Exposição a dispositivos eletrónicos em idades precoces – seu impacto no desenvolvimento e regulação emocional de crianças em idade pré-escolar

Universidade do Minho Instituto de Educação Joana de Castro Vieira Mendes Exposição a Dispositivos Eletrónicos em Idades Precoces – Seu Impacto no Desenvolvimento e Regulação Emocional de Crianças em Idade PréEscolar janeiro de 2024 Exposição a Dispositivos Eletrónicos em dades Precoces – Seu Impacto no Desenvolvimento e Regulação Emocional de Crianças em Idade Pré-Escolar Joana Mendes UMinho | 2024 Universidade do Minho Instituto de Educação Joana de Castro Vieira Mendes Exposição a Dispositivos Eletrónicos em Idades Precoces – Seu Impacto no Desenvolvimento e Regulação Emocional de Crianças em Idade PréEscolar Dissertação de Mestrado Mestrado em Estudos da Criança Desenvolvido sob a orientação da Doutora Susana Margarida Gonçalves Caires Fernandes janeiro de 2024 II DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial-SemDerivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0 III AGRADECIMENTOS À minha orientadora, Professora Doutora Susana Caires. Obrigada pelos ensinamentos, e pelo incentivo. À Dr. Natália Rego, obrigada por todas as palavras, por todo o apoio e disponibilidade. À minha família, em especial à minha mãe e à minha avó, o meu mais profundo agradecimento pelo amor incondicional, apoio e compreensão. Vocês foram o meu porto seguro nos momentos mais desafiantes desta jornada. Um obrigado muito especial ao Gonçalo, pelo seu amor, apoio inabalável e paciência. As tuas palavras de encorajamento nos momentos mais difíceis foram essenciais para manter o meu foco e determinação. Não posso deixar de expressar a minha gratidão aos meus amigos, pelo apoio moral e pelos momentos de descontração que me ajudaram a manter o equilíbrio e a motivação durante os períodos mais intensos. IV DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. V Exposição a Dispositivos Eletrónicos em Idades Precoces – Seu Impacto no Desenvolvimento e Regulação Emocional de Crianças em Idade Pré-Escolar RESUMO Nos dias de hoje existe uma crescente preocupação por parte de diferentes agentes da sociedade – nomeadamente famílias, professores e psicólogos – com o uso excessivo de dispositivos eletrónicos pelas crianças, e com a sua utilização cada vez mais precoce. O presente estudo tem como objetivos colmatar a ausência de estudos em amostras portuguesas que explorassem, especificamente relativamente ao uso excessivo de dispositivos eletrónicos por crianças entre os zero e os seis anos de idade, em conjunto com uma análise sobre o seu desenvolvimento emocional, e capacidades de regulação emocional. Fazem parte da amostra cinco educadores de Creche, e três educadores de Infância, tendo cada um, em média, turmas de vinte crianças, com idades compreendidas entre os zero e os seis anos de idade. Estas foram alvo de uma entrevista semi-estruturada de modo (1) caraterizarem o comportamento de crianças, sinalizadas pelos educadores, como tendo potencial contacto excessivo com dispositivos eletrónicos, (2) determinar quais estratégias utilizam para gerir comportamentos mais difíceis, (3) qual a perceção sobre o nível de exposição da criança, em casa, a dispositivos eletrónicos. Os resultados, embora não possam ser alvo de generalizações, causalidades, e correlações, permitem criar uma perspetiva crucial para a criação de novos estudos face à problemática. Os dados obtidos sugerem que poderá estar a ser usado o dispositivo eletrónico como um auxílio à parentalidade, nomeadamente em momentos de refeição, assim como uma maneira mais rápida de os pais entreterem os seus filhos. Não é possível estabelecer uma generalização face a estes dados, contudo, eles são de relevo para criar um ponto de partida para novos estudos emergentes. A presente investigação sugere que se repitam estudos com crianças de idade pré-escolar, assim como investigações que permitam percecionar o olhar de educadores sobre o fenómeno do excesso de exposição a dispositivos eletrónicos. Em estudos portugueses será relevante investigar a exposição excessiva ao telemóvel e ao tablet, já que há uma ausência de estudos face a estes dois dispositivos comparativamente à televisão, principalmente em relação a crianças de idade pré-escolar. Palavras-Chave: criança, dispositivos eletrónicos, idade pré-escolar, regulação emocional, tempo de ecrã. VI Exposure to Electronic Devices in Early Ages - Preschool Aged Children's Development and Emotional Regulation ABSTRACT Nowadays, there is a growing concern among various societal agents – such as families, teachers, and psychologists – regarding excessive use of electronic devices by children, and their increasingly early use. This study aims to address the lack of research in Portuguese samples that specifically explore the excessive use of electronic devices by children between ages zero and six, in conjunction with an analysis of their emotional development and emotional regulation capabilities. The sample includes five nursery teachers and three kindergarten teachers, each with an average class size of twenty children aged between zero and six years. They were subjected to a semi-structured interview to (1) characterize the behavior of children identified by the educators as potentially having excessive contact with electronic devices, (2) determine which strategies they use to manage more difficult behaviors, (3) understand their perception of the child's level of exposure to electronic devices at home. Although the results cannot be generalized nor establish causality, or correlations, they provide a crucial perspective for the development of new studies addressing the issue. The data suggests that electronic devices may be used as a parenting aid, particularly during mealtimes, and as a quicker way for parents to entertain their children. While these findings cannot be generalized, they are significant in establishing a starting point for new emerging studies. This research suggests that further studies should be conducted with preschool-aged children, as well as investigations that examine educators' perspectives on the phenomenon of excessive exposure to electronic devices. In Portuguese studies, it will be important to investigate the excessive exposure to mobile phones and tablets, given the lack of studies on these two devices compared to television, especially concerning preschool-aged children. Keywords: children, electronic devices, emotional regulation, preschool-aged, screen time. VII ÍNDICE Introdução ......................................................................................................................................... 1 1. Regulação Emocional ................................................................................................................. 3 1.1 Desregulação Emocional.................................................................................................... 4 2. Fatores, Processos e Etapas do Desenvolvimento Emocional nos 6 Primeiros Anos de Vida ......... 5 2.1 Desenvolvimento Emocional dos 0 aos 2 anos ................................................................... 6 2.2 Desenvolvimento Emocional dos 2 aos 3 anos de idade ..................................................... 7 2.3 Desenvolvimento Emocional dos 4 aos 6 anos de idade ..................................................... 8 3. Estratégias de Regulação Emocional ........................................................................................... 9 4. A Família e seu impacto no Desenvolvimento Emocional ........................................................... 10 5. A Importância do Brincar no Desenvolvimento Emocional .......................................................... 12 6. Os Dispositivos Eletrónicos e o seu Impacto na Criança ............................................................ 14 7. Método ..................................................................................................................................... 20 7.1 Objetivos ......................................................................................................................... 20 7.2 Participantes e Amostragem ............................................................................................ 20 7.3 Instrumento ..................................................................................................................... 20 7.4 Procedimentos ................................................................................................................ 21 7.5 Tratamento e Análise dos Dados ...................................................................................... 21 8. Resultados ............................................................................................................................... 22 9. Discussão................................................................................................................................. 27 9.1 Limitações e Direções Futuras ......................................................................................... 30 Conclusão ........................................................................................................................................ 32 Referências Bibliográficas ................................................................................................................. 34 Anexos ............................................................................................................................................. 44 Anexo nº1 Carta-Convite às Creches ............................................................................................. 44 Anexo nº 2 Carta-Convite ao Jardim-de-Infância............................................................................. 46 6 2.1 Desenvolvimento Emocional dos 0 aos 2 anos Desde cedo se detetam manifestações de emoções, tanto negativas como positivas, e até mesmo diferenças entre os indivíduos. Rothbart (1994) diz-nos que já perto das cinco semanas é possível detetar vocalizações semelhantes às gargalhadas, e que aos dois meses já são visíveis manifestações de emoções negativas, como a raiva e a frustração. Estas emoções básicas efetivamente aparecem cedo no bebé, sendo que, para Abe e Izard (1999), acima de 95% das expressões faciais do bebé traduzem a presença das emoções de alegria, tristeza e raiva. Segundo Rothbart (1994), entre os quatro e os seis meses podem começar a surgir comportamentos de evitamento do outro, sendo possível detetar, a partir de cerca dos quatro meses, a emergência da capacidade de o bebé deslocar a sua atenção de estímulos aversivos. A partir daí, diz o autor, e até aos treze meses, surgem, de maneira estável, comportamentos de abordagem ou aproximação (a criança procura ativamente o contacto social). No que se refere a emoções negativas como a frustração e o medo, segundo Rothbart, estas aparentam ser estáveis durante o primeiro ano de vida. Já o sistema atencional anterior, que será o responsável pelo desenvolvimento da capacidade de autorregulação voluntária, surgirá aquando do final do primeiro ano de vida (Derryberry & Rothbart, 2002). É nestas idades que a criança começa a modular emoções (Izard et al., 2002), ou seja, através da exposição às experiências emocionais dos outros, começa a apreender as relações existentes entre emoções e comportamentos, e a ser capaz de se envolver em interações diádicas sincronizadas. Deste modo, as interações com adultos, em particular com os seus cuidadores primários, contribuem para um maior desenvolvimento da sua capacidade emocional da criança, e ainda mais para a capacidade de o bebé aprender a como melhor se acalmar e autorregular (Abe & Izard, 1999; Saarni, 1999). Segundo Saarni (1999), à medida que o tempo passa, vai surgindo uma maior acuidade na distinção e reconhecimento das expressões faciais e emoções, assim como maior precisão nos comportamentos expressivos, evolução que facilita a comunicação pais-filhos, e que leva à aproximação dos mesmos. Este acontecimento é um grande sustento à hipótese de Dunn e Brown (1994) anteriormente mencionada, que refere que o desenvolvimento da intimidade acompanha o desenvolvimento emocional. Saarni (1999) menciona ainda que é nesta fase que a criança utiliza o brincar e o jogo para começar a estabelecer relações afetivas e de proximidade com os outros, e que devido a este, amplia a 7 sua capacidade para manipular a expressão das suas emoções de modo a tentar regular o comportamento dos adultos. Disto são exemplo as situações em que finge chorar ou faz birras. 2.2 Desenvolvimento Emocional dos 2 aos 3 anos de idade Por volta dos dois anos de idade, as crianças começam a ser capazes de nomear diversas emoções, havendo um grande aumento desta habilidade. Aos dois anos e meio, começam também a ser capazes de simular a sua expressão emocional e perceber que os outros também o conseguem fazer, contribuindo assim para o seu entendimento de como funcionam as relações sociais, de modo a gerir as suas interações interpessoais, e de empatizar com os outros (Saarni, 1999). Segundo Abe e Izard (1999), aos três anos de idade, a criança pode começar a falar de experiências emocionais dos outros. Como por esta idade já adquiriu conhecimento das emoções mais básicas, é nesta altura que, regra geral, surgem os comportamentos de oposição e de raiva. Existem diversas opiniões no que toca a estas emoções em específico. Autores como Saarni (1999) entendem que elas levam ao surgimento de emoções fortes, e ao aparecimento das chamadas “emoções sociais”, como a vergonha e a culpa. Por sua vez, outros autores referem que são estes comportamentos de oposição que permitem o desenvolvimento da autonomia da criança, e o conhecimento de si próprio (Abe & Izard, 1999; Dunn & Brown, 1994). Com o surgimento das tais “emoções sociais” passa a existir uma melhor adaptação da criança em concordância com o seu meio social, e o que este espera dela (Abe & Izard, 1999). Mesmo com estes desenvolvimentos, as emoções ainda não estão internalizadas na sua totalidade, pelo que a criança vai ainda depender sempre da presença de um adulto por perto para estas se manifestarem. Com o passar do tempo, as capacidades de autorregulação da criança vão aumentando progressivamente, sendo que Rothbard e Bates (1998) afirmam que existe uma grande aceleração entre os 18 e os 49 meses de idade. Segundo Cole et al. (1994), o desenvolvimento da regulação emocional dá à criança as ferramentas para lidar com a ansiedade, medos e frustrações, permitindo-lhe explorar o ambiente que habita e interagir e construir relações sociais positivas. Por exemplo, Thompson (1994) refere que as crianças podem usar estratégias comportamentais para diminuir a intensidade negativa de algo que as tenha afetado, afirmando Rothbard (1990) que pelo menos uma ação de regulação emocional estaria relacionada com o decréscimo da emocionalidade negativa na infância. Ademais, foram encontradas correlações entre a regulação emocional, a emocionalidade, e as competências com os pares (Eisenberg et al., 1993, 1994, 1995), que se referem à capacidade de as crianças 8 estabelecerem interações sociais positivas, assim como estabelecerem relações com os seus pares (Guralnick, 2010). Assim, durante a infância, as crianças adquirem as estratégias e capacidades necessárias para regular as suas emoções, de modo a enfrentar os desafios inerentes ao seu desenvolvimento (Cicchetti et al., 1991; Kopp, 1982, 1989; Tronick, 1989). A auto-regulação emocional da criança irá evoluir à medida que esta cresce e se depara com diversas experiências no seu dia-a-dia, experiências essas que irão ampliar a sua capacidade de reconhecer, nomear, distinguir, saber experienciar e regular as suas emoções. Tais capacidades irão ditar as trajetórias de evolução desenvolvimental da criança, contribuindo assim, para a sua resiliência e para um melhor ajustamento às experiências que vai vivendo ao longo do seu percurso. Segundo Calkins e Johnson (1998), será na fase dos um aos três anos que estas estratégias ganharão maior relevo, e onde o seu uso será de maior importância, pois, é nesta fase que a criança começa a adquirir controlo, independência, e uma identidade separada do seu cuidador principal. Entre os 18 e os 49 meses de idade encontramos uma grande aceleração do processo progressivo de desenvolvimento e aumento da habilidade para a criança se auto-regular (Rothbart & Bates, 1998). 2.3 Desenvolvimento Emocional dos 4 aos 6 anos de idade É cerca de aos 49 meses que, lentamente, começa a surgir estabilidade e continuação das caraterísticas anteriormente apresentadas, apesar de mais refinadas, tal como a própria capacidade de auto-regulação (Derryberry & Rothbart, 2001). De acordo com autores como Cummings et al. (2000) é nesta fase que a comunicação aberta com os pais ganha ainda mais relevo para o desenvolvimento da auto-regulação da criança, assim como para o desenvolvimento de capacidades socias, e da sua capacidade de auto-avaliação, na sua generalidade. O desenvolvimento de relações de amizade com pares, assim como a confiança no próprio e a autoeficácia, serão de grande importância para qualquer tarefa com que a criança se poderá deparar nesta idade. É aqui que acontece um grande incremento dos seus recursos cognitivos, levando por sua vez a um aumento da sua capacidade de resolução de problemas (Collins et al., 1995). Estas competências serão vitais para uma melhor compreensão do mundo que a rodeia, assim como das regras sociais do mesmo, estando ao lado de agentes sociais mais diversificados que lhes trarão novas interações. Segundo Collins et al., a criança pré-escolar começa, por esta altura, a passar mais tempo afastada dos pais, passando a ser-lhe exigida a capacidade de manter um relacionamento adequado e pró-social 9 com os pares. Neste seu novo contexto de vida – o infantário –, passará igualmente a estar mais exposta à “crítica social”, pelo que é imperativo que desenvolva maneiras inovadoras de lidar com o stress e com os riscos adicionais a que passa a estar exposta. Segundo Saarni (1997), é neste meio que as crianças vão aprender a lidar de maneira independente e eficaz com as suas emoções mais negativas, sendo entre os cinco e os sete anos que irão progredir mais no controlo das suas interações sociais, e começar a ir ao encontro dos “guiões culturais” (p.57). Refira-se que, apesar da maior distância, é imperativo que os pais auxiliem a criança a integrar estas novas vivências, e a expandir ainda mais as suas estratégias de auto-regulação. Com a aproximação dos pares, decorrente da frequência do infantário, a empatia encontra um momento de emergência, juntamente com comportamentos de cooperação. Aliás, segundo os vários estudiosos da área, emoções e sentimentos como o medo, a culpa, a vergonha, a capacidade de autocontrolo da criança no sentido de diminuir a sua agressividade, assim como os desenvolvimentos de comportamentos empáticos, sofrem grande incremento nesta etapa do desenvolvimento da criança pré-escolar (Kochanska et al., 2002; Miller & Janserop de Haar, 1997; Rothbart et al., 1994). Segundo Abe e Izard (1999), a própria capacidade de tomada de perspetiva social decorre desta emergência de emoções no contexto do relacionamento com os pares, assim como na discussão e comunicação dessas mesmas emoções. 3. Estratégias de Regulação Emocional Ekas et al. (2011), em resultado da sua tentativa de identificar as estratégias comportamentais, de regulação emocional, adotadas pelas crianças com idades compreendidas entre os um e os três anos, consideraram existir três categorias, as quais se distinguem pelo seu foco e, também, pela sua eficácia. Estas grandes categorias são: (1) o foco no outro, (2) o foco no objeto, e por último, (3) a autodistração. Segundo os autores, o foco no outro (1) refere-se a tentativas da criança em comunicar ou interagir com um cuidador (ou outro indivíduo), e é geralmente utilizada quando se sente frustrada. De acordo com Ekas et al., o recurso a esta estratégia surge no sentido de obter mais informações ou pedir ajuda. O segundo tipo de estratégia, o (2) foco no objeto - acontece quando a criança tenta redirecionar as suas atenções para um objeto, como um brinquedo, quando o objeto é a sua fonte de frustração. Segundo os autores, esta estratégia reflete, em geral, a tentativa de a criança resolver um problema e alterar a situação em que se encontra. Por sua vez, a (3) auto-distração refere-se a uma estratégia em que a criança tenta acalmar-se a ela própria [ self-soothing , que se traduz, por exemplo, em desviar o olhar de alguém (quando o olhar fixo de outrem é aversivo para ela)], ou até mesmo o envolvimento em 10 atividades motoras não direcionadas ao cuidador ou a um objeto. Segundo autores como Stifter e Braungart (1995) ou Braungart et al. (2001), esta estratégia permite à criança redirecionar a sua atenção para longe da fonte da sua frustração, podendo indicar uma forma de evitamento. Estas estratégias e capacidades de regular as suas emoções e comportamentos, apesar de serem influenciadas pelo temperamento inato das crianças (Goldsmith et al., 1987), têm a família, e respetivo ambiente, como um grande peso na habilidade de esta se expressar emocionalmente. 4. A Família e seu impacto no Desenvolvimento Emocional Tal como o Modelo Bioecológico do Desenvolvimento Humano reconhece, existem diversas fontes de influência no desenvolvimento da criança, sendo estas de tamanha complexidade (Bronfrenbrenner, 1979, 1989, 2005). Entre estas, os pais, enquanto, geralmente, seus cuidadores principais, têm contributos de tamanha importância na criança, designadamente ao nível do seu (des)ajustamento atual ou futuro, pois inscrevem-se naquela que é a sua primeira instância de socialização: o microssistema familiar. Bronfrenbrenner refere também que, para além de a criança ser alvo da influência direta dos microssistemas onde se “movimenta”, as suas caraterísticas individuais influenciam e são influenciadas por outras variáveis. São estas, por exemplo, a qualidade dos processos proximais estabelecidos com os seus cuidadores principais (e.g. envolvimento dos pais e dos educadores), as condições de habitabilidade, ou as características da própria comunidade que integra – alguns dos seus principais contextos/microssistemas de vida. Segundo Bronfrenbrenner (1996, 2005), ou Rothbart e Bates (1998), a família tem uma influência desenvolvimental de peso, designadamente na moldagem das caraterísticas que podem já ser inatas à criança, entre elas o seu temperamento. Ou seja, de acordo com estes autores, as caraterísticas do temperamento da criança ditam a sua emocionalidade, reatividade ou capacidade de regulação, criando uma base que será trabalhada, complementada e modelada pelas práticas parentais, podendo alterar todo o seu desenvolvimento futuro. A este propósito, Saarni (1999) defende que as emoções dos pais comunicam e ensinam à criança como deverá agir no meio que a rodeia, nomeadamente através da aprendizagem vicariante. Assim, o calor e a expressividade parental estão fortemente conectados com a capacidade de regulação emocional da criança. Na mesma senda, Calkins e Johnson (1998) afirmam que o ambiente familiar, a sensibilidade dos cuidadores principais da criança, e a forma como reagem às expressões emocionais da criança, e à maneira como esta as regula, são determinantes para o seu desenvolvimento emocional. O’Connor (2002) menciona que – devido ao papel central que as práticas parentais têm no 11 desenvolvimento da criança – as dimensões de suporte parental, sensibilidade e responsividade, rejeição e monitorização dos comportamentos da criança são os mais estudados entre as relações pais-filhos. Bronfrenbrenner, por seu lado, reportando-se à noção de processos proximais [as interações recíprocas e progressivamente mais complexas que a criança estabelece com (entre outros) as pessoas presentes no seu meio imediato] afirma que estes são os principais motores do desenvolvimento psicológico, podendo determinar a sua trajetória de vida, uma vez que estimulam ou inibem as suas competências cognitivas, sociais e afetivas (Koller & Polleto, 2008). Corroborando empiricamente estas ideias o estudo realizado, em 2000, por Kochanska et al., com crianças de oito, vinte-e-dois e trinta-e-três meses, constatou que as caraterísticas das mães – designadamente a sua sensibilidade e disponibilidade emocional – transmitiam contributos únicos para o desenvolvimento do controlo por esforço (e.g. capacidade de gerir, voluntariamente, a atenção e inibição, ou, ativar comportamentos necessários para uma tal) da criança aos trinta-e-três meses. Nesta mesma linha, o Instituto Nacional da Saúde da Criança e do Desenvolvimento Humano (NICHD, 2003), nos Estados Unidos da América, afirma que uma família com um ambiente sensível e estimulante está associado a maiores níveis de competência cognitiva, linguística, e social das suas crianças. Canavarro (1999) acrescenta que estas caraterísticas individuais influenciam as práticas de disciplina, assim como o suporte emocional que os pais fornecem às suas crianças, contribuindo expressivamente para a sua saúde mental futura. Por outro lado, segundo Zhu (2002), este suporte emocional está intrinsecamente ligado às competências socio-emocionais da criança, contribuindo fortemente para, por exemplo, promover a empatia na sua relação com os pares. Por outro prisma, dizem-nos Conley et al. (2004) que os pais que desencorajam a expressão emocional dos seus filhos tendem a criar crianças ansiosas e mais deprimidas, contribuindo então para um deterioramento da sua saúde mental futura. Por outro lado, pais que utilizem métodos mais punitivos, dando uso a expressões de raiva, gritos, ameaças, ou até mesmo agressão física, geram crianças mais agressivas, com uma baixa capacidade de regulação emocional (Chang et al., 2003). Em suma, sendo os pais agentes fundamentais da socialização emocional da criança, quando estes estão emocionalmente presentes e dispostos a responder às emoções dos seus filhos de forma adequada, estes, assumem o importante papel de, como refere Malatesta-Magai (1991, p.66), “treinadores” da experiência emocional da criança, contribuindo para o seu desenvolvimento emocional saudável. Inversamente, quando os pais tentam ignorar as manifestações emocionais da criança, 12 apresentando falta de sensibilidade perante a sua expressão emocional, esta tende a possuir uma fraca competência social e emocional (Roberts, 1999) fazendo emergir várias dificuldades à criança em diferentes áreas do seu desenvolvimento (Malatesta-Magai,1991). Assim, a mera presença dos pais, apesar de relevante, não é suficiente para garantir as condições ideais ao desenvolvimento da criança. 5. A Importância do Brincar no Desenvolvimento Emocional O ato de brincar permite aos bebés e crianças usarem a sua criatividade enquanto trabalham componentes vitais ao seu desenvolvimento, como a dexteridade, a força física e motora, a imaginação e capacidade cognitiva, sendo então importante para o desenvolvimento saudável do cérebro (Shonkoff & Phillips, 2000; Tamis-LeMonda et al., 2004). O brincar irá fazer com que desenvolvam também capacidades que lhes trarão confiança e resiliência, sendo estas vitais para o seu futuro (Erickson, 1985; Hurwitz, 2002; Weisz, 1988). Jerusalinsky (2007) refere que o bebé precisa sempre de alguém para o amparar, precisa do Outro para poder sobreviver. Assim sendo, este outro assume um papel primordial no desenvolvimento da criança como sujeito. As relações permitem a interação da criança com o meio ambiente, influenciando o seu desenvolvimento emocional. A mente atenta a comunicação não verbal, relacionada com a afeção e trocas afetivas. Nessa medida Jerusalinsky (2007, p.42) menciona que “o olhar, o toque, a voz e a sua modulação, especificamente dirigida ao bebé, são sinalizadores insubstituíveis”, especialmente numa fase da vida onde a linguagem pouco diz à pequena criança. O Outro é ainda importante na medida em que quando deparada com estímulos internos, a criança só consegue tentar resolver a situação se tiver outro ser humano que a guie, um ser humano tutelar (Jerusalinsky, 2007, p.25). Assim, não só é necessário um Outro, mas um Outro tutelar. É na família que a criança vai experienciar os primeiros atos de socialização. No desenvolvimento emocional do bebé o meio ambiente desempenha um papel fundamental no seu crescimento e na sua constituição, até porque nessa fase o bebé ainda não consegue separar o ambiente de si mesmo. Assim, a socioafetividade, o vínculo que se consegue estabelecer através das relações e interações sociais, e através do brincar, são fulcrais ao desenvolvimento emocional infantil. Para este autor o brincar torna-se fundamental, pois é aí que a criança se apropria da realidade em que se encontra, ajudando a que este lhe consiga atribuir significado. Winnicott (1982, p.163) adiciona ainda que “tal como as personalidades dos adultos se desenvolvem através das suas experiências de vida, as crianças evoluem por intermédio das suas próprias brincadeiras, e das invenções de brincadeiras feitas por outras crianças e por adultos”, e que “a brincadeira fornece uma organização para a iniciação de relações emocionais, e assim propicia o 13 desenvolvimento de contatos sociais”. Autores como Oliveira (2000) afirmam também que o ato de brincar transmite o aprender a agir, mas apenas se houver um contato íntimo e significativo com o Outro, não podendo o brincar ser afastado e dissociado das relações. Deste modo, o brincar aparece para a criança como associações verbais daquilo que é produzido pelo adulto, já que é através do brincar que a criança se expressa, quer relativamente aos seus desejos como aos seus medos. Autores como Hurwitz (2002) e Tsao (2002) referem que é com o brincar que criam e exploram um mundo que eles próprios controlam, e que isto lhes permite então ultrapassar medos, pois se colocam no papel de um adulto, muitas vezes em conjunto com um par ou um cuidador adulto. Jerusalinsky (2007, p.43) diz-nos que uma criança usa o brincar para “dizer o que ainda não pode falar”. É neste sentido que Winnicott (1982, p.162) afirmou que “as crianças brincam para dominar angústias, controlar ideias ou impulsos que conduzem à angústia se não forem dominados”, remetendo também, novamente, para a questão de que um bom meio ambiente é aquele que consegue tolerar todos os sentimentos da criança, mesmo aqueles que sejam negativos ou agressivos, e o modo como estes são expressos, quer sejam mais ou menos aceitáveis para o Outro. Isto permite aos pais ter um vislumbre para os pensamentos da criança, e para as suas dificuldades. Deste modo, reforça-se a importância de aceitar a presença até da agressividade no brincar da criança, para que esta consiga evoluir e se desenvolver adequadamente. Isto não quer dizer que o brincar de forma independente não seja importante, mas segundo autores como Landry et al. (1998), o brincar tem uma participação direta maior, com mais qualidade (Alessandri, 1992) e maior foco (Lawson et al., 1992), durante ou imediatamente após brincadeira com os pais. O próprio brincar não direcionado tem os seus benefícios. Será aqui que surgirão as capacidades de trabalho em grupo, de partilha, de resolução de conflitos, auto-representação, e negociação na eventual discussão (Erickson, 1985; Hurwitz, 2002; McElwain & Volling, 2005; Pellegrini & Smith, 1998). Quando permitimos que as crianças direcionem a brincadeira, estamos na realidade também a permitir que estas tomem as suas próprias decisões, desenvolvendo esta habilidade. Deixamos que criem e brinquem ao seu próprio paço, e, que descubram novas áreas de interesse. É importante notar que isto não significa brincar sem supervisão. Em suma, a socioafetividade e o brincar são assim partes essenciais do desenvolvimento emocional infantil, sendo que é através destas que se desenvolvem relações e interações sociais. É exatamente aqui que surge a importância do meio onde a criança se desenvolve. 14 6. Os Dispositivos Eletrónicos e o seu Impacto na Criança Um dos grandes elementos desta investigação são os Dispositivos Eletrónicos, pelo que é importante esclarecer que consideramos dispositivo eletrónico qualquer aparelho eletrónico que possa ser usado como distração para as crianças, nomeadamente a televisão, o telemóvel, o tablet (ou iPad), etc. Os computadores e estes dispositivos portáteis fazem com que a internet seja de acesso rápido e praticamente imediato. Isto faz com que bebés e crianças tenham acesso a um estímulo imediato, sendo este superado apenas por seres vivos, como um adulto, familiar, par, ou um animal de estimação. Em 2006, Previtale afirmou que as crianças do mundo atual se isolam cada vez mais dentro dos seus domicílios, não expressando publicamente os seus sentimentos e aflições, devido à própria tecnologia ser suficiente para satisfazer as suas necessidades. Como mencionado em pontos anteriores, o meio familiar da criança é vital para o seu desenvolvimento adequado, nomeadamente para o seu desenvolvimento emocional e o desenvolvimento da sua capacidade de regular as emoções. É essencial que os seus familiares mais próximos, os seus cuidadores primários, estejam presentes para guiar a criança na descoberta do meio que a rodeia, na descoberta das suas emoções, como se comportar face a estas, e como interagir com o outro. As ações dos pais são vitais para que a criança consiga nomear e distinguir as emoções, tanto dela própria como dos outros, para que melhor se consiga adaptar e responder às adversidades que lhe poderão surgir. Com o surgimento das novas tecnologias e com a sua implementação na vida quotidiana é necessário analisarmos o seu uso. No ano de 2016, a Associação Americana de Pediatria (AAP) lançou recomendações aos pais que crianças com idade inferior a dois anos de idade não deveriam usar tecnologias de todo, e que após essa idade o tempo máximo deveria ser de duas horas por dia. Por sua vez, a Organização Mundial de Saúde (OMS, 2019), recomenda que para crianças dos dois aos cinco anos de idade, o tempo máximo não deverá exceder uma hora por dia. Apesar de tal informação, Carvalhosa (2020) verificou que, de entre os 134 cuidadores de crianças pré-escolares que participaram no seu estudo, 49,3% das crianças possuía um tempo de ecrã em excesso, durante a semana. Relativamente ao fim de semana, esta percentagem subiu para os 83,6%. Nesse mesmo estudo, o controlo com esforço correlacionou-se significativamente, e negativamente, com o tempo de ecrã durante a semana, assim como com a má utilização de ecrãs. A emocionalidade negativa por sua vez, correlacionou-se significativa e positivamente com a má utilização de ecrãs. Olhando para as recomendações da OMS, bem como estes resultados, esta é uma questão que deverá ser alvo de atenção, já que, sugerem que crianças que usam os dispositivos eletrónicos de uma forma não saudável, têm maior propensão de apresentarem um menor controlo com esforço, e uma maior emocionalidade 15 negativa. Deste modo, é necessário que haja um limite da quantidade de exposição a tempo de ecrã dada às crianças por parte dos seus cuidadores. Autores como Paiva, e Costa (2015), afirmaram que o uso indiscriminado dos dispositivos eletrónicos pode destruir o vínculo afetivo entre membros de uma família, criando uma ausência de natureza emocional. Considerando a importância da mesma para um adequado desenvolvimento emocional, e desenvolvimento da regulação emocional, este uso indiscriminado transformar-se-á num grande obstáculo para a criança e a sua saúde emocional. Autores como Rideout e Katz (2016), e Chistakis et al. (2009) mencionam que, por exemplo, uma televisão de fundo é um fator de distração entre a interação pai-criança, assim como do próprio brincar (Kirkorian et al., 2009). Tendo em conta que a maioria dos estudos feitos relativamente aos dispositivos eletrónicos, até a atualidade, se focam principalmente na televisão usada de maneira excessiva, olhemos para os seus possíveis efeitos. Em 2014, foi realizado um estudo com dados do EDEFICS Europeu ( Identification and Prevention of Dietary and Lifestyle-Induced Health ), onde a amostra era de 16,864 crianças dos dois aos nove anos de idade, recrutadas de 8 países Europeus (nomeadamente Bélgica, Chipre, Estónia, Alemanha, Hungria, Itália, Espanha e Suécia), com o objetivo de averiguar se o uso de dispositivos eletrónicos no início da infância poderia ser usado como um preditor de mau estar. Esta investigação chamou à atenção para o facto de que a maioria dos estudos relacionados com a associação entre o uso de dispositivos eletrónicos e o bem-estar durante o início da infância se terem focado apenas na televisão, negligenciando os outros tipos de dispositivos eletrónicos, e que, portanto, este tipo de pesquisa era uma área emergente. Os resultados detetaram uma associação positiva na sua hipótese, e, em particular, que este risco poderia aumentar até duas vezes mais os problemas emocionais nas crianças. Para além disso, foi detetada uma consequente deterioração do funcionamento familiar por cada hora adicional (a um máximo estipulado de três horas e meia) a ver televisão, a jogar, ou a usar o computador. A teoria do retraimento social (Rubin & Burgess, 2001; Rubin, et al., 2009), aplicada a esta situação, sugere que quanto mais televisão se vir, menos interação social se irá ter. Isto poderá contribuir com efeitos devastadores aos bem-estar pessoal, contudo não foi ainda aplicada, nem investigada especificamente numa população em fase inicial de vida. Alguns autores afirmam que quanto mais cedo começar a exposição, maiores serão os efeitos do seu excesso. Um estudo com crianças do Japão (Cheng et al., 2010) encontrou indícios de problemas de hiperatividade-atenção, e problemas comportamentais pro-sociais associados com o número de horas de televisão vistas por crianças aos dezoito meses. Nessa mesma investigação concluíram que na sua 22 8. Resultados A exploração do olhar dos participantes em torno das principais preocupações relativamente àqueles que lhe parecem ser os efeitos do tempo excessivo de exposição das crianças dos 0 aos 6 anos a dispositivos eletrónicos, dá a conhecer o humor, os comportamentos pró-sociais, as capacidades linguísticas, e a alimentação como principais áreas afetadas. A descrição dos conteúdos de cada uma das categorias de resposta aparece sistematizada na Tabela 1, passando-se em seguida ao relato das suas preocupações consoante a faixa etária das crianças (0-3 – Creche, e 3-6 anos – Jardim de Infância). Tabela 1. Preocupações dos Educadores de Infância Categoria: Descrição: Tempo de Exposição Dificuldade em obter valor exato do nº horas de exposição; dificuldade em abordar o tema com os pais Humor e Comportamentos Pró-Sociais Crianças mais “insatisfeitas”; maior dificuldade em gerir emoções; maior impulsividade; maior emocionalidade negativa Momento de Alimentação Reatividade negativa aos momentos de refeição/aversão Competências Linguísticas Crianças adotaram Português do Brasil; Relativamente aos educadores da Creche, as preocupações face à autonomia das crianças, humor, alimentação, e hábitos de sono são variadas. As crianças de menor idade, nomeadamente até um ano, são tidas como mais difíceis de avaliar, pois nesta faixa etária muitas emoções e sentimentos associados a protesto, desconforto ou mal-estar “se manifestam pelo choro”, tal como referido por uma educadora. Apesar disto, foi expresso que já é possível detetar diferenças nos bebés que sabem ter mais acesso aos dispositivos eletrónicos, comparativamente com os bebés que não o têm. Conforme o que têm visto, os bebés com mais exposição são “mais insatisfeitos” [E1], e mais difíceis de consolar. “Damos colo, mas não querem isso. Até comentamos: “com o telemóvel calavas-te logo” [E2]. Das maiores dificuldades em termos de relacionamento com os pares estas colocam-se ao nível da partilha, parecendo-lhes normal que esta questão apareça com regularidade tendo em conta a faixa etária. Outra informação a notar foi a de que independentemente dos brinquedos a que tivessem acesso, se vissem 23 o telemóvel pousavam tudo para tentar ir ter com ele, mudando completamente de foco. Conforme a idade avança, as preocupações das educadoras relativas a esta questão parecem evoluir; as birras começam a ser mais comuns, assim como o teste de limites. Comprando as crianças com maior exposição a dispositivos eletrónicos com as restantes crianças da respetiva sala, as educadoras mencionaram (quase unanimemente) que as +primeiras precisavam de mais atenção, e que apesar do normal para a idade, eram muito difíceis de acalmar quando contrariadas, pois não sabiam gerir as suas emoções e as suas frustrações. Uma criança em específico foi descrita como individualista, pois “só quer as coisas para ele”, e que “qualquer coisa desata a chorar”, para além de ser muito desafiador e não conseguir estar sentado. Um outro caso de relevo é de uma criança, com dois anos de idade, muito distanciada dos educadores e dos colegas, cujo pai admitiu em conversa deixar a criança muito exposta ao telemóvel, pois considerava que isso só a beneficiava, e esta aprendia muito com o telemóvel. Uma outra aparenta ser muito afastada dos pares e educadores, nunca querendo brincar com ninguém. Para além disso, tem dificuldade em estabelecer relações de proximidade, parcialmente porque se torna agressivo, puxando cabelos e empurrando os seus pares. “Há ali muita dificuldade em gerir a frustração, em gerir os colegas, e as brincadeiras entre colegas.” [E5] Nestas situações de maior frustração, e maior desregulação emocional, as estratégias para os acalmar são praticamente as mesmas, independentemente da idade. O contacto, através do colo e do abraço, costumam ser os mais utilizados e os mais eficazes, juntamente com o diálogo, usado para levar as crianças a refletir sobre as suas ações, e para criar empatia pelo outro. Para além disso, a distração com outros cenários e objetos também parece ser comum, assim como o afastamento/ time out , por exemplo, colocando as crianças numa cadeira para acalmarem e “pensarem” sobre o sucedido, mas estas duas estratégias nunca funcionam sem o diálogo como base. As perceções dos educadores do Jardim-de-Infância são as mesmas. Segundo estes, as crianças com suspeita de exposição excessiva aparentam ser casos de maior agressividade para com os colegas, e maior agressividade nas brincadeiras, querendo liderar para ser tudo do seu jeito. A dificuldade em assimilar as regras parece entrar aqui em maior peso e diferenciam-se do resto das crianças da respetiva sala por terem maior dificuldade em regular as emoções, lidar com a frustração (reação mais física, e impulsiva), assim como “a gerir o seu comportamento a nível emocional e afetivo”, dizia uma educadora. Apesar destas reações representarem a maioria, segundo algumas das educadoras o oposto também acontece. Disso e´ exemplo uma criança de cinco anos, descrita por uma educadora como “pacífica demais”, na medida em que deixa que os seus colegas lhe batam sem se defender, pois tem medo de 24 que não gostem dele, e que não brinquem com ele. Segundo a educadora, esta criança “lida muito mal com a agressividade positiva, e tem muito medo do outro” [E7]. Em seguimento da questão relativa às estratégias usadas para acalmar as crianças, foi questionado às educadoras se achavam que sem o seu auxílio as crianças seriam capazes de se acalmar sozinhas, sendo que todas afirmaram que não, independentemente da idade. Relativamente à alimentação, por um lado, afirmam que as crianças começam a querer ser mais autónomas, a querer comer sem ajuda, mas é também nesta área que surgem as maiores dificuldades, sendo de notar que todas as educadoras entrevistadas, independentemente da idade da criança, relataram que os pais mencionavam ter dificuldades em dar de comer aos filhos sem o auxílio de um dispositivo eletrónico. Em particular, uma educadora mencionou que uma criança, de três anos de idade, tinha bastantes dificuldades relativamente à sua alimentação, e que estas dificuldades passam por “não ter um telemóvel mesmo à sua frente” [E4]. Segundo a educadora, esta criança inclusive treme durante a hora de refeição mal vê o prato de comida, mas que os pais em casa afirmavam comer bem. Em termos de humor, a regulação emocional desta criança “torna-se muito difícil. Não consegue estar muito tempo sentada no refeitório” , e comparativamente às outras crianças é uma criança que mostra mais dificuldade em atender às regras. Uma outra, com três anos de idade, apesar de ter autonomia na sua alimentação, tornava-se nesta altura especialmente irritável, sendo que “é muito difícil para ela ser contrariada, não gosta nada de ouvir ‘não’, e não é nada fácil” . “Eu tenho uma criança que é muito difícil para comer e eu acho, não tenho a certeza, mas eu acho que a dificuldade cá passa mesmo por não ter um dispositivo eletrónico à frente para a ajudar na alimentação. Mesmo a nível de regular as emoções…torna-se difícil também, não consegue estar muito tempo sentada no refeitório. No resto do dia também é uma criança que mostra mais dificuldade em atender às regras.” [E4] “A criança, assim que vê o prato treme, olha para os alimentos e treme, enquanto que em casa os pais até dizem que ele que ele come. Come quase de tudo e aqui a sopa até conseguimos dar, mas a comida…ele quase que tem aversão à comida que vê no prato.” [E5] “Queria o telemóvel para comer (…) Não queria estar sentado. Aquilo era o meio de distração dele. Claro que depois não queria comer, fazia birras.” [E6] No que toca aos hábitos de sono dentro da Creche, nomeadamente a sesta, todas as educadoras mencionaram ser dentro do normal, apesar de que se alguma criança tivesse mais dificuldade em adormecer, o “mimo” e a companhia eram as abordagens mais eficazes. Uma educadora do Jardimde-Infância partilhou que em conversa com a mãe de uma das crianças mencionadas, que esta utilizava 25 diariamente melatonina para conseguir adormecer o seu filho, e que este andava também no terapeuta do sono. Relativamente à autonomia, apenas no Jardim-de-Infância se notou uma diferença no discurso das educadoras quanto a crianças sinalizadas face ao resto das crianças da turma. Assim, uma educadora partilhou que uma das crianças de cinco anos de idade tinha muita dificuldade nesta área, nomeadamente no vestir-se sozinha, e também que procurava em demasia a aprovação dos adultos da instituição para decidir o que fazer no seu tempo livre na sala. “uma [criança sinalizada] tem muitas dificuldades em se vestir, em escolher uma área para estar. Está sempre dependente do outro para algum tipo de aprovação.” [E7] Uma outra área que, para as educadoras, se torna cada vez mais aparente prende-se com a linguagem. Foram várias as que mencionaram ter mais que uma criança a deixar de falar, ou não falar de todo, o Português Europeu, em troca pelo Português Brasileiro, sendo que nenhuma tinha qualquer descendência ou contacto com adultos próximos de origem brasileira, destacando-se nesta questão um caso em particular: uma criança com quatro anos de idade, que antes do confinamento falava em Português Europeu, voltou a falar apenas em Português do Brasil. Segundo a educadora, “ os pais quando questionados disseram que a criança passava quase 12 horas por dia a ver tablet. Isto durante os três meses de confinamento. Foi muito complicado que voltasse a falar o idioma nativo, e a mãe mencionou ter muita dificuldade em tirar-lhe o tablet após isso, pois estava viciada” [E4]. Numa outra situação, uma criança já com cinco anos de idade também foi mencionada como tendo um sotaque brasileiro, mesmo sendo portuguesa (e filha de pais portugueses), ao ponto de “ as pessoas até perguntam se ela é brasileira, e não é. Passa tempo a mais no telemóvel ” [E7]. Uma das perguntas realizadas junto das educadoras passou pela exploração da reação das crianças nos momentos de separação e reencontro com os pais. Regra geral, as educadoras transmitiram que no início quase todas as crianças choram, mas que rapidamente se habituam. Se já vierem de uma sala anterior com a mesma educadora têm tendência a lidar melhor com essa separação. Os bebés, claro, tendem a chorar mais, mas assim que deixam de ver os pais acalmam. De acordo com uma das educadoras, uma criança, com três anos de idade, tinha um comportamento muito alterado quando chegava à instituição. Ela mencionou que “quase nunca queria passar para o meu colo todos os dias de manhã, e isto porque vinha com o telemóvel ligado ao YouTube todos os dias. Sempre que a mãe lhe pedia o telemóvel negava, dizia que não, e aí o comportamento dele era quase de bater na mãe…e isto refletia-se na sala. Estava sempre a bater aos colegas, e mesmo quando era chamado à atenção respondia ao adulto simplesmente” [E2]. Aquando do reencontro com 26 os pais, ao final do dia, foi dito que “a primeira coisa que ele fazia era pedir logo o telemóvel. Imediatamente” , e que “Cheguei a falar com os pais, e a mãe disse que ia acabar com o telemóvel em casa, e assim fez, e a criança notou-se mesmo bastante diferente no comportamento, para melhor. Apesar disso, passado um tempo, eu assisti, pediu novamente o telemóvel à mãe, ela disse-lhe que dava depois, e fez logo birra. Perguntei, e ela tinha voltado a usar o telemóvel em casa, em específico o YouTube, e realmente o comportamento estava a piorar novamente” [E2]. Quase todas as educadoras mencionaram que já tinham visto os pais, em geral, a dar o seu telemóvel aos filhos durante as viagens de carro de volta para casa, e consideraram que seria para os manter sossegados. Com o passar do tempo tem existido uma normalização da utilização dos dispositivos eletrónicos nos diferentes trabalhos, e nas Creches e Jardins-de-Infância a situação não é diferente. Cada vez mais estes estabelecimentos usam programas online para registar o progresso das crianças, pelo que os educadores muitas vezes acabam a utilizar dispositivos eletrónicos nas salas de aula para registar determinadas coisas sobre as crianças. “Nós temos as plataformas e os recados dos pais que recebo no telemóvel…preciso de o ter. De vez em quando toca e tenho de ir lá ver se é alguma coisa da plataforma” [E3]. Na sua maioria, não parece que as crianças da Creche peçam com frequência o telemóvel às educadoras, contudo, quando o veem, todas as educadoras mencionaram que as crianças tentam pelo menos espreitar ou tentar agarrar. Apesar disto, uma educadora mencionou que quando tirava uma fotografia aos bebés lhes mostrava, pois eles queriam ver. Uma outra educadora transmitiu que muitas crianças já associavam o telemóvel à própria plataforma e às comunicações feitas com os pais, “eles já sabem que eu anoto tudo na plataforma. Não costumam pedir, mas tentam espreitar” [E4]. Uma criança em específico, com três anos de idade, sempre que via o telemóvel queria espreitar e pegar, e pedia para colocar YouTube . Já no Jardim-de-Infância, segundo as educadoras, muitas vezes as crianças já pedem o telemóvel, e levantam-se mais rapidamente para o tentar ver. Uma educadora disse que quando coloca música para as crianças necessitava de “colocar o telemóvel para baixo, senão eles focam-se mais nas imagens que na música em si” [E7]. Relativamente ao tempo de exposição a estes dispositivos, as educadoras mencionaram, na sua maioria, que não tinham maneira de ter noção, pois não era algo que os pais comentassem de livre vontade, e que tendencialmente “fugiam” do assunto. Apesar disso, mencionaram ter noção de que, em muitos casos, este nunca poderia ser pouco, pois as crianças sabiam as danças todas, quer fosse 27 do Panda , quer do Tiktok . Uma educadora contou ainda que “tivemos uma festa na Creche e vi sim, os pais passam muito os telemóveis para os filhos, para os distrair” . Uma educadora mencionou o seguinte: “ Lembro-me que em pequena também gostava de ver novelas brasileiras, e todos os dias até assistia com a minha mãe. E nunca cheguei a falar brasileiro, nem me recordo de haver esse fenómeno, por isso tem de haver realmente aqui um tempo de exposição excessiva ” [E5]. Independentemente da idade, parece que os conteúdos mais consumidos constam no YouTube e o Tiktok , acedendo aos mesmos através do telemóvel e do table. Foram também exploradas as perceções das educadoras quanto a uma potencial diferença no uso dos dispositivos eletrónicos após o confinamento, divergindo as opiniões nesta questão. Por um lado, há educadoras que dizem notar diferença, um aumento do uso, tendo por outro, algumas educadoras, mencionado não existir diferenças pois o uso destes dispositivos já era acentuado, continuando a ser no pós confinamento. Uma educadora de crianças com idade igual ou inferior a dois anos mencionou que, segundo ela, as crianças estavam mais “sensíveis”. Uma outra a trabalhar com crianças da mesma faixa etária mencionou que houve efetivamente um fenómeno de atraso na fala, mas não no seu grupo atual. Uma educadora de crianças até aos quatro anos, mencionou que sabe que, conforme a idade avança, a exposição a dispositivos eletrónicos aumentou desde o confinamento, em parte porque os pais destas crianças se encontravam em teletrabalho, tendo, por esse motivo recorrido aos esmos como forma de entreter os seus filhos. Mencionou também que, recentemente, tinha questionado as crianças sobre se preferiam brincadeiras ou tecnologias, tendo apenas 3 das 24 crianças da sua sala escolhido brincar, “porque todos os restantes queriam telemóvel, ou queriam uma PlayStation, ou queriam jogos da Nintendo, e eu por acaso pensei que era uma diferença grande aos tempos anteriores. Já ninguém quer brincar com bonecas, (...), eu até perguntei se preferiam fazer isto e aquilo, e as respostas eram sempre telemóvel, ou PlayStation. As tecnologias são um divertimento mais rápido, mais estimulante” [E6]. Uma outra educadora, de crianças de cinco anos de idade, concordou que o uso efetivamente era muito e contínuo, e acrescentou “Deixam os pais sossegados, para fazer o que querem, e depois mais tarde vão pagar” [E7]. 9. Discussão O presente estudo pretendeu caraterizar o nível de exposição a dispositivos eletrónicos percebido por um grupo de educadores de crianças em idade pré-escolar, e analisar em que medida a exposição excessiva poderá, segundo eles, ter impacto no desenvolvimento e regulação emocional das crianças 28 que acompanham. Em termos da exposição a dispositivos eletrónicos, os dados adquiridos através do testemunho das educadoras mostram que efetivamente têm noção que, independentemente da idade, os bebés e crianças têm acesso a dispositivos eletrónicos, em particular ao telemóvel e ao tablet/iPad, e que usufruem especialmente do YouTube e Tiktok . Não é possível estabelecer uma comparação sobre estes dados face a outras investigações, já que na sua maioria os estudos realizados em Portugal têm a televisão como o dispositivo eletrónico em questão. Relativamente aos momentos em que a exposição acontece, foi mencionado pelas educadoras de forma unanime que sabiam acontecer em grande parte nos momentos de refeição, mas que não poderiam garantir que não acontecesse em outros momentos. Pelo contrário, acreditavam que aconteceria, mas mencionaram que era difícil da parte delas saber, pois era um tema que os pais das crianças não gostavam de explorar. Segundo as educadoras, as crianças que exploraram nas entrevistas são aquelas que tinham suspeitas de ter exposição excessiva, quer por palavra dos pais, quer por comportamentos das crianças. Na sua maioria, não conseguiram dar uma estimativa face ao tempo de exposição, pelas razões já mencionadas, contudo, é importante ter em atenção que as que tinham valores concretos para transmitir mostravam que eram valores acima das recomendações da OMS (2019). Um dos casos passava inclusive pelas doze horas diárias. Este valor está também fortemente acima das recomendações da AAP (2016), de que até aos dois anos as crianças não deverão ter qualquer exposição direta a estas tecnologias, e que após essa idade o máximo deverá ser duas horas por dia. Relativamente aos momentos em que os dispositivos eletrónicos surgem como um recurso dos pais face às suas crianças, para além dos momentos de refeições, a chegada e a saída das instituições parece ser o mais comum. É aqui que os dados transmitidos pelas educadoras demonstram que os dispositivos eletrónicos poderão estar a ser utilizados como meio para distrair as crianças, ou, meio de as manter sossegadas. Aquando da chegada à instituição, foram muitos os relatos de crianças que vinham com o telemóvel na mão durante a viagem de carro. Nomeadamente foi aqui que uma educadora transmitiu existir um momento de quase agressão de uma criança de três anos à sua mãe, por esta lhe pedir o telemóvel de volta. Sem dados diretamente dos pais não é possível garantir a intenção por detrás da facultação do dispositivo à criança, contudo, este dado não perde importância na sua relevância para investigação futura. Relativamente ao impacto, nos bebés é difícil saber que impactos a exposição excessiva a dispositivos eletrónicos poderá ter, pelo menos através de testemunhos de educadoras, pois o choro é 29 uma reação imensamente comum (Abe & Izard, 1999). No entanto, segundo as educadoras, era possível distinguir as crianças sinalizadas com suspeita de exposição excessiva por serem “insatisfeitas” e “mais difíceis de consolar”. No momento de refeição esta insatisfação manifestava-se em maior grau. Para além disso, as educadoras relataram existir uma preferência pelo telemóvel face aos restantes brinquedos à sua disposição. Sempre que o telemóvel aparecia o seu foco passava imediatamente para ele, deixando os restantes brinquedos de lado. A ausência de estudos deste tema nesta faixa etária impede que seja possível comparar estes dados com os obtidos por outros autores. Conforme a idade avança, os problemas mantêm. As educadoras mencionam casos de mais insatisfação por parte das crianças, assim como maior dificuldade em gerir as suas emoções e frustrações, especialmente quando contrariados, dados que vão de acordo aos previamente investigados por autores como Carvalhosa (2020), onde a emocionalidade negativa se correlacionou significativa e positivamente com a má utilização de ecrãs. Cerca dos dois anos de idade começam a detetar-se questões de agressividade nas crianças sinalizadas, dado que vai de encontro aos previamente obtidos por autores como Tomopoulos et al., (2007), onde foi indicado que havia associações em crianças desta faixa etária entre a sua exposição a media não educacional e comportamentos de agressão, assim como externalização de problemas. Estas questões de emocionalidade negativa continuam conforme a faixa etária avança, e se entra na área dos Jardins-de-Infância. Por um lado, com crianças marcadas por reações mais físicas e impulsivas ao lidar com a frustração, e por outro com maior dificuldade em regular as suas emoções. Estas tendências vão de encontro às mencionadas por Eisenberg et al. (1993) e Miller, et al. (2004), onde crianças que em idade pré-escolar têm problemas de regulação e intensidade emocional exibem uma maior tendência para terem mais conflitos com os seus pares. No entanto, é relevante salientar que os resultados do presente estudo mostram que, independentemente da faixa etária, nenhum educador considerou que as crianças eram capazes de se acalmar sem intervenção e auxílio de um adulto. Relembrando Southam-Gerow e Kendall (2002), assim como Gratz e Roemer (2004), considera-se que uma criança consegue regular com sucesso a sua emoção quando, por exemplo, consegue utilizar estratégias para se acalmar sozinha aquando da experienciação de emoções fortes ou negativas. Tal como referido anteriormente, no que toca aos momentos de preocupação dos educadores, o maior é sem dúvida o momento da refeição. A alimentação, em conjunto com a exposição excessiva a dispositivos eletrónicos, é uma questão pouco estudada comparativamente ao sono e qualidade do mesmo, mas é aqui que a perceção dos educadores diz haver mais problemas. Não só os dados adquiridos mostraram que os próprios pais tinham dificuldades em dar de comer às crianças sem o 30 auxílio de um dispositivo eletrónico, como dentro das Creches e Jardim-de-Infância os educadores também tinham. Houve casos de crianças sinalizadas que tinham grandes dificuldades em permanecer sentadas e calmas no refeitório, e crianças que ficavam especialmente irritáveis neste momento. Uma criança destacou-se por tremer durante toda a refeição. É uma área que requer investigação urgente. Apesar de não se notar grandes problemas relativamente aos hábitos de sono, contrariamente aos dados de Carvalhosa (2020), surgiu um caso de uma criança sinalizada que aos cinco anos de idade já tomava melatonina e andava no terapeuta do sono. É impossível dizer com certeza se existe uma correlação entre estes dois assuntos, mas não deixa de ser um dado importante a ter em consideração. No que diz respeito à linguagem, esta tornou-se uma questão muito falada pelos educadores. Vários mencionaram ter casos de crianças sinalizadas que deixaram de falar o Português Europeu, em troca pelo Português do Brasil. Segundo os educadores, esta situação é cada vez mais comum, e advém do excesso de exposição a conteúdo brasileiro, que suspeitam não ser vigiado ou controlado pelos pais. Um dado novo que surpreendeu foi o das instituições terem cada vez mais de utilizar o telemóvel em contexto de sala de aula, não como um meio de distração para as crianças, mas como um instrumento importante de comunicação com os pais e encarregados de educação. Devido às novas plataformas educativas, os educadores veem-se a ter de atualizar dados e informações sobre as crianças em tempo real (se comeu fruta, se fez a sesta, etc.). Quer os educadores queiram, ou não, as crianças acabam a pelo menos ver o telemóvel enquanto estão nas instituições. Na sua maioria as crianças mais jovens não tendem a pedir diretamente pelo telemóvel, mas tentam sempre pelo menos espreitar ou agarrá-lo. 9.1 Limitações e Direções Futuras O presente estudo apresenta algumas limitações suscetíveis de reflexão. Em primeiro lugar, houve uma dificuldade em encontrar participantes suficientes. Originalmente, para além das entrevistas aos educadores, era suposto existir uma segunda investigação com os pais das crianças sinalizadas, contudo, os próprios educadores mostraram receio em partilhar o contacto dos mesmos. Os educadores mencionaram que como era um tópico sensível para a maioria dos pais, e a única maneira de chegar aos pais seria através deles, que não se sentiam confortáveis pelo facto de puderem chegar a essa conclusão. Apesar disso, as próprias instituições, que demonstraram grande interesse para que a investigação fosse feita, pois consideram um tópico que merece atenção urgente, tentaram encontrar pais voluntários para ser alvo de estudo, e nenhum pai, em nenhuma instituição aceitou. Isto poderá derivar do facto de os pais muitas vezes se sentirem julgados pela sociedade em 31 seu redor, assim como o próprio stresse parental, na sua generalidade. Em segundo lugar, existiu, forçosamente, um outro desvio ao plano original. As entrevistas semiestruturadas seriam um instrumento a funcionar em conjunto com o Emotional Regulation Checklist (ERC), versão de Melo (2005). O Emotional Regulation Checklist (ERC) é um questionário de heterorrelato em formato de checklist, numa escala tipo Likert de 4 pontos, que avalia o nível de regulação das crianças através de duas subescalas. Estas são a subescala da Regulação Emocional (RE) e a subescala da Labilidade/Negatividade Emocional (L/N). Originalmente foi criado por Shields e Cicchetti, em 1997. A subescala da Regulação Emocional está então relacionada com a expressão das emoções, empatia e autoconsciência emocional, e a subescala da Labilidade/Negatividade Emocional avalia a falta de flexibilidade, desregulação de raiva e labilidade do humor. No final da investigação, após requerer o Scoring aos autores originais (Shields, & Cicchetti, 1997), estes informaram que a versão de Melo (2005), apesar de publicada, não tinha sido autorizada de todo, nem tão pouco a tradução do instrumento, e que a sua utilização não era permitida, pelo que os dados tiveram de ser descartados e destruídos. Em terceiro lugar, devido aos pontos acima mencionados a amostra tornou-se significativamente mais pequena do que o esperado, pelo que a investigação teve de ser adaptada a tal. Com uma amostra deste tamanho não é possível fazer generalizações, nem tão pouco é possível estabelecer correlações entre os dados. Contudo isso não significa que estes não devam ser alvo de atenção, pelo contrário. Apesar de as entrevistas terem sito feitas com base em suspeitas de exposição excessiva, e não em dados concretos, isso permitiu dar um novo olhar sobre a temática do uso excessivo de dispositivos eletrónicos nas crianças de idade pré-escolar. O olhar e perceção de quem trabalha diariamente com a população alvo é igualmente importante, e parece ser uma vertente com pouca representatividade nas investigações do tipo. Os educadores são das pessoas que têm maior contacto com as crianças, especialmente com o aumento gradual de tempo que as crianças passam na instituição, em comparação com as suas próprias casas, de modo que a sua perceção deve ser alvo de foco. Para além disso, apesar de não ser possível criar generalizações face à exposição excessiva aos dispositivos eletrónicos, é vital que se preste atenção à faixa etária das idades pré-escolares em investigações futuras, pois há uma ausência significativa de estudos com este tema nestas idades. Deste modo, apesar de a amostra não ser significativamente grande para criar generalizações, nem determinar causalidade, não são dados a descartar, pois alertam para um problema imergente. Relativamente a direções futuras, é relevante que se repitam estudos com uma faixa etária reduzida, nomeadamente idades pré-escolares, assim como investigações que permitam percecionar o 38 Halberstadt, A. G., Cassidy, J., Stifter, C. A., Parke, R. D., & Fox, N. A. (1995). Self-expressiveness within the family context: Psychometric support for a new measure. Psychological assessment , 7 (1), 93. Hill, D., Ameenuddin, N., Reid Chassiakos, Y. L., Cross, C., Hutchinson, J., Levine, A., ... & Swanson, W. S. 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Num estudo relativo às perceções dos educadores de Infância em idade pré-escolar quanto à adequação do número de horas que estas crianças estão expostas a dispositivos eletrónicos (tomando como referência as orientações da OMS, que recomenda que, para crianças dos 2-5 anos, o tempo máximo não deverá exceder 1h por dia), foi verificado que, de entre os 134 cuidadores que participaram no estudo, 49,3% considerava que as crianças de quem cuidavam estavam expostos, durante a semana, a uma tempo de ecrã em excesso. Relativamente ao fim de semana, esta percentagem subiu para os 83,6%. Olhando estas taxas, bem como as recomendações da OMS, esta é uma questão que deverá ser alvo de atenção, mas são ainda escassos os estudos sobre os efeitos do uso precoce, e em excesso. No caso específico das crianças em idade pré-escolar e considerando a sua imaturidade cognitiva, emocional, e psicomotora, a exposição precoce, prolongada e em momentos chave para o seu desenvolvimento emocional (e.g., confronto com o “não”), poderá, por exemplo, comprometer processos cruciais ao desenvolvimento da capacidade de regular as suas próprias emoções. É nesta medida que surge a investigação. Os seus objetivos são: averiguar se existe correlação entre o uso de dispositivos eletrónicos em excesso, pelos pais, para entreter e gerir o comportamento dos filhos (dos 0 aos 6 anos), e a auto-regulação emocional 45 da criança a frequentar a Creche. Será pedido aos participantes que preencham um questionário, e posteriormente que sejam alvo de uma entrevista gravada. A privacidade e confidencialidade dos participantes será garantida a todos, quer participantes quer instituições, sendo que os seus dados identificadores não serão revelados. Apenas a autora do estudo e respetivo orientador científico terão acesso direto aos dados recolhidos no âmbito desta investigação. Sendo assim, os dados recolhidos serão apenas utilizados em contextos de divulgação científica (ex: congressos, artigos) desde que salvaguardado o anonimato de todos os participantes. A autora, Joana Mendes 46 Anexo nº 2 Carta-Convite ao Jardim-de-Infância Venho por este meio convidar à participação no estudo “Exposição a Dispositivos Eletrónicos em Idades Precoces – Seu Impacto no Desenvolvimento e Regulação Emocional de Crianças em Idade Pré-Escolar” da autoria de Joana de Castro Vieira Mendes, orientado pela Dr. Susana Caires, inserido na dissertação de Mestrado em Estudos da Criança, ministrado no Instituto de Educação da Universidade do Minho. Nos dias de hoje existe uma crescente preocupação por parte de diferentes agentes da sociedade com o uso excessivo de dispositivos eletrónicos pelas crianças. Para além do início da sua utilização em idades cada vez mais precoces, verifica-se, por exemplo, no dia a dia de algumas das famílias a utilização, pelos pais, destes dispositivos (designadamente o telemóvel) como forma de acalmar os seus filhos, recorrendo a este como meio regulador do comportamento da criança. Num estudo relativo às perceções dos educadores de Infância em idade pré-escolar quanto à adequação do número de horas que estas crianças estão expostas a dispositivos eletrónicos (tomando como referência as orientações da OMS, que recomenda que, para crianças dos 2-5 anos, o tempo máximo não deverá exceder 1h por dia), foi verificado que, de entre os 134 cuidadores que participaram no estudo, 49,3% considerava que as crianças de quem cuidavam estavam expostos, durante a semana, a uma tempo de ecrã em excesso. Relativamente ao fim de semana, esta percentagem subiu para os 83,6%. Olhando estas taxas, bem como as recomendações da OMS, esta é uma questão que deverá ser alvo de atenção, mas são ainda escassos os estudos sobre os efeitos do uso precoce, e em excesso. No caso específico das crianças em idade pré-escolar e considerando a sua imaturidade cognitiva, emocional, e psicomotora, a exposição precoce, prolongada e em momentos chave para o seu desenvolvimento emocional (e.g., confronto com o “não”), poderá, por exemplo, comprometer processos cruciais ao desenvolvimento da capacidade de regular as suas próprias emoções. É nesta medida que surge a investigação. Os seus objetivos são: averiguar se existe correlação entre o uso de dispositivos eletrónicos em excesso, pelos pais, para entreter e gerir o comportamento dos filhos (dos 0 aos 6 anos), e a auto-regulação emocional da criança a frequentar a Creche. Será pedido aos participantes que preencham um questionário, e posteriormente que sejam alvo de uma entrevista gravada. A privacidade e confidencialidade dos participantes será garantida a todos, quer participantes quer 47 instituições, sendo que os seus dados identificadores não serão revelados. Apenas a autora do estudo e respetivo orientador científico terão acesso direto aos dados recolhidos no âmbito desta investigação. Sendo assim, os dados recolhidos serão apenas utilizados em contextos de divulgação científica (ex: congressos, artigos) desde que salvaguardado o anonimato de todos os participantes. A autora, Joana Mendes