Ist die erziehungswissenschaftliche Lehre pädagogisch? Analysen zur Praxis des Lehramtsstudiums

König, Hannes Ist die erziehungswissenschaftliche Lehre pädagogisch? Analysen zur Praxis des Lehramtsstudiums Journal für LehrerInnenbildung 25 (2025) 2, S. 104-116 Quellenangabe/ Reference: König, Hannes: Ist die erziehungswissenschaftliche Lehre pädagogisch? Analysen zur Praxis des Lehramtsstudiums - In: Journal für LehrerInnenbildung 25 (2025) 2, S. 104-116 - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-345177 - DOI: 10.25656/01:34517; 10.35468/jlb-02-2025-08 https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-345177 https://doi.org/10.25656/01:34517 in Kooperation mit / in cooperation with: http://www.klinkhardt.de Nutzungsbedingungen Terms of use Dieses Dokument steht unter folgender Creative Commons-Lizenz: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/deed.de - Sie dürfen das Werk bzw. den Inhalt unter folgenden Bedingungen vervielfältigen, verbreiten und öffentlich zugänglich machen sowie Abwandlungen und Bearbeitungen des Werkes bzw. 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By using this particular document, you accept the above-stated conditions of use. Kontakt / Contact: peDOCS DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation Informationszentrum (IZ) Bildung E-Mail: [email protected] Internet: www.pedocs.de journal für lehrerInnenbildung jlb no.2 2025 Gesamtausgabe online unter: http://www.jlb-journallehrerinnenbildung.net https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025 ISSN 2629-4982 Zur Rolle der Pädagogik in den bildungswissenschaftlichen Grundlagen Bibliografie: Hannes König (2025). Ist die erziehungswissenschaftliche Lehre pädagogisch? Analysen zur Praxis des Lehramtsstudiums. journal für lehrerInnenbildung, 25 (2), 104–116. https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-08 104 jlb no. 2/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-08 08 Hannes König Ist die erziehungswissenschaftliche Lehre pädagogisch? Analysen zur Praxis des Lehramtsstudiums Abstract • Der Beitrag untersucht den Stellenwert pädagogischer Diskurse innerhalb der kommunikativen Praxis erziehungswissenschaftlicher Lehrveranstaltungen im Rahmen des Lehramtsstudiums. Dazu werden Befunde aus einem Forschungsprojekt präsentiert, in dem die verschiedenen Kulturen der Lehre im Rahmen des Lehramtsstudiums interaktionsanalytisch untersucht wurden. Das Ergebnis lautet – grob gesagt –, dass die Bearbeitung pädagogischer Fragen über verschiedene erziehungswissenschaftliche Lehrkulturen hinweg auf spezifische Weise verdrängt wird. Schlagworte/Keywords • Lehrer*innenbildung, Hochschule, Interaktion, Erziehungswissenschaft, Pädagogik 105 Ist die erziehungswissenschaftliche Lehre pädagogisch? jlb no. 2/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-08 Einleitung In der Gegenüberstellung einer wissenschaftlichen Pädagogik und einer neuen Lernwissenschaft innerhalb des erziehungswissenschaftlichen Lehramtsstudiums spielt neben dem Verhältnis von standardisierbarem und nicht-standardisierbarem Wissen auch das Verhältnis von zentralen Dimensionen des Handelns von Lehrerinnen und Lehrern eine Rolle. Diese Dimensionen könnte man als Erziehung zum einen und als Wissensvermittlung zum anderen beschreiben oder auch als Pädagogik und Didaktik. Schon in Bernfelds vor einhundert Jahren veröffentlichten Sisyphos spielt dieses Verhältnis und die ihm innewohnende Spannung eine prominente Rolle. Ganz analog zu der im Call zu diesem Heft skizzierten Problemdiagnose, dass die empirische Bildungsforschung die Pädagogik aus der Lehrkräftebildung verdränge, kritisiert Bernfeld, dass der Didaktik empirisch im Vergleich zu den anderen Dimensionen der Pädagogik eine übermäßig große Bedeutsamkeit beigemessen werde: „Ja, niemand wird zögern, im System der Pädagogik nur einen eng abgemessenen Raum der Didaktik neben vielen anderen, zum Teil wichtigeren, geräumiger unterzubringenden Disziplinen zuzuweisen, und doch ist sie allein bequem, luxuriös geradezu untergebracht, und alles übrige muß in einer winzigen, dunklen Kammer hinsiechen.“ (Bernfeld, 1925/2000, S. 18) Standardisierbares Wissen entspricht hier insofern der Didaktik – und begründet wohl auch ihre Popularität –, als sie hinsichtlich ihrer Ziele nicht mit Fragen der kasuistischen Abwägung normativer Unklarheiten belastet ist. Die Unterstützung des Erwerbs von Kompetenzen und des Lernens von Wissensbeständen ist – bis auf Ausnahmen – ethisch ‚auf der sicheren Seite‘. Welches pädagogische Handeln allerdings am ehesten als angemessen (Wernet, 2025, i. d. H.) betrachtet werden kann, ist eine Frage, die, wenn dann, nur normativ diskutierbar ist, d. h. indem normative Positionen rekonstruiert, begründet und gegeneinander geführt werden. Muss gestraft werden? Ist individualisierter Unterricht weniger autoritär? In welchem Ausmaß sollen die Schüler*innen durch Unterricht zur Selbstexposition genötigt werden? Auf diese pädagogischen Fragen lässt sich schwerlich mit standardisierten Wissensbeständen antworten. Wenn es in diesem Heft um den heutigen Stand der Pädagogik in der erziehungswissenschaftlichen Lehrkräftebildung geht, kann man diese 106 Hannes König jlb no. 2/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-08 Frage übersetzen in die Frage nach dem Stellenwert pädagogischer Fragen in der Lehre. Deren Verdrängung wäre dann eine Folge-Erscheinung des unbestreitbaren disziplinpolitischen (Rademacher, 2018) und auch mentalitätsgeschichtlichen (Casale, 2021) Aufstiegs der empirischen Bildungsforschung. In diesem Artikel soll dieser These empirisch ausschließlich auf der Ebene der zeitgenössischen Lehrpraxis nachgegangen werden. Dazu werde ich auf Forschungsbefunde und -beobachtungen zurückgreifen, die im Rahmen eines Projekts1 entstanden sind, das einer Untersuchung der unterschiedlichen Lehrkulturen des Lehramtsstudiums gewidmet war. Zugespitzt lautet die Frage, die der Artikel zu beantworten versucht, also: Inwieweit ist die Lehre der empirischen Bildungsforschung a-pädagogisch, inwieweit die erziehungswissenschaftliche Lehre im Zeichen anderer paradigmatischer Orientierungen pädagogisch? Zur Datengrundlage Materialgrundlage des FAKULTAS-Projekts waren knapp 50 transkribierte vollständige Audioprotokolle von Seminarsitzungen und seminar-analogen Lehrveranstaltungen im Lehramtsstudium in den Fächern Erziehungswissenschaft (10 Fälle), Mathematik, Biologie, Germanistik und den drei korrespondierenden Fachdidaktiken (jeweils min. 5 Fälle), wobei die erstgenannten für die hier vorgestellten Befunde entscheidend sind. Die Protokolle wurden zwischen 2017 und 2019 an 19 verschiedenen Universitäten in Deutschland erhoben, sie enthalten Dozierende unterschiedlicher Statusgruppen sowie Lehrämter unterschiedlicher Schulformen. Diese Protokolle wurden im Rahmen des Projekts unter unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen sequenzanalytisch mithilfe des Textinterpretationsverfahrens der Objektiven Hermeneutik analysiert (Kollmer et al., 2021). Nachfolgend werde ich ausgewählte Befunde vorstellen und an entsprechenden Textstellen zu illustrieren versuchen. Detaillierte Analysen werde ich allerdings aus Platzgründen nicht vorstellen.2 1 Es handelt sich dabei um das Projekt Zwischen heterogenen Lehrkulturen und berufspraktischen Ansprüchen: Fallrekonstruktionen zur universitären Ausbildungsinteraktion im Lehramtsstudium (FAKULTAS). 2 Für ausführlichere Analysen siehe vor allem Kollmer et al. (2021) sowie König (2021). 107 Ist die erziehungswissenschaftliche Lehre pädagogisch? jlb no. 2/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-08 Die erziehungswissenschaftlichen Protokolle sind subdisziplinär der Schulpädagogik sowie der allgemeinen Erziehungswissenschaft zuzuordnen. Drei der untersuchten Fälle kann man dem Paradigma der empirischen Bildungsforschung eindeutig zuordnen. Es scheint darüber hinaus von Bedeutung zu sein, dass die Lehrveranstaltungen, die erhoben wurden, genuin universitär verortete Lehrformate sind. Es handelt sich nicht um schulpraktikumsoder praxissemesterbezogene Lehre (Brack, 2019). Die Lehrkultur der Lerncoaches In Anlehnung an Casales Beobachtung, dass sich die Rolle der*s (Schul-)Lehrerin*s in Deutschland seit dem Beginn des neuen Jahrtausends durch eine Reihe von Reformbewegungen vom „Beamten zum Trainer, zum Coach [transformiert]“ (Casale, 2021, S. 215) habe, lässt sich auch der Typus des evidenzbasierten Hochschullehrstils gleichsam physiognomisch als Lerncoaching beschreiben. Charakteristisch erscheint eine Kultur der Lehre wie sie in dem folgenden Beispiel sichtbar wird, das der Eröffnungsrede eines Dozenten in einem erziehungswissenschaftlichen Seminar im Lehramtsstudium entnommen ist: Dozent A: Prinzipiell (.) was für mich so das (.) äh das maßgebliche in diesem Artikel3 ist, wo ich auch imäh gerade (.) als (.) in meiner Anfangszeit als Lehrender drüber gestolpert bin war (1) ok (.) es geht nicht nur darum dass ich als Lehrender Fragen stelle, (.) sondern, (.) dass Fragen stellen, (.) auch vonseiten der Lernerinnen und Lerner, (1) durchaus ne Methode sein kann. Man kann diesem sehr kurzen Transkriptausschnitt4 bereits eine Reihe von zentralen Merkmalen der Lehrkultur der Lern-Coaches ablesen: • die Konzentration auf Fragen der Lern-Effizienz • die Konzentration auf den ‚Lerngehalt‘ von Forschungsliteratur in Bezug auf ‚Anwendungsfragen‘ 3 Gemeint ist ein Überblicksartikel zu Forschungsbefunden zum Zusammenhang von Lernerfolg und unterschiedlichen ‚Fragedidaktiken‘ im Unterricht. 4 Das Transkript stammt aus dem FAKULTAS-Korpus und ist dem erziehungswissenschaftlichen Segment des Lehramtsstudiums zuzuordnen. Da ich es hier zu rein illustrativen Zwecken nutze, verzichte ich auf weitere Kontextinformationen zum Fall. 108 Hannes König jlb no. 2/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-08 • die Adressierung der Studierenden als ‚künftige Lehrerinnen und Lehrer‘ • die Idee, im Sinne einer Schüler*innen-Meister*innen-Lehre als Hochschullehrende ein Vorbild in der didaktischen Kunst zu geben Es leuchtet unmittelbar ein, den Geist dieses Lerncoachings als Ausdruck einer bestimmten kausalistischen und auch technokratischen Weltanschauung zu interpretieren (Casale, 2021, S. 218–222). Aber die Frage ist, inwiefern diese Weltanschauung auf der Ebene von Lehrkulturen im Konflikt steht mit einer pädagogischen Lehrer*innenbildung, ob es, mit anderen Worten, eine ‚pädagogische‘ Lehrkultur gibt, die ihr entgegensteht. Auf der Ebene von Diskursen und Programmen lässt sich diese Frage unzweifelhaft bejahen. Dabei scheint es aber oft weniger um inhaltliche Unvereinbarkeiten zu gehen, als vielmehr um politisch-diskursive Raumund Bedeutsamkeitsgewinne. Aber wie sieht es auf der Ebene der Lehrpraxis aus? Lehrkulturen der Erziehungswissenschaft im Vergleich Betrachten wir die zeitgenössische Lehrpraxis der erziehungswissenschaftlichen Lehrkräftebildung, zeigt sich zunächst ein Nebeneinander von verschiedenen, eindeutig voneinander unterscheidbaren Kulturen der Lehre (König, 2021). Um nur einige Beispiele zu geben: eine klassisch-seminaristische Kultur der (bildungs-)philosophischen Begriffsarbeit (ebd., S. 221–274), eine sozialpädagogische Reflexionskultur des Erfahrungsaustauschs im Stuhlkreis (ebd., S. 131–170), eine Kultur des ‚verunterrichtlichten‘, d. h. stark didaktisierten und an die Formsprache des schulischen Unterricht angelehnten, Schulpädagogikseminars entlang von Aufgaben, Gruppenarbeiten und Rollenspielen (ebd., S. 47–88). Sortieren wir diese Lehrkulturen entlang der alten Differenzierung von praktisch desinteressierter Erziehungswissenschaft und praktisch interessierter Pädagogik, sehen wir unmittelbar beide Pole vertreten. Wir sehen sowohl Lehrkulturen, in denen frei von Selbstansprüchen der berufspraktischen Anwendbarkeit bezugsdiskursiv fundierte (psychologische, philosophische, soziologische, historische) Fachprobleme erörtert werden, als auch solche, die sich dem Selbstanspruch nach an 109 Ist die erziehungswissenschaftliche Lehre pädagogisch? jlb no. 2/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-08 berufspraktischen Handlungsfragen ausrichten („Effektives ClassroomManagement“, „Unterrichtsstörungen meistern“), schließlich natürlich auch solche, die sich irgendwo zwischen diesen beiden Polen verorten lassen, wie zum Beispiel bei kasuistischen Lehrveranstaltungen. Akzeptiert man diese Sortierung, drängt sich eine Folgebeobachtung auf: Parallel zum Grad des eigenen Praxisrelevanzanspruchs verläuft auch der Grad der (Hochschul-)Pädagogisierung der Lehre, d. h. das Maß, in dem das diskursive Seminargespräch durch Gruppenarbeiten, Präsentationen, Gesprächsmethoden, Übungen, Rollenspiele etc. ergänzt bzw. ersetzt wird. Es gilt – freilich zugespitzt – die Formel: „je mehr Praxisanspruch, desto mehr Pädagogik“. Insofern stellt sich das Tableau der Lehrkulturen insgesamt nicht entpädagogisiert dar, sondern im ganz unterschiedlichen Maße pädagogisiert. Die LernCoaching-Kultur der empirischen Bildungsforschung rangiert hier allerdings ganz umgekehrt zu der oppositionellen Rolle, die ihr auf diskursiver Ebene zukommt, eher am pädagogischen Ende der Skala. Zum Stellenwert pädagogischer Fragen im Lern-Coaching In der Tat ist die Lehre der Lerncoaches inhaltlich primär auf Fragen der schulischen Wissensvermittlung ausgerichtet. Mit dem klaren Zweck des „Lernerfolgs“ vor Augen geht es vor allem um Methoden der Unterrichtsführung. Die paradigmatische Beschränkung auf messbare Wirkungen passt nicht zu Fragen der pädagogisch-ethischen Richtigkeit. Der pädagogische Gehalt der Lernforschung kann darin gesehen werden, dass diese Forschung von dem grundlegenden Wertstandpunkt ausgeht, dass jeder curriculare Lernerfolg gut ist. Dieser Wertstandpunkt steht nicht zur Diskussion. Er wird als notwendige normative Grundeinstellung vorausgesetzt, ähnliche wie die Medizin von der normativen Grundeinstellung ausgeht, dass Gesundheit gut und richtig ist. Allerdings ist mit diesem Negativbefund in Bezug auf die Inhalte der Lehre der Lehr-Lernforschung noch nicht der Tatbestand einer Verdrängung von Erziehungsfragen im erziehungswissenschaftlichen Lehramtsstudium begründet. Denn auch schon vor dem Aufstieg der empirischen Bildungsforschung ging es in der Erziehungswissenschaft 110 Hannes König jlb no. 2/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-08 und ihrer Lehre nicht nur – wenn nicht sogar nur randständig – um solche Erziehungsfragen, sondern eben auch um Fragen des Lernens, der Wissensvermittlung, der Didaktik oder eben der Bildung. Verdrängungsängste im Hinblick auf die empirische Bildungsforschung wären insofern allenfalls bei der Subdisziplin der Allgemeinen Didaktik am Platz (Besa, 2021), aber nicht bei einer mit Erziehungsfragen befassten Pädagogik. Insgesamt steht die Befassung mit Fragen der Wissensvermittlung nicht im Widerspruch zu einer Befassung mit pädagogischen Fragen. Im Gegenteil: Wir haben es mit einem klassischen Komplementäroder Ergänzungsverhältnis zu tun. Betrachten wir nun allerdings die weiteren Lehrkulturen der Erziehungswissenschaft und insbesondere auch ihre Inhalte, so müssten hier ja, wenn auf sie die Verdrängungsthese zutrifft, pädagogische Fragen im engeren Sinne, also Erziehungsfragen und nicht didaktische Fragen, an der Tagesordnung sein. Worin läge sonst das Pädagogische an dem, das hier verdrängt wird? Zum Stellenwert pädagogischer Fragen im übrigen erziehungswissenschaftlichen Lehramtsstudium Das Verhältnis der übrigen erziehungswissenschaftlichen Lehrkulturen zu pädagogischen Fragen kann insgesamt als angespannt charakterisiert werden. Über das gesamte Tableau der erziehungswissenschaftlichen Lehrkulturen im Rahmen des Lehramtsstudiums hinweg, stellen explizite pädagogische Gehalte, also explizite normative Positionierungen und Stellungnahmen, aber auch Fragen, die normative und ethische Gehalte explizit zum Gegenstand einer analytischen Auseinandersetzung machen, nicht im Zentrum der inhaltlichen Auseinandersetzung. Das heißt nicht, dass sie absolut abwesend wären, wie etwa in der mathematischen oder literaturwissenschaftlichen Lehre, ihnen wird manifest sogar teilweise mit einer programmatischen Aufgeschlossenheit begegnet. Wenn pädagogische Gehalte jedoch in der erziehungswissenschaftlichen Lehrpraxis sichtbar werden, dann regelmäßig dergestalt, dass sie letztlich vermieden und umgangen oder zumindest indirekt von der Praxis selbst als Ausnahmen markiert werden. Sie werden, mit anderen Worten, niemals zum zentralen Gegen-