Literatur“ (Fronemann, 1927, S. 147) sahen. Im Nationalsozialismus wurde die Jugendschriftenbewegung schließlich „gleichgeschaltet“ und die Jugendschriften-Warte bekam einen neuen Schriftleiter (vgl. Weinkauff, 2018, S. 43). Unter nationalsozialistischer Aufsicht verlor die Zeitschrift ihre Funktion als Diskussionsforum und erschien vorerst nur noch bis 1944 (vgl. ebd., S. 44). 3. Die Rolle der Jugendschriften-Warte bei der „Anti-Comic-Kampagne“ In der Nachkriegszeit wurden die Jugendschriftenausschüsse neu gegründet und auch die Jugendschriften-Warte wieder ins Leben gerufen. Die Neugründung ging von einem Personenkreis aus, der dem nationalsozialistischen Regime kritisch gegenüber gestanden hatte und sich nicht für eine Mitarbeit in der „gleichgeschalteten“ JugendschriftenWarte hatte vereinnahmen lassen (vgl. Weinkauff, 2018, S. 44). Die Neugestaltung verlief trotzdem zu Beginn etwas holprig, da zunächst immer noch NS-Anhänger*innen und Rechtsradikale in der Zeitschrift zu Wort kamen und es in der literaturpädagogischen Diskussion kaum eine Auseinandersetzung mit der deutschen Vergangenheit gab (vgl. ebd., S. 45). Die Ausschüsse wiederum stellten seit 1954 einen Vertreter in der Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Schriften und entwickelten sich schnell wieder zu einer wichtigen Instanz in Fragen der Kinderund Jugendliteratur. Schriftführer war seit der doi.org/10.35468/6208-02 36 Anna Strunk Neugründung 1949 der Lehrer und Schriftsteller Fritz Specht und die Zeitschrift erschien zunächst zweimal im Monat als achtseitige Ausgabe (vgl. Stenzel, 2018, S. 69–71). Die Ausschüsse sahen sich schnell mit neuen Herausforderungen konfrontiert, denn die Nachkriegszeit brachte eine Öffnung des Literaturmarktes mit sich, die auch im Bereich der Kinderund Jugendliteratur für Neuerungen sorgte. Die Comichefte stachen dabei unter den neuen Medien besonders hervor, da sie mit einer monatlich millionenfachen Auflage1 den Alltag von Kindern und Jugendlichen in bedeutendem Maße prägten. In der BRD war der Markt zunächst dominiert von den sogenannten funnies wie zum Beispiel Micky Maus oder Donald Duck und Abenteuer-Comics wie Lucky Luke oder Bessy (vgl. Dolle-Weinkauff, 1990, S. 84–91). Comics waren für Kinder und Jugendliche finanziell erschwinglich und fanden sich in den „Auslagen aller bundesdeutscher Kioske“ (ebd., S. 89) wieder. Diese plötzliche Popularität eines Mediums, das den meisten Erwachsenen häufig vollkommen fremd war, rief auch bei vielen Lehrkräften und Pädagog*innen eine vehemente Ablehnungshaltung hervor. Das Ergebnis war eine neue Schmutzund SchundDebatte, in der neben Angriffen auf Illustrierte, Sexualliteratur und gewaltverherrlichende Literatur insbesondere die Anti-Comic-Kampagne eine maßgebliche Rolle spielte. Mit Titeln wie „Opium der Kinderstube“ (Der Spiegel, 1951), „Esperanto für Analphabeten“ (Frankfurter Allgemeine Zeitung, 1955, S. 9) oder „Phantom hinter dem Marterpfahl“ (Frankfurter Allgemeine Zeitung, 1957, S. 10) wurde versucht, auf die vermeintlich von den Bildergeschichten ausgehenden Gefahren hinzuweisen. Comics wurde vorgeworfen, sie seien süchtig machende Bilderdrogen, die nicht nur die Lesefähigkeit von Kindern und Jugendlichen abbauen, sondern im schlimmsten Fall zu Analphabetismus führen würden (vgl. Jäschke, 1988, S. 348). Im Kontext des allgemeinen Erfolgszuges des Bildes unter anderem durch das Fernsehen beschwor man auf lange Sicht den Tod des Buches herauf. Auch um die psychischen Folgen machte man sich Sorgen, so führe die Lektüre von Comics zu innerer Verarmung und im schlimmsten Fall zu erhöhter Gewaltbereitschaft und einer Affinität zur Kriminalität bei Kindern und Jugendlichen. Viele dieser Argumente wurden aus der Debatte in den USA, insbesondere Frederic Werthams Seduction of the Innocent, auf die BRD übertragen (vgl. ebd, S. 347). Dazu gehörte auch der Vorwurf, Comics würden zu frühzeitiger Sexualisierung2 führen. Diese Vorwürfe basierten auf einem Kunstund Literaturverständnis, bei dem der Fokus auf dem Wort und dem „ästhetischen“ Bild lag, wobei die Definitionen davon oft sehr vage blieben. Klar war nur: Comics seien Schund, keine Kunst. Es galt: „Eine der wichtigsten Kulturleistungen des vielberufenen christlichen Abendlandes, die Schriftsprache, in der sich die kulturelle Identität eines Volkes der ‚Dichter und Denker‘ ausdrückte, schien gefährdet“ (Jäschke, 1988, S. 349). Mit dieser Masse an Gefahren und Vorwürfen konfrontiert blieb es nicht lange bei einer publizistischen oder Fachdebatte, Comics sollten auch aktiv handelnd bekämpft werden. Dazu wurden zum Beispiel Umtauschaktionen ins Leben gerufen, bei denen Kinder Comichefte mitbringen und gegen „gute Literatur“ tauschen konnten (vgl. Jäschke, 1988, S. 320 & 328). Als Ziel dieser Aktionen wurde benannt: „Den Buben und Mädchen (sowie den Eltern!) sollte (…) überhaupt erst einmal der Unterschied zwischen guten und schlechten Schriften deutlich gemacht, sie sollten darauf hingewiesen werden, was es 1 Ende der 1960er Jahre wurden in der BRD monatlich rund 12 Millionen Comichefte verkauft (vgl. Roggatz & Thielke, 1971, S. 17). 2 Bei Wertham ist das Thema im Kapitel „I want to be a Sex Maniac“ zu finden. doi.org/10.35468/6208-02 37 Der Wandel der Debatte um Comics als Bildungsmedien für gute Schriften gibt.“ (Wanderer, 1956, S. 27). Eine extreme Ausformung fanden diese Veranstaltungen in Formaten, bei denen die abgegebenen Comichefte anschließend direkt vor Ort verbrannt wurden (vgl. Jäschke, 1988, S. 330). Rechtliche Konsequenzen fand die Debatte schließlich in dem Gesetz über die Verbreitung jugendgefährdender Schriften von 1953, das in seiner Ausformulierung jedoch so vage blieb, dass es nicht die erhoffte Schlagkraft hatte (vgl. Jäschke, 1988, S. 322). Obwohl einige Comic-Reihen indiziert wurden, bewirkte das Gesetz vor allem eine stärkere Selbstkontrolle der Verlage (vgl. ebd., S. 325). 1954 wurde die Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Schriften gegründet, aus deren Arbeit dann auch die Jugendschriften-Warte berichtete (vgl. z. B. Herr, 1955). Als zentrale Instanz für die Bewertung von Kinderund Jugendliteratur in Fachkreisen griff die Jugendschriften-Warte das Comic-Thema nicht nur auf, sondern wurde „ein Jahrzehnt lang (…) Sprachrohr pauschaler Sanktionierung“ (M. Dahrendorf, 1971, S. 19) von Comics. Dass die Autor*innen der Zeitschrift sich gegen Comics und Massenmedien im Allgemeinen positionierten, scheint in Anbetracht der Tradition des Mediums kaum überraschend. Insgesamt 27 Artikel beschäftigten sich im Zeitraum 1949-1959 mit dem Thema Comics. Der ablehnende Umgang mit dem als ausländisch angesehenen Medium zeigte sich unter anderem in der zeitweisen Weigerung, Comics mit „C“ zu schreiben, stattdessen wurde die eingedeutschte Version „Komiks“ verwendet (vgl. z. B. Andres, 1955). Als jugendgefährdend sah man nicht nur Sex-Comics und Crime-Comics an, sondern befürchtete auch „die scheinbar harmlosen Strips“3 könnten zu „Verdummung“ (J.C.D., 1956) führen. Zudem wurde die Frage besprochen, wie die Schule auf Comics reagieren solle und welche Möglichkeiten sie habe, „mit dieser zerstörenden Flut fertig zu werden“ (Köhlert, 1954, S. 35). Es wurde beklagt, dass die Schule ihre Aufgabe vernachlässige, wenn sie die Comics ignoriere und es dringend übergreifende Untersuchungen und Handlungsanleitungen der Kultusministerien brauche (vgl. ebd., S. 35f.). In der Zwischenzeit wurden Lehrkräften Handlungsempfehlungen an die Hand gegeben, zu denen unter anderem zählte, Kindern, die Comics kauften, die „Schulmittelfreiheit“ zu nehmen und ggf. Schulgelderlasse nicht zu gewähren (vgl. ebd., S. 36). 1960 veröffentlichte der österreichische Lehrer Richard Bamberger einen Text zum Thema „Schmutz – Schund – Kitsch. Charakteristik, Wirkung und Bekämpfung“. Bei ihm findet sich der in der NS-Literaturpädagogik verwendete Begriff der „untergeistigen Lektüre“ (vgl. Fronemann, 1927) wieder, zu der Comics für ihn zählten (Bamberger, 1960, S. 3)4. Dieses „untergeistige Schrifttum“ hielt er für noch schädlicher als das vergangener Generationen, denn es sei in höherer Auflagenzahl und an mehr Distributionsorten erhältlich. In der Tradition der NS-Literaturpädagogik befürchtete er eine ungünstige Auswirkung der Comics auf die Volksbildung, denn nur durch die „Überwindung geistiger Notstände“ sei der „Erhalt unserer Kultur“ (ebd., S. 5) möglich. Wie wichtig dieser Erziehungsauftrag für ihn war, resümierte er am Ende seines Textes: „Die Menschheit befindet sich im Wettlauf zwischen Erziehung und Untergang“5 (ebd., S. 5). Diese Angst trieb der Autor Stefan Andres in seinem Artikel „Die Komiks“ von 1955 weiter auf die Spitze, indem er Befürchtungen äußerte, 3 Gemeint waren funnies und Abenteuer-Comics. 4 Zum Einfluss nationalsozialistischer Literaturpädagogik auf die Schmutzund Schunddebatte der 1950er Jahre siehe Steinlein, 2008, S. 313. 5 Bamberger zitiert hier den englischen Schriftsteller H. G. Wells. doi.org/10.35468/6208-02 38 Anna Strunk „daß in weniger als 100 Jahren der letzte Neger, Tunguse und Polareskimo6 seine analphabetische Unschuld verliert und – Komiks liest, während in den zivilisierten Ländern von tausend nicht einer mehr wirklich lesen kann“ (Andres, 1955, S. 17). Die „Verfechter und Nutznießer“ der Comics, die seiner Meinung nach vor allem finanziell von den Comics profitierten, nannte er „Missionare eines internationalen Infantilismus“, die im Namen der demokratischen Freiheit ihr „Werk der psychischen Verstümmelung“ (ebd., S. 17f.) fortführten. Ähnlich dramatisch wie Bamberger schloss er: „Wenn nicht Staat und Gesellschaft den Ernst dieser Bedrohung erkennen und entsprechend handeln (…), dann ist unsere Jugend in einigen Jahrzehnten jenem höheren Analphabetismus überliefert, der als Geisteskrankheit der Massen sich immer mehr ausbreitet.“ (ebd.). 4 Transformationszeit: Die Jugendschriften-Warte in den 1970erJahren und neue Perspektiven auf Comics im Unterricht Bis weit in die 1950er Jahre hinein blieb die Einstellung Comics gegenüber durchgehend negativ, wobei das Thema im folgenden Jahrzehnt an Brisanz verlor und vorerst weniger Artikel dazu in der Jugendschriften-Warte publiziert wurden. Die Schmutzund Schunddebatte fand in dieser Zeit ihr vorläufiges Ende. Eine eindeutige Änderung der Einstellung gegenüber den Massenmedien lässt sich hingegen erst ab den frühen 1970er Jahren erkennen, als eine neue Generation von Pädagog*innen und Literaturkritiker*innen begann, in den Ausschüssen und in der Jugendschriften-Warte mitzuarbeiten. Im Zuge der antiautoritären Wende, zu der eine Modernisierung der Kindheitsund Jugendliteratur, ihres Kindheitsund Gesellschaftsbildes sowie ihres pädagogischen Selbstverständnisses gehörte (vgl. Steinlein, 2008, S. 339f.), fingen sie an, bestehende Strukturen zu hinterfragen und ein demokratischeres Verständnis von Kinderund Jugendliteratur zu fordern. Diese Veränderungen im Bereich der Literaturpädagogik fielen in eine Zeit der allgemeinen Reformstimmung im Bildungswesen der Bundesrepublik. Auslöser waren unter anderem Georg Picht, der in den 1960er Jahren eine „Bildungskatastrophe“ für Deutschland konstatierte, und Ralf Dahrendorf mit seiner Streitschrift „Bildung ist Bürgerrecht“ (1965), die die Bedeutung der Chancengleichheit hervorhob und diesbezügliche Defizite des deutschen Schulsystems anprangerte. Als zentrales Ziel der Reformbewegung galt eine Veränderung des Schulwesens hin zu einer demokratischen, partizipativen Schule, die die Schüler*innen als individuelle Subjekte mit eigenen, altersentsprechenden Interessen behandeln sollte. Vor allem die Gymnasien sollten zudem für Kinder aus NichtakademikerFamilien und für Mädchen besser zugänglich gemacht werden. Aufgewühlt durch die Ereignisse rund um die 1968er Jahre und den Wunsch, geeignete Fachkräfte für den wirtschaftlichen Aufstieg auszubilden, erschien eine Reform der ohnehin nach dem Krieg eher provisorisch eingerichteten Lehrpläne und Rahmenrichtlinien unumgänglich. Diese Reform bedeutete Veränderungen der Unterrichtsund Schulstrukturen, aber auch der Unterrichtsmethoden und der verwendeten Bildungsmedien (vgl. Führ, 1998, S. 16–20; Oelkers, 1998, S. 225). Angeregt durch die Aussicht auf Veränderung versuchten viele 6 Die hier verwendeten Begriffe gelten heute als diskriminierend und veraltet, da sie rassistische und koloniale Konnotationen tragen. Trotz ihrer problematischen Natur wird hier ein Zitat wiedergegeben, um die historische Verwendung dieser Begriffe zu dokumentieren. doi.org/10.35468/6208-02 39 Der Wandel der Debatte um Comics als Bildungsmedien Pädagog*innen ihre Vorstellungen von gutem Unterricht und ihre eigenen Unterrichtserfahrungen zu publizieren. In der Jugendschriften-Warte lässt sich diese Tranformationsund Reformzeit besonders gut verfolgen, da die Zeitschrift in dieser Zeit als wichtiges Forum für Diskussionen und Stellungnahmen diente, in dem des Öfteren Vertreter*innen eines konservativeren Literaturund Kunstverständnisses auf die Vorstellungen der Reformer*innen stießen. Autor*innen waren dabei nicht nur Professor*innen und Forschende, sondern auch Lehrkräfte meldeten sich immer wieder zu Wort. Die Wunschvorstellung, dass man Kindern und Jugendlichen nur „gute Literatur“ an die Hand geben müsse, damit sie von Comics abließen, hatte sich in der Praxis nicht erfüllt. Comics wurden weiterhin gerne gelesen und der Markt hatte sich rasant weiterentwickelt – neue Genres, neue Reihen und auch Comics für Erwachsene waren nun zu erwerben. Man konnte zudem nicht mehr ignorieren, dass Comic-Reihen wie Goscinnys und Uderzos Astérix nicht nur von Erwachsenen und Akademiker*innen gelesen wurden, sondern in Frankreich auch bereits im Französischunterricht Verwendung fanden (vgl. Fuchs, 1977, S. 128). Ein erstes Umdenken in Bezug auf Comics lässt sich in der Jugendschriften-Warte erst ab 1970 erkennen. Die Autor*innen der entsprechenden Artikel formulierten ihre Überlegungen zunächst vorsichtig, vielleicht aufgrund der konservativen Tradition der Zeitschrift. So lassen sich Titel wie „Comics in der Schule?“ (Hell & Köhlert, 1970), „Comics – immer noch Streitobjekt?“ (M. Dahrendorf, 1971), „Information oder Instruktion“ (Flacke, 1971) finden. Wirklich losgetreten wurde die neue Debatte um den Umgang mit Comics im Unterricht jedoch von Malte Dahrendorfs Artikel „Comic und Buch – eine Alternative“ von 1970. Dahrendorf, der 1973 Schriftleiter der Jugendschriften-Warte wurde, setzte sich für einen erweiterten Literaturbegriff ein und etablierte sich als einer der wichtigsten Forscher auf dem Gebiet der Kinderund Jugendliteratur in der BRD. Er warf in seinem Artikel die Frage auf, ob Comics nicht als Massenmedien das Potential hätten, als Instrument für eine Demokratisierung von Kultur genutzt werden zu können. Durch die Bildmedien könnten neue Schichten Anschluss an Kultur gewinnen, es könne gar der Versuch unternommen werden, literarische Kultur zum Allgemeinbesitz aller Menschen zu machen (vgl. M. Dahrendorf, 1970). Das Potential der Comics sah er in dem Zusammenspiel von Wort und Bild, das die Chance erhöhe, zwischen Wortund Bildkultur zu vermitteln und der damit einhergehenden Möglichkeit, Informationen schnell weiterzugeben. Er erkannte zudem an, dass das Lesevergnügen dabei eine große Rolle spiele. In seinem Fazit resümierte er, dass selbstverständlich sowohl Bücher als auch Comics ihren Platz in der Schule haben müssten, letztere wie andere neue Medien aber auch neue Aufgaben für die Leseerziehung in der Schule bedeuteten. Gegen die Gegner*innen der Comics teilte er harsch aus: die „professionellen Kulturpessimisten“ würden „an allen gesellschaftlichen Veränderungen mehr die Verluste als das mit ihnen heraufkommende Neue“ (ebd., S. 29) wahrnehmen. Der Artikel, der nicht einmal eine Seite umfasste, schlug hohe Wellen bei der Leser*innenschaft der Zeitschrift. Schon eine Ausgabe später fühlten sich Adolf Köhlert7 und Leonhard Hell berufen, eine Stellungnahme zu verfassen. Köhlert suchte in seinem Artikel zunächst nach Gründen für das plötzliche Interesse an Comics als Unterrichtsmedium. Er argwöhnte, „[d]a der Vorschlag aus dem ehemals als konservativ bekannten ‚Vorort Hamburg‘ kommt, könnte man auf einen Scherz schließen, mit dem der Leser an 7 Im Artikel wird er fälschlicherweise „Köhler“ geschrieben, es handelt sich aber um die gleiche Person, die den Artikel von 1954 verfasste. doi.org/10.35468/6208-02 46 Sylvia Kesper-Biermann Aufklärung mit „pädagogischem Touch“. Friedrich Karl Waechters Anti-Struwwelpeter Abstract Since the late 1960s, comics have been discovered in West Germany as a medium of informal education for children and adults. In his Anti-Struwwelpeter from 1970, Friedrich Karl Waechter dealt with traditional educational practices and developed an alternative, libertarian model. The first part of the article introduces the artist and the historical context. The second part analyzes how Waechter addressed the relationship between freedom and education on the textual and especially the pictorial level. Finally, the Anti-Struwwelpeter will be placed in the context of the development of comics of the 1970s and 1980s, which pursued educational and enlightening purposes. Schlagwörter: antiautoritäre Erziehung, 68er-Bewegung, Kinderund Jugendliteratur, informelle Bildung 1 Einleitung Seit den späten 1960er Jahren hielten Comics in der Bundesrepublik Einzug in den Schulunterricht und damit in die formale Bildung1. Gleichzeitig wurden sie als „Medium informeller Bildung und informellen Lernens“ (Dörner, 2009, S. 04-3) für Kinder wie für Erwachsene entdeckt. Das Spektrum der Themen, die in Comics der 1970er und 1980er Jahre behandelt wurden, war außerordentlich breit und umfasste auch die Erziehung innerhalb und außerhalb der Familie als eines der zentralen gesellschaftlichen Anliegen in Westdeutschland. Friedrich Karl Waechter leistete mit seinem 1970 erstmals veröffentlichten Anti-Struwwelpeter einen viel beachteten Beitrag zu dieser Debatte. Darin setzte er sich in Text und Bild provokant mit traditionellen Erziehungspraktiken und -zielen – unter anderem seiner eigenen Kindheit – auseinander, für die der Original-Struwwelpeter von Heinrich Hoffmann (Der Struwwelpeter, [1845] 2002) symbolisch stand. Waechter habe bis in die 1960er Jahre hinein sein Leben damit verbracht, „unter dem autoritären Schulsystem seiner Jugend und dem spießigen Trübsinn der fünfziger Jahre zu leiden“, stellte sein Biograph Oliver Schmitt (2001, S. 87) fest. Im Anti-Struwwelpeter machte der Künstler deutlich, was an deren Stelle treten sollte: „Darum sei nicht fromm und brav // wie ein angepflocktes Schaf, // sondern wie die klugen Kinder // froh und frei. Das ist gesünder“, hieß es dort programmatisch in der Vorrede (Waechter, 1982, S. 6). In der „Ikone der antiautoritären Erziehung“ (Sauer, 2009, S. 71) waren pädagogische und politische Überzeugungen und Konzepte eng miteinander verwoben; dem Verhältnis von Freiheit 1 Vgl. die Beiträge von Tilman Grammes und Anna Strunk in diesem Band. doi.org/10.35468/6208-03 47 Aufklärung mit „pädagogischem Touch“ und Erziehung kam eine zentrale Rolle zu. Vor diesem Hintergrund geht der Beitrag drei Fragen nach. Zunächst werden Friedrich Karl Waechter sowie die zeithistorischen Kontexte der 68er-Bewegung und der antiautoritären Erziehung kurz vorgestellt (2). Der folgende Teil analysiert, wie Waechter im Anti-Struwwelpeter auf der Textund insbesondere der Bildebene das Verhältnis von Freiheit und Erziehung thematisierte (3). Schließlich soll das Werk „mit pädagogischem Touch“ (Horn, 1999, S. 48) in die Entwicklung von Bild-Text-Kombinationen der 1970er und 1980er Jahre, die bildende und aufklärende Zwecke verfolgten, eingeordnet werden (4). 2 Friedrich Karl Waechter, ‚1968‘ und die antiautoritäre Erziehung Friedrich Karl Waechter (1937-2005) war zunächst als Werbegrafiker und seit der Gründung 1962 für die Satirezeitschrift pardon tätig. 1966 kündigte er dort und arbeitete seitdem als freier Künstler und Autor. Unter anderem zeichnete er für verschiedene Zeitungen und Zeitschriften, etwa als Mitbegründer für das Satiremagazin Titanic von 1979 bis 1992 (vgl. Schmitt, 2001, S. 81-102). Seine gezeichneten Geschichten und Theaterstücke richteten sich in den 1970er Jahren explizit an Kinder; ab den späten 1980er Jahren lassen sich seine Werke nicht mehr eindeutig einem bestimmten Adressat*innenkreis zuordnen. Als erstes Kinderbuch brachte Waechter 1970 den Anti-Struwwelpeter heraus. Dieser wurde ein großer Erfolg; das Buch wird bis heute in zahlreichen Ausgaben nachgedruckt. Den folgenden Ausführungen liegt die Neuausgabe des Diogenes Verlag aus dem Jahr 1982 zugrunde (Waechter, 1982). Für den anhaltenden Publikumserfolg des Anti-Struwwelpeter werden unter anderem die Zeichnungen des „Genies“ Waechter (Schmitt, 2001, S. 81) verantwortlich gemacht. F. K. Waechter war ein maßgebliches Mitglied der Künstlergruppe „Neue Frankfurter Schule“, die in den frühen 1960er Jahren rund um die Satirezeitschrift pardon entstand. Ihr gehörten außerdem Robert Gernhardt, F. W. Bernstein, Hans Traxler und Chlodwig Poth an (vgl. Schmitt, 2001). Die Gruppe baute auf den Ideen der Frankfurter Schule um Max Horkheimer und Theodor Adorno auf und bediente sich humorvoller Mittel, um der Gesellschaft einen Spiegel vorzuhalten. Die Dichter, Zeichner und Satiriker verfolgten das Ziel, Gesellschaftskritik von einem linken Standpunkt aus zu betreiben. Sie verstanden sich als politische Künstler, die unter anderem aufklärerisch wirken wollten und die eng mit den Ideen von ‚1968‘ verbunden waren (vgl. Schmitt, 2001, S. 17-36). Das zeigt sich auch am Anti-Struwwelpeter, der in der aktuellen Verlagswerbung als „Nostalgiewerk der 68erGeneration“ bezeichnet wird2. Waechter und die „Neue Frankfurter Schule“ prägten die Bildsprache der 68er-Bewegung und des alternativen Milieus der 1970er und 1980er Jahre in Westdeutschland maßgeblich mit und Frankfurt am Main war in dieser Hinsicht ein wichtiges Zentrum in der Bundesrepublik. Hier lebten und arbeiteten weitere Künstler*innen, unter anderem die dem links-alternativen Spektrum zuzurechnenden Comiczeichner Volker Reiche (*1944) und Alfred von Meysenbug (1940-2020). Sie veröffentlichten viele ihrer Werke in der Rhein-Main-Region teils im Selbstverlag, teils in größeren oder kleineren Spezialverlagen wie dem Inselund Fischer-Verlag, bei Zweitausendeins, Bärmeier & Nikel, Krüger, im Heinrich-Heine-Verlag oder, wie im Fall des Anti-Struwwelpeter, bei Melzer in Darmstadt. 2 Diogenes Verlag, https://www.diogenes.ch/leser/titel/f-k-waechter/der-anti-struwwelpeter-9783257011425.html. doi.org/10.35468/6208-03 48 Sylvia Kesper-Biermann Die enge Verschränkung von Politik und Pädagogik war, wie die bildungshistorische Forschung unter anderem um Maike Baader wiederholt herausgestellt hat, für das westdeutsche ‚1968‘ im internationalen Vergleich besonders charakteristisch und setzte sich im linksalternativen Milieu der Bundesrepublik in den 1970er Jahren fort (vgl. Baader et al., 2021). In Frankfurt am Main, dem Lebensund Arbeitsort von F. K. Waechter, zeigte sich das exemplarisch daran, dass es sich um eines der bundesdeutschen Zentren sowohl der Studierendenals auch der Kinderladenbewegung handelte. Im Anti-Struwwelpeter wird beispielsweise im Bild auf den im Erscheinungsjahr 1970 neu gegründeten „Kinderladen Leerbachstraße 95“ hingewiesen (vgl. Waechter, 1982, S. 23). Er gehörte zu den ersten drei Einrichtungen einer Arbeitsgruppe des Sozialistischen Deutschen Studentenbunds (SDS), die sich 1969 als Verein mit dem Namen „Gesellschaft für Jugendarbeit und Bildungsplanung“ – intern: „Zentralrat der Frankfurter Kinderläden“- organisierte und die Kindertageseinrichtungen betrieb (vgl. Strecker, 2008). Die Kinderläden sollten die Erziehungsziele der ‚68er‘ in die Praxis umsetzen und somit über eine veränderte Pädagogik zur Schaffung einer anderen Gesellschaft beitragen. Ihr Programm lässt sich, auch wenn es in einzelnen Ausprägungen Unterschiede gab, mit dem Oberbegriff der antiautoritären Erziehung zusammenfassen (vgl. Schroedter, 2020). Die Rezeption der Kritischen Theorie der Frankfurter Schule und deren Studien zum autoritären Charakter spielte in diesem Zusammenhang gemäß folgendem Argumentationsgang eine wichtige Rolle: Wenn der Faschismus in der autoritären Persönlichkeit wurzelte und diese auf die Erziehung zurückging, musste die Erziehung unter anderem im Hinblick auf die Förderung von Kritikfähigkeit verändert werden (vgl. Baader, 2008; Schroedter, 2020, S. 130f.). Ein aufsehenerregender Fernsehbeitrag von 1969 wählte dafür „Erziehung zum Ungehorsam“ als Etikett (vgl. Jansa, 2020). Den „herkömmlichen Gehorsamkeitsvorstellungen und klassischen Ordnungsprinzipien wurde Entscheidungsfreiheit, Unabhängigkeit und Toleranz entgegengesetzt“, fasste Sven Reichardt (2014, S. 721) die Programmatik der antiautoritären Erziehung zusammen und fuhr fort: „An die Stelle von Reglementierung, Kontrolle und Strafe traten als neue Zauberworte die Selbstregulierung und Selbstverwaltung kindlicher Bedürfnisse. Die freie Entfaltung der ‚ganzen Persönlichkeit‘ stand an oberster Stelle“. Der freien Erziehung ohne Zwang und der Erziehung zur Freiheit kamen also herausragende Bedeutung zu (vgl. Preußer, 2018, S. 141) – auch in der um 1970 entstehenden sogenannten antiautoritären Kinderliteratur, zu welcher der Anti-Struwwelpeter gerechnet wird (vgl. Remisch, 2008). doi.org/10.35468/6208-03 49 Aufklärung mit „pädagogischem Touch“ 3 Freiheit und Erziehung im Anti-Struwwelpeter „Die Erziehung von 1968 hat den Akzent auf die kindliche Freiheit gelegt und den von Erwachsenen ausgehenden Zwang kritisch reflektiert“, stellte Maike Baader (2008) fest. Waechter tat genau das, im Sinne der „Neuen Frankfurter Schule“ auf humorvolle Art und Weise, indem er mit seinem Buch in Text und Bild eine neue, antiautoritäre der alten, autoritären Erziehung gegenüberstellte. Der fröhliche und freche Anti-Struwwelpeter erschien bereits auf dem Buchumschlag als Gegenentwurf zum unglücklich und verschämt wirkenden Struwwelpeter von Heinrich Hoffmann (1809-1894), einer „tragische[n] Figur“ (Sauer, 2009, S. 68). Das Original gilt, was seine Wirkung und weltweite Rezeption angeht, als „das einflussreichste Werk der Kinderliteratur des 19. Jahrhunderts“ (Sauer, 2015; vgl. Daszkiewicz, 2013, S. 87). Seit dem ersten Erscheinen 1845 entstanden bis in die Gegenwart unzählige Bearbeitungen, so genannte Struwwelpetriaden, sowie Struwwelpeter-Parodien (vgl. Sauer, 2015; Wald, 2012). Waechter reihte sich 1970 somit zum einen in eine schon lange bestehende Tradition der Auseinandersetzung mit dem Struwwelpeter ein und konnte zum anderen an die „märchenhafte[n], durchaus komische[n] und phantastische[n], zum Teil sogar surreale[n] Elemente“ des Originals (Sauer, 2015) anknüpfen, die etwa beim abmagernden Suppenkaspar oder dem Schneider mit der überdimensionalen Schere zu finden waren. Durch diese „karikaturistische Verfremdung“ bzw. „humoristische Übertreibung“ auf der Bildebene werde, so die Germanistin Anna Daszkiewicz (2013, S. 111), den textlichen Aussagen ein Teil ihrer Schärfe genommen. Die Bilder seien das „tragende Element der Struwwelpeter-Struktur […], weniger der Text“ (ebd., S. 89). In der endgültigen Fassung von 1847 enthielt der Struwwelpeter zehn Geschichten unterschiedlicher Länge, die fast ausnahmslos die bösen Folgen kindlichen Ungehorsams oder von Unachtsamkeit thematisierten und der Gattung der „Warngeschichten“ (Sauer, 2015) zugeordnet werden. Zumindest in der Rezeption des 20. Jahrhunderts3 drückte das Werk die Hierarchie der Generationen aus und verwendete, auch im Bild zu sehen (vgl. Abb. 1; Waechter, 1982, S. 22), den erhobenen pädagogischen Zeigefinger. 3 Horn (1999, S. 49) bezeichnet es als „verfehlt, den Liberalen Hoffmann der autoritären Pädagogik zuzurechnen“, da sein Struwwelpeter in der Geschichte vom wilden Jäger auch „Aspekte anti-autoritärer Haltung“ aufweise. Vgl. auch Sauer 2009, S. 80 f. doi.org/10.35468/6208-03 50 Sylvia Kesper-Biermann Abb. 1: Die Geschichte von den Daumenlutschern. Waechter, 1982, S. 18 doi.org/10.35468/6208-03 51 Aufklärung mit „pädagogischem Touch“ Die Mutter in Abbildung 1 ermahnt ihren Sohn Konrad im oberen Bild, während ihrer Abwesenheit „hübsch ordentlich und fromm“ zu sein und vor allem nicht am Daumen zu lutschen. Die Anweisung scheint vor dem Hintergrund eines unhinterfragten Normensystems zu erfolgen und offenbart eine autoritäre Haltung, die auch die anderen Eltern bzw. Erwachsenen im Anti-Struwwelpeter kennzeichnet. Das Kind bzw. die Kinder sollen die von den Erwachsenen aufgestellten Regeln widerspruchslos akzeptieren und befolgen, was Konrad durch seine Haltung mit gesenktem Kopf und geschlossenen Augen (scheinbar) tut. Wie in diesem Fall spielen die Geschichten vielfach im heimischen, familiären Umfeld und konzentrieren sich auf ein einzelnes (männliches) Kind (vgl. Daszkiewicz, 2013, S. 91-93; Sauer, 2015). Waechter lehnte sich in der Gestaltung des Anti-Struwwelpeter insofern eng an seine Vorlage an, als er die Einteilung in einzelne, insgesamt sieben, Bildergeschichten in Versform beibehielt sowie Schemata, Motive und Figuren des Original-Struwwelpeter aufgriff (vgl. Preußer, 2018, S. 146f.). So gibt es die Geschichte von „Paulinchen und den Mohrenbuben“, den Suppenkaspar, die Geschichte von den Daumenlutschern, vom Friederich und vom fliegenden Robert. Keine direkte Vorlage im Original haben die Geschichten vom braven Ordnungsmann sowie den „Protzekindern“ 4 . Häufig wurden die einleitenden Verse der jeweiligen Geschichte aus dem Struwwelpeter wörtlich übernommen, zum Beispiel: „‘Konrad‘, sprach die Frau Mama, // Ich geh aus und du bleibst da“ (Waechter, 1982, S. 18; vgl. Abb. 1). Die jeweilige Abfolge der Ereignisse und ihr Ausgang unterscheiden sich dann jedoch fundamental von der älteren Fassung. So lässt ein lächelnder, fröhlicher Konrad unmittelbar nach der Belehrung, zu sehen im unteren Bild (vgl. Abb. 1), zehn Kinder, seine ganze „Freundesschar“, in die Wohnung ein. Damit widersetzt er sich bewusst den Erwartungen seiner Mutter, was sich unter anderem daran zeigt, dass er seine Freund*innen nicht durch die Vordertür, sondern über riesenhafte „Hintertreppen“ führt. Auch die Geschichte vom fliegenden Robert verläuft anders als im Original und bringt die Verknüpfung von Pädagogik und Politik besonders deutlich zum Ausdruck. Im Struwwelpeter von Heinrich Hoffmann hält sich Robert nicht an die Anweisung, bei Regen und Sturm zuhause zu bleiben, und wird vom Wind fortgetragen. Auch Waechters Robert fliegt mit einem Schirm, doch tut er das freiwillig und er kann die Flugroute selbst bestimmen. Sein Vater wittert eine Geschäftsidee: „Und so fahrn sie um die Welt // und der Robert fliegt für Geld // und das Geld wird immer mehr // und den Vater freut das sehr“ (Waechter, 1982, S. 28). Doch Robert hat an der kapitalistischen Vermarktung seiner Flugkünste keinen Spaß und macht sich eines Tages eigenständig auf den Rückweg nach Hause zu seinen Freunden. Seinen Vater überzeugt er schließlich, dass einzig das gemeinsame nicht-kommerzielle Fliegen beide wirklich „froh“ machen kann (Waechter, 1982, S. 30). In dieser wie in den weiteren Geschichten wird also nicht nur Kritik an überkommenen Erziehungsvorstellungen und -praktiken geübt, sondern auch die antiautoritäre Alternative präsentiert. Wie Robert und Konrad sind die anderen Kinderfiguren im Anti-Struwwelpeter selbstbewusst und durchsetzungsfähig (vgl. Daskiewicz, 2013, S. 100). Sie kennen ihre Wünsche und Bedürfnisse, können diese klar artikulieren und leben sie aus wie die „Daumenlutscher“: „Später sind’s die Zigaretten // sind’s die Freuden in den Betten // doch die kleinen Mädchen, Knaben // wollen sich am Daumen laben“ (Waechter, 1982, S. 4 Horn, 1999, S. 49 f., sieht in der Geschichte vom wilden Jäger die Vorlage für die Geschichte vom braven Ordnungsmann. doi.org/10.35468/6208-03 52 Sylvia Kesper-Biermann 19). Die Kinder hinterfragen kritisch das Verhalten und die Normen der Erwachsenen wie die der kapitalistischen Gesellschaft insgesamt, für die – wie für Roberts Vater – vor allem der Profit zählt, und sie vertrauen ihrem eigenen Urteil. Sie erobern kreativ Freiräume und Freiheiten, sind ungehorsam und damit am Ende erfolgreich. Die Hierarchie zwischen Erwachsenen und Kindern wird auf der Bildebene mithilfe übertriebener Größenunterschiede dargestellt (vgl. Abb. 1) – doch wirken die Erwachsenen durch den karikaturhaften Zeichenstil mit großen Nasen nur selten bedrohlich; oft werden sie von den einfallsreichen Kindern – wie etwa der Schneider in der Geschichte von den Daumenlutschern – mit ihren veralteten, unsinnigen Ansichten und Erziehungsmethoden lächerlich gemacht (vgl. Daskiewicz, 2013, S. 103). Dadurch sollte, so der Kinderund Jugendmedienforscher Horst Künnemann (1973, S. 423f.) in einem zeitgenössischen Beitrag, den Kindern „Selbstständigkeit, Kritikfähigkeit, Mut und Willen zum Aktionismus […] gegenüber den angebotenen Bildern“, auch denen traditioneller Bilderbücher wie des Struwwelpeter, im Rahmen einer emanzipatorischen Erziehung ermöglicht werden. Jegliche Repression und Gewalt werden abgelehnt, etwa die des Vaters vom Friederich, der nur deshalb zum „argen Wüterich“ (Waechter, 1982, S. 21) wurde, weil sein Vater ihn immer wieder mit einer Peitsche schlug. Im Text finden sich weitere Anklänge an die Entstehungszeit und die Elterngeneration der ‚68er‘. So schreit der Vater den Suppenkaspar mit rotem Kopf an: „Als ich im Kriege war // gab’s Rübensuppe fast ein Jahr. // Du wirst die Suppe essen // ich werd mich sonst vergessen.“ (Waechter, 1982, S. 15). Anders als in dieser Geschichte und im Original sind die Kinder des Anti-Struwwelpeter überwiegend nicht vereinzelt, sondern handeln solidarisch in Kindergruppen bzw. -kollektiven, etwa wenn sie den Friederich aus dem dunklen Keller befreien, in den ihn sein Vater eingesperrt hat, um ihm „Manieren“ beizubringen, und ihn in einem Kinderladen in Sicherheit bringen (vgl. Waechter, 1982, S. 22f.). „Eine Neuorganisation der Kindererziehung geht hier also gewissermaßen von den Kindern selbst aus“, konstatiert Ulrike Preußer (2019, S. 148). Das zeigt ebenfalls die Geschichte von den „Protzekindern“. Eine Kindergruppe hält sich in einem Park auf und ist zunächst damit beschäftigt, sich gegenseitig vorzuhalten, was die anderen nicht können bzw. haben, bis Gretchen alle darauf aufmerksam macht, dass sie sich so unsinnig verhalten „wie erwachsne Leute // die immer protzen, daß sie heute // den Garten noch gepflegter haben // als Nachbars“. Stattdessen schlägt sie vor, „wir sollten doch zusammenhalten // und uns nicht zanken wie die Alten“ (Waechter ,1982, S. 26). Die Episode fordert die Kinder also zur Selbstorganisation in der Gruppe, ohne Erwachsene, sowie dazu auf, sich von gesellschaftlichen Konventionen und Zwängen unabhängig zu machen. Diese zentrale antiautoritäre Zielrichtung wird gleich zu Beginn des Anti-Struwwelpeter sehr eindrücklich auf der Bildebene dargestellt. „Wenn die Kinder artig sind“, so die aus dem Original übernommene erste Zeile, dann sind sie unglücklich – und zwar für ihr ganzes Leben, „70 Jahre und noch länger“, weil sie sich von „Polente, Nachbarsfrau, Gottes Thron und Kohlenklau“ einschüchtern und ausbeuten lassen (Waechter, 1982, S. 5f.). Abbildung 2 zeigt wie ein unglückliches, weinendes und vereinzeltes Kind von den genannten überdimensionalen Autoritäten, teilweise mit erhobenem Zeigefinger, regelrecht erdrückt wird. doi.org/10.35468/6208-03 53 Aufklärung mit „pädagogischem Touch“ Abb. 2: Vorrede. Waechter, 1982, S. 5. Nötig ist also das Aufbegehren gegen diese Autoritäten, das trotz der zunächst ungleich scheinenden Kräfteverhältnisse möglich erscheint, worauf die fröhliche Kindergruppe am unteren Bildrand – nicht von ungefähr mit einer roten Fahne – hindeutet (vgl. Abb. 2). doi.org/10.35468/6208-03 54 Sylvia Kesper-Biermann Abb. 3: Vorrede. Waechter, 1982, S. 6 Auf der folgenden Seite, die erst nach dem Umblättern zu sehen ist, zeigt Abbildung 3, dass es dem nun fröhlich lächelnden Kind tatsächlich gelingt, sich von den traditionellen Autoritäten zu befreien. Diese reagieren auf den Sturz mit entsetzten Gesichtern, sind aber letztlich nicht in der Lage, etwas dagegen zu unternehmen und ihn zu verhindern. Allein der Mut des Kindes und das Wissen um seine Handlungsmöglichkeiten, so lässt sich das Bild interpretieren, genügt, um das bestehende System ins Wanken zu bringen. Dem Polizisten auf der linken Seite fällt als Symbol seiner Ordnungsmacht der Schlagstock aus der Hand. Die nachfolgenden Geschichten erläutern dann weiter, auf welchen Wegen doi.org/10.35468/6208-03 55 Aufklärung mit „pädagogischem Touch“ und mit welchen Mitteln kindlicher Widerstand gelingen kann. Gleich die erste karikiert mit dem „braven Ordnungsmann“ einen Polizisten, der eine unsinnige, nicht hinterfragte Vorschrift durchsetzen will. Auf dem Rasen bzw. im Park einer Stadt ist nämlich nur Sonnenbaden erlaubt, Fußball spielen aber verboten (vgl. Abb. 4). Diese Anordnung kann stellvertretend für eine ganze Kindheit unter autoritären Bedingungen gelesen werden, wie Thomas Schroedter (2010, S. 123) feststellt: „Aufwachsen im Nachkriegsdeutschland, das bedeutete für Kinder: ‚Betreten des Rasens verboten‘“. Im Anti-Struwwelpeter ist der Polizist offensichtlich zufrieden damit, einen Anlass für die lautstarke Zurechtweisung der friedlich und fröhlich kickenden Kinder zu haben. Abb. 4: Die Geschichte vom braven Ordnungsmann. Waechter, 1982, S. 8 doi.org/10.35468/6208-03 62 Tilman Grammes als Versozialwissenschaftlichung der Lebenswelt; (4) das Trägermedium zwischen illustrierendem Beleg und subversiver Quelle. Comics als sequentielle Text-Bild-Medien werden in den fachdidaktischen Bibliographien zur politischen Bildung etwa ab 1968 nachgewiesen (Kurz & Graeff, 1981). Auf normativer Ebene nennen die bildungspolitisch umstrittenen Rahmenrichtlinien Gesellschaftslehre (1973) für das Bundesland Hessen – Ort der Unterrichtsaufzeichnung ist Frankfurt am Main – an drei Stellen explizit Comics als geeignete Unterrichtsmedien. Stichworte sind Comics in Verbindung mit „Groschenheften und Werbematerialien“ (ebd., S. 89); sie werden auf rollenkonformes und nicht rollenkonformes Verhalten (ebd., S. 74) sowie „Personifikationen gesellschaftlicher Normen und Wunschbilder“ (ebd., S. 146) untersucht. Entwicklungspolitik, das Thema der Gesellschaftslehrestunde, ist didaktikgeschichtlich exemplarisch, insofern sich die emanzipatorische Pädagogik nach 1968 als globale Gegenkultur verstand (Weißhaar, 1976; Treml, 1996). Intergesellschaftliche Konflikte sind in den Rahmenrichtlinien Gesellschaftslehre daher eines von vier zentralen Lernfeldern bereits in der Sekundarstufe I. Thema ist die „Befreiung der Dritten Welt“ aus kolonialen Abhängigkeiten, und es wird unterrichtspraktisch gefragt, was es bedeutet, wenn „Schüler mit Brasilien ausschließlich ‚Fußball‘ verbinden und nicht auch ‚soziales Elend‘“ (Der Hessische Kultusminister 1973, S. 347). Eines der vielen didaktischen Reformvorhaben in diesem Zusammenhang 1 startet am Lateinamerika-Institut der Freien Universität Berlin. Dort entwickelt und erprobt ab 1974 eine interdisziplinäre Arbeitsgruppe eine Unterrichtseinheit zum Thema Transamazonica (Högerle, 1974). Diese integriert einen Lehrcomic Warum Manuel vom Regen in die Traufe kam. Die „Bildergeschichte“ fragt aus der Sicht der Betroffenen, wem derartige bei uns häufig zu technischen Großtaten hochgelobte Vorhaben in der Dritten Welt eigentlich nützen. Aus diesem ersten Versuch geht eine „Gruppe junger Leute“ hervor, „die die handwerkliche Materie beherrschte“, so dass die Comics „inhaltlich und von der darstellerischen Seite voll befriedigen“ (Högerle et.al., 1977, S. 3). In Zusammenarbeit mit der Hochschule der Künste Berlin entsteht der entwicklungspolitische Lehrcomic Marion unterwegs mit den beiden Folgen Die Reform findet nicht statt (epd et al., 1976) und Ordnung und Fortschritt (epd/Högerle et al., 1977). Der Lehrcomic ist im DIN A4 Format und schwarz-weiß gezeichnet. Der Zeichenstil wird als „besondere Machart, die die amerikanische Tradition durchbricht“ (epd Entwicklungspolitik, 1983, S. 92), eingeordnet. Auftraggeber und Herausgeber ist der in Frankfurt am Main ansässige Evangelische Pressedienst (epd) im Gemeinschaftswerk der Evangelischen Publizistik. Presserechtlich verantwortlich zeichnet K. Friedrich Schade für die Redaktion Entwicklungspolitik/Dritte Welt. Der Comic erscheint zunächst in der hauseigenen Dritte Welt Information (epd, 1976 und 19772). Bei dieser Broschüre handelt es sich um Faltblätter im Format DIN A5, die „auf 4-8 Seiten gründlich und kritisch zu einzelnen, wichtigen entwicklungspolitischen Aspekten, Ereignissen und Kontroversen unterrichten … ständig – auch in größeren 1 Högerle et al. (1976, S. 7) berichten, dass bereits 1970 eine Gruppe in der Abteilung Vergleichende Erziehungswissenschaft des Fachbereichs Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg ein Projekt mit einem Comic zum Thema Entwicklungsländer am Beispiel der Türkei in siebten Klassen an Volksund Realschulen durchgeführt hat. Es könnte sich dabei um Curriculumentwicklung im Kontext des Planspiels Streit in Antalya handeln (Steffens, 1971); diese Spur ließ sich bislang nicht verifizieren. 2 Die Neufassung 1983 betrifft nur Heft 1 und nimmt eine marginale Umstellung der Bildfolge vor. doi.org/10.35468/6208-04 63 Ein entwicklungspolitischer Lehrcomic im Gesellschaftslehreunterricht (1979) Mengen – verfügbar und sehr preiswert … Rabatte für Seminarund Klassensätze bzw. größere Mengen. Fordern Sie das Gesamtverzeichnis an!“ (Werbeanzeige ebd.) Die „Arbeitsblätter“ konnten beim epd im Klassensatz bestellt werden (Einzelausgabe 1,50 DM, ab 50 Exemplaren 0,50 DM). Das Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit (BMZ)¸ das über die Abteilung Öffentlichkeitsarbeit bereits damals einen öffentlichen Bildungsauftrag wahrnimmt und das epd-Projekt kofinanziert, ermöglicht einen Wiederabdruck, der beide Folgen des Lehrcomics in einem Heft der Reihe Schule und Dritte Welt vereint (Högerle et al., 1977), jetzt angereichert um zwei kurze Erfahrungsberichte aus einer Schule.3 Marion unterwegs gilt „als wohl erfolgreichster ‚Renner‘ nicht gratis verteilter Comics über Dritte Welt in der Bundesrepublik“ (epd Entwicklungspolitik, 1983, S. 92). Das Impressum nennt für „Text und Gestaltung“ Eberhard Högerle, Hans-Jürgen von Maydell und Angelika Schneider.4 Högerle studiert, nach Ausbildungen als Schriftsetzer und Fotograf, Grafik an der Hochschule der Künste in West-Berlin, die Fächer Kunsterziehung, Werken und Geografie für ein Lehramt und absolviert anschließend das Referendariat. Rückblickend erinnert er sich, schon als Kind habe die Begegnung mit afrikanischen Missionspredigern in der Dorfkirche seiner Heimatstadt den Wunsch geweckt, später einmal „die große weite Welt“ zu entdecken. Diesen Kindheitstraum realisiert der „Weltenbummler“ mit langen Reisen in den Semesterferien, bald auch beruflich im Auftrag des Lateinamerika-Instituts der Freien Universität Berlin, um Bildungscomics in Zusammenarbeit mit der indigenen Bevölkerung zu gestalten: „Grafiker mit dem thematischen Schwerpunkt ‚Dritte Welt‘ waren eine Rarität, Högerle wurde binnen kürzester Zeit zum Experten. Drei Monate lang durchquerte er das ‚platte Land‘ im afrikanischen Sambia und schulte Grafiker des dortigen Landwirtschaftsund Gesundheitsministeriums. ‚Wir wollten u. a. die Bevölkerung beim Bau von Brunnen unterstützen. Das war nur visuell möglich, mit schriftlichen Instruktionen hätten wir den hohen Anteil von Analphabeten nicht erreicht.‘ Högerle saß stundenlang mit den Bauern vor ihren Hütten, skizzierte, wie sie ihre Familien und ihr Dorf sehen … ‚Erstmals standen die Indios selbst im Mittelpunkt, wurde ihre Geschichte nicht aus der Sicht der Weißen erzählt‘.“ (Portrait des Monats, 2016)5 Ein Tagungsband gibt folgende Inhaltsangabe: Der zweiteilige Comicstrip Marion unterwegs „[…] erzählt vom Schicksal einer brasilianischen Landarbeiterfamilie aus der Sicht einer jungen Deutschen. Der unterschiedlichen Infrastruktur des Landes entsprechend behandelt der 1. Teil Probleme der Menschen im nordöstlichen Agrargebiet, während der 2. Teil sich mit den Verhältnissen im industrialisierten Südosten Brasiliens befasst. Die junge Deutsche Marion soll dabei als zentrale Identifikations-Figur die Bezüge der scheinbar landesspezifischen Probleme 3 Evaluation eines Unterrichtsversuchs in verschiedenen Klassenstufen (6,7,13) eines Jungengymnasiums in den Fächern Erdkunde und katholische Religion mit dem Comic epd Dritte-Welt-Information „Marion unterwegs: Eine Reform findet nicht statt“ über die Situation in einem Land der Dritten Welt (Brasilien), S. 21-32. Mit dieser 50. Ausgabe wird das Erscheinen von Schule und Dritte Welt allerdings eingestellt. Vgl. thematisch auch Marquaß & Marquaß-Wimmer 1977. 4 Angelika Schneider-von Maydell (*1952) arbeitet von 1980-1994 auch an der Gestaltung von Comics, Trickfilmen und Lehrmedien zu künstlerischen sowie gesellschaftsund entwicklungspolitischen Themen u. a. für das Bundesministerium für Zusammenarbeit, das Bundespresseamt oder den epd. Hans Jürgen von Maydell (1932-2010) war ein entwicklungspolitisch engagierter Agrarforstwissenschaftler. 5 Der Carlsen Verlag produziert ab 1977 entwicklungspolitische Comics aus Sicht der indigenen Bevölkerung. doi.org/10.35468/6208-04 64 Tilman Grammes zu einem übergeordneten Zusammenhang verdeutlichen, der die Position des Schülers mit einbezieht. Durch Umsetzung von z. T. authentischem Bildmaterial wird die Glaubwürdigkeit des Inhalts unterstrichen.“ (Nationale Kommission für das Internationale Jahr des Kindes, 1980, S. 79) 2 Methodischer Zugang: Ein Comic im politischen Klassenzimmer Mit Bezug auf Comics im Unterricht wird in der Jugendschriftenwarte das Fehlen authentischer Protokolle moniert (Flacke 1971, S. 23). Wenige Jahre später ist immerhin ein Wortprotokoll im Fach Deutsch einer 6. Klasse an einer Volksschule überliefert, das sich thematisch in einem gesellschaftskundlichen Kontext bewegt (Kempkes, 1977). Entwicklungspolitische Unterrichtsversuche dokumentiert mit vollständigen Wortprotokollen erstmals Kulke (1972). Medienhistorisch ist es daher ein Glücksfall, dass wenigstens eine audio-visuelle Aufzeichnung einer Gesellschaftslehrestunde aus dem Jahr 1979 erhalten ist, ein Unikat. Für ein Proseminar Einführung in die Didaktik der Sozialwissenschaften suchen im Wintersemester 1978/79 die Frankfurter Didaktiker Professor Volker Nitzschke und ein wissenschaftlicher Mitarbeiter, der Gesamtschullehrer Frank Nonnenmacher, nach einem hochschuldidaktisch wirksameren Einstieg. Das Didaktikseminar soll nicht, wie im langen Sommer der Theorie (Felsch, 2015) meist üblich, mit einer Übersicht über „Ansätze“ und Modelle der Politikdidaktik beginnen (vgl. exemplarisch Gagel, 1979). Eine beginnende „Alltagswende“ der erziehungswissenschaftlichen Forschung richtet den Blick verstärkt auf die Qualität der neuen emanzipatorisch-kritischen Lernkulturen. Zu diesem Zweck versammelt sich eine 9. Klasse einer Realschule in der Unterrichtsmitschau des Didaktischen Zentrums (DZ) der Universität Frankfurt. Solche Labore waren an vielen lehrer*innenausbildenden Hochschulen seit Mitte der 1960er Jahre eingerichtet worden. Die 23 Schüler*innen, die sich namentlich nicht alle zuordnen lassen, sitzen an vier Gruppentischen, welche mit Tischmikrophonen ausgestattet sind. Die Lehrerin, Frau E., gehört zur jungen Lehrer*innengeneration, die mit vier bis fünf Jahren Unterrichtspraxis bereits als erfahren gilt und von ihren Schüler*innen anerkannt wird. Hinter der Einwegglasscheibe sitzen Dozenten und Studierende. Der Unterricht (Dauer: 60:00) wird aufgezeichnet und in der politikdidaktischen Hochschullehre über mehrere Semester eingesetzt. Es handelt sich bei diesem Unikat wahrscheinlich um das am intensivsten ausgedeutete Wortprotokoll einer aufgezeichneten Gesellschaftslehrestunde und ihrer Kontextbedingungen. Aus dem Team des Frankfurter Arbeitsbereichs interpretieren Joachim Lißmann (1982, 1987) aus forschungsmethodischer Perspektive, der Sozialpsychologe und Psychoanalytiker Hans-Dieter König (2002) aus tiefenhermeneutischer Perspektive, sowie der Allgemeinpädagoge Bernhard Koring (1989) aus der Perspektive der Professionsforschung mittels Sequenzanalyse der objektiven Hermeneutik. Grammes (1998) stellt die Referenzstunde in den Kontext einer fachdidaktischen Wissenstheorie. Insgesamt werden mehrere hundert Seiten Transkriptionen, 30 Stunden Tonbandmitschnitte sowie 60 Minuten Videoaufzeichnung angefertigt. Der folgende Beitrag greift das Material und die Interpretationsansätze im Abstand von mehreren Jahrzehnten erneut auf, indem der Beobachtungsschwerpunkt auf die bislang eigenartigerweise vernachlässigte Rolle des Unterrichtsmediums und die ästhetische Dimension einer Gesellschaftslehrestunde gelegt und mit (fach-)didaktischer Literatur doi.org/10.35468/6208-04 65 Ein entwicklungspolitischer Lehrcomic im Gesellschaftslehreunterricht (1979) der 1970er Dekade zu visueller Kommunikation kontextualisiert wird (Hartwig, 1974; Claußen, 1975). 3 „… es geht immer von oben nach unten oder von rechts nach links …“ (Schüler) – visuelle Kommunikation im sequentiellen Medium Am 7. Mai 1979, es ist ein Mittwoch, steht im Unterrichtsmitschauraum Gesellschaftslehre auf dem Stundenplan. Es ist für die Frankfurter Realschüler*innen seit etwa einem halben Jahr ein neues Fach. Die schriftliche Unterrichtsplanung von Frau E. nennt als Thema der als Einführung konzipierten Stunde: Entwicklungsländer - Entwicklungspolitik. Einführung in die Problematik der Unterentwicklung Brasiliens anhand des Comics „Marion unterwegs“. Die Lektüre des Comics war vorbereitende Hausaufgabe, nicht alle Schüler*innen werden diese gemacht haben oder sich gut an den Inhalt erinnern können. Nicht zuletzt in einer nicht-alltäglichen Aufzeichnungssituation ist es pragmatisch klug, zu Beginn einer Stunde eine Phase einzuplanen, die auch säumigen Schüler*innen einen thematischen Einstieg ermöglicht und so eine breite mündliche Beteiligung sichert. Eine „Verlaufsbeschreibung“ nimmt uns reportageartig hinein in den gleitenden, wohl auch etwas unruhigen Auftakt des Unterrichts. Lehrerin: „Schaut Euch dabei nochmal die Handlung an, - daß ihr euch erinnert.“ „Die Aufzeichnung begann damit, daß die Schüler das Heft lesen und dabei jedes Bild der Bildergeschichte numerieren. Die Lehrerin fordert die Schüler zwischendurch auf, sich die Handlung anzusehen. Dabei geht sie von einer Tischgruppe zur anderen und schaut sich die Arbeit der Schüler an. Die Schüler streiten sich über die richtige Numerierung. Zwischendurch geht die Lehrerin zum Pult und trägt etwas in ihren Lehrerkalender ein. Sie zeigt Anzeichen von Ungeduld, weil die Schüler recht lange für die Numerierung brauchen.“ (Koring, 1989, S. 217) Das Wortprotokoll vermittelt einen genaueren Eindruck davon, welches Phänomen das Streiten und die Unruhe auslöst: [0:00]Wortprotokoll L (an Tisch 1 gerichtet): Ja! Mach das mal! S (im Hintergrund) Eins, zwei, drei … L (an alle): Nur so zwei, drei Minuten. Sw: Hier fängts an. L: Aber quer, wie beim Comic: eins, zwei, drei, vier. Harkan: Eine Eins, zwei - stimmt schon, stimmt schon. Sw: … eins … drei Bilder, vier, fünf, sechs. Heike: Frau E., wie viele Bilder sollen wir überhaupt machen? L: Bis Seite fünf. So genau kommt es ja nicht drauf an. S: … Es geht immer von oben nach unten oder von rechts nach links Sw: Das ist zehn, das ist elf, elf, zwölf, dreizehn. Elke: Mann, Roman! Roman: Also Elke, benimm dich mal! … L: Ach so! Hm - das ist links unten, ja. doi.org/10.35468/6208-04 66 Tilman Grammes L an alle: Bis Seite fünf unten. Schaut Euch dabei nochmal die Handlung an, - daß ihr euch erinnert. (ruhiges Arbeiten in den Gruppen) L: Ach, Thoratsch! - Laß das jetzt doch mal! Komm, mach hier weiter. So, seid ihr soweit? S: Nein, noch nicht. S: Nein. (längeres Durcheinanderreden) L (an Gruppentisch) Nur so den Sinn in etwa im Überblick kriegen … Das ist oft genug sowieso nicht das ihr das versucht. Na, gibt’s Schwierigkeiten? Sm: Ja, das ist hier getrennt. Sm: Ist ein Bild. Sw: Ein Bild ist das hier und guck… L: Nun regt euch doch nicht auf wegen der Teilung. Numeriert mal schnell durch, daß ihr fertig werdet. Wer ist denn schon fertig? S: Ich.“ In der Verlaufsbeschreibung wird dieser Einstiegsphase die Funktion zugeschrieben, „daß bei der späteren Arbeit die Bezugnahme auf bestimmte Stellen des Heftes durch die Nummern erleichtert und beschleunigt werden soll.“ (Koring, 1989, S. 217f.) Die Lehrerin handele sich mit ihrer Nummerierungsidee jedoch „Zeitprobleme ein, weil die Schüler länger benötigen, als erwartet [...]“ (ebd.) Es überlagern sich die inhaltliche Rezeption des Lehrcomic mit einer formalen Tätigkeit der Nummerierung. Die Frankfurter Forschungsgruppe bewertet dieses Vorgehen so, dass die Schüler*innen zwar die Handlung kennenlernten, es aber schwierig sei, sich zugleich auf das Nummerieren und auf die Handlung der Bildergeschichte zu konzentrieren. Gleichzeitig unterschätze die Lehrerin ihre Lerngruppe mit der Aufgabe der Nummerierung, und darin liege potentiell eine Kränkung der Schüler*innen, die möglicherweise zu den Verzögerungstaktiken6 motiviert habe. In ihrer Bewertung stimmen die Forscher mit einem Protagonisten der Stunde, dem Schüler Ricki, überein. Dieser kritisiert im nachträglichen Interview dieses durchgängige Insistieren der Lehrerin auf der Benennung von Stilelementen des Comics, wodurch eine kontroverse Diskussion zur Sache nicht zustande gekommen sei. Bei der didaktischen „Nutzung“ des Lehrcomic trete also ein Effekt ein, der in der Comic-Didaktik sonst nur den Groschenheften zugeschrieben wird, indem „[…] zugleich mit der Abwertung des Comic eine Abwertung ihrer Konsumenten verbunden wird“ (Baumgärtner, 1974, S. 22). Handelt es sich um eine pädagogische Taktlosigkeit – oder unterschätzt die Lehrerin mit der Aufgabe der Nummerierung weniger ihre Lerngruppe, als vielmehr den ästhetischen Anspruch des Lehrcomic Marion unterwegs? Um diese Frage zu prüfen, habe ich in einem hochschuldidaktischen Experiment diese Stundeneröffnung simuliert. Das Reenactment und Microteaching im Jahr 2024 zeigt sofort, dass nicht nur die Frankfurter Realschüler*innen, sondern auch heutige Lehramtsstudierende erhebliche Probleme mit der korrekten Ausführung der Nummerierungsaufgabe bekommen! Dieser Befund relativiert entsetzte Spontanurteile über elementare professionelle Kunstfehler, wie sie 6 Zu Schüler*innentaktiken vgl. Abschnitt 5 und 6. doi.org/10.35468/6208-04 67 Ein entwicklungspolitischer Lehrcomic im Gesellschaftslehreunterricht (1979) sich beim Erstgespräch über Unterrichtsaufzeichnungen regelhaft einstellen (vgl. Koring, 1989, König, 2002). Aus einer filmischen Gesamtdokumentation der deutschen Unterrichtswirklichkeit in den 1970er Jahren wird berichtet: „Die Lehrer, die uns für die sehr kostspieligen Film-Aufzeichnungen empfohlen wurden, oder die wir selbst ‚entdeckten’, gehörten durchweg zu den ‚gut’ oder ‚sehr gut’ beurteilten. Auf der Filmleinwand dem Urteil ihrer Kollegen ausgesetzt, verwandelten sie sich stets in völlig unfähige Kollegen“ (Louis, 1981, S. 352; vgl. Grammes, 1994). Auch wenn ein Lehrcomic mit dem Darstellungsverfahren der didaktischen Reduktion operiert, bleibt Marion unterwegs ein ästhetisch anspruchsvolles Medium, dessen implizite Leser*in unterschiedliche Lesepfade offenhält (vgl. Riha, 1974). Von Seiten der Schüler*innen kommen daher unterschiedlichste Nachfragen auf. Schon die Leserichtungen, die implizierten wie auch die realisierten, bleiben bei Marion unterwegs vieldeutig – von links nach rechts, von oben nach unten, irgendwie quer oder hin und her. Der Zeichenstil des Lehrcomic setzt formale Panelstruktur und inhaltliche Handlung in einen anspruchsvollen Verweisungszusammenhang, der die Frames dynamisch aufsprengt (s. Abb. 1).7 Abb. 1: Panels (epd/Marion unterwegs, 1977, S. 6) 7 Bereits in der Projektarbeit mit der indigenen Bevölkerung machte Högerle entsprechende Erfahrungen, indem er stundenlang mit den Bauern vor ihren Hütten sitzt und skizziert, wie sie ihre Familien und ihr Dorf sehen: „Wer nicht lesen kann, folgt auch bei der Betrachtung von Zeichnungen keiner vorgegeben Reihenfolge. Gemeinsam entwickelten wir Visualisierungen wie im Mittelalter: Das wichtigste im Zentrum, rundherum kleinere Abbildungen.“ (Portrait des Monats, 2016) doi.org/10.35468/6208-04 68 Tilman Grammes Durch diesen impliziten Lesenden wird eine identifikatorische Rezeption gefördert und zugleich durch ein Zeigen des Zeigens entsprechend der Dramaturgie des epischen Theaters aufgebrochen (Prange, 1983, S. 186). Es ergibt sich ein komplexes Zusammenspiel von Bild, Sprechblasen und Text in Boxen; von Zeigen und Beschreiben (Krafft, 1978, besonders S. 28ff. zur Aufgliederung des Panels, Raumzeichen und Verweisketten; vgl. Hangartner et al., 2013). Die Vorgehensweise der Frankfurter Lehrerin ist keineswegs ungewöhnlich: „Zahlreiche Untersuchungen - auch im pädagogischen Raum - nahmen eine nach Bildund Textteil getrennte Behandlung vor.“ (Wienhöfer, 1979, S. I). Auch im Tafelbild der Stunde wird die Dynamik des sequentiellen Mediums Comic zunächst analytisch in die Wahrnehmung der Elemente, Bilder und Sprechblasen/Texte aufgetrennt, bevor diese wieder synthetisch aufeinander bezogen werden: Tafelbild (im Original handschriftlich) Warum ist Brasilien ein Entwicklungsland? Was erfahren wir über das reiche Brasilien durch a) Bilder b) Sprechblasen und Texte Was erfahren wir über das arme Brasilien (Favelas) durch a) Bilder b) Sprechblasen und Texte Das Comic-Handbuch dagegen fordert eine „Sehen und Lesen zusammenführende Rezeptionsweise“ (Fuchs & Reitberger, 1978, S. 228). Die Comicforschung vermutet, dass dieser kognitive Prozess jungen Leser*innen intuitiv leicht falle, denn die „eigenartige Faszination, die von diesem Medium ausgeht, scheint in einer inhärenten Dynamik zu liegen, die sich durch die vielfältigen visuell-verbalen Interferenzen konstituiert.“ (Wienhöfer, 1979, S. I) Eine entsprechende „literarische Poetik des Lesens“ mit dem Konzept der „Lesehandlungen“ als ästhetischen Praktiken ist für Sachcomics noch ein Desidarat (vgl. Scholz, 2024). doi.org/10.35468/6208-04 69 Ein entwicklungspolitischer Lehrcomic im Gesellschaftslehreunterricht (1979) 4 „der direkte Ansatz … um Informationen aus dem Heftchen herauszubekommen …“ – Lehrcomics als Informationsträger Dritte Welt Information (epd) kurzgefaßt für Unterricht, Diskussion und Aktion Arbeitsblätter der epd-Redaktion Entwicklungspolitik/Dritte Welt 12-13/77 Abb. 2: epd/Dritte Welt Information 1977, S. 1 (Ausriß im Original Titel farbig orange unterlegt, das Logo epd weiß auf hellblauem Grund) In der folgenden Unterrichtsphase wechselt die Lehrerin auf eine metakognitive Ebene und thematisiert die Lernkultur und Arbeitsweise: [15:00] Wortprotokoll L: Normalerweise erwartet ihr, dass der Lehrer euch sagt – hier – was ihr nun tun sollt damit, gell? S: Das erwarten wir. L: Aha! So seid ihrs gewohnt. (Pause) (Geraune; Sw lacht) Jetzt hier der Auftrag an euch, mal selbst überlegen, wie kann ich das anhand dieses Comics herausbekommen … L: Also jetzt mal der direkte Ansatz, wie ihr herangeht, um Informationen aus dem Heftchen herauszubekommen. Ich will euch mal ein bischen helfen, ja. Es handelt von zwei Schichten … Es ist didaktisch nicht unbedingt naheliegend, dass man sich vom Einsatz eines Comics ausgerechnet die Optimierung der Informationsaufnahme erhofft – eine spannende Bildergeschichte könnte vom Wesentlichen eher ablenken. Die schriftliche Unterrichtsvorbereitung der Lehrerin nennt zum „direkte(n) Ansatz“ als Lernziel, die Schüler*innen „sollen durch Erarbeiten des Informationsgehaltes (im Comic) Unterschiede der sozialen Strukturen Brasiliens beschreiben und Rückschlüsse auf eine bestimmte Form der Entwicklung bzw. Unterentwicklung ziehen können.“ (Koring, 1989, S. 236) Diesen Stellenwert von Informationen verdeutlicht eine kurze Sequenz, die das für Gesellschaftslehre konstitutive Aktualitätsprinzip adressiert: doi.org/10.35468/6208-04 70 Tilman Grammes [11:00] Wortprotokoll L: Ich gebe euch mal einen kleinen Anstoß. Ähm, - wenn die Nachrichten verfolgt hat, in Manila, auf den Philippinen, beginnt ne Konferenz. Wer hat denn was darüber gehört oder die Augen, Ohren offengehalten - hm? … Nach einigen Vermutungen weiß Joachim, dass auf der Welthandelskonferenz im Mai 1979 in Manila die Bundesrepublik Deutschland eines der Länder ist, das am wenigsten Unterstützung bei der Hilfe für die „Dritte Welt“ zahlt. Aus heutiger Sicht wird meist unterschätzt, welchen Stellenwert Nachrichten, positives Faktenwissen und „Tatsachen“ auch in der kritisch-emanzipatorischen Didaktik der 1970er Jahre einnehmen. Informationskompetenz steht in der breit rezipierten erfahrungsorientierten Didaktik der politischen Bildung von Rolf Schmiederer an erster Stelle von insgesamt elf Zielen des politischen Unterrichts: „Der Schüler soll befähigt werden, Informationen über politische und gesellschaftliche Sachverhalte aufzunehmen, zu sammeln und kritisch zu verarbeiten. Er soll mit Informationsträgern bekannt gemacht werden und soll diese kritisch einschätzen können.“ (Schmiederer, 1977, S. 95) Die Arbeitsgruppe am Lateinamerika-Institut formuliert ihr Programm ähnlich: „Gerade weil unsere Welt durch die modernen Nachrichtentechniken klein und überschaubar geworden ist, bleibt es immer wieder verwunderlich, wie viel fehlerhafte Informationen wir über bestimmte Regionen unserer Erde erhalten. Lateinamerika ist ein Beispiel dafür. Alte, von der Wirklichkeit längst überholte Tatsachen werden vor allem als Lehrmaterialien in den Schulbüchern immer wieder als neuester Stand der Erkenntnis angeboten.“ (Högerle, 1974, Innentitel) Die entwicklungspolitische Didaktik der 1970er Dekade dokumentiert immer wieder solche fehlerhaften Bildungsmedien (Fohrbeck et al., 1971; Kordes, 1972). Aus ersten explorativen Erprobungen an einem Jungengymnasium in Andernach wird berichtet, dass der Comic auf die Schüler „ungeheuer authentisch“ gewirkt habe, „keiner zog die Fakten in Zweifel, wie das bei sonstigen Druckerzeugnissen häufig geschah“ (Högerle et al.,1977, S. 24), Die anfängliche Skepsis einiger Schüler*innen, es könne sich um eine vom Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit in Auftrag gegebene regierungsoffiziöse „Propagandaschrift“ (ebd., S. 25) handeln, wird abgelegt. Auch die Gestalter des Comics sprechen vom „Informationsträger“, wobei „[…] das Medium mit den ihm zu Gebote stehenden Ausdrucksmöglichkeiten Träger der unterschiedlichsten Inhalte sein kann“ (Högerle et al., 1976, S. 7). Der Evangelische Pressedienst setzt auf einen motivationalen Mitnahmeeffekt aufgrund des positiven Images des Massenmediums: „Millionen junger Leser vertiefen sich regelmäßig in die Bilderfolgen mit den charakteristischen Sprechblasen, die man Comics nennt […] Diese Tatsache führte zu Überlegungen über einen möglichen Einsatz des Comics als unterrichtsunterstützenden Informationsträger in der Schule.“ (epd, 1976, S. 10) Dem eigenaktiven „Finden“ der kognitiv „richtigen“ Information, die hier eine kritische „Gegeninformation“ (Meueler & Schade, 1977, S. 332) sein soll, wird quasi automatisch eine aufklärende Wirkung zugesprochen: doi.org/10.35468/6208-04 71 Ein entwicklungspolitischer Lehrcomic im Gesellschaftslehreunterricht (1979) „Die pädagogische Wirkungsweise von Comics ist recht einfach: aus Interesse an der spannenden oder lustigen Handlung liest der Leser den gesamten Comic und nimmt dabei alle belehrenden Informationen unwillkürlich mit auf, ohne dass diese zum Verständnis irgendeiner Kommentierung bedürften. Der Comic wirkt für sich.“ (ebd.) Auf der Informationsebene bemüht sich der Lehrcomic, auf der Höhe der post-kolonialen Wissensperspektive der Zeit, eine typisierende, dualistische Schwarz-Weiß-Zeichnung zu differenzieren, indem Kultur(en) als hybrid und im Plural dargestellt, Binnendifferenzierungen innerhalb sozialer Kollektive zumindest angedeutet werden. So lautet die Antwort auf die entsetzte Frage von Marion „Hier (in den favelas) kann man doch nicht leben!“ Teresa: „Doch, man kann, wenn man muß!“ Zum Abschied feiern die Bewohner*innen der Favela ein herzliches Fest, das sich positiv von der gefühlskalten Party-Welt in der Villa des reichen Onkels abhebt. Oder reproduzierte diese Sozialromantik nur ein weiteres Stereotyp? 5 „… Kaffeeland!“– der Lehrcomic als gezeichnete Versozialwissenschaftlichung der Lebenswelt Im weiteren Verlauf des Unterrichtsgesprächs verliert sich dessen Struktur; die Schüler*innen erkennen nicht, worauf das immer kleinschrittiger werdende Frage-Antwort-Ritual hinauslaufen soll. In der alltäglichen didaktischen Epistemologie der Lehrerin benötigt man zum Abbau des Rohstoffes Wissen (Fakten, Tatsachen) allerdings die richtigen Fragen an das Medium, worauf die Aufforderung zur Selbstorganisation hinweist – „hier der Auftrag an euch, mal selbst überlegen…“ [15:00]. Schüler*innentaktiken (Heinze 1980) in einer solchen Situation können versuchen, vermutete Erwartungen der Lehrerin, ihr „Schlagwortbedürfnis“ (Koring, 1989, S. 220), zu bedienen. Dabei gelingt dem Schüler Ricki ein ironischer Zwischenruf: [12:30] Wortprotokoll L: Gut, – jetzt haben wir hier Brasilien und welche Fragen können wir jetzt formulieren? … Ja, als welches Land würdet ihr Brasilien bezeichnen aufgrund dieser Information, die ihr jetzt so habt? Ricki: Kaffeeland! <Gelächter in der Klasse> L: Na, (…) Unterschied, dieser krasse Unterschied den du genannt hast, Ricki. Ricki: Ähm! - Ich weiß nicht, wie man’s ausdrücken kann. L: Es gibt Industrienationen und? - Ricki: Entwicklungsländer L: Aha! Und wie ist das mit Brasilien? Ja! Joachim: Ich würd sagen, man kann es nicht direkt als Indu-, Indus-, auf gar keinen Fall als großes Industrieland bezeichnen, - jedoch auch wiederum nicht als, - äh, - als totales Entwicklungsland, - denn schließlich, - einen kleinen Export hat ja Brasilien, zum Beispiel jetzt Kaffee L: Hmh? - Ja, -aber trotzdem wirdJoachim: <parallel>: und einige Rohstoffe doi.org/10.35468/6208-04 78 Tilman Grammes Helbig, L. (1977). 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Literarische Sozialisation seit der Kindheit u.a. durch Entenhausen, den Mikrokosmos von Carl Barks, in der deutschen Übersetzung von Erika Fuchs E-Mail: tilman[email protected] doi.org/10.35468/6208-04 80 Heike Elisabeth Jüngst Die Quer-Comics: Die 1980er und ihre Ideale Abstract The comic Arms – from the beginning of the world to its possible end by Wolfgang Wimmer and Tschap [Gabriel Nemeth], published in Western Germany in 1984, deals with the dangers of nuclear weapons and the Peace Movement’s fight against it. As a young woman and her son travel through the ages, they encounter famous politicians and philosophers as well as the eternal soldier in various guises, witness violent wars and, back in the 1980s, decide to fight for peace. The book has a strictly leftist attitude and is a combination of comics narrative, political caricature and gentle pressure to get involved in political action. It is a typical example of a non-fiction book for children with a political agenda from 1980s Germany. Schlagwörter: Sachcomic, Kinderund Jugendliteratur, Friedensbewegung, Alternatives Milieu 1 Einleitung In den frühen 1980ern erschien in der Reihe rotfuchs im Rowohlt Verlag die Serie QuerComics. Diese Bezeichnung ist zum einen wörtlich zu verstehen: Die Comics haben Querformat und werden von unten nach oben aufgeklappt. Zum anderen wollen sie zu einem Denken quer zum Standard anregen. Die Themen der Comics sind Sklaven (1983), Moneymaker (1984) und Rüstung. Vom Anfang der Welt zu ihrem möglichen Ende (1984). Alle Bände führen anhand des Themas durch die Zeiten und fordern die Leser dazu auf, sich mit diesen Themen auseinanderzusetzen. Anders als die anderen beiden Quer-Comics hat Rüstung eine Rahmenhandlung mit zwei Protagonist*innen aus dem Jahr 1984, die eine Zeitreise unternehmen. So ergibt sich ein ständiger, geschichtlich gebundener Blick aus der Entstehungszeit des Comics auf die historischen Ereignisse. Die Darstellung der Protagonist*innen und ihrer Handlungen bzw. ihrer Reflexion der Geschichte wirft wiederum ein interessantes Licht auf die 1980er Jahre. Dazu kommt eine nie in Frage gestellte politische Ausrichtung. Im nachfolgenden Beitrag werden die Quer-Comics in das Verlagsprogramm (2) wie in die damalige Erscheinung der politischen Sachcomics (3) eingeordnet. Auf die Vorstellung der Autoren und der Zielgruppen (4) folgt eine Analyse der Struktur sowie der dargestellten Figuren mit der damit zusammenhängenden didaktischen Ausrichtung (5). doi.org/10.35468/6208-05 81 Die Quer-Comics: Die 1980er und ihre Ideale 2 Das Imprint rotfuchs und die Stellung der Quer-Comics rotfuchs spielte in den 1970ern und 1980ern eine wichtige Rolle in der Kinderbuchszene (dazu ausführlich Norrick-Rühl, 2014). Die Bücher hatten eine politisch linke Ausrichtung und waren oft „frech“ oder progressiv. Heute noch bekannte Titel sind Wir pfeifen auf den Gurkenkönig von Christine Nöstlinger (1972 als Lizenzausgabe) oder die autobiographisch gestalteten Pubertätserzählungen Ich bin zwölf (Thomas, 1975) und Ich bin dreizehn (Hornschuh, 1974), eine aus der Sicht eines Jungen, eine aus der Sicht eines Mädchens. Eine ähnliche Auswahl an Themen aus den Bereichen Politik und Erwachsenwerden für Jugendliche bot damals Ravensburger Jeans (vgl. Norrick-Rühl, 2014, S. 232; zuvor unter dem Label „For Teens Only!“); auch Beltz & Gelberg verweigerte sich leichter Unterhaltungsliteratur für Kinder nicht. rotfuchs steht also nicht völlig allein in der damaligen Verlagslandschaft, sondern ist typisch für eine Tendenz, die sich vor allem von beliebtem Lesefutter wie den Schneider-Büchern mit ihren konservativen Inhalten abgrenzte. rotfuchs gehört zu einer neuen Richtung von Kinderbuchverlagen: „Die aus der Studentenbewegung hervorgegangene, sogenannte linke oder antiautoritäre Kinderund Jugendliteratur ist ein weiteres Beispiel für Wechselwirkungen zwischen der Buchbranche und gesellschaftlichen Umbruchprozessen. Verlage der 1960er und 1970er Jahre hatten einen nicht zu unterschätzenden Anteil an der Etablierung einer neuartigen, politisch motivierten Kinderund Jugendliteratur.“ (Norrick-Rühl, 2014, S. 3). rotfuchs hatte immer auch Comics im Angebot, nicht nur didaktische, sondern auch unterhaltsame wie Dörings Knubbel-die-Katz on Tour (1981) (vgl. Norrick-Rühl, 2014, S.219). Einen didaktischen Anspruch haben die Bildergeschichten1 von Marie Marcks Die paar Pfennige (1979), Immer ich! (1976) und Wer hat dich, du schöner Wald (1983). Hier geht es hauptsächlich um Umweltthemen wie Energiesparen und Naturschutz, aber auch um die Rolle von Kindern in der Familie (vgl. Norrick-Rühl, 2014, S. 170). Abgesehen von den Comics von Marie Marcks und Chlodwig Poth blieben die rotfuchs-Comics erfolglos (vgl. Norrick-Rühl, 2014, S. 170 und S. 218f.). Was thematische Zusammenhänge innerhalb des Verlags angeht, sei auch darauf hingewiesen, dass die erste deutsche Auflage von Keiji Nakazawas Barfuß durch Hiroshima 1982 ebenfalls bei rororo erschien, allerdings im Imprint rororoaktuell. Auch hier finden wir die Verbindung des Comic-Formats mit dem Thema Atomwaffen. Die Gefahren der atomaren Bewaffnung, die in Rüstung die Hauptrolle spielen, ist auch ein wesentliches Thema in Der Atom-Staat von Robert Jungk, von dem 1977 eine Ausgabe bei rororo Sachbuch erschien. Die Quer-Comics passen somit nicht nur perfekt in das Kinderbuchprogramm, sondern in die Gesamtausrichtung des Verlags. In der Erfolgsgeschichte von rotfuchs spielen sie allerdings keine Rolle, sondern waren im Gegenteil so erfolglos, dass zwei weitere geplante Bände nie realisiert wurden (vgl. Norrick-Rühl, 2014, S. 237). 1 Die Einstufung, ob es sich um Comics handelt oder um Bildergeschichten mit Comic-Elementen, ist strittig. Man kann die Texte, die frei auf der Seite stehen, als Inserts wie in Comics lesen. Die Bilder enthalten Sprechblasen. doi.org/10.35468/6208-05 82 Heike Elisabeth Jüngst 3 Politische Sachcomics in den 1980ern Die Vorliebe des alternativen Milieus der 1970er und 1980er Jahre für Sachcomics für Erwachsene stellt Kesper-Biermann ausführlich in ihrem Beitrag „Bildergeschichten gegen den Krieg – Comics und Friedensbewegung in den 1970er und 1980er Jahren“ dar (2017). Sie analysiert dort den „Comic als Kommunikationsmedium und Ausdrucksform der alternativen, insbesondere der Anti-Atomwaffen-Szene der 1970er und 1980er Jahre“ (ebd., S. 307; vgl. auch Jüngst, 2015, S. 307). Ein besonders wichtiger Einfluss auf die Nutzung von Comics für diesen Zweck dürfte hier Leonard Rifas All-Atomic Comics gewesen sein (1976), von dem allein drei deutsche Fassungen existieren, eine 1978 von Laien für die Bürgerinitiative Lübeck übersetzt (vgl. Jüngst 2015). Der Unterschied zu den Quer-Comics besteht darin, dass letztere sich, erkennbar an der Reihenzuordnung, primär an Kinder richten. Die von Kesper-Biermann analysierten Comics waren für die erwachsenen Mitglieder der eigenen Blase gedacht. Die Comics waren oft nur schlichte Fotokopien, die nicht im Buchhandel vertrieben wurden. Interessanterweise erwähnt auch Giffhorn in Die heimlichen Erzieher einen vermutlich für Erwachsene gedachten, von ihm als „Agitations-Comic“2 bezeichneten Band „Entscheidung im Westend“ als Beispiel für das, was man in Comics darstellen kann, sozusagen für einen sinnvollen Einsatz des Comic-Formats (1980 [1974], S. 158), und zwar im Anschluss an eine äußerst kritische Analyse von Supermanund Mickymaus-Comics. Es überrascht wenig, dass Die heimlichen Erzieher bei rororo erschien. Auch Dolle-Weinkauff weist darauf hin, dass Comics parallel zur Ausbildung einer progressiven Gesellschaft ab Ende der 1960er Jahre als „Medium der politischen Bildung“ geeignet schienen (1990, S. 305). Heute nutzen viele Organisationen, wie die Bundeszentrale und die Landeszentralen für politische Bildung, die EU und die UNO, Comics als Bildungsmedium (vgl. Jüngst, 2010 und 2020). Das Comic-Format ist an sich nicht progressiv; es gibt auch Sachcomics mit konservativen oder extrem rechten Inhalten (zu einem AfD-Comic gegen Umweltschutz vgl. Giesa, 2019, S. 78f., allgemein zu Comics mit rechten Inhalten vgl. Beckmann et. al.). Die zeitliche Gebundenheit an die späten 1970er, frühen 1980er Jahre in der Bundesrepublik Deutschland ist auch bei den Quer-Comics eindeutig. Die Friedensdemonstrationen, vor allem die im Bonner Hofgarten am 10. Juni 1982, waren wichtige gesellschaftliche Ereignisse und haben inzwischen mythischen Status. Der NATO-Doppelbeschluss von 1979 war umstritten und spielte in der journalistischen Berichterstattung eine große Rolle. Die Fokussierung der Friedensbewegung auf Atomwaffen war deutlich (vgl. KesperBiermann, 2017, S. 308). Interessanterweise sind die 1980er Jahre Gegenstand eines aktuellen Nostalgietrends, was sich vor allem in Romanen und autobiographischen Texten niederschlägt. Die Friedensbewegung ist für diese Texte ebenso wichtig wie für die Quer-Comics. So ist in Groebners populärwissenschaftlich-autobiographischem Gefühlskino das Thema Friedensbewegung mit der autonomen Szene verbunden (vgl. Groebner, 2024, passim), aber auch Bettina Tietjen zitiert in ihrer publikumsorientierten Autobiographie friedensbewegte Gedanken aus ihren Tagebüchern (vgl. Tietjen, 2022, passim). Diese omnipräsenten, nostalgischen und meist eher unwissenschaftlichen Blicke auf Ereignisse wie Friedensdemonstrationen können auch den heutigen Blick auf die Quer-Comics nostalgisch verfärben. Groebner 2 Für diese Comics existiert auch der Begriff „political campaign comics“ (Jüngst, 2010, S. 61 f.) doi.org/10.35468/6208-05 83 Die Quer-Comics: Die 1980er und ihre Ideale formuliert die Einstellungen vieler in der damaligen Zeit ironisch: „Am Ausgang der 1970er waren viele überzeugt, dass eine globale Katastrophe als Atomkrieg, ökologischer Kollaps, tödliche Seuche oder alles zusammen unmittelbar bevorstehe.“ (Groebner, 2024, S. 31) Ein weiteres Zitat aus Groebner könnte ebenso gut als Sprechblase im Quer-Comic stehen: „Als auf einer Diskussionsveranstaltung 1982 in einer hessischen Kleinstadt über Nachrüstung ein Freund (damals zwanzig, wie ich) aufstand und den Experten auf dem Podium zurief: ‚Wir haben einfach Schiss, vor den Raketen und der Umweltverschmutzung, versteht ihr das nicht?‘, klatschte der ganze Saal begeistert Beifall.“ (Groebner, 2024, S. 32) Ebenfalls bei Groebner findet sich der Hinweis: „Die westdeutsche Alternativbewegung der 1980er Jahre verstand sich selbst als aufgeklärt und aufklärend in einem sehr empathischen Sinn. Sie nahm für sich in Anspruch, inmitten einer selbstzerstörerischen, gewalttätigen und ausschließlich auf Profit ausgerichteten Industriegesellschaft für moralische Integrität, Menschlichkeit und Wahrheit zu stehen.“ (Groebner, 2024, S. 120). Diese Einstellung zeigt sich auch weiter unten in der Analyse des Comics. Auch wissenschaftlich-feuilletonistische Texte aus der Erscheinungszeit der QuerComics unterstützen diese Zeitgebundenheit. So findet man Themen der Comics auch in Habermas‘ Textsammlung Stichworte zur ‚Geistigen Situation der Zeit‘ von 1979. Insbesondere der Aufsatz von Peter Glotz, „Staat und alternative Bewegungen“ (ebd., S. 474-488), weist interessante thematische Parallelen auf. Man kann festhalten, dass die Quer-Comics geradezu symptomatisch für das Denken und die Kommunikation der damaligen Alternativen sind.3 Es geht um den Erwerb von politischem Wissen und daran anschließende Handlungen in der damaligen Gegenwart, nicht um einen Text für die Ewigkeit4. Dabei ist sich das Autorenteam völlig sicher, auf welcher Seite man stehen sollte, und betont das durchgehend. 4 Autorenteam und Zielgruppen Als Autoren der Quer-Comics werden auf dem Umschlag Wolfgang Wimmer und Tschap (i.e. Gabriel Nemeth) genannt. Wolfgang Wimmer, Jahrgang 1937, war Lehrer an einer Hauptschule in Freiburg und ist auch heute als Autor tätig, meist mit philosophischen Schriften im Book-on-Demand-Bereich.5 Gabriel Nemeth, Jahrgang 1957, ist Comicautor und Kommunikationsdesigner.6 Er ist vor allem für Kindercomics und Sachcomics wie „Willi Wurm“ aus der Apotheken-Kinderzeitschrift Medizini bekannt. Die Quer-Comics fallen mit ihrer sehr klaren politischen Botschaft und dem rauen Stil aus seiner sonstigen Tätigkeit heraus. Sein Pseudonym „Tschap“ wird in den Comics selbst nicht aufgelöst. Ein Team aus einem in didaktischen Fragen erfahrenen Lehrer und einem professionellen Comiczeichner und -autor sollte perfekt für die Aufgabe sein, Sachcomics zu schaffen. Der tatsächliche Arbeitsablauf vermittelt ein anderes Bild: Ein wesentlicher Einfluss auf die Comics ging von Gisela Krahl aus, die damals gemeinsam mit Renate 3 Zugespitzt formuliert: „Sie erinnern an bärtige Sozialkundelehrer mit Latzhosen und ‚Atomkraft-Nein danke!‘-Ansteckern oder an Proteste gegen Marschflugkörper, auf denen aus den Liederheften mit dem roten Luftballon gesungen wurde.“ (Jüngst, 2005, S. 1) 4 Das sieht man auch an den weiter unten analysierten Darstellungen von Politikern aus der damaligen Zeit. 5 Informationen über Wolfgang Wimmer sind äußerst schwer zu finden; hier wurden zusätzlich zu den Angaben in den Büchern nicht-wissenschaftliche Quellen genutzt: https://www.amazon.de/%C3%9Cber-den-LebenswegWolfgang-Wimmer/dp/3732230619, https://www.thalia.de/shop/home/artikeldetails/A1072019054 6 https://www.nemethstudio.de bietet einen guten Überblick über Nemeths Tätigkeit. doi.org/10.35468/6208-05 84 Heike Elisabeth Jüngst Boldt Reihenherausgeberin war: „[…] mit Wimmer und der Lektorin habe ich die ganze Geschichte zuerst skizziert. Diese Skizzen haben wir dann an einem oder mehreren Wochenenden in Freiburg zu dritt Seite für Seite durchgearbeitet […] Und dann kamen noch Ideen von der Lektorin dazu. Oft ganz spontan bei unseren Sitzungen in Freiburg oder in Reinbek im Verlag. Meist in Zusammenhang mit dem comic-mäßigen Ablauf. Wolfgang Wimmer hatte nur wenig Ahnung von Comics, und hat sie wohl auch nicht gemocht, deshalb waren seine Skripte dann geschrieben wie für Theaterstücke. Es war dann mein Job, das zu verschleifen. Und dann kam eben noch Gisela Krahl mit ihren Einschüben und Anmerkungskästchen und wie formuliert man pädagogisch sinnvoll. Bei ‚Sklaven‘ haben Gisela und ich uns noch genau an Wimmers Skript gehalten. Bei ‘Rüstung‘ hatte ich (auch mit Wimmers Zustimmung) schon freiere Hand im Umgang mit dem Skript, und bei ‚Moneymaker‘ konnte ich den Text (im Prinzip) völlig in fließende Geschicht(chen) verwandeln.“ (Nemeth in Jüngst, 2005, S.4).Was die Zielgruppen angeht, so kann man sagen, dass Kinderund Jugendliteratur fast immer doppeladressiert ist. Eltern, Lehrer*innen und Bibliothekar*innen sind die Mediator*innen, die die Bücher an die Kinder weiterreichen. Uwe Wandrey, der erste rotfuchs-Reihenherausgeber, hatte die Zielgruppe für den Verkauf klar im Blick: „Von der Konzeption ausgehend argumentierte Wandrey […] von Anfang an, dass diejenigen Eltern, die sich mit den Ideen der Studentenbewegung identifizieren konnten, auch die Käufer von rotfuchs ausmachen würden“ (Norrick-Rühl, 2014, S. 163). Nemeth wies noch 2005 stolz darauf hin, dass es Lehrer*innen gebe, die noch immer die Quer-Comics im Unterricht verwendeten (Nemeth in Jüngst, 2005, S. 8). 5 Struktur und Thematik Alle drei Quer-Comics führen durch die Geschichte und stellen dar, wie sie sich wiederholt und wie die einen von den Ereignissen profitieren und die anderen stets verlieren. Das gilt für Moneymaker mit den wieder und wieder betrogenen Armen ebenso wie für Sklaven. Auch in dem hier näher untersuchten Comic Rüstung – Vom Anfang der Welt bis zu ihrem möglichen Ende gibt es eine Zeitreise. Der Unterschied zu den anderen QuerComics liegt darin, dass es hier Identifikationsfiguren aus der eigenen Zeit gibt, nämlich „Nina und ihren Sohn Tom“, die diese Zeitreise unternehmen. Wo man in Sklaven den ewigen Sklaven findet und in Moneymaker Ausbeuter und Ausgebeutete über hunderte von Jahren aufeinandertreffen, begegnen Nina und Tom in Rüstung immer wieder dem ewigen Soldaten, der sie aber nie wiedererkennt, sich nicht an seine Erfahrungen aus der Geschichte erinnert und nicht dazulernt. Inhalt und Struktur sind eng aufeinander bezogen. Die Darstellung der unterschiedlichen Kriege variiert nur in Details. Immer verlieren die Armen und die Reichen gewinnen. Der ewige Soldat zieht jedes Mal engagiert in den Kampf und kommt entweder schwer verletzt zurück oder stirbt. Diese ständigen Wiederholungen sind Teil der Botschaft: Der Teufelskreis muss durchbrochen werden. Die Friedensdemonstrationen zu Beginn und am Ende des Buches sind als ein Schritt in diese Richtung zu verstehen. Zeitreisen oder auch fantastische Reisen sind im Sachcomic ein beliebtes narratives Instrument (vgl. Jüngst, 2010, S. 308) und kommen in der Kindersachliteratur generell häufig vor (vgl. von Merveldt, 2019, S. 21). Ein moderneres Beispiel sind die „Matz & Mikke“-Comics von Peter Mrozek und wechselnden Textern, die von 1999 bis 2006 in doi.org/10.35468/6208-05 85 Die Quer-Comics: Die 1980er und ihre Ideale der Zeitschrift Geolino erschienen.7 Zeitreisen lassen sich durch die Text-Bild-Verbindung anschaulich und emotional ansprechend darstellen; die Reisenden sind mitten im Geschehen, was die Illusion erzeugen soll, dass sie die historischen Ereignisse direkt und unverfälscht und nicht medial vermittelt wahrnehmen. Gleichzeitig haben sie von diesen Ereignissen schon gehört und können sie einordnen, anders als diejenigen, die tatsächlich in der besuchten Zeit leben. Im Detail führt diese Zeitreise Nina und Tom durch die Geschichte des europäisch-westlichen Kulturkreises 8 , wobei sie stets kriegerische Auseinandersetzungen erleben. Zunächst wohnen sie jedoch mit dem Wissenschaftler Laplace der Entstehung der Erde bei, so dass die Zeitreise insgesamt vier Milliarden Jahre überspannt. Das hohe Alter der Erde steht im Kontrast zu der Geschwindigkeit ihrer Zerstörung seit Ankunft des Menschen. Die Geschichte der Menschen beginnt mit einem Kampf zwischen Neandertalern. Es folgen der Trojanische Krieg, die Bergpredigt, die „Ritterzeit“, der Dreißigjährige Krieg, eine „Denkpause“ (1795-1815), die mit dem Untergang des Napoleonischen Heeres endet, der Erste Weltkrieg, das Dritte Reich mit dem Zweiten Weltkrieg, „Leben mit der Atombombe“ (Hiroshima, Kuba-Krise), Demonstrationen 1982 und 1983 (u. a. Mutlangen) und die Rückkehr in das Jahr 1984. Die Kapitel werden jeweils mit einem kurzen Vers im Stil eines politischen Liedes eingeleitet. 5.1 Die Identifikationsfiguren und das Unterthema „Alleinerziehende“ Die Identifikationsfiguren für die Leser*innen und gleichzeitig Sprachrohr für die Botschaft sind Nina und ihr Sohn Tom. Nina ist schätzungsweise Mitte/Ende dreißig, Tom zwischen zehn und zwölf Jahren alt. Ihre Nachnamen erfahren wir nicht. Tom spricht seine Mutter nie direkt an, so dass nicht klar ist, ob er den Vornamen als Anrede für sie benutzen oder „Mama“, „Mutter“ etc. sagen würde. Gekleidet sind beide in Hosen (vermutlich Jeans, auch wenn sie auf der Umschlagvorderseite rot sind) – eine „Uniform“, die sich bis heute hält, nicht nur in Ninas Milieu. Ein Vater tritt nie auf; Nina ist alleinerziehend und betont das im Lauf des Comics immer wieder. Wir erfahren nicht, wie diese Ein-Eltern-Familie/Mutter-Familie entstanden ist. Als Möglichkeiten gelten „Trennung, Scheidung oder (…) die Geburt eines Kindes bei einer bewusst allein lebenden Frau.“ (Nave-Herz, 1989, in Rolff/Zimmermann, 2001, S. 19)9 Die Reaktionen der Umwelt auf eine Frau, die mit Kind aber ohne Mann durchs Leben geht, sind während der Zeitreise durchgehend feindlich. Im Trojanischen Krieg wird sie als Amazone identifiziert, wobei die Bemerkung eines Kriegers, sie trage schließlich Männerkleidung, nicht passt: Der Krieger trägt eine Uniform, die anderen Anwesenden Togen; Jeans haben sie logischerweise nie gesehen. Auch im Dreißigjährigen Krieg wird Nina nach ihrem Mann gefragt und steht sofort vor der Inquisition, weil sie nur eine Hexe sein kann, die das Kind mit dem Teufel gezeugt hat. In jeder Zeit gab es jedoch Frauen mit Kind, aber ohne Mann: Witwen, ungewollt schwanger gewordene. Ninas Rolle als Alleinerziehende wird durch die Konfrontationen betont. Es handelt sich um ein Nebenthema, das den Autoren offensichtlich wichtig war.10 Mit 7 Eine Analyse des Comics, in dem Matz und Mikke Van Gogh besuchen, findet sich in Jüngst, 2010, S. 312-314. 8 Dabei spielt nur die Bergpredigt nicht in Europa. 9 Interessanterweise wird die Möglichkeit einer Verwitwung, die zuvor bei den Familiendefinitionen angeführt wurde, hier nicht mehr erwähnt. Die Lebensform erscheint als, zumindest begrenzt, freiwillig gewählt. 10 Kesper-Biermann (2018) beschreibt generell die Veränderung in der Darstellung von Beziehungen im Comic; die Darstellung von Nina als Alleinerziehende kann auch in diesem Kontext gelesen werden. doi.org/10.35468/6208-05 86 Heike Elisabeth Jüngst der eigentlichen Handlung hat es nichts zu tun (für die Inquisition hätte man auch andere Gründe erfinden können). Das Thema gehört jedoch in den Bereich Emanzipation, der progressiven Gesellschaftsteilen damals wie heute wichtig war. Mit der alleinerziehenden Nina wird ein Familienbild vorgestellt, das noch wenige Jahre vor Erscheinen des Comics sehr kritisch gesehen wurde und Anfang der 1980er Jahre auch noch nicht selbstverständlich war. Ein-Eltern-Familien galten als schlecht für die Kinder.11 Die Betonung des Themas wirkt heute aus der Zeit gefallen. Mit der Zunahme dieser Lebensform gewöhnte sich die Gesellschaft daran. Wichtig ist aber, dass Nina als Mutter und diejenige dargestellt wird, die komplexe politische Themen mit ihrem Kind bespricht und es dabei ernst nimmt; Vater-Sohn-Gespräche zum „Ernst des Lebens“ werden vermieden. Gleichzeitig geben die beiden Figuren der Geschichte einen Rahmen. Nina und Tom machen durch das gesamte Buch hinweg alle Erfahrungen gemeinsam. Nina ist oft die Adressatin für Toms Fragen, kann sie keineswegs alle beantworten und gibt das auch zu. Auch sie muss sich in fremden Situationen zurechtfinden und stellt selbst Fragen, z. B. an die historischen Figuren. Sie ist gebildet, aber nicht allwissend oder dem Kind in jeder Hinsicht überlegen, und darf das sein, ohne dass sie ihre Autorität als Mensch verliert. Tom erwartet offensichtlich nicht, dass seine Fragen immer gleich beantwortet werden, und geht den Weg zu den Antworten mit. Ihm wird die Kompetenz zugetraut, selbst Schlüsse zu ziehen, wobei diese oft als Fragen an Nina formuliert werden. Die Antworten und die Schlussfolgerungen, die Nina und Tom aus ihren Erfahrungen ziehen, sind nicht gezielt offen für eine Interpretation durch die Leser*innen. Sie spiegeln die Lerninhalte wider: Die Geschichte wiederholt sich und man muss den Teufelskreis durchbrechen, sonst wird der nächste Schritt ein Atomkrieg sein. Für die erwachsenen Leser*innen ist Nina die Erwachsene, in der sie sich wiedererkennen oder die sie als Ideal ansehen. Tom ist die Identifikationsfigur für die Zielgruppe der Kinder. Der Hund Hektor hat dagegen eine kommentierende, manchmal witzig-entlastende Rolle, über den Gesichtsausdruck, die Körperhaltung, Handlungen und Denkblasen (nur die Leser*innen können seine Gedanken sehen). Warum der Hund Hektor heißt, erfährt man im Trojanischen Krieg: Achilles will Nina und Tom versklaven, Hektor beißt ihn in die Ferse. Als Nina und Tom 1983 die „Killroy-Kaserne“ der US-Army besuchen, pinkelt Hektor das Plakat „Alle reden vom Frieden, wir sichern ihn“ an. Typische Denkblasen sind sein Kommentar zu Darwin („Schließlich stammt der Mensch vom Affen ab, hihihi!“), sein Entzücken angesichts der vielen Knochen eines Brontosaurus oder „Die spinnen, die Franzosen!“ zu Napoleon.12 5.2 Bildliche Darstellung Die Zeichnungen sind klare Strichzeichnungen, was unter anderem den Druckvorgaben geschuldet ist. Das Papier der rororo-Taschenbücher war rau und nicht reinweiß. Grautöne oder gar Farben konnten nicht wiedergegeben werden. Das trifft auf viele Comics zu, wie auch auf die bereits erwähnten fotokopierten Politcomics, und wirkt nicht befremdlich. 11 Man kann jedoch davon ausgehen, dass „[n]egative Auswirkungen für Kinder […] in den Vorurteilen der Umwelt liegen.“ (Rolff/Zimmermann, 2001, S. 34) 12 Letzteres ist natürlich eine Anspielung auf Obelix‘ Standardausspruch: „Die spinnen, die Römer!“ Die Zielgruppen werden als Comicfans angesprochen. Hektor selbst sieht aus wie Struppi aus „Tim und Struppi“, der die Handlung ebenfalls mit Sprechblasen kommentiert. Für diesen Hinweis danke ich Sylvia Kesper-Biermann. doi.org/10.35468/6208-05 87 Die Quer-Comics: Die 1980er und ihre Ideale Die Umschlagbilder sind dagegen bunt. Auf dem Titel von Rüstung marschieren Raketen mit starren, irren Augen und scharfen Zähnen über einen Weg vor einem kleinen Dorf mit Kirchturm. Nina und Tom gehen direkt vor ihnen. Nina hat den Arm schützend um Tom gelegt und kommentiert: „Eins ist sicher, die machen hier die Gegend unsicher.“13 Hund Hektor kläfft die Raketen an. Belebte Gegenstände kommen sonst in den Comics nicht vor; das Titelbild setzt den Ton für den Kampf gegen die bedrohlichen Atomwaffen. In den Bildern werden Nina und Tom als einander liebevoll zugewandt dargestellt. Nina legt Tom fast immer die Hand auf die Schulter und dreht sich zu ihm. Gleichzeitig dient sie der Blicklenkung, denn sie weist oft mit der freien Hand auf wichtige Menschen und Gegenstände. Nina wird aber auch lässig mit den Händen in den Hosentaschen dargestellt. Auch Gesten der Verzweiflung kommen vor; ein Schwanken zwischen dem Versuch, das Kind zu stärken und es zu beschützen und dem Gefühl der Machtlosigkeit angesichts der Weltlage. Typisch dafür ist das Bild „1984: Nina und ihr Sohn Tom samt Hund Hektor finden die Lage brenzlig“. Es steht ganz am Anfang des Comics und wird als drittletztes Bild mit Veränderungen wiederholt. Der Demonstrationszug ist auf beiden Bildern gleich, nur die Aufschriften auf den Plakaten sind verändert. Nach dem ersten Erscheinen des Bildes folgt die Zeitreise. Nina und Tom bewegen sich von der Demonstration weg, nach links aus dem Bild. Im gesamten Comic bedeutet die Bewegung nach links, gegen die Leserichtung, Vergangenheit oder Exil. Abb. 1: Die Friedensdemonstration als Einstieg in die Zeitreise 13 Die Rechtschreibung wurde in den Zitaten angepasst. Im Comic selbst werden nur Großbuchstaben verwendet. Der Comic ist durchgehend nicht paginiert, so dass auf diese Angabe hinter den Zitaten verzichtet wurde. doi.org/10.35468/6208-05 94 Heike Elisabeth Jüngst 6 Fazit Zeitreisen, Begegnungen mit berühmten Menschen, die Teilnahme an geschichtlichen Ereignissen (oder zumindest die Beobachtung) durch Identifikationsfiguren sind für Sachcomics typisch, weil man sie gut in Szenen, Bild und Dialog darstellen kann und man mit den Zeitreisenden Figuren hat, denen die Vergangenheit so fremd ist wie den Leser*innen (vgl. Jüngst, 2010, S. 81-82). Die Auswahl der historischen Ereignisse in den Quer-Comics ist wohl vor allem ihrem relativ hohen Bekanntheitsgrad geschuldet; die Informationen dazu sind allerdings oft so mager, dass man diese Ereignisse auch durch andere hätte ersetzen können. Ob die Zielgruppe Kinder damals schon mehr als geschichtliches Halbwissen mitbrachte, ist schwer zu sagen.22 Bei einer Zeitreise, wie hier dargestellt, müssen die Informationen notwendigerweise gekürzt werden. Wenn man zu wenige Informationen hat, hat man aber keinen Angriffspunkt, um die Geschehnisse abzuwägen und daraus zu lernen. Ein differenziertes Urteil über Kriege, z. B. auch über die Frage, ob man sich nicht wehren darf, ist auch nicht das Ziel des Comics. Es geht darum, all diese Kriege als Schritte auf dem Weg zur atomaren Aufrüstung zu sehen, die potenziell die Menschheit vernichten kann. Entsprechend gibt es vor der Zeitreise den Hinweis, es könne bald ein Krieg ausbrechen, der die Menschheit vernichtet. Die Frage, ob man damit die Kinder als mündig ansieht und an der Diskussion beteiligt, oder ob man Ängste schürt, stellte sich dem Autorenteam offensichtlich nicht. Nina und Tom treten auf fast jeder Seite auf. Sie stellen ein für das Kindersachbuch typisches Strukturelement mit Identifikationspotenzial dar, keine interessanten Charaktere. Wir wissen fast nichts über sie; nur die Ein-Eltern-Familie wird immer wieder thematisiert. Doch auch diese ist Teil des politischen Handelns und alles, was nicht mit dem politischen Handeln der Figuren zu tun hat, ist irrelevant. Die monotone Struktur der Kapitel bis zu dem über das Dritte Reich betont zwar, dass die Menschen aus der Geschichte nichts gelernt haben, ist aber vorhersehbar und langweilig. Nina und Tom können aus der heutigen Perspektive zurückblicken und haben daher mit ihren Voraussagen recht. Die Konsequenz, die sie für die Gegenwart ziehen, soll von den Leser*innen mitvollzogen werden, ihre Erkenntnisse sollen die der Leser*innen werden. Die Didaktisierung erfolgt nur über dieses Schema. Die Leser*innen könnten zwar die Fragen, die Nina und Tom sich stellen, auch selbst beantworten; es kommen jedoch immer Modellantworten, die die Sicht der Autoren widerspiegeln. Der Umgang mit den damals aktiven Politikern ist geradezu verächtlich. Sie haben alle nur niedere Motive; man kann ihnen nicht trauen. Manche Politiker, die in den frühen 1980ern in Deutschland und Europa wichtig und einflussreich waren, werden überhaupt nicht gezeigt. Die SPD fehlt fast immer. Parlamentarische Abläufe hätten aufgrund der Komplexität nicht in den Comic gepasst, aber ein Hinweis darauf, dass sich auch Politiker engagieren und Änderungen herbeiführen können, hätte das Schwarz-Weiß-Bild differenziert. Es gibt auch keinen Hinweis darauf, dass die dargestellten Politiker gewählt wurden. Im gesamten Comic findet man Anspielungen, die dazu dienen, erwachsenen Leser*innen eine kleine Freude zu machen. Es sind sozusagen Zeichen für die erwachsenen Leser*innen, dass man in die gleiche Gruppe gehört und die gleichen Codes nutzt. 22 In Rheinland-Pfalz begann Ende der 1970er, Anfang der 1980er der Geschichtsunterricht erst in der 7. Klasse. Zwölfjährige Leser wären also noch nicht über den Trojanischen Krieg hinausgekommen. doi.org/10.35468/6208-05 95 Die Quer-Comics: Die 1980er und ihre Ideale Ein faires Fazit ist schwierig. Ein Engagement für den Frieden ist sinnvoll, Kriege sind grausam und erscheinen im Rückblick fast immer überflüssig. Die Schwarz-WeißDarstellung wird dem Thema aber nicht gerecht. Lösungen erscheinen banal einfach und somit auch naiv. Der Comic ist ein Kind seiner Zeit und seiner sozialen Blase und für uns heute vor allem aufgrund dieser Tatsache interessant. Nicht nur ein Blick auf die Darstellung von Menschen und Situationen aus dem damaligen Blickwinkel lohnt sich. Die heutige 1980er-Nostalgie scheint in der unkritisch-positiven Darstellung der Friedensbewegung schon vorweggenommen. Fast lernt man heute mehr aus dem Comic als im Erscheinungsjahr – nur nicht das, was die Autoren den Leser*innen beibringen wollten. doi.org/10.35468/6208-05 96 Heike Elisabeth Jüngst Literatur Beckmann, A., Behrens, K., Pérez Duarte, M., Henßler V. & Zhubi, P.: Extrem rechte Comics. GEW Berlin. https:// www.gew-berlin.de/aktuelles/detailseite/extrem-rechte-comics. Dolle-Weinkauff, B. (1990). Comics. Geschichte einer populären Literaturform in Deutschland. Beltz. Döring, V. (1981). Knubbel-die-Katz on Tour. rororotfuchs. Giesa, F. (2019). What the hell is going on with global warming? Öko-Comics zwischen Sachinformation und Unterhaltung. kjl&m, 19.3, 78-84. Giffhorn, H. (1980 [1974]). Comics als Lesestoff von Kindern und Gegenstand politischer Erziehung. In D. Richter & J. Vogt (Hrsg.), Die heimlichen Erzieher (S. 142-160). rororo Sachbuch. Groebner, V. (2024). Gefühlskino. Die gute alte Zeit aus sicherer Entfernung. S. Fischer. Habermas, J. (Hrsg.) (1979). 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Sie ist Professorin für Fachund Medienübersetzen an der Technischen Hochschule Würzburg-Schweinfurt, Rezensentin bei der Fachzeitschrift 1001 Buch und forscht zu Comics, audiovisueller Übersetzung, Kindersachbüchern und Games. E-Mail: [email protected] doi.org/10.35468/6208-05 97 Eva Matthes und Ann-Kathrin Mehwald Comics in didaktischen Kontexten – notwendige Unterscheidungen Abstract Based on general didactic and educational media theory, this article deals with necessary distinctions: centrally between comics and educational comics; associated with this, with various didactic methods and degrees of educational comics, which we explain using three examples. We also touch on current approaches to comics didactics based on competencies – and production-orientated teaching concepts. At the end of the article, we reflect on the possibilities and challenges of didacticising the medium of comics. Schlagwörter: Comicdidaktik, edukative Comics, politische Bildung, kompetenzorientierter Unterricht 1 Einleitung Die didaktische Wahrnehmung von Comics erlebte in den letzten 70 Jahren einen immensen Wandel: von der Ablehnung als „Schmutzund Schundliteratur“ zur didaktischen Vereinnahmung, neutral formuliert: zur Anregung und Unterstützung von Lernprozessen. Parallel zu der immensen Ausweitung des Comic-Marktes in der Bundesrepublik Deutschland seit Anfang der 1950er Jahre entstand ein Kampf gegen die Lektüre von Comics vor allem auch außerhalb der Schule, da diese bis Ende der 1960er Jahre weitestgehend konsensuell als Schullektüre völlig verpönt waren. Eine pädagogische Debatte wurde durch den renommierten Kinderund Jugendliteraturforscher Malte Dahrendorf ausgelöst, der 1971 in der Zeitschrift „Jugendschriften-Warte“ eine Veröffentlichung mit dem Titel „Vorüberlegungen zu einer Didaktik der Comic Strips“ vorlegte, die viele ablehnende Repliken erfuhr. Auffällig ist die in dieser Zeit dominierende ideologiekritische Perspektive, die auch der Beitrag Dahrendorfs widerspiegelt (vgl. Dolle-Weinkauff, 1990, v. a. S. 96ff. u. S. 235ff.; Grünewald, 2000, S. 77ff.; Kesper-Biermann, 2022, v. a. S. 49ff.). Eine wichtige, in Beiträgen zu Comics im Unterricht nicht immer klar vollzogene bzw. bewusst gemachte Differenzierung nahm Wolfgang Kempke in seinem Beitrag in der „Jugendschriften-Warte“, ebenfalls aus dem Jahr 1971, vor. Er unterschied ganz deutlich zwischen „Comics“ und „educational“ oder „pädagogischen Comics“ (1971, S. 17) und erläuterte den Ursprung letzterer in der Erziehung amerikanischer Soldaten im Zweiten Weltkrieg mit einem Spannungsverhältnis zwischen Aufklärung und Manipulation (ebd.). doi.org/10.35468/6208-06 98 Eva Matthes und Ann-Kathrin Mehwald In diesem Beitrag geht es vor diesem Hintergrund zum einen darum, den Einsatz von Comics als Massenmedien zu Lernzwecken von der Erstellung genuiner edukativer Comics nachdrücklich zu unterscheiden. Letztere sollen zudem auf ihre unterschiedlichen Didaktisierungsgrade und -weisen hin untersucht werden. Betrachtet werden drei Comics, die wir bewusst ausgewählt haben, um die Bandbreite verschiedener Didaktisierungsweisen exemplarisch darzustellen. Gleichzeitig liegt der Fokus auf edukativen Comics aus der politischen Bildung: Alphabet des Ankommens (2017), ein Projekt des Deutschen Comicvereins, thematisiert Fluchterfahrungen, Marion unterwegs des Evangelischen Pressedienstes (Högerle et al., 1976/77) befasst sich mit Armut in Brasilien, und der dreiteilige Bildungscomic Andi des nordrhein-westfälischen Verfassungsschutzes (Andi 1-3, Innenministerium NRW, 2010‒2017) steht für schulische Extremismusprävention. 2 Notwendige begriffliche Klärungen Zu Beginn soll eine kurze definitorische Annäherung an Comics stehen, die für den Beitrag leitend ist. Der Begriff Comic ist aus dem Englischen entlehnt, womit karikaturistische Bildgeschichten im England des 18. Jahrhunderts bezeichnet wurden. Allgemein bedeutet das englische Adjektiv comic „komisch“, „lustig“, „drollig“. Bei einem Comic handelt es sich also – zumindest von der Wortbedeutung, aber auch seinem Ursprung her – um ein Unterhaltungsmedium. Dieses zeichnet sich durch seinen erzählenden Charakter, die Gleichzeitigkeit von gezeichnetem Bild und Text, Bildreihungen, Texte in Sprechblasen und deutliche, manchmal deftige (Umgangs-)Sprache aus. Allerdings ist a) darauf hinzuweisen, dass es keine einheitliche Definition von Comics gibt und b) inzwischen längst auch ernste Stoffe in Comicform dargeboten werden (vgl. Schüwer, 2005, S. 3f.). In Lehr-/Lernkontexten sind, wie bereits angesprochen, zwei Formen des Comiceinsatzes klar zu unterscheiden: a) Die Einbettung von Comics in einen didaktischen Rahmen; b) die Konzeption von Comics als genuine Bildungsmedien oder – anders formuliert – die Transformation von Comics in Bildungsmedien. Dieser Unterscheidung liegt in diesem Beitrag folgendes Verständnis von Bildungsmedien zugrunde: Ein Bildungsmedium (Lehr-/Lernmedium) ist ein Medium, das etwas (einen objektivierbaren Inhalt i.w. Sinne) durch den*die Autor*in als inhärente Lehrkraft didaktisch aufbereitet zeigt, das die potentiellen Adressat*innen lernen, begreifen, verstehen, üben oder auch anwenden sollen (vgl. Prange, 2011; Sünkel, 2002). Ein von seiner Grundstruktur bzw. Intention her nicht didaktisiertes Medium kann von einer lehrenden Person im Sinne eines Bildungsmediums verwendet werden, wenn von ihr didaktische Funktionen an es herangetragen werden bzw. es für didaktische Funktionen in Anspruch genommen wird, die einem Bildungsmedium inhärent sein, aber auch darüber hinausgehen können. Diese Aussagen lassen sich auf Comics übertragen: Es gibt Comics oder besser: comicartige Medien, die speziell zum Zwecke des Lernens gedacht und gemacht sind; hierfür finden sich in der Literatur recht unterschiedliche Bezeichnungen: Häufig trifft man auf den Begriff „Bildungscomics“ (vgl. etwa Handreichung Andi 1, Grumke et al., 2011, S. 3), aber auch die Begriffe „edukative Comics“ (z. B. Anglmayer-Geelhaar, 2022, S. 126), „didaktische Comics“ (Anglmayer-Geelhaar, doi.org/10.35468/6208-06 99 Comics in didaktischen Kontexten – notwendige Unterscheidungen 2022, S. 127), „Lerncomics“ (Gundermann, 2017, S. 48) oder „Lehrcomics“ (Högerle et al., 1976) sind gebräuchlich. Diese Comics werden oft von Bildungsmedienverlagen oder anderen Bildungsinstitutionen, aber auch Wissenschaftler*innen und Lehrkräften selbst gestaltet oder zumindest initiiert. Daneben finden nicht explizit zu Lernzwecken konzipierte Comics in den Unterricht Eingang, um von den Lehrkräften evtl. unter impliziter Bezugnahme auf fachdidaktische Diskussionen/Vorschläge festgesetzte didaktische und/oder medienpädagogische Zwecke zu erfüllen. Vor diesem Hintergrund sind auch zwei zentrale Formen des Comiceinsatzes im Unterricht zu unterscheiden: a) Edukative Comics weisen bei ihrer Verwendung im Unterricht eine doppelte Didaktisierung auf: die ihnen inhärente und den jeweiligen didaktisierenden Zugriff der Lehrperson. Diese doppelte Didaktisierung kann gleichsinnig oder konträr verlaufen, also die inhärente Zielsetzung und Methodik verstärken oder dieser entgegenwirken (vgl. Sünkel, 2002, S. 162f.). Vor allem für Letzteres ist aber Voraussetzung, dass die Lehrperson vor Ort die dem Comic innewohnende bzw. beigegebene Didaktisierung durchschaut und kritisch reflektiert. So kann dann ggf. nicht zuletzt auch gemeinsam mit den Schüler*innen ein kritischer, metaperspektivischer Blick auf die spezifische Didaktik des edukativen Comics gerichtet werden (vgl. Stein, 2003; Anglmayer-Geelhaar, 2022, S. 136). b) Authentische, nicht didaktisierte Comics werden mit Hilfe einer „Comic-Didaktik“ (Grünewald, 1982; vgl. auch Oppolzer, 2022, S. 81) für Unterrichtszwecke brauchbar gemacht; es erfolgt also ein (fach-)didaktisierender Umgang mit diesen Medien. Eine weitere Verwendungsform ist zumindest noch zu erwähnen: Die Benutzung von Comics als nicht didaktisierte Medien im Unterricht als Auflockerungselemente in genuinen Bildungsmedien, wie etwa die Präsentation von Ausschnitten von „Asterix“ in lateinischer Sprache in dem Modul „Heiteres und Hintergründiges“ in der Lehrbuchreihe „Medias in res“ oder verschiedener Comicfiguren im Lehrwerk „Deutsch aktiv“ für Erwachsene (vgl. Kesper-Biermann & Strunk, 2024). Im Zentrum dieses Beitrags stehen „edukative Comics“. Diese unterscheiden sich in Graden und Weisen ihrer didaktischen Gestalt. Um diese Unterschiede erkennen zu können, ist es nötig, zentrale Spezifika edukativer Comics zu benennen (vgl. etwa Anglmayer-Geelhaar, 2022, S. 126ff.; Högerle et al., 1976, S. 7f.; Näpel, 2016, S. 34): Im Zentrum steht hierbei die auf Aneignung zielende Vermittlung von Wissen und/oder Einstellungen/Orientierungen, z. B. durch die Bereitstellung von Hintergrundinformationen, erläuternden Einführungen, Begriffsklärungen/Glossaren, Zeittafeln, geographischen Hilfestellungen, Literaturverweisen innerhalb des Comics. Als weitere didaktische Mittel dienen verschiedene Formen der Elementarisierung von Sachverhalten und adressat*innenbezogene Identifikationsmöglichkeiten. Manchmal finden sich auch Aufgabenstellungen (vgl. hierzu Hellmich, 2017, 2019). Zu edukativen Comics existieren zudem oft (Lehrkräfte-)Handreichungen und/oder Arbeitsblätter; aber auch Anstöße für eigenständige Reflexion. doi.org/10.35468/6208-06 100 Eva Matthes und Ann-Kathrin Mehwald 3 Edukative Comics mit unterschiedlichen Graden und Arten ihrer Didaktisierung 3.1 Alphabet des Ankommens Das Alphabet des Ankommens (2017), ein Projekt des Deutschen Comicvereins, wurde zwar nicht direkt als Bildungscomic konzipiert, bietet in zwölf verschiedenen Comicreportagen jedoch aufklärende Perspektiven auf Migration, die für Lernkontexte von der Bundeszentrale für politische Bildung (bpb) aufbereitet wurden. Journalist*innen und Illustrator*innen entwickelten Anfang 2017 in einem von der bpb geförderten Workshop Comics, die die diversen Erfahrungen Geflüchteter bei Neuanfängen in Deutschland behandeln (vgl. Mounajed & Semel, 2018a). An das Projekt schließt die bpb eine Handreichung für Pädagog*innen (ebd.) sowie zwölf Arbeitsblätter für die Sekundarstufe und Erwachsenenbildung (Mounajed & Semel, 2018b) an. Nicht nur aufgrund der Einbettung in die politische Bildung ist die Comicreihe interessant für diesen Beitrag, sondern auch wegen der Comicreportage in ihrer Bedeutung als einer in Deutschland wenig anerkannten journalistischen Textgattung. Zudem ist die Erwähnung der Comicserie mit ihren Unterrichtsmaterialien auf der Website der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft für die Einordnung als Bildungsmedium zu betonen (GEW, 2018). Trotzdem stellt das Alphabet des Ankommens unter den edukativen Comics einen Sonderfall dar, denn die Autor*innen richten sich nicht dezidiert an Lernende und dementsprechend ist den Comics keine offensichtliche Didaktik eingeschrieben. In der Handreichung wird betont, dass aus dem begrenzten Rahmen des Workshops Ergebnisse hervorgegangen seien, die teils roh wirken könnten, was „jedoch nicht deren Botschaft oder Substanz“ mindere (Mounajed & Semel, 2018a). Für den Einsatz im Unterricht ergeben sich daraus Herausforderungen, auf die Mounajed und Semel (2018a) aufmerksam machen: „Mitunter arbeiten sie plakativ oder mit Vorurteilen bzw. Halbwahrheiten und setzen notwendiges Hintergrundwissen voraus“. Gerade das kann aber als Stärke des Comics für Bildungskontexte gesehen werden, da im Entwicklungsprozess einer Comicreportage eine Auseinandersetzung mit der eigenen Wahrnehmung der Reporter*in geschieht, die dann in Bild und Text übertragen wird. Aus didaktischer Sicht lässt sich dieser subjektive Faktor als Einladung an Lernende verstehen, die Annäherung an ein Thema durch die Brille der Journalist*in zu sehen. Beispielsweise wird die Reporterin Nathalie Frank selbst in dem Comic „Es geschah in Lichtenberg“ dargestellt und ihre Begegnung mit einem interkulturell arbeitenden Musiklehrer nachvollziehbar gemacht (Frank & Allon, 2017). Lernenden wird über die Comicreportage nahbarer, was die Journalist*innen bei ihrer Feldrecherche für das Alphabet des Ankommens erfahren haben, ohne dass eine Positionierung zu den dargestellten Fällen vorgegeben wird. Damit sind nicht nur die Erzählungen Ausschnitte mit offenen Enden, sondern auch die Meinungsbildung bleibt freigestellt. Diese Offenheit kann als didaktisches Instrument dienen: Persönliche Erlebnisse Lernender können in Auseinandersetzung mit Migrationserfahrungen aus den Comics, ergänzt um Zeitgeschichte, in der Formierung einer eigenen Positionierung münden. Diese nicht-direktive Didaktik, im Sinne einer „Aufforderung zur Selbsttätigkeit“ (Benner, 2001, S. 80), ermöglicht Lernenden die Entwicklung einer Sichtweise, die von der der Comicautor*innen und Lehrenden abweichen darf. Die Reporter*innen und Illustrator*innen aus zehn verschiedenen Ländern zeigen schwierige Themen, wie Diskriminierung durch Migrationsund Wohnpolitik, Überforderung doi.org/10.35468/6208-06 101 Comics in didaktischen Kontexten – notwendige Unterscheidungen mit der deutschen Bürokratie, Konfrontation mit dem Fremdsein, Perspektivlosigkeit und Traumatisierungen Geflüchteter, aber auch Hoffnungsvolles, wie das Gemeinschaftsgefühl im Fußballverein FC Lampedusa, Unterstützung von Freiwilligen sowie das verbindende Potenzial von Essen, Musik und Kunst (vgl. alphabetdesankommens. de, 2017). Nicht nur die Inhalte unterscheiden sich, auch die Zeichenstile, der Umfang sowie ernsthafte und humorvoll gefärbte Reportagen variieren. Exemplarisch behandeln Christina Heuschen und Magdalena Kaszuba in „Das passende Puzzlestück“ den Prozess der Selbst-Befähigung eines aus Mali geflüchteten Jugendlichen im Tanztheaterprojekt HAJUSOM Hamburg (vgl. Heuschen & Kaszuba, 2017). Auf acht Seiten führen die Bilder vom Veranstaltungsort, einem Bunker, zum Proberaum, über die tanzende Gruppe zum Ensemblemitglied Abou, hin zu den Leiterinnen Dorothea Reinicke und Ania Faas, die die Bedeutung von HAJUSOM für junge Geflüchtete erläutern, weiter in die Situation von Abous Herkunftsland Mali und die Einflussfaktoren Flucht, Migration sowie Theatertanz auf Abous Entwicklung, schließlich zu seiner Vision Maschinenbau zu studieren (ebd.). Neben Elementen der Oral History, auf Basis Abous geteilter Erfahrungen, wird das Thema Flucht durch eine in die Comichandlung eingefügte Quelle des Bundesamts für Migration und Flüchtlinge zu Asylanträgen (ebd., S. 2), einen Einschub der Autorin zu Fluchtursachen (ebd, S. 5) und Bedingungen in Mali (ebd., S. 7) sowie abschließend einen angehängten Online-Artikel „the struggle for mali“ des Guardian aufbereitet (ebd., S. 9). Letzteres wird mit der Website von HAJUSOM unter dem Punkt „Wer mehr wissen will…“ aufgeführt. Diese Liste stellt die letzte Seite eines jeden Alphabet des Ankommens-Comics dar. Das schrittweise Heranführen an die persönliche Geschichte eines Geflüchteten, die sodann mit weiterführenden Informationen zu Hintergründen unterfüttert wird, kann als Bildungsangebot gesehen werden. Diese Verweise stellen eine Einladung an Lernende dar, sich über den Comic hinaus selbstständig mit Quellen auseinanderzusetzen. Darüber hinaus spricht aus dem Comic eine aufklärerische Absicht, die Diskriminierung thematisiert. Kritische Aussagen der Projektverantwortlichen zu wirtschaftlich verzweckter Förderpolitik (ebd., S. 5f.) sowie zu Integration, die als „Einbahnstraße“ bezeichnet wird, junge Geflüchtete mit einem „Puzzlestück“ alleinlassend (ebd., S. 6), sind titelgebend und erhalten mit der Problematisierung von Bildungsungleichheit betroffener Geflüchteter (ebd., S. 8) zusätzliche Gewichtung. Ästhetisch untermauert wird dieser am Ende des Comics platzierte Aspekt mit einer sich schließenden Tür. In diesem Zusammenhang sind die von der bpb gestellten Arbeitsblätter heranzuziehen, die jeden Auftrag zu den zwölf Comicreportagen mit Motiven des Projekts und Besonderheiten des Genres sowie Angaben zu Autor*innen einleiten. Damit ist didaktisch ein Rahmen gesetzt, in dem an Lernende eine medienanalytische Vorgehensweise herangetragen wird. Die folgenden Arbeitsaufträge werden jeweils mit Kommentaren der bpb für Lehrpersonen ergänzt (vgl. Mounajed & Semel, 2018a). Exemplarisch lautet die Aufgabe 3 „Überprüfen Sie ausgehend von M1 die Relevanz solcher Projekte wie HAJUSOM für die Integration von Geflüchteten“ (Mounajed & Semel, 2018b). Die zugehörige Anlage M1 enthält einen Textausschnitt über erfolgreiche Integration, der Lernenden die wichtige Rolle zivilgesellschaftlicher Akteur*innen aufzeigt. Die Handreichung verweist zudem auf soziale Netze als Auffangmöglichkeit bei Herausforderungen durch Migration (vgl. Mounajed & Semel, 2018a). Insgesamt sind die Arbeitsaufträge mit bis zu vier Aufgaben übersichtlich gehalten und sollen „kognitive wie kreative Zugänge“ (ebd.) ermöglichen. Zusammenfassend zeichnet sich der Grad bzw. die Art und Weise der Didaktisierung dadurch aus, über zum Nachdenken anregende Comics komplexe Themenzugänge zu doi.org/10.35468/6208-06 102 Eva Matthes und Ann-Kathrin Mehwald eröffnen und über im Anhang ausgewählte weiterführende Informationen die Inhalte zu vertiefen. Darüber hinaus finden sich meist nur aus einem Satz bestehende Arbeitsaufträge, die um eine knappe Handreichung ergänzt werden. 3.2 Marion unterwegs Der zweiteilige Comic Marion unterwegs des Evangelischen Pressedienstes, erschienen 1976/77 (Högerle et al.), ist mit seiner Intention, Schüler*innen über die Ausbeutung von Entwicklungsländern aufzuklären, im Kontext der Friedensbewegung um 1970/80 zu sehen (vgl. Jüngst, 2010, S. 75)1. Das wird in einer speziellen Didaktisierung im Comic sichtbar, die sich insbesondere inhaltlich zeigt. Nach einer fünfwöchigen Reise durch den ländlichen Nordosten Brasiliens fliegt die Münchnerin Marion Ziegler zu ihrem Onkel Geraldo, der Leiter eines deutschen Konzerns mit Sitz in São Paulo ist (vgl. Högerle et al., 1977, S. 1). Während Marion die luxuriöse Seite der Stadt genießt, konfrontiert sie Teresa, die ihr auf ihrer Reise bereits begegnet ist, mit dem Elend der Arbeiter*innen und zeigt ihr die Favelas. Zunächst fassungslos über die ihr bisher nicht bewussten Zustände in den Slums, Arbeitslosigkeit, Alkoholabhängigkeit, Prostitution und Gangkriminalität, will Marion Teresa aus ihrer Situation helfen, die Teresa jedoch ausweglos erscheint. Schließlich gelingt es Marion über ihren Onkel Geraldo einen Arbeitsplatz für Teresas Mann zu beschaffen, was die Familie kurzfristig entlastet (ebd.). Grammes (1998) leitet aus der Handlung einen „Nord-Süd-Dialog“ (S. 308) ab, bei dem Marions reicher Onkel für den Norden steht, die Bewohner*innen der Favelas für den Süden und Marion als Heldin und Repräsentantin für die Lesenden, die den Norden für die Verelendung der Armen im Süden verantwortlich macht. Diese Pole werden zusätzlich in der bildlichen Darstellung der Reichen mit weißen und der Armen mit schwarzen Gesichtern untermalt (vgl. ebd. S. 312). Am Ende des Comics erzählt Marion ihren Freund*innen in der Heimat von ihrer Reise, die „am liebsten […] sofort etwas unternehmen“ (Högerle et al., 1977, S. 8) würden. Daraus spricht eine politische Botschaft, die in Lesenden ein Engagement gegen die dargestellte Ungerechtigkeit wecken will. Grammes (1998) merkt in diesem Zusammenhang die „technokratische(…) Form der 68er-Pädagogik“ an: „das richtige emanzipatorische Bewußtsein könne per Arbeitsbogen in die Subjekte ‚hineingetragen‘ werden“ (S. 314). Mit Jüngst (2010) ließe sich Marion unterwegs als „(p)olitical campaign“ (S. 75)-Comic bezeichnen. Auch wenn im Comic eine Weltsicht präsentiert wird, die in Verbindung zur Friedensbewegung stehend durchaus sympathisch wirken könne, sollten propagandistische Elemente benannt werden (vgl. ebd.): Durch eine Personifizierung der politischen Deutung in Kombination mit Bildern werde Lesenden erschwert, in Distanz zum Inhalt zu treten (vgl. ebd., S. 76). In dem vorliegenden Comic komme „strategische Wissensverwendung“ (Grammes, 1998, S. 324) zum Tragen, da die Entwickler*innen von Marion unterwegs die Dependenztheorie (ebd.) in Charakteren darstellen, die menschlich und nahbar wirken: Marion will Teresa und ihrer Familie helfen, deren Arbeit wegen Modernisierungsprozessen wegrationalisiert wurde (vgl. Högerle et al., 1977, S. 4). Demgegenüber steht der reiche Onkel Geraldo, der in kapitalistischem Interesse für die Maschinen argumentiert und Arbeitslose abwertet (vgl. ebd. S. 6). In seiner Person, „verzerrt zur inhumanen Karikatur des Unternehmers“ (Grammes, 1998, S. 315), ließe sich die Modernisierungstheorie erkennen. Gleichzeitig verkörpert er die Ignoranz des globalen 1 Vgl. dazu auch den Beitrag von Tilman Grammes in diesem Band. doi.org/10.35468/6208-06 103 Comics in didaktischen Kontexten – notwendige Unterscheidungen Nordens gegenüber der Armut, für die, im Sinne der Dependenztheorie, Industrieländer verantwortlich sind: „Diese Probleme werden nicht heute, nicht hier und nicht von uns gelöst“ (Högerle et al., 1977, S. 6). Bei Lesenden des Comics könnte durch die Übersetzung dieser theoretischen Konzepte in menschliche Charaktere der Eindruck entstehen, es gäbe mit Marion eine moralisch einwandfreie Seite, die in einem „praktisch-politischen Handlungsappell“ (Grammes, 1998, S. 314) mündet, und den Gegenpol des Onkels dazu. Zugespitzt formuliert: Wer die Botschaft des Comics richtig aufnimmt, engagiert sich für Entwicklungsländer und die armen Menschen oder steht auf der gegnerischen Seite für Industrie und Maschinen ein. Diesen Anteil politischer Comics bezeichnet Jüngst (2010) als „strongly behaviour-regulating“ (S. 76), wobei nicht ausgeschlossen sei, dass ein solcher Comic lehrreiche Informationen enthalten könne. Damit zusammenhängend spricht Jüngst (2010) von „popularising information“ (ebd.). Die Verbreitung von Wissen sei demnach immer ein „act of empowerment“ (ebd., S. 75), auch wenn dieses eingefärbt von propagandistischen Elementen sei. Erneut sei auf die spezielle Didaktik verwiesen, die in Bezug zum Veröffentlichungszeitraum von Marion unterwegs 1976/77 steht: Informationen zu Entwicklungsländern an Schüler*innen weiterzugeben, wenn auch moralisch eingefärbt, lässt sich in dieser historischen Phase als Reform damaliger Lehrpläne deuten. Solche Inhalte seien vorher „aus den Curricula ausgeblendet“ (Grammes, 1998, S. 312) worden. Dass bei der Vermittlung von Verelendung in Entwicklungsländern ausgerechnet ein edukativer Comic als Format gewählt wird, wirkt aus didaktischer Sicht sinnvoll. Ausgehend von der Überlegung, dass Schüler*innen in den 70er/80er Jahren erstmals im Unterricht mit diesem Thema in Berührung kamen, galt es ein Medium zu wählen, das eine Brücke zur Lebenswelt der jungen Menschen baut. Allein durch die räumliche Trennung erscheinen die Probleme des globalen Südens für junge Menschen in Deutschland alltagsfremd. Jüngst (2010) betont die Bedeutung von Lebensnähe für die Popularisierung wissenschaftlichen Wissens (S. 81). Wo diese nicht besteht, können edukative Comics Alltäglichkeit konstruieren. In dem Charakter Marion findet sich ein solcher Versuch: Bis sie in ihrem Brasilienurlaub das erste Mal mit der Armut in den Favelas konfrontiert wurde, hat sie sich in ihrem Alltag nicht mit dem Thema befassen müssen. Didaktisch betrachtet ist Marion die Brücke zu Schüler*innen, denen das Leben in einem Armutsviertel unbekannt ist. Grammes (1998) bezeichnet diese Methode als „künstlich inszenierte […] Alltäglichkeit“ (S. 314). In erster Linie ist die Didaktik bei Marion unterwegs in die Handlung eingebettet. Vereinzelt werden in der Fußzeile Wörter erklärt, geographische Hinweise gegeben oder knappe Informationen eingeschoben, die das Format des edukativen Comics unterstreichen, jedoch nicht allein ausschlaggebend dafür sind. Am Ende des Comics verweisen die Autor*innen auf zugehörige Arbeitsmaterialien („Nr. 11-12/79: Dritte Welt am Beispiel Brasilien: Hinweise auf pädagogische Materialien“) (Högerle et al., 1977, S. 8). 3.3 Andi Ein markanter Grad der Didaktisierung befindet sich in den drei Andi-Heften des nordrhein-westfälischen Verfassungsschutzes (Andi 1-3, Innenministerium NRW, 2010‒2017). Die „Bildungscomics“, die Rechtsextremismus, Islamismus und Linksextremismus an Schulen behandeln, wollen über informative Panels, angehängte Glossare und zwei Handreichungen für den Politikunterricht Extremismusprävention leisten (vgl. Grumke doi.org/10.35468/6208-06 110 Eva Matthes und Ann-Kathrin Mehwald Mounajed, R. & Semel, S. (2018b). Arbeitsblatt: Das passende Puzzlestück. https://www.bpb.de/themen/migration-integration/alphabet-des-ankommens/261438/arbeitsblatt-das-passende-puzzlestueck/. Näpel, O. (2016). Geschichtskultur, Comics, Geschichtsunterricht. Historische Sozialkunde. Geschichte – Fachdidaktik – Politische Bildung, (2), 33‒48. Niklas, A. (2023). Kompetenzen durch Comics. Die Potenziale aktueller Comic-Kultur für einen kompetenzorientierten Grundschulunterricht. Grundschulmagazin, (5), 2‒5. Oppolzer, M. (2022). Comics im Englischunterricht. In H. Ammerer & M. Oppolzer (Hrsg.), Was kann der Comic für den Unterricht leisten? Fachdidaktische Perspektiven auf ein subversives Erzählmedium (S. 79‒98). Waxmann. Prange, K. (2011). Die Zeigestruktur der Erziehung. Grundriss der Operativen Pädagogik. (2. Aufl.). Schöningh. Reumont, F. von & Budke, A. (2022). Geographisches Lernen mit Comics. In H. Ammerer & M. Oppolzer (Hrsg.), Was kann der Comic für den Unterricht leisten? Fachdidaktische Perspektiven auf ein subversives Erzählmedium (S. 179‒195). Waxmann. Ridwan Bauknecht, B., Grumke, T., Hamidzadeh Hamudi, D. C., Ohlendorf, M., Rinke, K. & Yakar, H. (2009). Demokratie – Islam ‒ Islamismus. Andi2: Handreichung für den Politikunterricht. In Landeszentrale für politische Bildung Nordrhein-Westfalen, Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen & Innenministerium des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.). https://www.im.nrw/sites/default/files/media/ document/file/Handreichung_Andi_2.pdf Schüwer, M. (2005). Teaching Comics. Die unentdeckten Potenziale der grafischen Literatur. Der fremdsprachliche Unterricht, (73), 2‒8. Springenberg-Eich, M. (2009): Vorwort. In Landeszentrale für politische Bildung Nordrhein-Westfalen, Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen & Innenministerium des Landes NordrheinWestfalen (Hrsg.), Demokratie – Islam ‒ Islamismus. Andi2: Handreichung für den Politikunterricht. Stein, G. (2003). Vom medien-kritischen Umgang mit Schulbüchern: mehr als nur „eine didaktische Innovation“. In: E. Matthes & C. Heinze (Hrsg.), Didaktische Innovationen im Schulbuch (S. 233‒254). Klinkhardt. Sünkel, W. (2002). Phänomenologie des Unterrichts. Grundriß der theoretischen Didaktik. (2. Aufl.). Beltz. Wulf, M. (2006). Die Verarbeitung des Holocaust im Comic – Unterrichtsmaterialien zu Art Spiegelman: Maus I und II. https://www.meinunterricht.de/arbeitsblaetter/dokument/die-verarbeitung-des-holocaust-im-comic-un - terrichtsmaterialien-zu-art-spieg-a-5e7de05e04b94200129d5356/ Autorinnen Matthes, Eva, Prof. Dr. Lehrstuhlinhaberin für Pädagogik an der Universität Augsburg. Schwerpunkte: Geschichte von Erziehung und Bildung, Disziplingeschichte, Erziehungsund Bildungstheorien, Bildungsmedienforschung und Allgemeine Didaktik. E-Mail: eva.matthe[email protected]g.de Mehwald, Ann-Kathrin wissenschaftliche Hilfskraft am Lehrstuhl für Pädagogik. Schwerpunkte: Politik und Bildung, Comics, Inklusion, Reformpädagogik E-Mail: ann-kathrin.mehw[email protected] doi.org/10.35468/6208-06 111 Yvonne Al-Taie und Susanne Schwertfeger Multimediales Erzählen in einer Welt der Krisen. Comics in der antisemitismusund rassismuskritischen sowie diversitätssensiblen Hochschullehre Abstract The article discusses an interdisciplinary seminar based on the comic-project “How are you? Illustrators against antisemitism, hatred and racism”, which was co-taught in the departments of Art History and Modern German Literature at Kiel University in fall 2024/25. The seminar taught core terminology and strategies of comic analysis accompanied by practical elements, such as a two-day comic-drawing workshop lead by local based professional illustrators and the curation of a studio exhibition. The course aims to educate students both in the interpretation of comics as multimedia art as well as in didactics and transfer strategies enabling them to foster their skills in taking responsibility in a diverse and open society. Schlagwörter: Comicdidaktik, Hochschullehre, Diskriminierung, Multimedialität 1 Das Comic-Projekt „Wie geht es dir? Zeichner*innen gegen Antisemitismus, Hass und Rassismus“ als Grundlage des Seminars Als am 7. Oktober 2023 der Überfall der Hamas auf Israel mit über tausend Todesopfern und über 240 verschleppten Geiseln und der in dessen Folge ausbrechende Gaza-Krieg die Welt erschütterte und sich Mitglieder betroffener Gruppen in Deutschland – Juden und Jüdinnen, aber auch Muslim*innen und Menschen mit palästinensischen oder arabischen Wurzeln – durch antisemitische und rassistische Vorfälle zunehmend verunsichert und bedroht fühlten, entschied eine Gruppe von Comic-Zeichner*innen um den Erlanger Comic-Salon, ein Zeichen gegen Antisemitismus, Hass und Rassismus zu setzen.1 Sie wollten Raum geben für die Artikulation persönlicher Erfahrungen und Ängste und dabei in einem Mitfühlen und Verstehen Zusammenhalt leben, nicht Spaltung. Geschehen sollte dies im Medium des Comics: 1 Die Initiator*innen des Projekts sind die Zeichner*innen Hannah Brinkmann, Nathalie Frank, Michael Jordan, Moritz Stetter, Birgit Weyhe und Barbara Yelin. Zahlreiche weitere Künstler*innen haben mitgewirkt. Fachlich und organisatorisch begleitet wurde die Initiative durch Dr. Véronique Sina (Goethe-Universität Frankfurt), das Team des Internationalen Comic-Salons Erlangen sowie die Pressestelle der Stadt Erlangen. Siehe: https:// wiegehtesdir-comics.de doi.org/10.35468/6208-07 112 Yvonne Al-Taie und Susanne Schwertfeger „Gerade die Zeichnung und der Comic können unserer Erfahrung nach individuelle Geschichten erzählen, aufklären und Nähe schaffen, ohne Menschen und ihre persönlichen Schicksale dabei auszustellen. Am 2. Januar 2024 haben wir deshalb das Projekt „Wie geht es dir?“ gestartet. Im Dialog mit von Antisemitismus und von anderen Diskriminierungsformen Betroffenen, oder Personen, die sich mit menschenfeindlichen Ideologien auseinandersetzen, erzählen wir kurze Geschichten, die wöchentlich online publiziert werden. Die Komplexität der aktuellen Lage sorgt vielfach für Verunsicherung und Polarisierung. Uns ist es sehr wichtig, vorhandene Gräben nicht weiter zu vertiefen. Vielmehr möchten wir mit diesem Projekt sensibilisieren, Verständnis wecken und selbst dabei lernen.“ (Zeichner*innen gegen Antisemitismus, Hass und Rassismus, o. D.) Damit die Betroffenen nicht selbst und nicht alleine die Aufgabe des ‚Sprechens‘ übernehmen müssen, wurden Tandems aus betroffenen Personen und Zeichner*innen gebildet. Ausgehend von einer Erzählung, einem Gespräch oder einem Text entwickelten die Comickünstler*innen die zwischen neun und sechzehn Panel umfassenden quadratischen Comics, die alle unter der Frage „Wie geht es dir?“ stehen. Dieses formale Konzept geht mit der Entscheidung einher, die Comics über den Social Media Kanal Instagram zu präsentieren, auf dessen Layout die Comics abgestimmt sind. Neben der projekteigenen Homepage ist Instagram der entscheidende Kommunikationsweg des Projekts. Hier wurde ungefähr wöchentlich ein Comic als Carousel Post veröffentlicht, in denen die Panels als einzelne slides betrachtet werden können. Neben dieser seriellen Form der Veröffentlichung fand im Juni 2024 auch eine Ausstellung der Comics auf dem Erlanger Comic-Salon statt. Flankiert wurde das Projekt überdies durch eine Buchpublikation, die mit dem Abschluss der einjährigen Projektlaufzeit Ende 2024 angekündigt wurde und seit März 2025 erhältlich ist (Brinkmann et al., 2025). Diese Initiative des Erlanger Comic-Salons haben wir zum Anlass genommen, im Wintersemester 2024/25 an der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel ein Seminar unter dem Titel „Multimediales Erzählen in einer Welt der Krisen“ durchzuführen, das das Erlanger Comic-Projekt in den Mittelpunkt stellt und die Perspektive um weitere virulente gesellschaftspolitische Fragen unserer Zeit erweitert, mit den Themen BPoC, Queerness sowie Biodiversität. Der Kurs ist interdisziplinär ausgerichtet und als joint venture zwischen dem Institut für Neuere Deutsche Literatur und Medien sowie dem Kunsthistorischen Institut angelegt. Die Seminarplätze wurden paritätisch an Studierende aus der Neueren Deutschen Literaturwissenschaft (Master of Education und Master of Arts) sowie der Kunstgeschichte und der Kunstpädagogik (Bachelor of Arts und Master of Arts aus beiden Studiengängen) vergeben. Auf diese Weise sollen die interdisziplinären Kompetenzen, die der Kurs schult, auch im Dialog der multidisziplinären Lerngruppe gestärkt werden und die Interdisziplinarität mithin nicht nur durch den Gegenstand hergestellt werden, sondern integraler Bestandteil des Lernsettings sein. Die Relevanz von Comics als Bildungsmedium kann bereits auf eine längere Tradition zurückblicken, deren Anfänge in Deutschland in die Phase der späten 1960er bis zu den frühen 1980er Jahren reichen und die einen neuen Schub in den Fachdidaktiken seit den frühen 2000er Jahren erfährt (vgl. Kesper-Biermann, 2022; Ammerer & Oppholzer, 2022). Gerade in den Jahren seit ca. 2020, dem Jahr, in dem der Band der bereits 2016 abgehaltenen 11. Jahrestagung der Gesellschaft für Comicforschung zum Thema „Comics in der Schule“ erschienen ist (Engelns et al., 2020), ist eine Vielzahl von fachdidaktischen Publikationen zum Einsatz von Comics in unterschiedlichen Disziplinen veröffentlicht worden. Darunter finden sich Monographien und Sammelbände, die einzelnen Fächern doi.org/10.35468/6208-07 113 Multimediales Erzählen in einer Welt der Krisen gewidmet sind, wie dem linguistischen und literaturwissenschaftlichen Französischunterricht (Pustka 2022), Deutsch als Zweitund Fremdsprache (Arendt et al., 2022), dem Geschichtsunterricht (Ammerer, 2024) oder dem Religionsunterricht (Pohl-Otto, 2022). Unser Kurs situiert sich im Kontext der Deutschlehrer*innenund Kunstpädagog*innenausbildung und schenkt daher den multimedialen ästhetischen und erzählenden Verfahren besondere Aufmerksamkeit, ist aber für einen multidisziplinären Unterricht anschlussfähig. Mit dem Kurs möchten wir drei zentrale Kompetenzfelder vermitteln und damit verbundene Lehr-/Lernziele adressieren: (1) Die Analyse-, Beschreibungsund Interpretationskompetenz des multimedialen Mediums Comic einschließlich der Fachterminologie kennenlernen und einüben, (2) zivilgesellschaftlich hochrelevante Fragen von Diskriminierung aus einer individuellen Perspektive behandeln und Möglichkeiten des diskriminierungsfreien Sprechens über Sorgen und Ängste über das Medium des Comics erschließen und (3) in einem praktischen Teil in einem zweitägigen Zeichenworkshop unter Anleitung der Illustrator*innen und Zeichner*innen Birgit Weyhe – selbst am Erlanger Projekt beteiligt – und Noëlle Kröger das Medium Comic produktionsästhetisch in eigenen Comiczeichnungen ausloten sowie in einer darauf aufbauenden Ausstellung Fragen der Vermittlung und des Transfers diskutieren und deren Umsetzung unter Anleitung erproben. Damit folgen wir den von Engelns und Preußer herausgearbeiteten Aspekten der Arbeit mit Comics im schulischen Deutschunterricht (die für den Kunstunterricht in gleicher Weise in Anspruch genommen werden können), zu denen sie Medienkompetenz, literarische Verfahren inklusive narratologischer Aspekte und visual literacy zählen (2023, 145). Neben der Analyse schlagen Engelns und Preußer im Bereich Transfer vor, die Lernenden selbst Comics erstellen zu lassen (ebd. 146f.). Im Seminarkontext konnten die Studierenden mithin Analysefähigkeiten erwerben und Formen des Transfers kennenlernen und selbst ausprobieren, die in angepasster Form sowohl für die Primarstufe als auch für die Sekundarstufe I und II Anwendung finden können. 2 Unterrichtskonzeption und Kompetenzvermittlung Wir haben die Frage „Wie geht es dir?“ – die Ausgangsfrage aller Comics des Erlanger Comic-Projekts – an den Anfang unseres Seminars gestellt. Damit wollten wir eine erste Annäherung an die dialogische, zugewandte Haltung gegenüber den einzelnen Mitmenschen und ihren ganz individuellen Sorgen und Erfahrungen, die die „Wie geht es dir?“-Comics auszeichnet, erarbeiten. Dabei wählten wir eine Unterrichtsform, die es möglichst niedrigschwellig, ohne vorherige fachwissenschaftliche Vorkenntnisse erlaubt, uns und die einander noch unbekannte Seminargruppe ins Gespräch zu bringen. Dazu stellten wir die Aufgabe, zu reflektieren, was diese Frage impliziert. Die Studierenden sollten zunächst in Partner*innenarbeit deren unterschiedliche Dimensionen untereinander diskutieren. In einem zweiten Schritt sammelten und diskutierten wir die Ergebnisse im Plenum. So konnten die Studierenden Überlegungen zunächst in der Kleingruppe ausprobieren und sammeln, ehe sie diese vor dem gesamten Kurs vorstellen sollten. Die Antworten fielen äußerst vielfältig aus und beinhalteten neben dem breiten Spektrum von situationsbedingt unterschiedlichen Sprechhaltungen von floskelhaft bis ernstgemeint auch Überlegungen zu interkultureller Differenz oder Aspekte von Macht und Hierarchie. doi.org/10.35468/6208-07 114 Yvonne Al-Taie und Susanne Schwertfeger In einem zweiten Schritt erfolgte die Annäherung an das Medium Comic mit einer produktionsästhetischen Übung. Dazu erhielt jede*r Seminarteilnehmer*in drei Post-Its, wobei aus verschiedenen vorhandenen Farben frei gewählt werden konnte. Die Aufgabenstellung lautete, auf den Post-Its in einer dreiteiligen Bildserie eine kleine ComicNarration zum Thema „Wie geht es dir?“ zu zeichnen. Anschließend wurden ausgewählte Zeichnungen am Whiteboard gesammelt und von den Studierenden kurz erläutert. Bei dieser Übung lernten die Studierenden bereits erste Fachbegriffe wie Panel, Gutter und Closure kennen. Ebenso wurden basale Möglichkeiten der Darstellung eines Handlungsverlaufs und mithin der Darstellung eines zeitlichen Ablaufs diskutiert. Die auf die Einführung folgende erste Unterrichtseinheit, die zwei Seminarsitzungen umfasste, war der Erarbeitung der Analysekriterien und der Fachterminologie als Grundlage der Comicanalyse gewidmet. Dabei machten sich die Studierenden mit den unterschiedlichen graphischen Darstellungsverfahren vertraut und reflektierten ausgehend von einer Rekapitulation narratologischer Analysekategorien, wie diese Begriffe und Kategorien auf die multimediale Erzählform des Comics angewandt werden können. Den Teilnehmenden aus der Literaturwissenschaft waren diese Kategorien bereits aus dem Umgang mit literarischen Erzähltexten vertraut, wohingegen die künstlerischen Techniken zum Vorwissen der Studierenden aus den Fächer Kunst und Kunstgeschichte gehörten. Neu für alle Gruppen waren die grundlegenden Fachbegriffe zur Beschreibung der Comicseite und ihrer Elemente, die anhand von Arbeitsblättern, die die Studierenden zunächst soweit wie ihnen möglich selbst ausfüllen sollten, erarbeitet wurden. In einem zweiten Schritt wurde die narratologische Fachterminologie wiederholt bzw. für die Teilnehmer*innen aus den Kunstwissenschaften erläutert. Zu jedem Begriffskomplex (Erzählinstanz, Fokalisierung, Frequenz, Ordnung) wurde die Frage diskutiert, wie dieses Erzählverfahren im Comic umgesetzt werden könnte. Dies wurde an einzelnen Panels oder kurzen Panelsequenzen diskutiert und eingeübt, die aus unterschiedlichen Comics des „Wie geht es dir?“-Projekts entnommen wurden. Auf diese Weise näherte sich der Kurs indirekt bereits den im Zentrum des Seminars stehenden Comics an. In der folgenden Seminarsitzung wurden aufbauend auf den bereits erworbenen Grundkenntnissen insbesondere bildästhetische Darstellungsverfahren auf der Comic-(doppel-)Seite betrachtet, um ein Verständnis dafür zu schärfen, wie visuell-graphische und multimodale Verfahren zur Informationsvergabe ineinandergreifen und sich dergestalt die Informationen aus der textlich und bildlich vermittelten Handlung ergänzen und unterstützen. Im Anschluss daran wurden anhand von ausgewählten Beispielen aus bekannten Comics die Gestaltungsmöglichkeiten dieser Darstellungsverfahren exemplarisch aufgezeigt und in der Diskussion die Analyseterminologie eingeübt. Die zweite Unterrichtseinheit stellte das Erlanger Projekt in den Mittelpunkt und beinhaltete auch ein Gespräch der Studierenden mit Dr. Véronique Sina als einer der Initiator*innen. Die „Wie geht es dir? Zeichner*innen gegen Antisemitismus, Hass und Rassismus“- Comics folgen alle dem gleichen Aufbau aus neun bis sechzehn im Quadrat angeordneten Panels. Dabei gab es durchaus die Freiheit, mehrere Panels zu einer größeren Einheit zu verbinden oder das Feld als ein ganzseitiges Splash-Panel zu gestalten. Das große Spektrum an gewählten Formen, Darstellungsverfahren und Stilen, die die Comics von unterschiedlichen Comickünstler*innen auszeichnen, ermöglichte es, innerhalb kurzer Zeit die Studierenden an die Vielfältigkeit des Mediums und seiner Ausdrucksmöglichkeiten heranzuführen. doi.org/10.35468/6208-07 115 Multimediales Erzählen in einer Welt der Krisen Einführend stellte eine Studierendengruppe das Projekt in einem Referat ihren Kommiliton*innen vor und beantwortete deren Fragen. Im Referat wurden bereits ausgewählte Comics des Projekts gezeigt und kurz erläutert, so dass die anschließende Arbeit im Plenum unmittelbar daran anschließen konnte, um gemeinsam die Beobachtungen zu vertiefen und zu ergänzen. Die kurzen Handlungsund Erzählsequenzen der Comics sowie die konzentrierten Gestaltungskonzepte erlaubten es dabei, die Comics während des Unterrichts gemeinsam zu erschließen und ihre multimodale Erzählweise in close readings eingehend zu analysieren. Eine zweite Seminarsitzung setzte die gemeinsame Analysearbeit an Beispielen aus dem Erlanger Projekt fort, wobei sowohl jüdische als auch muslimische Perspektiven in den Blick genommen wurden. In dieser Sitzung betrachteten wir auch den Comic „Véro“, von dem Zeichner Thomas von Kummant und der Medienwissenschaftlerin Véronique Sina. Darin überführt von Kummant sein Gespräch mit Véronique Sina in eine fiktive Spaziergangsituation, bei der Sina eindrücklich über das Erleben ihrer jüdischen Großeltern während der NS-Zeit reflektiert und ihre eigenen Sorgen angesichts der aktuellen Situation ausdrückt. Diese narrative Strategie ermöglicht es, die persönliche Familiengeschichte mit gegenwärtigen Erfahrungen zu verknüpfen und schafft einen intimen Raum für die Auseinandersetzung mit transgenerationalen Traumata. Die zarten, erdigen Aquarelltöne und die subtilen Konstruktionslinien, die die einzelnen Panels horizontal sowie vertikal visuell miteinander verbinden – ein comicspezifisches Mittel, das hier gekonnt eingesetzt wird –, unterstreichen die emotionale Tiefe der Erzählung (s. Abb. 1). doi.org/10.35468/6208-07 116 Yvonne Al-Taie und Susanne Schwertfeger Abb. 1: Thomas von Kummant und Véronique Sina: Vero (2024) Mit dieser Comicanalyse bereiteten wir zugleich das Gespräch der Seminargruppe mit Frau Sina vor. Im Anschluss waren die Studierenden aufgefordert, in Einzelarbeit Fragen zu sammeln, die sie an Frau Sina richten möchten. Die Fragen wurden im Plenum besprochen und sollten zum Gespräch in der darauffolgenden Sitzung mitgebracht werden. Im Dialog mit Frau Sina wurden die Hintergründe zur Idee des Projekts, Überlegungen zur Umsetzung und die Arbeit in den Tandems erläutert, ebenso wurden Fragen in Bezug auf Aktivismus und Wissenschaft und die Positionierung des Projekts in Zeiten einer polarisierten Debatte diskutiert. Véronique Sina berichtete auch von eigenen Ausstellungsprojekten zum Comic, so dass hier bereits Anregungen für unsere eigene Comic-Ausstellung einflossen und eine enge Verknüpfung der Unterrichtsteile gewährleistet wurde. Die Unterrichtseinheit schloss mit einer Sitzung ab, zu der jede*r Teilnehmer*in vorbereitend einen Comic aus dem Projekt aussuchen, diesen im Seminar kurz vorstellen und die Auswahl begründen sollte. Jede Vorstellung wurde durch eine kurze Diskussion doi.org/10.35468/6208-07 117 Multimediales Erzählen in einer Welt der Krisen mit weiterführenden Beobachtungen aus dem Plenum begleitet. Auf diese Weise wurde noch einmal die Breite der Annäherungsweisen an den Umgang mit Erfahrung von Diskriminierung und Verfolgung im Comic erschlossen und die Studierenden hatten die Möglichkeit, persönliche Akzente zu setzen und über ihren individuellen Zugang zu den Comics mit ihren Kommiliton*innen ins Gespräch zu kommen. Eine dritte Unterrichtseinheit erweiterte das Themenspektrum der behandelten Comics, indem Fragen von Intersektionalität, Gender und BPoC sowie der Biodiversität und des Artensterbens an je einem Comic exemplarisch betrachtet wurden. Auf Grundlage des inzwischen erworbenen sicheren Umgangs mit dem Medium wurden nun zwei ausgewählte größere buchförmige Comics gelesen: Birgit Weyhes biographischer Comic Rude Girl (2022) und Hanna Harms’ Milch ohne Honig (2022) als Sachcomic. Birgit Weyhes Arbeiten zeichnen sich durch eine intensive Auseinandersetzung mit (auto-)biographischen Identitätsfragen und transgenerationalen Familiengeschichten sowie deren Involviertheit in historische Ereignisse aus, die im Kontext von Comics als Erinnerungsliteratur diskutiert werden (Wolff, 2023). Harms’ Comic war Anlass, über die Wissensund Wissenschaftsvermittlung am Beispiel der Rolle von Bienen im ökologischen System zu sprechen, die Folgen des Verlusts von Biodiversität sowie der Ausbeutung von Natur als ökonomische Ressource zu adressieren und gesellschaftliche Fragen über die Beziehung zwischen Mensch und Natur zu diskutieren. Beide Texte wurden durch Referate eingeführt, ehe die unterschiedlichen Themen und Darstellungsverfahren in der gemeinsamen Diskussion in den Blick genommen wurden. Dabei wurden sowohl die multimodalen Darstellungsund Erzählverfahren berücksichtigt als auch die gesellschaftspolitischen Debatten, die die Comics thematisieren. Auf diese Weise lernten die Studierenden zugleich historische Hintergründe und ausgewählte sozialwissenschaftliche Fachbegriffe kennen. 3 Von der Theorie zur Praxis. Der Comic-Workshop als kreative Vermittlungsform Aufbauend auf dem theoretischen Wissen über Comics und den erworbenen Analysekompetenzen sowie der dadurch erlangten Vertrautheit mit den vielfältigen Darstellungsund Ausdrucksmöglichkeiten des Mediums fand gegen Ende des Seminars ein zweitägiger Zeichenworkshop statt, in dem die beiden Hamburger Comiczeichner*innen Birgit Weyhe und Noëlle Kröger die Studierenden zu praktischen Zeichenübungen anleiteten und aus ihrer eigenen Arbeit berichteten. Der erste Tag wurde von Birgit Weyhe begleitet, die die Studierenden dabei unterstützte, eigene Comicprojekte zu entwickeln. Die an das Erlanger Projekt angelehnte Frage lautete dabei: „Wie geht es dir, wenn du an die Zukunft denkst?“. Der Umfang für die zu gestaltenden Comics wurde auf neun Panels festgelegt, um einen Rahmen zu geben, der einerseits erlaubt, eine kleine Geschichte zu entwickeln, andererseits aber nicht überfordert. Zum Einstieg in den Workshop wurden unter Anleitung von Frau Weyhe zunächst einige Zeichenübungen durchgeführt, um die Scheu vor dem Zeichnen abzubauen. Dazu wurde ausschließlich mit Bleistift auf weißem Blankopapier gearbeitet. Die Aufgaben, die von den Studierenden in sehr schneller Abfolge bearbeitet wurden, lauteten: Zeichne ein Selbstporträt mit geschlossenen Augen, eines mit der linken Hand, eines ohne den Stift neu anzusetzen und zeichne dich als ein Tier. doi.org/10.35468/6208-07 118 Yvonne Al-Taie und Susanne Schwertfeger Nach der Aufwärmübung erhielten die Studierenden ein Blatt mit Aufgabenstellungen zu Bildmotiven, aus denen sie sechs auswählen und zeichnen sollten. Diese Zeichnungen wurden auf einem zuvor zu 4x3 quadratischen Panels gefalteten Papierbogen umgesetzt. Die zweite Aufgabenstellung diente dazu, eine kleine Textsammlung anzulegen. Dazu erhielten die Studierenden wieder einen Fragenkatalog, erneut trafen sie eine Auswahl von sechs Aufgaben. Alle Studierenden sollten überdies ein soundword und ein schwarzes Panel zeichnen. Aus den Aufgaben je 6 umsetzen: BILD: Ein blindes Selbstportrait zeichnen BILD: An welchem Ort bist du gerne? BILD: Wenn du eine Pflanze wärst, wie sähest du aus? BILD: Zeichne einen Gegenstand in diesem Raum, der dir aufgefallen ist. BILD: Ein Blick aus dem Fenster BILD: Etwas, das dich an der Gegenwart stört. BILD: Worauf freust du Dich in der nahen Zukunft? BILD: Eine Jahreszeit. BILD: Mit welchem Tier assoziierst du die Zukunft? BILD: Zeichne eine Wetterlage die du magst. BILD: Zeichne ein Gefühl Aufgabenstellungen: Birgit Weyhe Aus den Aufgaben je 6 umsetzen: TEXT: Ein Satz oder ein Wort, das ihr gerade gehört oder gelesen habt und interessant fandet. TEXT: Eine Frage, die du deiner*m Wohnungs-Nachbarn*in stellen möchtest. TEXT: Was hat dir zuletzt Hoffnung gemacht? TEXT: Eine Frage an das gerade begonnene Jahr, zu der du keine Antwort weißt. TEXT: Was findest du schwierig? TEXT: Schreibe einen Satz auf, der beginnt mit „Ich weiß nicht, …“ TEXT: Wofür bist du dankbar? TEXT: Was findest du leicht? TEXT: Welches Wort verbindest du mit der Zukunft? TEXT: Wie geht es dir, wenn du an die Zukunft denkst? TEXT: Schreibe einen Satz auf, der beginnt mit: Ich freue mich auf... Für Alle: GERÄUSCH (Soundword) Zeichne ein Lautwort zu „Es vergeht die Zeit“ BILD: Ein schwarzes Panel. Aufgabenstellungen: Birgit Weyhe In einer Gruppenarbeitsphase sollten die Studierenden sodann die Bildfelder auseinanderschneiden und in Partnerarbeit jeweils aus einer Auswahl von Textund Bildfeldern einen Comic aus neun Panels zusammensetzen. Dabei mussten nicht alle Textund Bildfelder doi.org/10.35468/6208-07 119 Multimediales Erzählen in einer Welt der Krisen verwendet werden und die Abfolge durfte spielerisch und nicht ‚logisch‘ sein. Aufgrund des begrenzten Materials und der vorgegebenen Motive wurden die Studierenden angeregt, mit Text-Bild-Kombinationen und -Folgen zu experimentieren. Die Studierenden kamen bei dieser Aufgabe überdies mit ihren Kommiliton*innen ins Gespräch und entwickelten gemeinsam erste Ideen zu eigenen Comics. Die so entstandenen ersten Comic-Entwürfe wurden an einem Bord gesammelt und jede*r Teilnehmer*in stellte seinen*ihren Comic dem Plenum kurz vor. Im zweiten Teil des ersten Workshoptags sollten die Studierenden ausgehend von den ersten Comic-Entwürfen ihren Comic weiterentwickeln. Dazu konnten nun auch neue Bilder gezeichnet sowie der Text ergänzt und individualisiert werden. Nun durften auch individuell Farben und unterschiedliche Zeichenmaterialien eingesetzt werden. Während dieser Arbeitsphase unterstützte die Zeichnerin Birgit Weyhe die Teilnehmenden in ausführlichen Einzelgesprächen bei der Konkretisierung der eigenen Comic-Idee. Die intensive Vorbereitung durch die Beschäftigung mit den „Wie geht es dir“-Comics und die frühzeitige Information über den geplanten Comic-Workshop sowie die Ausstellung schlugen sich in teils schon sehr ausgereiften Konzeptionen für die Comics nieder. So brachten manche Teilnehmer*innen bereits eigene Ideen mit und wichen vollständig von dem zuvor erarbeiteten Material ab, anderen diente es als Grundlage zur Entwicklung eines eigenen Comics. Am zweiten Workshoptag brachte die Hamburger Zeichner*in Noëlle Kröger die Perspektiven auf Queerness und Transgender im Comic ein. Sie setzte mit den Studierenden in einer gemeinsamen Arbeitsphase kleine kollaborativ gezeichnete Figuren um, wobei die Figuren in einer ersten Einheit durch sukzessive Arbeitsaufträge entstanden und nach und nach Körperteile und Accessoires hinzugefügt wurden. Die Zeichenblätter wurden dabei für jeden Zeichenschritt weitergereicht, so dass am Ende gemeinsam gezeichnete grotesk-komische bis niedliche Figuren entstanden. In einem zweiten Schritt sollten alle Teilnehmenden Eigenschaften zu den verschiedenen Figuren aufschreiben. Im Anschluss wurden die kollaborativ entstandenen Figurenzeichnungen hochgehalten und die ebenso kollaborativ zusammengetragenen Eigenschaften dazu vorgelesen. In einem letzten Schritt wurden die Blätter mit den Eigenschaften neuen Figuren zugeordnet. Klischeehafte Zuschreibungen von Eigenschaften zum äußeren Erscheinungsbild wurden auf diese Weise kritisch reflektiert und zugleich unterlaufen. Im Anschluss an diese Arbeitsphase stellte Noëlle Kröger ihr eigenes Projekt Meute in einer graphischen Lesung vor und gab Einblicke in ihre Arbeitsweise und die Entstehung ihrer Comics. Dies ermöglichte den Studierenden, grundlegende Arbeitstechniken und konzeptuelle Entscheidungen bei der Entstehung eines Comics zu reflektieren. Die Comics der Studierenden dokumentieren eindrücklich, wie sie im Verlauf des Seminars erworbenes Wissen über Gestaltungsverfahren und deren Wirkungsdispositionen produktiv anzuwenden vermögen. Zugleich spiegelt sich in ihren Zeichnungen auch eine intensive Auseinandersetzung mit den Comics des Erlanger Projekts wider. So wurden einzelne Elemente, Motive oder Darstellungsverfahren, die wir im Kurs gemeinsam betrachtet und analysiert hatten, produktiv adaptiert. In der Gestaltung ihrer Comics bewiesen die Studierenden Kreativität und griffen auf ein breites Spektrum an Formmöglichkeiten zurück. So wurden Gutter aufgebrochen und einzelne Motive über die Panelgrenzen hinaus ausgedehnt, das Lettering wurde bedeutungsgenerierend eingesetzt oder es wurden Splashpanels gezeichnet. doi.org/10.35468/6208-07 126 Yvonne Al-Taie und Susanne Schwertfeger Abb. 4: Ausstellungsansicht ZUKUNFSTZEICHEN (2025) Zusätzlich zeigte der große Raum zwei Comics aus dem Erlangener Projekt „Wie geht es dir? Zeichner*innen gegen Antisemitismus, Hass und Rassismus“ – „Andrea Karimé“ von Birgit Weyhe und „Véronique Sina“ von Thomas von Kummant – sowie einen einführenden Text der Dozentinnen, um den Zusammenhang mit dem Seminar zu erläutern. doi.org/10.35468/6208-07 127 Multimediales Erzählen in einer Welt der Krisen Des Weiteren sollten hier auch die Studierenden selbst mit einem Textbeitrag zu Wort kommen. Eine Arbeitsgruppe verfasste einen Text, der den Ablauf und das Ergebnis des Kurses vorstellte. Im kleinen Nebenraum brachten die Studierenden einen breiten gelben Farbbalken an die Wand, worauf die kleinen Einzelzeichnungen aus dem Workshop mit Noëlle Kröger bewusst frei-dynamisch angeordnet und mit schwarzem Tape in einer Ästhetik, die den spontanen und offenen ‚Werkstattcharakter‘ aufgreift, fixiert wurden. Hier war auch die Mitmachstation aufgebaut, an der Besucher*innen die Möglichkeit hatten, die (gekürzten) Aufgaben aus dem Workshop nachzuvollziehen und selbst umzusetzen (vgl. Barry, 2019). An einem Tisch lagen Papier, Post-Its und Stifte bereit, mit deren Hilfe eigene Zeichnungen und Gedanken entstehen konnten. Diese interaktive Station lud dazu ein, sich aktiv mit den ausgestellten Comics auseinanderzusetzen und die zuvor gestellten Aufgaben, wie das Zeichnen von Selbstporträts oder die Darstellung von Zukunftsperspektiven, selbst auszuprobieren. Die Begrüßung der Gäste bei der Eröffnung der Ausstellung war ebenfalls eine Aufgabe, die zwei Studierende übernahmen. Dies ermöglichte es ihnen, ihre organisatorischen und kommunikativen Fähigkeiten zu erproben und einen aktiven Beitrag zur Präsentation der Ausstellung zu leisten. Durch die Verantwortung für die Eröffnung konnten die Studierenden nicht nur ihre theoretischen Kenntnisse in einem praktischen Kontext anwenden, sondern auch ihre Rolle als zukünftige Kulturvermittler*innen in unterschiedlichen Feldern stärken. Die Aufgabe förderte zudem das Bewusstsein für die Bedeutung der öffentlichen Ansprache und den Dialog zwischen Kunst, Publikum und den eigenen Werken. Zum Begleitprogramm der Ausstellung gehörte die Kurator*innenund Künstler*innenführung, bei der das Publikum die Möglichkeit hatte, mehr über die Entstehung der Werke und die dahinterstehenden Ideen zu erfahren. 5 Herausforderungen des interdisziplinär-projektorientierten Lehrformats: Zur kritischen Reflexion des Comic-Seminars Eine kritische Reflexion des Seminarkonzepts zeigt, dass die gelungene Verbindung von Theorie und Praxis in diesem Projekt einige Herausforderungen mit sich bringt, sowohl auf fachwissenschaftlicher wie auch inhaltlicher Ebene (vgl. Braßler, 2023). Auf der fachwissenschaftlich-theoretischen Ebene war das heterogene Vorwissen der Studierenden aus verschiedenen Fachrichtungen didaktisch zu berücksichtigen. So variierte das Vorwissen zum Medium Comic erheblich – von erster Kenntnis bis hin zu völliger Neuorientierung, wobei niemand im Kurs sich zuvor mit dem Medium Comic als wissenschaftlichem Analysegegenstand beschäftigt hatte. Diese (leichte) Wissensasymmetrie erforderte ein flexibles didaktisches Konzept, das unterschiedliche Einstiegspunkte ermöglichte und zugleich die fachliche Tiefe nicht vernachlässigte. Des Weiteren waren Studierende der Literaturwissenschaft mit narratologischen Analysekategorien vertraut, die Teilnehmenden aus Kunst und Kunstgeschichte brachten Expertise in bildästhetischen Darstellungsverfahren mit. Für die Zusammenführung musste ausreichend Zeit im Seminar eingeplant werden. Auch die verschiedenen Fachsprachen bildeten ein Hindernis, da gleiche Begriffe in den Disziplinen teilweise unterschiedlich verwendet werden (z. B. der Bild-Begriff ). Als produktiver Lösungsansatz erwies sich hier die Bildung doi.org/10.35468/6208-07 128 Yvonne Al-Taie und Susanne Schwertfeger gemischter Arbeitsgruppen, in denen Studierende beider Fachrichtungen ihr spezifisches Wissen einbringen und voneinander lernen konnten, das Einplanen von ausreichend Zeit für terminologische Wiederholungen sowie beständige Rekurse auf vorher sorgfältig ausgewählte Beispiele. Auf der praktischen Ebene zeigten sich anfängliche Vorbehalte einiger Studierender gegenüber dem eigenen Zeichnen. Die Sorge, nicht ‚gut genug‘ zeichnen zu können, konnte durch die niedrigschwelligen Einstiegsübungen und die wertschätzende Atmosphäre im Workshop jedoch überwunden werden. Ebenso wurde klar kommuniziert, dass es sich hierbei um keine Prüfungsleistung handelt und vielmehr der Fortschritt innerhalb des eigenen Comic-Projekts unterstützt und das Ausprobieren produktionsästhetisch-didaktischer Ansätze ermöglicht werden sollte. So wurde der Kurs sowohl künstlerisch begabten als auch weniger zeichnerisch versierten Studierenden gerecht. Besondere Herausforderungen offenbarten sich bei der Ausstellungskonzeption. Keine der teilnehmenden Studierenden verfügte über Vorerfahrungen in diesem Bereich, was zusätzliche Betreuung erforderte. Der erhebliche zeitliche Mehraufwand für die Planung und Umsetzung der Ausstellung als nachgeordnetes Event kann nicht automatisch von Studierenden erwartet werden, zumal dieser neben den regulären Semesteraufgaben zu bewältigen war. Hier empfiehlt es sich, professionelle Unterstützung bei der Ausstellungsgestaltung hinzuzuziehen und eine gezielte Auswahl von Aufgabenbereichen vorzunehmen, in denen die Studierenden mitwirken. Im Fall unserer Ausstellung wurden etwa Ausstellungskonzept und Hängung von den Teilnehmenden geleistet, wobei sie von Fachleuten aus der kuratorischen Praxis begleitet wurden. Diese Erfahrung unterstreicht, wie wichtig eine realistische Einschätzung des Arbeitsaufwands und eine entsprechende curriculare Verankerung solcher Projekte sind. Auf inhaltlicher Ebene stand insbesondere der Umgang mit den sensiblen Themen Antisemitismus, Rassismus und Diversität im Fokus. Hierbei handelt es sich um komplexe gesellschaftspolitische Fragen, die teils aus Unsicherheit über die eigene Sprechposition, teils aus Sorge, unbeabsichtigt diskriminierende Äußerungen zu tätigen, ebenfalls sorgfältig aufbereitet in die Stunden gebracht wurden. Eine besondere Dynamik kann in Situationen entstehen, in denen Studierende oder Menschen aus ihrem Umfeld selbst von diesen Themen betroffen sind. Hier war ein behutsames Moderieren nötig, um einerseits persönliche Erfahrungen würdigend einzubeziehen, andererseits aber keine unfreiwillige Exponierung Einzelner zuzulassen (vgl. Cheema, 2021; Meyer & Carlson, 2014). Der dialogische Austausch mit Dr. Véronique Sina und Noëlle Kröger erwies sich als wertvoll, da er den Studierenden authentische Einblicke in die Entstehung des Projekts und den Umgang mit eigener Betroffenheit ermöglichte. Diese gelungene Integration des Comics als Lehrund Lernmedium in einem universitären Seminar fügt sich in eine breite wissenschaftliche Entwicklung seit den 1990er Jahren ein, die dem Bild nicht nur als künstlerisches Artefakt, sondern auch in seinen populärkulturellen und massenmedialen Ausprägungen Aufmerksamkeit schenkt und in den letzten Jahrzehnten kontinuierlich an Dynamik gewonnen hat. Verknüpft ist dieser Wandel mit dem zeitgleich proklamierten iconic turn (auch: pictorial turn; vgl. Mitchell, 1992; Boehm 2006, S. 13), der den Wandel hin zu einer bildanstelle der textzentrierten Kultur bezeichnet und seinen Niederschlag in neuen disziplinären Ausrichtungen findet, wie der Bildtheorie, den Bildwissenschaften (vgl. z. B. Mitchell, 1994; Sachs-Hombach, 2005) oder den Visual Culture Studies (vgl. z. B. Mirzoeff, 1999, Rimmele & Stiegler, 2019). Der Comic ist für die Zugangsweisen und Fragestellungen dieser neuen transdisziplinären Ansätze prädestiniert und etabliert sich schrittweise als relevanter Gegenstand wissenschaftlicher doi.org/10.35468/6208-07 129 Multimediales Erzählen in einer Welt der Krisen Analyse und als vielversprechendes didaktisches Instrument auch in der Hochschullehre. In der kunstund literaturwissenschaftlichen Hochschullehre ist der Comic dabei nicht nur ein Medium der Wissensvermittlung und des Lehrens/Lernens, sondern in erster Linie Gegenstand fachwissenschaftlicher Auseinandersetzung. Den kritischen Umgang mit diesem Medium einzuüben und seine Potentiale als Bildungsmedium für Schule und außerschulische Lernorte zu erschließen, liegt in diesen Fächern neben verwandten Fachbereichen wie den Medienwissenschaften besonders nahe. Mediale Text-BildKombinationen, auch jenseits des Comics, sind im digitalen Zeitalter omnipräsent – in Film, Fernsehen, Nachrichtenportalen, ZeitungsZeitschriftenund Rundfunkkanälen sowohl in den analogen Formaten als auch in den sie begleitenden digitalen Angeboten, in Werbung, Social Media oder Blogs. Das Erwerben und Einüben von Medienkompetenz, die zum souveränen und kritischen Umgang mit den medialen Text-Bild-Fluten anhält, wird dabei immer mehr zu einer zentralen Komponente der Lehrkräfteausbildung. Exemplarisch lässt sich dieser Umgang mit kombinierten Text-Bild-Medien im schulischen Kontext anhand von Comics einüben. Indem wir in unserem Seminar Comics untersucht haben, die Antisemitismusund Rassismuserfahrungen sowie Queerness verhandeln, haben wir zugleich das gesellschaftlich hochrelevante Thema der Intersektionalität mit der formal-ästhetischen und inhaltlich-kritischen Medienanalyse verbunden (vgl. Beckmann et. al., 2024). Die praktischen Erfahrungen aus unserem Projektseminar demonstrieren eindrücklich, dass Comics hier als produktives Werkzeug fungieren können: Die multimodale Struktur ermöglicht es Studierenden, theoretische Konzepte und empirische Befunde auf verschiedenen Abstraktionsebenen zu durchdringen. Gerade in der Hochschullehre, wo kritisches Denken und wissenschaftliche Reflexion im Zentrum stehen, erweist sich die Fähigkeit des Comics, Meta-Ebenen visuell zu markieren und gleichzeitig multiple theoretische Perspektiven nebeneinander zu stellen, als besonders wertvoll. Die Notwendigkeit, visuelle und textliche Informationen zu synthetisieren, trainiert genau jene analytischen Kompetenzen, die für akademisches Arbeiten essentiell sind. In der universitären Wissenserzeugung fungiert der Comic als Experimentierfeld für neue Formen wissenschaftlicher Argumentation, etwa wenn abstrakte Theorien durch visuelle Metaphern greifbar werden oder wenn die zeichnerische Darstellung selbst zum Erkenntnismittel wird. Für die Wissenschaftskommunikation bietet das Medium innovative Wege, Forschungsergebnisse sowohl innerhalb der akademischen Community als auch darüber hinaus zu vermitteln (Schwertfeger, 2024). Die strukturelle Offenheit des Comics (z. B. die produktiven Leerstellen zwischen den Panels) korrespondiert dabei mit dem universitären Ideal des forschenden Lernens: Studierende werden zu aktiven Mitgestalter*innen des Erkenntnisprozesses, indem sie Zusammenhänge eigenständig konstruieren und dabei sowohl fachspezifische als auch transdisziplinäre Verbindungen herstellen müssen. Dies kann erweitert werden durch die eigene Produktion von Comics, so dass komplexe wissenschaftliche Inhalte visuell strukturiert, narrative Entscheidungen getroffen und dabei die Balance zwischen Fachwissenschaftlichkeit und Publikumsansprache gefunden werden muss – eine Übung, die das Verständnis der Studierenden sowohl für die behandelten Inhalte als auch für die Mechanismen der Wissensvermittlung vertieft. Die insgesamt sehr positive Rückmeldung zu allen Anteilen des Seminars durch die Studierenden bestätigt den Wert des gewählten Konzepts trotz der genannten Herausforderungen und bekräftigt, dass interdisziplinäre, praxisnahe Lehrformate mit gesellschaftlicher Relevanz auf großes Interesse stoßen und nachhaltige Lernerfolge ermöglichen. doi.org/10.35468/6208-07 130 Yvonne Al-Taie und Susanne Schwertfeger Literatur Ammerer, H. (2024). Comics im Geschichtsunterricht. Grundlagen, Methoden, Aufgabenformate. Wochenschau Verlag. Ammerer, H. & Oppolzer, M. (Hrsg.) (2022). Was kann der Comic für den Unterricht leisten? Fachdidaktische Perspektiven auf ein subversives Erzählmedium. Waxmann. Arendt, C., Lay, T. & Wrobel, D. (Hrsg.) (2022). Medienwechsel und Medienverbund. Literaturadaptionen und polymediale Textnetze im Kontext Deutsch als Fremdund Zweitsprache. iudicium Verlag. Barry, L. (2019). Making Comics. Drawn & Quarterly. Beckmann, A., Kupczyńska, K., Schroer, M., Sina, V. (Hrsg.) (2024). Comics und Intersektionalität. De Gruyter. Boehm, G. (2006). Die Wiederkehr der Bilder. In G. Boehm (Hrsg.), Was ist ein Bild? (S. 11–38). Fink. Braßler, B. (2023). Interdisziplinäres Lehren und Lernen – Eine Betrachtung aus konstruktivistischer, bildungstheoretischer und konstruktionistischer Perspektive. In M. Braßler, S. Brandstädter & S. Lerch (Hrsg.), Interdisziplinarität in der Hochschullehre (31–44). wbv Publikation. Brinkmann, H., Frank, N., Jordan, M., Kleinbeck, J., Stetter, M., Weyhe, B. & Yelin, B. (Hrsg.) (2025). Wie geht es dir? 60 gezeichnete Gespräche nach dem 7. Oktober 2023. Avant Verlag. Cheema, S.-N. (2021). (K)Eine Glaubensfrage. Bildungsarbeit im Kontext religiöser Pluralität. In K. Fereidooni & S. E. Hößl (Hrsg.), Rassismuskritische Bildungsarbeit. Reflexionen zu Theorie und Praxis (S. 99–108). Wochenschauverlag. Eggert, B. M. (2020). Für Ausstellungen gemacht. In A. M. Loffredo (Hrsg.), Ran an die Wand, rein in die Vitrine?! Internationale Positionen zum Ausstellen von Comics in der pädagogichen und musealen Praxis (S. 22–39). Kopaed. Engelns, M. & Preußer, U. (2022). Vom Beiwerk zum Mehrwert: Comics im Deutschunterricht. In H. Ammerer & M. Oppolzer (Hrsg.), Was kann der Comic für den Unterricht leisten? Fachdidaktische Perspektiven auf ein subversives Erzählmedium (S. 143–158). Waxman. Engelns, M., Preußer, U. & Giesa, F. (Hrsg.) (2020). Comics in der Schule. Theorie und Unterrichtspraxis. 11. Wissenschaftstagung der Gesellschaft für Comicforschung (ComFor). Christian. A. Bachmann Verlag. Kesper-Biermann, S. (2022). Geschichte des Comics und seiner (pädagogischen) Rezeption im deutschsprachigen Raum. In H. Ammerer & M. Oppolzer (Hrsg.), Was kann der Comic für den Unterricht leisten? Fachdidaktische Perspektiven auf ein subversives Erzählmedium (S. 43–55). Waxman. McCloud, S. (1994). Understanding Comics. The Invisible Art. William Morrow. Meyer, E. J. & Carlson, D. (Hrsg.) (2014). Gender and Sexualities in Education: A Reader. Peter Lang. Mitchell, W. J. T. (1992). The Pictorial Turn. Artforum 30.7 (89–94). Mitchell, W. J. T. (1994). Picture Theory: Essays on Verbal and Visual Representation. Univ. of Chicago Press. Mirzoeff, Nicholas (1999). An Introduction to Visual Culture. Routledge. Pohl-Otto, K. (2022). Comics in Schule und Religionsunterricht. Vielfalt adressieren, Kompetenzen fördern, Unterricht verbessern. Vandenhoeck & Ruprecht. Pustka, E. (Hrsg.) (2022). La bande dessinée. Perspectives linguistiques et didactiques. Narr Francke Attempto Verlag. Rimmele, M., Stiegler, B. (2019). Visuelle Kulturen / Visual Culture: Zur Einführung. Junius. Sachs-Hombach, Klaus (2005). Konzeptionelle Rahmenbedingungen zur interdisziplinären Bildwissenschaft. Bildwissenschaft: Disziplinen, Themen, Methoden. Ed. Klaus Sachs-Hombach. Suhrkamp. Seibert, E. (2008). Themen, Stoffe und Motive in der Literatur für Kinder und Jugendliche. UTB. Schwertfeger, S. (2024). Comics schaffen Wissen(schaft). In Young Academy Fellows der Akademie der Wissenschaften in Hamburg & Jaja-Verlag, Was wissen wir schon? (6–9). Jaja-Verlag. Wolff, L. L. (2023). The Book as Archive: Metaphors of Memory in Contemporary Graphic Memoirs by Birgit Weyhe, Nora Krug, and Bianca Schaalburg. In Gegenwartsliteratur: Ein germanistisches Jahrbuch/A German Studies Yearbook; Schwerpunkt: Erinnerung – Autofiktion – Archiv (S. 133 – 163). Staufenburg Verlag. Bildnachweise: Abb. 1 – Thomas von Kummant und Véronique Sina: Vero (2024) Abb. 2 – Jana-Cathrin Çetinkaya: Rana, wie geht es dir, wenn du an die Zukunft denkst? (2025) Abb. 3 – Eric Seemann: Erinnern (2025) Abb. 4 – Ausstellungsansicht ZUKUNFTSZEICHEN (2025), Foto: Dominik Bednarz Alle Rechte liegen bei den Künstler*innen, sofern nicht anders angegeben doi.org/10.35468/6208-07 131 Multimediales Erzählen in einer Welt der Krisen Autorinnen Al-Taie, Yvonne, PD Dr. Akademische Rätin a. Z. am Institut für Neuere Deutsche Literatur und Medien der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel. Forschungsschwerpunkte u. a. Bildtheorie und Visual Culture, Medienkulturwissenschaft, deutsch-jüdische Literatur sowie Gegenwartsliteratur. E-Mail: [email protected] Schwertfeger, Susanne, Dr. Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Kunsthistorischen Institut der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel. Forschungsschwerpunkte sind u. a. Text-Bild Relationen, Ästhetik des Comics, Fotografie und Kunst des 20. und 21. Jahrhunderts. E-Mail: [email protected] doi.org/10.35468/6208-07 132 Jens Natter Über die Gestaltung von Historiencomics anhand des Beispiels „Der Kopf der Hanse“ Abstract The following article offers a first-hand insight into the creation of historical comics by a comic author, drawing from experiences with the latest work that explores the Hanseatic League. Emphasizing the extensive research and artistic dedication required to accurately depict historical narratives, the author discusses the balance between storytelling, style, and educational content. Reflecting on childhood fascination with historical themes in comics, influenced by iconic series such as Asterix and Lucky Luke, the author explains how these early interests shaped current endeavors. The methodologies used, including on-site visits to historical locations and collaboration with experts to ensure authenticity, are detailed. Additionally, the author discusses the visual and narrative elements of the comics, highlighting choices in color schemes and stylistic approaches that contribute to conveying a vivid representation of the past. Ultimately, the goal is to engage readers of all ages, bridging the gap between entertainment and education through compelling storytelling that makes history accessible and enjoyable. Schlagwörter: Geschichtscomic, Comicerstellung, Hanse, Vermittlung doi.org/10.35468/6208-08 133 Über die Gestaltung von Historiencomics 1 Einleitung Abb. 1: Kopf der Hanse doi.org/10.35468/6208-08 134 Jens Natter Historische Inhalte sind in der Comicwelt nicht selten. Auch ich habe vor kurzem mit „Der Kopf der Hanse“ ein solches Comicbuch veröffentlicht. Hinter dem für die Leser*innenschaft leichten Zugang für geschichtliche Themen stecken oft jahrelange Recherche und zeichnerische Arbeit. Neben der historischen Genauigkeit, die sich ja nicht nur auf Ereignisse, sondern auch auf die bildnerische Darstellung beziehen, müssen Künstler*innen sich zusätzlich auch Gedanken um die Stilwahl und Farbgebung machen. Wie also kommt jemand dazu, Historiencomics zu zeichnen? Welche inhaltlichen Schwerpunkte soll ein solches Buch haben? Liegt der Fokus eher auf einer spannenden Story wie bei einer Abenteuergeschichte? Oder sollen den Lesenden aktuelle Erkenntnisse aus der Forschung vermittelt werden? Ich berichte im Folgenden aus meiner persönlichen Perspektive als Comiczeichner, den schon früh im Leben historische Stoffe als gezeichnete Geschichte(n) gepackt haben. Das Interesse an der Kombination von Historischem und Comics geht bis in meine Kindheit zurück. In meinem Elternhaus gab es zum einen Werke von Wilhelm Busch. Und dann bekam ich diese bunten lustigen Hefte geschenkt, zum Beispiel „Fix und Foxi“. Schon hier lässt sich der schmale Grat in der Bewertung von gezeichneten Bildsequenzen Anfang der 1980er Jahre erkennen: Altbekannte Karikaturist*innen und Zeichner*innen von Bildergeschichten (wie etwa „Vater und Sohn“ von E.O. Plauen) waren in bürgerlichen Haushalten akzeptiert. Die Kultur der Comichefte wurde vielleicht nicht mehr verschmäht, aber sicher wohl als eher minderwertige und triviale Art von Kindermedien angesehen. Meine persönliche Initialzündung war sicherlich die Entdeckung von franko-belgischen Comicalben mit historischen Bezügen – allen voran Asterix und Lucky Luke. Begeistert von gekonnten Zeichnungen und den markanten Charakteren wuchs in mir zeitgleich auch das Interesse, die Hintergründe und beschriebenen Zeiten auf ihren Wahrheitsgehalt zu prüfen und somit die Verknüpfung von Fiktion und Geschichte zu erkunden. Durch Asterix-Hefte wurde ich auf die historischen Figuren Julius Cäsar und Kleopatra aufmerksam – meine Neugier auf die Geschichte des Römischen Reichs war entfacht worden. Auch bei Lucky Luke stellte sich schnell die Frage, was es denn nun wirklich mit Calamity Jane, Billy the Kid und Co. auf sich hatte. Leider sprengten die Preise für die Comicalben damals schnell mein Taschengeldbudget. Aber spätestens mit der Erlaubnis für eigenständige Fahrten mit dem Fahrrad in die nächstgelegene Bücherei konnte ich dieses Problem umgehen und fand nun meine Lieblingscomics plus das Material zur Hintergrundanalyse am gleichen Ort vor. Wenn ich es mir recht überlege, hat sich an dieser Faszination und auch bei der Arbeitsweise an eigenen Werken gar nicht so viel geändert. Klar, das Internet hilft nun dabei, schneller die richtigen Werke und Ansprechpartner*innen zu finden, aber dennoch führt kein Weg an Fachliteratur vorbei. Die meisten Graphic Novels leihe ich mir immer noch in den Hamburger Bücherhallen aus, um auch stilistisch auf dem Laufenden zu bleiben. Seit gut zehn Jahren lebe ich ausschließlich von meinem Schaffen in den Bereichen Karikatur, Illustration und Comic. Als Schwerpunkt hat sich die Interessenlage seit Kindertagen bestätigt. Am liebsten gestalte ich Comics und Bilderbücher mit historischer Thematik, allerdings oft erweitert um Regionalinhalte. Bemerkbar macht sich dies in meinen Comicwerken wie einer Adaption von Storms Schimmelreiter (Boyens 2014), einem Sammelband mit Comicstrips über das Schanzenviertel („Die Schanze“, Boyens 2017), „Hammaburg“ (Ellert & Richter 2020) und aktuell „Der Kopf der Hanse“ (Edition 52, 2024). doi.org/10.35468/6208-08 135 Über die Gestaltung von Historiencomics Abb. 2: Hammaburg doi.org/10.35468/6208-08 142 Jens Natter Abb. 3: Darstellung des dänischen Königs Waldemar IV. in „Der Kopf der Hanse“, S. 59 doi.org/10.35468/6208-08 143 Über die Gestaltung von Historiencomics Waldemar ist der dänische Thronfolger, der vom Exil aus mit Ehrgeiz in die Königsposition gelangen will. Und da ist Wittenborg, der erst einen Platz im Lübecker Rat und später das Amt des Bürgermeisters für sich beansprucht. Beide Männer sind gleich alt und steuern, ohne sich zu diesem Zeitpunkt vermutlich zu kennen, auf einen Showdown zu, der in der Schlacht um Helsingborg einen entscheidenden Wendepunkt in „Kopf der Hanse“ darstellt. Daher ergab es Sinn, neben der farblich rot-dominierten Haupthandlung auch noch einen erzählerischen Nebenstrang mit dem Werdegang des dänischen Königs einzufügen, in dem zur erhöhten Deutlichkeit auf den Seiten der blaue Farbraum dominiert. Wenn die beiden Kontrahenten dann aufeinandertreffen, gibt es folgerichtig an dieser Stelle eine Durchmischung der Farbräume. Ich habe schon einige Bücher im Bilderbuch-, Wimmelbuchund Comicbereich veröffentlicht. Ich kann mich nicht erinnern, mir jemals so viele Gedanken zum Farbkonzept gemacht zu haben wie bei diesem Buch. Obwohl es auf den ersten Blick farblich vielleicht eher reduziert wirkt. Bei der Umsetzung lag die größte Schwierigkeit darin, nicht doch der Versuchung zu erliegen und weitere Farben hinzuzufügen. 7 Seiten-Layout und Panels Einige Erfahrung brachte ich aus dem Vorgängerprojekt „Hammaburg“ bei der Gestaltung der Seitenarchitektur und der Bildsequenzen mit. In „Hammaburg“ hatte ich bereits ein System entwickelt, das mit den typischen Panels, also den klassischen Comickästchen, bricht und mich für ein ineinanderfließendes Seiten-Layout entschieden. Bei dieser Art von Gestaltung funktioniere ich sämtliche Bildgegenstände zu Panels um. In „Kopf der Hanse“ werden Heringsfässer, Schiffssegel und Eingangsportale von Kaufmannshäusern zu weiteren eigenen Panels, in denen die Geschichte weitererzählt wird. Dieses Konzept habe ich bei „Hammaburg“ ziemlich konsequent ausprobiert, weil ich mir davon eine noch flüssigere Erzählweise erhoffe. Im Hanse-Comic betreibe ich diese Art von Seitengestaltung erneut intensiv, allerdings mit mehr Abwechslung. Wenn es mir sinnvoll erscheint, tauchen durchaus auch wieder klassische Panels mit typischen weißen Trennlinien auf. Meine Begründung für diesen Stilwechsel: Ein größtmögliches Maß an grafischer Abwechslung hält einerseits mich beim Zeichnen, aber später auch die Lesenden beim Anschauen der Bilder bei Laune. doi.org/10.35468/6208-08 144 Jens Natter Abb. 4: Beispielseite 70 aus „Der Kopf der Hanse“, auf der ich Wellenbewegungen zur Gestaltung von Panels verwende. doi.org/10.35468/6208-08 145 Über die Gestaltung von Historiencomics 8 Moderne oder authentische Sprache Mein Eindruck ist, dass sich in vielen Medien, die mittelalterliche Atmosphäre repräsentieren, oft eine vermeintlich altertümlich-authentische Sprache eingeschlichen hat, die aber wenig mit der Realität zu tun hat. In meinen Historiencomics greife ich lieber gleich weitgehend auf heutige Sprache zurück. Das erleichtert den Lesefluss und entfernt die mittelalterlichen Menschen auch nicht von uns. So fällt es leicht, sich in die Lage der Protagonisten*innen zu versetzen, zumal sich in den Hansestädten anstelle eines gestelzten altmodischen Deutsch das Niederdeutsche sprachlich durchgesetzt hatte. Wenn mein Hanse-Comic sprachlich hundertprozentig authentisch sein sollte, hätte er also komplett auf „Platt“ erscheinen müssen. Da ich lieber eine größere Leser*innenschaft erreichen will, habe ich auf moderne Ausdrucksweisen gesetzt und dabei eher sprachliche Akzente eingebaut. So finden wir von Zeit zu Zeit niederdeutsche Ausrufe wie „Ach, klei mi an‘n Mors!“, die für die meisten Leser*innen nachvollziehbar sein dürften. Zudem achte ich darauf, dass die Titel und Anreden der Zeit möglichst stimmig angewandt werden. Das Verwenden moderner Sprache mit authentischen Akzenten ermöglicht mir als Autor einen sicheren Umgang mit flüssigen Dialogen, so dass die Kommunikation lebendig und nachvollziehbar sind. Vorbilder dafür fand ich eher in der Literatur als im Comicbereich. Ich denke da an die Werke von Florian Illies (zum Beispiel „1913“) oder auch an Daniel Kehlmanns „Vermessung der Welt“, in denen wir im historischen Kontext ebenfalls moderne sprachliche Umgangsformen finden. Oft sogar mit einem ironischen Unterton. Auch diesen versuche ich in meine Werke zu transportieren, um dem Buch einen eigenen Klang zu geben. Denn trotz aller großen geschichtlichen Handlungen und Ereignisse passt zu meinen Büchern immer dieser Satz von Thomas Bernhard: „Es ist alles lächerlich, wenn man an den Tod denkt.“ 9 Vorgehensweise beim Zeichnen Fehlt noch ein kurzer Einblick, wie ich beim Zeichnen vorgehe. „Hammaburg“, erschienen2020, habe ich von der Vorzeichnung bis zur fertigen Seite inklusive Handlettering noch komplett analog erstellt. Inzwischen hat die digitale Arbeitsweise auch bei mir zu großen Teilen Einzug erhalten. Seit Ende der „Hammaburg“-Phase kommt spätestens bei der Farbgebung immer das Grafik-Tablet zum Einsatz. Die Technik ist seit längerer Zeit so ausgereift, dass ich mittels des dafür vorgesehenen Stiftes ohne Verzögerung direkt auf dem Bildschirm zeichnen und darüber hinaus auf den kompletten Werkzeugkasten der Malprogramme zugreifen kann. Es brauchte eine längere Übungsphase, um den Umgang mit dem Gerät zu erlernen. So entstanden mehrere quietsch-bunte Wimmelbücher über Regionen in Schleswig-Holstein, bis ich mich bei der digitalen Gestaltung sicher genug fühlte, um ein Projekt mit durchdachtem Farbkonzept wie „Der Kopf der Hanse“ zu beginnen. Ganz auf analoge Arbeitsweisen verzichte ich aber dennoch nicht. Abgesehen von ersten Skizzen und Raumaufteilungsentwürfen zeichne ich noch immer das komplette Seiten-Layout meist in A3 oder A2 vor, um es dann im Anschluss einzuscannen und digital weiter zu bearbeiten. Der Grund dafür ist eine größere Sicherheit bei der Seitenübersicht. Nur im analogen Bereich habe ich ein sicheres Händchen und die richtige Einschätzung, wie viel Platz ich für die Elemente benötige, und ob die Zeichnung in der einen Ecke mit den Zeichnungen in der anderen Ecke des Blattes noch stimmig ist. Das kann bei anderen Zeichner*innen, die vielleicht viel früher mit digitaler Arbeitsweise in Berührung doi.org/10.35468/6208-08 146 Jens Natter gekommen sind, ganz anders aussehen. Für mich hat es sich als die ideale Arbeitsweise herausgestellt, welche die zeichnerischen Erfahrungen aus der Vergangenheit mit denen der Gegenwart sinnvoll verbindet. 10 Fazit: Für wen soll das sein? Stellt sich zum Abschluss die Frage nach der Zielgruppe. Grundsätzlich soll die eigene thematische Begeisterung zu einem Resultat führen, das für alle Lesenden geeignet ist, die sich für Historisches interessieren. „Der Kopf der Hanse“ ist von mir also nicht explizit als reiner Kinderoder Jugendcomic gedacht, wohl aber als ein altersübergreifendes Werk, das eben auch für Kinder oder Jugendliche gut verständlich ist. Natürlich haben wir hier eine Story, die zwar gut für die Hanse ausgeht, aber weniger gut für die Protagonisten*innen endet. Wittenborg wird hingerichtet, was mir für ein Kinderbuch thematisch eher ungeeignet scheint. Seine Frau stirbt nach einer Krankheit und der befreundete Warendorp fällt im Kampf. Ich habe versucht, solche Szenen bildnerisch altersgerecht für Kinder und Jugendliche ab etwa 12 Jahren umzusetzen. Das wäre somit meine Altersempfehlung für den „Kopf der Hanse“. Diese Zielgruppe als Einstiegsalter zu wählen, kommt natürlich nicht von ungefähr. Es ist das Alter, in dem die Hanse thematisch im Schulunterricht vorkommen kann. Zusammenfassend lässt sich wohl sagen, dass die Gestaltung eines Geschichtscomics ein langwieriges und komplexes Projekt ist, dass viel Durchhaltevermögen bei Künstler*innen erfordert. Mir ist das nur möglich aufgrund der eigenen Begeisterung für historische Inhalte. Ich bezweifle, dass ich bei anderen Thematiken ein ähnliches Energievermögen aufbringen könnte. Literatur Natter, J. (2025). Der Kopf der Hanse. Edition 52. Autor Natter, Jens ist als Comic-Künstler in Hamburg tätig und beschäftigt sich inhaltlich insbesondere mit historischen und regionalen Themen. E-Mail: bildernat[email protected] doi.org/10.35468/6208-08 147 Autor*innenverzeichnis Al-Taie, Yvonne, PD Dr. Akademische Rätin a. Z. am Institut für Neuere Deutsche Literatur und Medien der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel. Forschungsschwerpunkte u. a. Bildtheorie und Visual Culture, Medienkulturwissenschaft, deutsch-jüdische Literatur sowie Gegenwartsliteratur. E-Mail: [email protected] Grammes, Tilman, Prof. (i.R.) Dr. phil. M.A. Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Didaktik der Sozialwissenschaften/ Politische Bildung. Forschungsschwerpunkte: Theorie der Fachdidaktik, interpretative Unterrichtsforschung, Didaktikgeschichte. Literarische Sozialisation seit der Kindheit u.a. durch Entenhausen, den Mikrokosmos von Carl Barks, in der deutschen Übersetzung von Erika Fuchs E-Mail: tilman[email protected] Jüngst, Heike Elisabeth, Prof. Dr. habilitierte sich 2006 an der Universität Leipzig zum Thema Sachcomics. Sie ist Professorin für Fachund Medienübersetzen an der Technischen Hochschule Würzburg-Schweinfurt, Rezensentin bei der Fachzeitschrift 1001 Buch und forscht zu Comics, audiovisueller Übersetzung, Kindersachbüchern und Games. E-Mail: [email protected] Kesper-Biermann, Sylvia, Prof. Dr. Professorin für Historische Bildungsforschung an der Universität Hamburg. Aktuelle Arbeitsund Forschungsschwerpunkte: Comics als Bildungsmedien; (Post-) Kolonialismus, Erziehung und Bildung; Emotionsgeschichte; Schulgeschichte; Transnationale Bildungsräume. E-Mail: sy[email protected] Lohmann, Ingrid, Univ.-Prof. i. R. Dr., Professorin für Ideen und Sozialgeschichte der Erziehung an der Universität Hamburg. Forschungsschwerpunkte: Beziehungen zwischen pädagogischem und ökonomischem Diskurs; jüdische Bildungsgeschichte; deutsch-türkische Bildungsgeschichte. Jüngste Veröffentlichungen: Historisches Stichwort: Der Entrepreneur, in Jahrbuch für Pädagogik 2024: Deglobalisierung (2025); Als Sexualerziehung „Sache der Pädagogen“ wurde. Zum Diskurs über Onanie und sittliche Gefährdung im Deutschen Reich um 1900, in Jahrbuch für Pädagogik 2025: Sexualität und Bildung (2025). ingridlohmann.de E-Mail: [email protected] Autor*innenverzeichnis 148 Matthes, Eva, Prof. Dr. Lehrstuhlinhaberin für Pädagogik an der Universität Augsburg. Schwerpunkte: Geschichte von Erziehung und Bildung, Disziplingeschichte, Erziehungsund Bildungstheorien, Bildungsmedienforschung und Allgemeine Didaktik. E-Mail: eva.matthe[email protected]g.de Mehwald, Ann-Kathrin wissenschaftliche Hilfskraft am Lehrstuhl für Pädagogik. Schwerpunkte: Politik und Bildung, Comics, Inklusion, Reformpädagogik E-Mail: ann-kathrin.mehw[email protected] Natter, Jens ist als Comic-Künstler in Hamburg tätig und beschäftigt sich inhaltlich insbesondere mit historischen und regionalen Themen. E-Mail: bildernat[email protected] Schwertfeger, Susanne, Dr. Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Kunsthistorischen Institut der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel. Forschungsschwerpunkte sind u. a. Text-Bild Relationen, Ästhetik des Comics, Fotografie und Kunst des 20. und 21. Jahrhunderts. E-Mail: [email protected] Strunk, Anna Wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Historischen Bildungsforschung an der Universität Hamburg im DFG-Projekt „Comics als Bildungsmedien in der Bundesrepublik Deutschland (1960er bis 1980er Jahre)“. Aktuelle Arbeitsund Forschungsschwerpunkte: Bildungsmedienforschung, Comicforschung, Geschichte der Mädchenund Frauenbildung. E-Mail: [email protected] Beiträge zur historischen und systematischen Schulbuchund Bildungsmedienforschung forschung forschung Comics in Bildungskontexten Entwicklungen, Diskurse, Praxis Sylvia Kesper-Biermann Anna Strunk (Hrsg.) 978-3-7815-2746-1 9783781 527461 Der Band gibt neue Einblicke in die historische und aktuelle Rolle von Comics in Bildungskontexten, insbesondere in die vielschichtigen Ansätze, die in Forschung, (Hochschul-)Lehre und künstlerischer Praxis verfolgt werden. Besondere Aufmerksamkeit gilt den Entwicklungen von der Vorgeschichte bis zum 21. Jahrhundert, den damit verbundenen (pädagogischen) Diskursen sowie verschiedenen Ebenen der Praxis einschließlich des Erstellens eigener Comics und deren Einsatz in unterschiedlichen Bildungssettings. Die Beiträge beleuchten das Bildungsmedium Comic aus unterschiedlichen fachlichen Perspektiven und können somit als Auftakt für eine bildungshistorische und erziehungswissenschaftliche Auseinandersetzung dienen, die über die konkrete (fach-)didaktische Anwendung des Mediums hinausgeht und Impulse für weiterführende Forschungen liefert. Die Herausgeberinnen Prof. Dr. Sylvia Kesper-Biermann ist Professorin für Historische Bildungsforschung an der Universität Hamburg. Anna Strunk ist wissenschaftliche Mitarbeiterin im Arbeitsbereich Allgemeine Erziehungswissenschaft und Historische Bildungsforschung an der Universität Hamburg. Kesper-Biermann / Strunk (Hrsg.) Comics in Bildungskontexten