Gravação audiovisual e a autocrítica como ferramentas de aperfeiçoamento da performance na trompete

Gravação Audiovisual e a Autocrítica Como Ferramentas de Aperfeiçoamento Da Performance Na Trompete Universidade do Minho Instituto de Educação Inês Maria Freitas Pinto março de 2023 Gravação Audiovisual e a Autocrítica Como Ferramentas de Aperfeiçoamento Da Performance Na Trompete Inês Maria Freitas Pinto UMinho|2023 Inês Maria Freitas Pinto março de 2023 Gravação Audiovisual e a Autocrítica Como Ferramentas de Aperfeiçoamento Da Performance Na Trompete Trabalho efetuado sob a orientação do Professor Doutor Vasco Silva de Faria Relatório de estágio Mestrado em Ensino de Música Área de Especialização em Instrumento Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição CC BY https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ iii AGRADECIMENTOS Ao Professor Vasco Faria pela orientação e pela ajuda prestada. Aos Professores Ruben Castro e Fernando Ribeiro pela ajuda, partilha de saberes e conselhos. À toda a família pelo apoio e motivação. Aos alunos intervenientes no estágio pela ajuda, participação e empenho. E por fim a todos os amigos que me apoiaram e estiveram presentes durante o percurso académico. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v Título: Gravação Audiovisual E A Autocrítica Como Ferramentas De Aperfeiçoamento Da Performance Na Trompete Resumo O presente relatório foi realizado no âmbito do Estágio Profissional do Mestrado em Ensino de Música da Universidade do Minho e reflete a Intervenção Pedagógica realizada durante o ano letivo 2020/2021, no Conservatório de Música Calouste Gulbenkian Braga, no grupo de Recrutamento M21Trompete e M32Música de Conjunto. A prática interventiva foi realizada apenas no grupo de recrutamento M21 - Trompete. Este trabalho foi estruturado, desenvolvido e implementado durante a pandemia causada pela COVID-19. Durante este período os recursos audiovisuais foram uma ferramenta indispensável para todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, sobretudo professores e estudantes de música, e deste modo, o ponto de partida para a criação deste relatório de estágio. Quando os músicos recorrem ao uso de meios audiovisuais, a consciência performativa aumenta, podendo desencadear um processo crítico sobre o próprio desempenho. Posto isto, este relatório, propõe aliar os recursos audiovisuais à autocritica com o objetivo de compreender de que modo estas ferramentas promovem melhorias na performance em estudantes de trompete. Para a implementação do projeto foram criadas estratégias que promoveram a utilização dos recursos audiovisuais, sobretudo vídeos, com o objetivo de desenvolver o pensamento crítico em alunos de iniciação, e do 2º e 3º ciclo. A formulação de questões e a autoavaliação foram os instrumentos utilizados para analisar os vídeos apresentados, e posteriormente desencadear o pensamento crítico dos alunos intervencionados. Ao aliar estas duas ferramentas foi possível observar melhorias significativas na performance , no desenvolvimento do pensamento crítico, bem como na eficácia do processo de ensino-aprendizagem. No mesmo sentido, podem ser excelentes ferramentas a serem incluídas em sala de aula, como também são um apoio ao estudo enquanto aluno e professor. Palavras-Chave: audiovisuais; autoavaliação; autocrítica; performance; trompete vi Title: Audiovisual Recording and Self-Criticism as Tools for Improving Trumpet Performance Abstract This report was conducted as part of the Professional Internship of the Master in Music Teaching at the University of Minho and reflects the Pedagogical Intervention held during the academic year 2020/2021, at the Conservatory of Music Calouste Gulbenkian Braga, in Recruitment Group M21 - Trumpet and M32 - Ensemble Music. The interventional practice was performed only in the recruitment group M21 - Trumpet. This work was structured, developed and implemented during the pandemic caused by COVID-19. During this period, audiovisual resources were an indispensable tool for all those involved in the teaching-learning process, especially teachers and music students, and thus the starting point for the creation of this internship report. When musicians resort to the use of audiovisual media, the performative consciousness increases, and may trigger a critical process about one's own performance. Therefore, this report proposes to combine audiovisual resources with self-criticism in order to understand how these tools promote performance improvement in trumpet students. For the execution of this project, strategies that promoted the use of audiovisual resources were created, especially videos, in order to build up critical thinking in beginners and 2nd and 3rd cycle students. The formulation of questions and self-evaluation were the tools used to analyze the videos presented, and subsequently trigger the critical thinking of the intervened students. By combining these two tools, it was possible to observe significant improvements in performance and development of critical thinking, as well as in the effectiveness of the teaching-learning process. In the same sense, they can be excellent tools to be included in the classroom and also as a support for study as a student and a teacher. Keywords: audiovisuals; self-evaluation; self-criticism; performance; trumpet vii Índice DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS ...................................... ii AGRADECIMENTOS ........................................................................................................................................... iii DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE ....................................................................................................................... iv Resumo ............................................................................................................................................................ v Abstract ............................................................................................................................................................ vi ÍNDICE DE FIGURAS........................................................................................................................................ viii ÍNDICE DE TABELAS ....................................................................................................................................... viii ÍNDICE DE ANEXOS .......................................................................................................................................... ix INTRODUÇÃO ................................................................................................................................................... 1 1. ENQUADRAMENTO TEÓRICO .................................................................................................................... 3 1.1. Tecnologias no ensino ...................................................................................................................... 3 1.1.1. O uso da tecnologia no ensino da música ............................................................................... 10 1.2. Recursos Audiovisuais .................................................................................................................... 14 1.2.1. Recursos audiovisuais ligados à performance ......................................................................... 17 1.3. Pensamento crítico e a Autocrítica .................................................................................................. 20 1.3.1. Estratégias para o desenvolvimento do Pensamento Crítico/Autocrítica ................................... 22 1.4. Autoavaliação como ferramenta de aprendizagem ........................................................................... 24 1.5. Utilização dos recursos audiovisuais e autoavaliação no ensino da música ...................................... 27 2. ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL ........................................................................................................... 30 2.1. Caracterização da escola ................................................................................................................ 30 2.2. Caracterização dos alunos intervenientes ........................................................................................ 32 2.2.1. Intervenientes no horário de estágio ....................................................................................... 34 3. INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA .................................................................................................................. 35 3.1. Problemática e Objetivos ................................................................................................................ 35 3.3. Análise SWOT ................................................................................................................................. 37 3.4. Procedimentos Formais .................................................................................................................. 37 4. METODOLOGIAS, ESTRATÉGIAS E INSTRUMENTOS USADOS NA RECOLHA DE DADOS .......................... 38 5. RESULTADOS E ANÁLISE DE RESULTADOS ............................................................................................ 42 5.1. Gravações vídeo e autocrítica .......................................................................................................... 42 5.2. Questionário ................................................................................................................................... 62 6. CONCLUSÃO .......................................................................................................................................... 67 7. BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................................................ 71 ANEXOS .......................................................................................................................................................... 76 5 ferramentas tecnológicas que contribuem para uma nova alfabetização, a alfabetização audiovisual. (Pereira et al, 2018, p. 214). Na educação, a tecnologia tem vindo, cada vez mais, a tornar-se fundamental e indispensável para o processo de ensino-aprendizagem. De algum modo é exigido ao professor maior dedicação para lecionar de forma dinâmica e motivadora os conteúdos. Além disto, contribui na relação professor-aluno, na autoestima e valorização da cultura dos jovens (Pereira, 2016, p. 4). Muitos educadores concordam que o principal objetivo da tecnologia na educação é aumentar a eficácia do processo de ensino e alcançar resultados concretos de uma forma fiável, mas também rápida e fácil (Vidulin-Orbanić, S., & Duraković, L. 2011, p. 125). Num sentido mais amplo, a tecnologia educativa inclui alunos e professores. Estes podem trocar ideias, opiniões, pontos de vista a qualquer momento, tornando o processo de ensino-aprendizagem mais dinâmico e inovador. Na educação, a tecnologia não deve estar restrita a fontes de conhecimento e materiais para o trabalho educativo na sua função didática. Deve incluir experiências de trabalho dos professores e experiências de trabalho dos alunos após a aquisição de conhecimentos. Com isto, o aluno constrói o seu próprio conhecimento, desenvolvendo as suas competências e tomadas de decisões, ou seja, desenvolve a capacidade de aprender a pensar (Monteiro, 2008, p. 47; Vidulin-Orbanić, S., & Duraković, L. 2011, p. 126). A integração das TIC na sociedade e na escola, constitui um dos deveres para a mudança do pensamento educacional. Esta mudança deve ser uma oportunidade para redescobrir o prazer da aprendizagem, contribuindo para o surgimento e desenvolvimento do gosto por aprender. Os alunos apresentam cada vez mais autonomia para aprender fora da escola, por isso, a transmissão do saber deixa de ser a função principal da escola, passando a focar-se na criação de contextos mais propícios à aquisição de saberes e competências básicas necessárias na Sociedade do Conhecimento (Machado, 2015, p. 67). Com a introdução das tecnologias no processo de ensino-aprendizagem, passamos a dispor de mais recursos que podem contribuir para melhorar o sucesso dos alunos em sala de aula, pois possibilitam a dinamização da aula, tornando-as mais interessantes, participativas, menos cansativas, mais produtivas e coerentes com a realidade atual (Estevens, 2018, p. 27; Paiva, 2015, p. 6). Contudo, esta prática de ensino poderá apresentar alguns problemas como: • Utilização ineficiente do tempo disponível; 6 • Forma de trabalho inadequado e pouco profissional; • Falta de conhecimento didático metodológico dos professores; • Falta de conhecimento sobre estratégias de trabalho modernas; • Não utilização ou utilização inadequada das tecnologias. Assim, torna-se importante formar professores para que estes utilizem a tecnologia de uma forma benéfica, reconhecendo as possibilidades de implementação da tecnologia no processo de ensino aprendizagem, pois, só desta forma, é possível transformar o ensino e a aprendizagem. (Vidulin-Orbanić & Duraković, 2011, p. 127; Schrum, 1999, p. 4). De acordo com Schulman (1986), a formação de professores deve combinar o conhecimento dos conteúdos com o conhecimento pedagógico, formando o chamado Conhecimento dos Conteúdos Pedagógicos (CPK). O CPK existe na interseção do conteúdo e da pedagogia, ou seja, vai além de uma simples consideração do conteúdo e da pedagogia isolados um do outro (Bauer, 2014, p. 11-12; Mishra & Koehler, 2006, p.1022). Mishra e Koehler (2006) tendo como base o modelo proposto por Shulman (1986), desenvolveram um novo modelo conceptual onde a tecnologia passou a estar integrada nos processos e ensino-aprendizagem. Este modelo denomina-se Technology Pedagogical and Content Knowledge (TPACK). Com este modelo é possível trabalhar o conhecimento a nível dos conteúdos, a nível pedagógico e a nível tecnológico de uma forma dinâmica e de modo a relacionar os diferentes níveis, que vai para além da dimensão isolada destes tipos de conhecimentos (Bauer, 2014, p. 12; Silva et al, 2019, p. 169). O modelo TPACK é uma forma de conceptualizar o uso da tecnologia na aprendizagem dos estudantes num contexto educacional específico. No centro deste modelo encontra-se uma complexa interdependência das três componentes principais do conhecimento: Conhecimento pedagógico; Conhecimento de conteúdo; conhecimento tecnológico. As três componentes apresentam uma relação dinâmica, influenciando-se mutuamente podendo ter impacto na forma como a aprendizagem ocorre em determinado contexto, afetando a escolha da tecnologia, a abordagem pedagógica e o conteúdo a ser estudado. É importante salientar que no modelo TPACK, a tecnologia é apenas uma ferramenta utilizada com a finalidade da aprendizagem da matéria. (Bauer, 2014, p. 13; Silva et al, 2019, p. 170). 7 De acordo com a figura 1 podemos identificar três dimensões principais de conhecimento: • PK – Conhecimento Pedagógico • CK – Conhecimento de Conteúdo • TK – Conhecimento Tecnológico O conhecimento do conteúdo é o conhecimento específico de determinada disciplina, ou seja, a matéria que está a ser ensinada. Os professores devem conhecer e compreender as disciplinas que ensinam, conceitos, teorias e procedimentos. No caso do ensino da música, os professores devem apresentar uma formação geral de história da música, bem como competências auditivas e performativas (Bauer, 2014, p. 12-14; Mishra & Koehler, 2006, p. 1026). O conhecimento pedagógico é um conhecimento profundo sobre os processos e práticas ou métodos de ensino-aprendizagem. Este conhecimento aplica-se a todas as disciplinas, variando de sala (CPK) Figura 1 - Modelo TPACK. Adaptado de: Silva, R., Raimundo I. Rato, V., Martins, F. (2019). TPACK: uma proposta de integração da tecnologia na aula de matemática. Revista Científica ESEC, 167-171. 8 de aula para outra. O conhecimento pedagógico inclui a compreensão do desenvolvimento humano, teorias de aprendizagem, motivação, formas de aprendizagem, avaliação e gestão da sala de aula (Bauer, 2014, p. 12-14; Mishra & Koehler, 2006, p.1026) O conhecimento da tecnologia é o conhecimento sobre tecnologias padrão, como livros e tecnologias mais avançadas como a Internet e vídeos digitais. Isto inclui competências para trabalhar com um computador e seus dispositivos, saber trabalhar com softwares, navegadores Web, e-mails. A tecnologia está em constante mudança, por isso é importante a aprendizagem continua às novas tecnologias (Bauer, 2014, p. 12-14; ; Mishra & Koehler, 2006, p. 1026 ). Estas dimensões de conhecimento podem relacionar-se entre si, dando origem a três tipos de conhecimento, que estão representadas pelas interseções da figura 1: • PCK – Conhecimento de Conteúdo Pedagógico • TCK – Conhecimento do Conteúdo Tecnológico • TPK – Conhecimento Pedagógico Tecnológico O conhecimento de conteúdo pedagógico combina o conhecimento especializado de um assunto com a capacidade de ensinar o mesmo assunto. Inclui saber quais as abordagens de ensino se adequam aos conteúdos, e saber de que forma os elementos do conteúdo podem ser organizados para melhorar o ensino. O PCK está centrado na formulação de conceitos, técnicas pedagógicas, conhecimento do que torna os conceitos difíceis ou fáceis de aprender, conhecimento dos conhecimentos anteriores dos estudantes, e teorias de epistemologia. Envolve também o conhecimento de estratégias de ensino que incorporam representações conceptuais adequadas, a fim de abordar as dificuldades e conceções erradas dos aprendentes e fomentar uma compreensão significativa (Bauer, 2014, p. 14; Mishra & Koehler, 2006, p. 1027). O conhecimento do conteúdo tecnológico é o conhecimento sobre a forma como a tecnologia e o conteúdo estão reciprocamente relacionados. Os professores precisam de conhecer não só a matéria que ensinam, mas também a forma como a matéria pode ser alterada pela aplicação da tecnologia (Bauer, 2014, p. 14-15; Mishra & Koehler, 2006, p. 1028). O Conhecimento Pedagógico Tecnológico é a combinação e interação do conhecimento tecnológico e do conhecimento pedagógico. Com o TPK é possível verificar como o ensino pode mudar resultado da utilização de determinada tecnologia. Este conhecimento inclui: compreender que existe uma panóplia de ferramentas para uma determinada tarefa; ter a capacidade de escolher uma 9 ferramenta com base na sua aptidão; conhecimento de estratégias pedagógicas e a capacidade de aplicar essas estratégias na utilização tecnológica (Bauer, 2014, p. 15; Mishra & Koehler, 2006, p. 1028 ). O conhecimento tecnológico, pedagógico e de conteúdo encontram-se em contínuo desenvolvimento e aperfeiçoamento. Por isso, é importante uma aprendizagem e desenvolvimento profissional continuo por parte do professor. Os professores devem estar sempre disponíveis para novas ideia e formas de abordagens pedagógicas e tecnológicas, para assim se poderem desenvolver e evoluir de forma continua (Bauer, 2014, p. 17). Apesar da tecnologia apresentar benefícios no processo de ensino-aprendizagem, a sua utilização em sala de aula não é muito frequente. Quando é utilizado, na sua maioria, não é integrada de forma a otimizar a aprendizagem do aluno. Assim, podemos verificar que existem algumas lacunas na integração da tecnologia no ensino (Webster, 2002, p. 14). Num estudo realizado por Taylor e Deal (2000), foi possível descobrir que no ensino da música os professores utilizam a tecnologia apenas para tarefas administrativas, em vez de as usarem para a aprendizagem dos alunos. Noutro estudo, os professores foram questionados sobre com que frequência utilizavam a tecnologia para a sua produtividade musical, sendo que apenas 7% dos inquiridos utilizava estes recursos para gravar as suas performances. No caso de integrar a tecnologia na aprendizagem dos alunos, apenas 2% dos inquiridos referiu as gravações das performances dos alunos. A principal causa que dificulta a utilização da tecnologia com os alunos em sala de aula são: a falta de orçamentos, instalações e equipamentos inadequados (Bauer, 2014, p. 8-9). Durante todo o meu percurso académico foi possível verificar que é difícil implementar a tecnologia em sala de aula. Esta dificuldade deve-se à falta de recursos tecnológicos, como: computadores, gravadores de áudio, e/ou vídeo, acesso a softwares de gravação e/ou edição de gravações/vídeos. Além disto, as instalações não apresentam características que facilitem os recursos tecnológicos mencionados. Quando a tecnologia estava presente nas aulas a sua utilização era apenas para projeção de um power point ou para visualização de vídeos, que tentavam complementar as aulas. 10 1.1.1. O uso da tecnologia no ensino da música “Reconfigurar a educação e a formação para a era digital” (Comissão Europeia, 2021). Com a situação atual de pandemia, houve a criação do Plano de Ação para a Educação Digital (2021-2027) que define a visão da Comissão Europeia para uma educação digital de elevada qualidade, inclusiva e acessível na Europa. Este novo plano pretende promover o desenvolvimento de um ecossistema de educação digital altamente eficaz e reforçar as competências e aptidões digitais para a transformação digital (Comissão Europeia, 2021). Anteriormente, em setembro de 2007 o Governo português aprovou o Plano Tecnológico da Educação (PTE), sendo este o maior programa de modernização tecnológica das escolas portuguesas. O PTE interliga de forma integrada e coerente um esforço ímpar na infraestruturação tecnológica das escolas, na disponibilização de conteúdos e serviços em linha e no reforço das competências TIC de alunos e docentes. Apesar da implementação deste plano, a falta de continuidade e o desinvestimento impediram melhorias no que diz respeito à integração da Tecnologia nas escolas portuguesas (DGEEC, s.d.). O ensino tem como principal objetivo desenvolver as capacidades intelectuais do aluno, através da assimilação ativa e consciente de conteúdos. Para isto são criados métodos e estratégias, segundo uma prática pedagógica, em que os alunos desenvolvem a capacidade de relacionar conhecimentos. Assim, os alunos serão capazes de pôr em prática os conhecimentos adquiridos (Esteves, 2018, p. 28). Através da implementação da tecnologia na aprendizagem poderemos melhorar o processo de ensinoaprendizagem, como melhorar a educação nas suas várias manifestações (Gouveia, 2015, p. 9). Atualmente, as tecnologias, são parte integrante da sociedade, por isso, utilizá-las no processo de ensino e na formação poderá ser uma excelente forma de cativar, motivar e ajudar os alunos no seu desenvolvimento. Deste modo, as tecnologias podem ser adaptadas e utilizadas como meios lúdicos, didáticos e educativos (Mourão, 2017, p. 18). Apesar da tecnologia demonstrar um elevado potencial no processo de ensino aprendizagem, é necessário que o professor seja capaz de se apropriar destes recursos para criar projetos metodológicos que superem a reprodução do conhecimento e levem à produção do conhecimento (Paiva, 2015, p. 4,5). Toda esta abordagem sobre o ensino poderá ser utilizada no ensino da Música. Cada vez mais, a música e a educação musical fazem parte do nosso quotidiano, e por isso é necessário adaptá-la às 11 novas correntes e ideologias educativas (Machado, 2015, p. 98). Relativamente a outras áreas, a música tem sido a área onde o desenvolvimento tecnológico tem exercido maior influência (Machado, 2015, p. 112). A palavra Tecnologia provém do grego e relaciona-se com arte/habilidade e discurso/comunicação. Em tempos medievais, Guido de Arezzo utilizava a sua mão para ensinar intervalos e modos musicais, mas com a evolução tecnológica novas práticas devem ser adaptadas para melhorar a compreensão dos alunos sobre a forma de arte mais complexa (Webster, P., 2002 p. 38). Através de blogs, podcasts, wikis e sites , qualquer pessoa pode aprender e ouvir músicas de diversos estilos e géneros. Também aplicações de software e aplicações de computação móvel podem ajudar no desenvolvimento das aptidões e compreensão musical (Bauer, 2014, p. 6). “How we can integrate technology effectively into the work lives of adults and students that advance much more ambitious instruction and higher levels and deeper learning by students?” (Jaschik, 2008 in Bauer, 2014, p. 7). 1 As novas tecnologias estão cada vez mais presentes no ensino da música desde o ensino básico até ao ensino universitário. Ferramentas eletrónicas estão presentes na maioria das salas de aula de ensino em música. Os computadores e a utilização da internet alargam ainda mais o campo da educação musical. Ultimamente têm sido criados programas informáticos e softwares diferentes que tornam a criação, composição, acompanhamento, prática e improvisação de música mais fáceis e significativos (Ruismäki et al , 2009, p. 1). A tecnologia é parte integrante da forma como muita música é criada, executada, preservada e consumida nos dias de hoje. Além disto, também pode ser um aspeto de expressão musical individual. Muitos interpretes utilizam instrumentos digitais que foram melhorados através da tecnologia. Além dos instrumentos, também a tecnologia possibilita a criação de novos sons e efeitos sonoros durante os concertos. Softwares e hardwares sofisticados permitem uma variedade de aplicações na área da música, como gravar, editar e misturar vários sons captados (Bauer, 2014, p. 6-7) A introdução da tecnologia não se baseia em questões de tecnologia, mas sim em conteúdo e práticas de ensino eficazes. Com a tecnologia, é possível utilizar ferramentas que melhoram a lecionação 1 Como podemos integrar a tecnologia de forma eficaz na vida profissional de adultos e estudantes que promovam um nível de ensino mais alto e mais ambicioso, e uma aprendizagem profunda pelos alunos? (tradução) 12 de conteúdos e potencializam praticas pedagógicas mais eficientes. Contudo, devemos ter em atenção que o foco deve ser sempre o aluno e o currículo (Bauer, 2014, p. 11). Tanto no ensino da música, como noutras áreas, a prática educativa deve ser atualizada e não se limitar à cópia integral das aulas que os professores tiveram enquanto alunos, mesmo que essas aulas tivessem originado bons resultados. O professor deve ser criativo, permitindo ao aluno pensar, desenvolver ideias e pontos de vista. As aulas devem focar-se na compreensão e interpretação com sentido crítico do que se ouve, produz e a vivência na música de forma mais profunda. Quando há a promoção da reflexão, espírito crítico, verdadeiras vivências musicais e aprendizagens significativas, o que fica retido pelos alunos torna-se mais duradouro e os alunos aprendem a lidar com os conhecimentos de uma forma mais independente (Esteves, 2018, p. 29-31). A tecnologia pode ser uma ferramenta eficaz para facilitar a aprendizagem do aluno. Quando a tecnologia é utilizada de forma adequada, obtêm-se pequenos e/ou moderados ganhos na aprendizagem dos alunos, quando comparado com abordagens de ensino não baseadas na tecnologia. Com a tecnologia, os alunos têm mais controlo sobre como aprendem, resultando isto, num ensino mais centrado no aluno. Além disto, quando o seu uso é cuidadosamente planeado, concebido e integrado nas boas práticas musicais em salas de aula, pode apoiar a motivação dos estudantes e melhorar a qualidade da aprendizagem (Bauer, 2014, p. 6; Ruismäki et al , 2009, p. 5). Para que as tecnologias utilizadas promovam melhorias no processo educacional e aperfeiçoem a prática pedagógica, é necessário que o professor apresente algum domínio da linguagem informática como saber articulá-la nos processos educacionais. O professor não necessita de ser um especialista nas tecnologias, porém deve dominar o recurso tecnológico que utiliza, impedindo pausas ou quebras na comunicação (Paiva, 2015, p. 4-6). Na área da música, a tecnologia pode ser abordada de uma forma pedagógica, onde se observam os efeitos na aprendizagem, ou pode estar concentrada numa base mais tecnológica, onde se tenta desenvolver soluções pedagogicamente úteis, práticas e eficientes em ensinar e aprender música (Ruismäki et al , 2009, p. 2). Atualmente, vivenciar a música implica mais do que compor, executar ou escutar, implica produzir, gravar e distribuir. No ensino da música, é cada vez mais importante saber manusear equipamentos de reprodução sonora, pesquisar músicas em plataformas digitais, ter noções de softwares musicais, saber utilizar microfones e aparelhos de gravações áudio e/ou audiovisuais, entre outros (Machado, 2015, p. 114-119). 13 Com a evolução das TIC, desenvolveram-se um conjunto de ferramentas modernas que auxiliam no desenvolvimento da criatividade musical, da reprodução, gravação e simplificação da escrita musical. Barrio (2008) enumera alguns benefícios e formas de utilização das TIC como técnicas de aprendizagem musical, nomeadamente: • Com um computador, um microfone e um software é possível realizar gravações promovendo o protagonismo do aluno graças à gravação do som para posterior utilização; • Sintetizadores virtuais permitem experimentar, provar, alterar, editar ou gerar sons; • Graças à existência de computadores e softwares específicos de notação musical, é possível compor e escutar essas composições; • A Internet tornou-se das ferramentas tecnológicas mais utilizadas na atualidade. Esta ferramenta oferece a possibilidade de obter gravações musicais de todos os tempos, interpretações históricas, músicas de todas as culturas do planeta, folclore, populares, urbanas, etc. • Devido às possibilidades que oferecem as TIC, o estudo da análise musical simplificou-se, pois é possível ver as diferentes secções da partitura, comparar com peças parecidas de um mesmo autor, ou da mesma época, ou escutar separadamente as vozes com a ajuda de um sequenciador. Além disto é possível a análise pormenorizada de obras musicais (Machado 2015, p. 121). Utilizar as tecnologias no ensino da música não significa que devemos eliminar aulas, conjuntos e abordagens de ensino e aprendizagem tradicionais valorizadas. O objetivo será manter o melhor do tradicional enquanto abraçamos as novas abordagens. É imperativo que os professores de música estejam abertos e considerem ativamente as maneiras pelas quais as novas tecnologias podem ser capazes de aprimorar e transformar o tradicional quando apropriado, e como essas tecnologias podem fornecer um meio de alcançar alunos de todas as idades, incluindo alunos que anteriormente não se envolveu em programas escolares de música (Bauer, s/d). As principais aplicações tecnológicas da música podem ser observadas como ajuda e apoio para a aprendizagem de instrumentos. Exemplos disto são: • o ensino mediado por vídeo; • programas de acompanhamento ou outra música interativa semelhante. 14 Além destas, a tecnologia pode ser utilizada no processo de ensino e aprendizagem nas redes de diferentes projetos, e a utilização de materiais multimédia na educação musical. O mais importante seria integrar a tecnologia musical no currículo e nos padrões nacionais (Jovonen & Ruismäki, 2009, p. 2). A utilização das novas tecnologias no processo educacional, principalmente na área musical, pode tornar-se num recurso que promove melhorias no processo de aprendizagem. Além disto, as tecnologias digitais atuais e em desenvolvimento prometem uma cultura e uma sociedade mais desenvolvida musicalmente, permitindo que todos aprendam e participem ativamente em atividades musicais ativas ao longo de suas vidas. Para que isto aconteça, é necessário que os educadores musicais sejam tecnologicamente competentes e que considerem cuidadosamente o papel da tecnologia nas formas tradicionais e emergentes de participação e expressão musical (Pinto, 2007, p. 46) 1.2. Recursos Audiovisuais Para os seres humanos, a perceção do mundo é feita através dos sentidos: audição, tato, paladar, olfato e visão. A união destes estímulos facilita o processo de aprendizagem, pois é através destes que se desenvolve o conhecimento. Assim, o corpo torna-se o principal instrumento de aprendizagem. De acordo Ribeiro et al (1996), recursos audiovisuais são um conjunto de aparelhos e/ou documentos que facilitam a aprendizagem através da estimulação dos sentidos. Além disto, estes recursos devem servir para ensinar e criar situações de aprendizagem num ambiente de animação e participação (Aparício, 2014, p. 9). Os recursos audiovisuais encontram-se na sociedade há muito tempo, e permitem facilmente integrar sons e imagens em movimento de uma forma dinâmica. Apresentam grande importância pela sua riqueza didática, pela perfeição e cuidado de produção. Uma vez que os audiovisuais são recursos onde a imagem em movimento e o som estão presentes, aproximam-se da realidade do aluno e, desta forma, são recursos com maiores vantagens no processo de ensino-aprendizagem (Ferreira, 2010, p.22). Os audiovisuais desenvolvem uma visão com múltiplos recortes, desde imagens estáticas e dinâmicas, diferentes planos e personagens, diferentes sonoridades, cenários, cores e relações espaciais. Com estes recursos, sentimos, experimentamos e temos sensações sobre o mundo, os outros e sobre nós mesmos. A rapidez com que o cérebro descodifica o som e a imagem, associado às inúmeras sensações percetivas estimuladas por elas, toram o audiovisual num recurso apto no processo de ensino aprendizagem (Ferreira, 2010, p. 23; Pereira, 2016, p. 12; Miranda, 2008, p. 9). 21 implica o raciocínio, análise de sistemas, reflexão, capacidade de julgar e tomar decisões, de forma a encontrar a solução mais adequada. A aquisição de conhecimentos promove o desenvolvimento de competências, que são postas em prática mediante a seleção de informação importante em função dos nossos objetivos, através do apoio do pensamento crítico (Sá, 2016, p. 95-96). Quando nos referimos à aquisição de competências estamos a mencionar uma terminologia que se baseia na análise minuciosa de tarefas individuais, nas quais se estabelecem etapas para adquirir habilidades e destrezas, possibilitando um desempenho eficiente. Assim, devemo-nos focar numa abordagem pessoal e dinâmica, cuja atenção não deve estar focada em qualidades isoladas, mas na participação do sujeito como uma pessoa que constrói, move e integra qualidades motivacionais e cognitivas. Desta forma, há uma adaptação a novos desafios, há a capacidade de resolver problemas, situações e problemáticas, e enfrentar novas incertezas (López, 2017, p. 86-88). “Ensinar a pensar é ensinar os alunos a serem mais conscientes e responsáveis das suas capacidades e processos de aprendizagem ” (Vieira, 2017, p. 29). Nesta linha de pensamento, o professor deve proporcionar ao estudante condições que promovam maior responsabilidade com a sua aprendizagem, participação ativa, colaborativa e interativa. Os alunos não devem aceitar novos conhecimentos e ideias sem questioná-los e refletir sobre eles. Assim, além do favorecimento da aprendizagem, também se promove o desenvolvimento da autocrítica. (Vieira, 2017, p. 8-9) A autocrítica é definida como um estilo de personalidade cognitiva em que o indivíduo se julga e avalia. A autocrítica tem um papel fundamental, em que o indivíduo avalia cuidadosamente o próprio comportamento, detetando comportamentos adequados e/ou inadequados. A perceção do próprio comportamento cria uma identidade que permite lidar com aspetos negativos da vida. A autocrítica identifica comportamentos inadequados, permitindo um melhor desempenho no futuro. Porém, existem indivíduos que ao avaliarem o seu comportamento apenas se apercebem de comportamentos adequados, inadequados ou não reconhecem as suas ações (Rosa et. al., 2012, p. 210). Em contexto de sala de aula, o professor deve recorrer a situações problemáticas reais, em que os alunos, através do pensamento crítico devem ser capazes de resolver determinada problemática. Para isto, o professor assume um papel de facilitador auxiliando o aluno a construir o seu próprio conhecimento. Esta aprendizagem baseada na resolução de problemas envolve os alunos num processo 22 cognitivo, que requer a dissecação e entendimento do problema, a construção de estratégias criativas para resolvê-lo, e o teste dessas estratégias, com o intuito de atingir uma solução mais eficaz (Ferreira et al , 2016, p. 125-126). Alguns alunos apresentam desconforto quando expostos a ideias, opiniões, experiências e conhecimentos, limitando a análises crítica do seu desempenho. Desta forma, o aluno não assume um papel crítico e por isso é fundamental que o professor crie um ambiente de ensino-aprendizagem que promova o desenvolvimento do aluno para uma atitude crítica (Barros, 2016, p. 91). Uma questão que se coloca na utilização deste tipo de ferramentas de ensino de aprendizagem, como conseguimos avaliar que estas ferramentas proporcionam evolução nos alunos? 1.3.1. Estratégias para o desenvolvimento do Pensamento Crítico/Autocrítica “… uma estratégia de ensino / aprendizagem corresponde a um conjunto de ações do professor ou do aluno orientadas para favorecer o desenvolvimento de determinadas competências de aprendizagem que se têm em vista” (Vieira & Vieira, 2021, p. 37) O professor deve ser capaz, através do processo de ensino-aprendizagem, ensinar os alunos a pensar criticamente e a refletir sobre si mesmos. Há uma crescente necessidade de criar estratégias didáticas que permitam desenvolver a capacidade de aprender e a dar soluções a problemas reais (Vieira, 2017, p. 28). Para que o aluno aprenda conteúdos curriculares através da resolução de problemas e estratégias de pensamento devem ser identificadas quatro fases distintas do ciclo de aprendizagem: • seleção do contexto; • formulação dos problemas; • resolução dos problemas; • síntese e avaliação do processo (Ferreira et al (2016 p. 125-126). As capacidades do pensamento crítico não são estáticas, o seu desenvolvimento pode ser influenciado pelo ambiente de aprendizagem, como pela abordagem do professor ao ensino. O uso regular de estratégias para o pensamento crítico durante a formação dos alunos e a orientação adequada para a sua aplicação, estimulam aptidões de pensamento crítico tornando os alunos mais preparados para o sucesso em ambiente profissional (Domínguez, 2015, p. 217). 23 Através de estratégias adequadas, os professores devem criar oportunidades de desenvolvimento do pensamento crítico dos alunos. De acordo com Vieira (2015, p. 36), em Portugal, e através de estudos empíricos, as práticas docentes não têm contemplado o pensamento crítico. As estratégias utilizadas pelos professores estão mais centradas no conteúdo e transmissão de informação pelo docente. Nesta linha de pensamento, é necessário selecionar estratégias favoráveis para atingir este propósito. Diversas estratégias podem ser adotadas para o processo ensino-aprendizagem, nomeadamente: • Aprendizagem por questionamento - o aluno desenvolve capacidades através da formação de questões próprias sobre o objeto em estudo. Este tipo de aprendizagem traduz-se na motivação, autonomia e desenvolvimento da capacidade de raciocínio. Exemplos de abordagens para esta estratégias são: a abordagem FRISCO e FAIA; • Aprendizagem baseada em problemas (ABP) - método de aprendizagem que utiliza problemas para a aquisição e integração de novos conhecimentos. O aluno é desafiado a procurar novos conhecimentos através ao equacionarem respostas e soluções; • Aprendizagem cooperativa (AC) - método que se baseia na aprendizagem através da experiência vivenciada em cooperação, tornando-se um benefício para todos os elementos do grupo. Neste método de aprendizagem há um desenvolvimento das capacidades intelectuais, interpessoais e sociais (Mártires, 2019, p. 164, 165). Um exemplo de AC é o Jigsaw , ou método dos puzzles. Neste método as tarefas de aprendizagem são divididas entre os alunos com o objetivo de estimular a cooperação entre eles (Domínguez, 2019, p. 216). Abordagem FRISCO e FA2IA A abordagem FRISCO insere-se na abordagem metodológica atualmente utilizada para o desenvolvimento de competências do pensamento crítico. Foi criada e desenvolvida pelo filósofo Robert Ennis como critério padrão para apoiar o pensamento crítico. Cada letra inicial corresponde ao termo que designa cada um dos momentos ou etapas a enfrentarem situações de tomada de decisão, assim: • Foco - Qual é a questão principal? • Razões - “Quais são as razões que o(s) autor(es) aponta(m) para a(s) conclusão(ões)?”; • Inferências - “Há uma alternativa plausível para esta conclusão?”; 24 • Situação - Que assunção(ões) faz(em) o(s) autor(es)?”; • Clareza – “Resuma, com as suas próprias palavras.” ; • Overview - “Quais são as implicações do que é afirmado pelo(s) autor(es)? (Vieira & TenreiroVieira, 2015, p. 37; Vieira , 2015, p. 216-217). Baseada na abordagem FRISCO, a abordagem FA2IA é utilizada para salientar o apelo a capacidade de pensamento crítico. FA2IA resulta no questionamento de um assunto ou no contexto de uma discussão/debate, nomeadamente de sala de aula, quer uma exposição oral ou após uma leitura: • Começa-se por Focar a questão / assunto / problema; • Segue-se a análise de Argumentos; • Identificação de Assunções; • Terminando com Inferências e a Avaliação de todo o processo e resposta ou solução à questão / assunto / problema (Vieira & Tenreiro-Vieira, 2015, p. 37). Há uma série de estratégias de ensino aprendizagem que se revelam promotoras do pensamento crítico de alunos. Contudo, é importante a contínua formação e aquisição de conhecimentos pelos professores com o objetivo de utilizar estratégias potenciador as do pensamento crítico (Vieira, 2015, p. 217). 1.4. Autoavaliação como ferramenta de aprendizagem No que diz respeito à avaliação das aquisições dos alunos podemos identificar 3 tipos de avaliação: • Avaliação de orientação • Avaliação formativa; • Avaliação certificada. A Avaliação de orientação é a avaliação preditiva que avalia à priori as possibilidades que o aluno tem de ser bem-sucedido nas aprendizagens que lhe são propostas. Com esta aprendizagem é possível identificar o nível global da turma, como também as diferenças que existem entre os níveis de diferentes alunos. Além disto, é possível delimitar os pontos fortes e as debilidades de cada aluno 25 individualmente. A avaliação dos pré-requisitos e a avaliação diagnóstica são exemplos de uma avaliação de orientação (Gérard & Roegiers, 2006, p. 218). A avaliação formativa realiza-se durante a aprendizagem e tem como finalidade descobrir e resolver as dificuldades dos alunos. Como acontece na avaliação de orientação, também a avaliação formativa, se baseia no diagnóstico dos pontos fortes e fracos do aluno. Várias estratégias devem ser utilizadas e implementadas para resolução das dificuldades dos alunos. Na maioria dos casos, a autoavaliação é um exemplo de uma avaliação formativa (Gérard & Roegiers, 2006, p. 218). A avaliação certificada tem como função determinar se os alunos possuem os conhecimentos necessários no final da aprendizagem. Esta é utilizada para determinar se aluno passa ou não para um nível seguinte de aprendizagem. A avaliação sumativa é um exemplo de avaliação certificada (Gérard & Roegiers, 2006, p. 218). A avaliação apresenta três grandes funções: as funções de orientação, de regulação e de certificação. Estas podem estar associadas aos objetivos de aprendizagem e às atividades pedidas ao aluno para atingir esses objetivos. Durante o processo ensino-aprendizagem a regulação das aprendizagens podem ser desencadeadas apenas pelo professor, pela interação aluno-professor ou pelo próprio aluno. Quando esta regulação é desencadeada pela interação aluno-professor ou apenas pelo aluno o processo de regulação utilizado é a autoavaliação. Neste caso, o aluno realiza a sua própria avaliação através de critérios estabelecidos pelo professor ou pela negociação aluno-professor (Gérard & Roegiers, 2006, p. 218; Santos, 2016, p. 24). A autoavaliação é um processo cognitivo complexo que se caracteriza pela capacidade de um indivíduo analisar e observar o seu comportamento. O indivíduo avalia as suas ações, produções e condutas, as suas capacidades, gostos, desempenho, competências e habilidades. Desta forma, toma consciência de si, das suas aprendizagens, dificuldades e problemas, promovendo o aperfeiçoamento das suas ações e do seu desenvolvimento cognitivo. (Machado, 2015, p. 131; Silva et al , 2007, p. 92). “ A avaliação mais importante para os resultados da aprendizagem é realizada ao longo do processo de aprendizagem” (Sanmartí, 2009, p. 33). A autoavaliação é uma conceção pedagógica construtiva, onde o professor adquire o papel de mediador, auxiliando o aluno a adquirir capacidades de analisar as suas próprias aprendizagens e os 26 fatores que favorecem ou desfavorecem a concretização dessas aprendizagens. Como mecanismo de diagnóstico, a autoavaliação tem-se revelado um excelente auxiliar no processo de ensino aprendizagem, pois promove uma visão mais clara das potencialidades dos alunos (Francisco & Mores, 2014, p. 101; Silva et al, 2007, p. 89). A utilização constante da autoavaliação desenvolve nos alunos o sentimento de responsabilidade pessoal, apreciação do empenho individual ou em grupo, ajuste das suas potencialidades, desenvolvimento da capacidade de análise continua e encarar novos desafios. Desta forma, o aluno toma consciência do que já aprendeu, do que ainda não aprendeu, dos aspetos que facilitam ou prejudicam a sua aprendizagem, tendo como referência os objetivos de aprendizagem e critérios de avaliação. Além disto, a autoavaliação promove o fortalecimento da autonomia e da autocrítica, como produz influências positivas em relação ao medo intrínseco pela música (Francisco & Moraes, 2014, p. 102; Villas Boas, 2018, p. 51, 194; Hewitt, 2001, p. 309). É importante ter a consciência de que o processo e a utilização da ferramenta autoavaliação não visa a atribuição de uma nota no final de cada etapa. O objetivo maior da autoavaliação é a reflexão e o entendimento de todo um processo de aprendizagem. Para isto são necessários vários momentos de autoavaliação e não apenas um momento no final de uma etapa. Além disto, deve ter-se em consideração que a autoavaliação deve ser um processo de avaliação qualitativo e nunca quantitativo (Francisco & Moraes, 2014, p. 103). Para que a autoavaliação apresente resultados é necessário que o aluno seja capaz de identificar o que ainda não executa corretamente para poder modificar o seu comportamento. A identificação do comportamento promove o autoconhecimento que, por sua vez, origina mudanças comportamentais do aluno no processo de ensino e aprendizagem (Vieira, 2013, p. 31). A autoavaliação alcança bons resultados quando as pessoas envolvidas no processo têm consciência dos critérios para a sua aplicação, sendo eles: • Objetivos gerais e de objetivos específicos para cada questão bem estabelecidos; • Clareza das necessidades dos alunos; • Planeamento bem delineado (Silva et al , 2007, p. 92) 27 A utilização da autoavaliação nas aulas poderá promover o replaneamento das aulas, em que os professores adquirem informações dos estudantes importantes para planear as aulas seguintes de acordo com as suas necessidades (Villas Boas, 2018, p. 195). Apesar dos benefícios da autoavaliação, esta pode gerar situações de subestimação ou superestimação das competências, devido á falta de preparação para a realização das tarefas. Os bons alunos, geralmente subestimam-se, pois avaliam-se da mesma forma que o professor, e têm a consciência de tudo aquilo que ainda não sabem. Os alunos intermédios superestimam-se pois não conseguem progredir, isto acontece, porque não veem necessidade de melhorar. Os alunos fracos descrevem-se apenas como fracos. Contudo, a utilização da autoavaliação apresenta inúmeras vantagens quando é realizada com senso crítico, de modo reflexivo, autónomo e responsável (Silva et al , 2007, p. 104). 1.5. Utilização dos recursos audiovisuais e autoavaliação no ensino da música Com a evolução da tecnologia e do público, novas práticas e métodos são aplicados em sala de aula para que se possam alcançar melhores resultados (Kalliris et al., 2019, p. 1,2). Os recursos audiovisuais podem ser utilizados pelos educadores em todos os níveis e disciplinas educacionais, quer como ferramentas que eles próprios utilizam para transmitir o conhecimento através da estimulação dos sentidos, quer como ferramenta para os alunos utilizarem e correlacionarem conceitos com competências para alcançar resultados mais eficazes através da criatividade (Kalliris et al., 2019, p. 1, 2). Os sons que os músicos ouvem quando estão a tocar são diferentes do som que é ouvido pelo público. Isto acontece, porque o músico apresenta maior proximidade física com a fonte sonora, dando uma perceção sonora diferente. Ao realizar uma gravação da sua performance , este consegue captar uma perspetiva muito próxima da do público, e por isso, aspetos como som, articulação e contraste de dinâmicas, podem ser explorados. Muitas vezes, o músico sente que está a criar contrastes sonoros, contudo ao ouvir a gravação apercebe-se que o que o público ouve apresenta menor dinâmica (Hallam, 1998, p. 307). As gravações de vídeo fornecem um registo permanente que pode ser visto com frequência. Ao realizar gravações, os alunos conseguem escutar e visualizar a sua forma de tocar. Desta forma, o aluno é capaz de ver e criticar a sua performance . Além disto, conseguem avaliar-se, tendo a noção das suas 28 capacidades e dificuldades . Durante este processo, o professor desempenha um papel importante, na medida em que ajuda o aluno a aperceber-se dos aspetos a melhorar e faz as correções necessárias com os alunos. O desafio para os educadores é utilizar a tecnologia de forma a facilitar o mais alto nível de aprendizagem (Phillips, 1997, p.1-3; Paiva, 2015, p. 9; Kalliris et al., 2019, p. 2). Os recursos audiovisuais ilustram uma realidade objetiva, sendo a transmissão de informação entre emissores e recetores melhorada, que por sua vez contribui para o processo de aprendizagem. A sua utilização no ensino resulta de uma aprendizagem planeada, reduzindo o fator estilo de aprendizagem, adaptando o ensino ao estilo de compreensão individual, uma vez que os todos os alunos são diferentes. Isto só é possível se a utilização dos audiovisuais se basear numa análise crítica e na discussão das mensagens transmitidas (Kalliris et al., 2019, p. 2). O vídeo, é um recurso que combina e integra todas as formas de conteúdo, o texto, o som e a imagem, tornando-se mais ilustrativa e exigente. Os recursos de vídeo contribuem para o ganho de conhecimento individual, como também em processos de autoavaliação, ajudando na identificação de pontos fortes e fracos (Kalliris et al., 2019, p. 1, 2). As gravações audiovisuais têm como principal objetivo serem analisadas e discutidas pelos alunos, tendo como foco de análise: • Destacar áreas onde a técnica é insegura; • explorar questões relacionadas com o tempo/rubato, • dinâmicas, de interpretação e destacar áreas onde a interpretação não esta sendo comunicada de forma eficaz. Desta forma, os alunos praticam o próprio desempenho, como estimulam a discussão e crítica sobre as suas interpretações. Em termos de performance , esta ferramenta ajuda no desenvolvimento da técnica e musicalidade. Além disto a postura e outros aspetos podem ser melhorados traves das gravações audiovisuais. A discussão das gravações com o professor poderá ser uma forma de tornar esta metodologia mais eficaz. Ter noção das fragilidades permite trabalhar na direção de melhorar a performance , como poupar tempo e tornar o estudo mais eficiente e eficaz. Manter o registo das gravações, poderá fornecer um registo útil do progresso (Hallam, 1998, p. 306). A gravação audiovisual é uma ferramenta com grande utilidade que ajuda os alunos a melhorar a execução das obras como a desenvolver capacidade interpretativa (Hallam, 1998, p. 305). 29 Associar às gravações audiovisuais a autoavaliação, poderá ser uma estratégia importante no desenvolvimento dos alunos. A autoavaliação fornece informações especificas sobre o desempenho do aluno, permite que o aluno se avalie as vezes que desejarem além disso, este tipo de avaliação é menos ameaçador que a do professor e o seu uso sistemático permite que os alunos vejam o seu crescimento (Phillips, 1997, p. 2). Contudo, é necessário que o aluno tenha consciência do conceito auditivo que pretende avaliar, antes de fazer essa avaliação (Hewitt, 2001, p. 309). 30 2. ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL 2.1. Caracterização da escola Atualmente, o Conservatório de música Calouste Gulbenkian é uma escola artística com elevado nível técnico e artístico. Devido ao seu sucesso educativo o conservatório é procurado por muitos pais e alunos. Porém, como muitas outras escolas de música, o conservatório surgiu como uma instituição do tipo associativo e de caracter particular (Caldeira, 2012). Foi a 7 de novembro de 1961 que se inaugurou o conservatório tendo como fundadora e diretora pedagógica a D. Adelina Caravana. Neste período o conservatório funcionava num pequeno edifico no Campo Novo. Contudo, no ano seguinte teve de mudar as suas instalações, devido à crescente procura deste ensino. Assim, o ministério da educação considerou que o ensino ministrado no conservatório era uma experiência pedagógica no âmbito artístico ímpar e por isso, tornou-se a Escola Piloto de Educação Artística. Com o aumento do número de alunos foi necessário mudar de instalações, e a 31 de março de 1971 o conservatório mudou-se para o atual edifício (Caldeira, 2012). A partir de 1971, foi criada uma escola piloto onde se lecionava o ensino pré-primário, primário, ciclo preparatório e liceal, secção de música com cursos complementares e curso superior de piano, secção de Ballet, artes plásticas e fotografia e secção de arte dramática. Durante este período a direção da escola estava dependente da reitoria do liceu D. Maria II (Caldeira, 2012). Em 1982 a escola de música torna-se autónoma e independente do liceu, com o nome de Calouste Gulbenkian, definindo-se como “um estabelecimento especializado no ensino da música e outras disciplinas afins, ministrando ainda, em regime integrado, os ensinos primário, preparatório e secundário” (Caldeira, 2012). No mesmo ano, a 1 de julho, é publicado o Decreto-lei n.º 310/83 que visa estruturar o ensino das várias artes, quer a nível da regulamentação do ensino integrado do básico ao secundário, quer a nível do ensino superior (Caldeira, 2012). Assim, com a criação de escolas superiores de música de Lisboa e do Porto, o estatuto de ensino superior é retirado ao conservatório (Caldeira, 2012). Durante um longo período a carga horária da área vocacional do ensino artístico era extensa, porém era importante na qualidade do ensino artístico. Em 2011 com a alteração da Portaria 267/2011 foi assegurada uma carga horária equilibrada e que, progressivamente, predomina a componente artística especializada (Caldeira, 2012). Com o decreto-lei 1339/2012 há uma reestruturação do ensino secundário, e por isso criam-se os cursos secundários de música com vertentes de instrumento, formação musical e composição, curso 37 3.3. Análise SWOT A análise SWOT é uma ferramenta de gestão utilizada para planear estratégias de novos projetos. Fornece uma boa estrutura para rever as estratégias e o posicionamento/sentido do trabalho, sendo possível entender os Pontos Fortes, Pontos Fracos, Oportunidades e Ameaças. Com base nesta informação foi realizada uma análise do projeto seguindo os parâmetros SWOT: FATORES POSITIVOS FATORES NEGATIVOS AMBIENTE INTERNO Forças Alunos interessados em realizar gravações audiovisuais, uma vez que serão uma ferramenta importante para diversas atividades a realizar ao longo do ano letivo; Os recursos audiovisuais são sinônimo de tecnologia e evolução e por isso tornam-se numa ferramenta bastante fascinante para os alunos; Fraquezas Tempo de aulas insuficiente para a visualização das gravações de uma forma mais pormenorizada; O horário de estágio insidia em algumas horas de ensaios com os pianistas acompanhadores, limitando a implementação do projeto; A timidez dos alunos limita o diálogo entre aluno-professor; AMBIENTE EXTERNO Oportunidades Possibilidade de aplicar os recursos audiovisuais a outras atividades e/ou aulas; O desenvolvimento do pensamento crítico não se limita apenas às aulas, mas tornar-se-á numa competência indispensável para um cidadão interventivo e crítico, ajudando os alunos na resolução de problemas e tomadas de decisões; Ameaças A subestimação e a superestimação poderão limitar a evolução do aluno. 3.4. Procedimentos Formais Para este projeto foram cumpridos todos os procedimentos formais importantes para a sua implantação e execução, nomeadamente o pedido de autorização assinados pelos encarregados de educação para a gravação audiovisual dos seus educandos e o pedido de autorização para a utilização do nome da escola no projeto de intervenção pedagógica, que estão anexados como: Anexo X e XI, respetivamente, neste trabalho. 38 4. METODOLOGIAS, ESTRATÉGIAS E INSTRUMENTOS USADOS NA RECOLHA DE DADOS A metodologia utilizada para este projeto de intervenção foi a de Investigação-Ação. Esta caracteriza-se por ser uma metodologia de pesquisa que se gere pela necessidade de resolver problemas reais, ou seja, através de uma determinada ação promove-se uma transformação da realidade e consequentemente produção de conhecimentos. O objetivo desta metodologia é compreender, melhorar e reformar práticas, como analisar detalhadamente os efeitos da intervenção (Coutinho et. al., 2009, p.359-360). Nesta metodologia todos os intervenientes participam e colaboram no processo. Não está limitada ao campo teórico, mas sim à realidade. A investigação é cíclica, pois descobertas iniciais podem gerar novas possibilidades de mudança. Os participantes na investigação procuram a mudança, a crítica e autocrítica. Além disto, esta metodologia é considerada Auto avaliativa, porque todas as modificações são avaliadas de forma continua (Coutinho et. al., 2009, p. 362). Durante a implementação do projeto procurou-se tornar o processo de ensino-aprendizagem mais dinâmico e inovador, através da troca de ideias, opiniões e pontos de vista com os alunos, pois é necessário que o aluno tenha um papel ativo no seu próprio processo de aprendizagem. Neste projeto a utilização dos recursos audiovisuais em sala de aula tiveram a forma de “audiovisual em espelho”, ou seja, o aluno observou o seu desempenho através de uma gravação de vídeo e por isso percecionou vários aspetos da sua performance . Contudo, foi necessária a ajuda da professora estagiária para uma análise em conjunto, onde se cria um diálogo sobre a performance , sendo o aluno o principal comentador. Durante esta análise são referenciados aspetos positivos e negativos, ideias a reter sobre diferentes conceitos e formas de melhoria. Por fim, realizou-se uma comparação de diferentes gravações do mesmo aluno. Além da análise detalhada das gravações é crucial a criação de estratégias que promovam a melhoria da performance, nomeadamente estratégias de autoavaliação e estratégias de autorregulação das aprendizagens. Nas estratégias de autoavaliação os alunos devem dar o seu feedback sobre a sua execução, bem como demonstrar conhecimentos sobre exercícios e métodos que poderão melhorar o seu desempenho. As estratégias de autorregulação das aprendizagens baseiam-se na autoavaliação dos alunos ao seu desempenho. Estas duas estratégias estão incluídas nas grelhas de avaliação utilizadas neste projeto. 39 Acresce a isto, a necessidade de adotar estratégias que promovam o desenvolvimento do espírito crítico e autocrítica do aluno. Assim, uma das estratégias utilizadas foi a aprendizagem por questionamento, em que a professora estagiária formula uma série de questões que promovem o desenvolvimento da capacidade de raciocínio do aluno. Todas as estratégias utilizadas foram importantes para o planeamento das aulas. Através da autoavaliação, da criticidade e aquisição de conhecimento pelos alunos, foi possível realizar um plano de aula que teve como principal objetivo melhorar a performance inicial dos alunos. Os planeamentos das aulas podem ser consultados nos Anexos I ao V. Numa prática mais interventiva, o projeto de intervenção dividiu-se em três fases: INTERVENIENTES TAREFAS 1ª FASE Professor estagiário e aluno Gravação inicial, áudio, avaliação/autocritica 2ª FASE Professor estagiário Planeamento de aulas 3ª FASE Professor estagiário e aluno Aula, gravação final, áudio, comparação e avaliação/autocritica Na primeira fase, a professora estagiária iniciou o seu projeto com uma gravação dos alunos em momento de estudo. Seguidamente, os alunos puderam visualizar as suas gravações e preencher uma pequena grelha de avaliação (Anexo VI). Esta grelha foi criada de acordo com a faixa etária dos alunos em estudo e por isso apresenta um caráter dinâmico e interativo. Neste documento existem duas partes, no qual a primeira avalia de forma qualitativa vários parâmetros essenciais na performance de um trompetista, como: som, respiração, postura, articulação, registo, concentração, técnica, pulsação e dinâmica. A segunda parte questiona os alunos sobre formas de melhorar os aspetos avaliados anteriormente. Nesta fase é importante o papel mediador da professora, pois é através da formulação de várias perguntas e ideias, que o aluno toma consciência sobre a sua performance. A consciência do aluno sobre o seu comportamento irá promover um autoconhecimento, que por sua vez origina uma mudança de comportamento. Assim, com esta grelha de avaliação conseguimos promover o pensamento crítico do aluno face à sua performance , que desencadeia uma perceção do seu comportamento e posterior alteração do mesmo. 40 Durante o preenchimento da grelha de avaliação, foi solicitado ao aluno que indicasse exemplos de vários exercícios e métodos que pudessem contribuir para a resolução de determinado problema. São estes exemplos que auxiliaram a professora estagiária na criação de um plano de aula. As aulas seguintes, lecionadas pela professora estagiária, terão como base as ideias e sugestões dadas pelos alunos durante a avaliação das gravações. Estes exercícios serão modificados e adaptados ao aluno, sendo possível demonstrar diferentes formas de abordar um exercício. Numa próxima gravação os resultados obtidos serão consequência das ideias e sugestões dos alunos. Durante o preenchimento da grelha, foram colocadas as seguintes questões aos alunos: • Som: Como te avalias relativamente ao som? Achas que há formas de melhorar? Como podes melhorar o teu som? Que exercícios poderás fazer para isso? • Respiração: Como te avalias relativamente à respiração? Achas que a forma como respiraste foi correta? Sentias que a respiração te ajudava? Porquê? De que forma a respiração influência a tua performance? Como podes melhorar? Que exercícios farias para melhorar este aspeto? • Postura: Como te avalias relativamente à postura? Achas que a postura interfere na tua forma de tocar? As posições dos dedos/braços/costas/cabeça estão corretas? Porquê? Como podes melhorar? Que exercícios farias para melhorar este aspeto? • Articulação: Como te avalias relativamente à articulação? Sabes que movimentos acontecem dentro da tua cavidade bocal (boca)? Achas que esses movimentos são importantes? Que exercícios costumas utilizar para trabalhar a articulação? Achas que são benéficos? • Registo: Como te avalias relativamente ao registo? Que exercícios utilizas para trabalhar registo? Achas que a respiração influência? • Concentração: Como te avalias relativamente à concentração? Estavas atento ao que o pianista estava a fazer? Consegues recordar momentos da performance? Como podes melhorar? • Técnica: Como te avalias relativamente à Técnica? Achas que aspetos como a postura podem interferir na técnica? Que exercícios utilizarias para trabalhar este aspeto? • Pulsação: Como te avalias relativamente à pulsação? Sentes que o tempo é regular? O tempo definido é o que esta escrito na partitura? Pensas no tempo antes de começar a tocar? Como podes melhorar a pulsação de uma obra? 41 • Dinâmicas: Como te avalias relativamente as dinâmicas? Sentes que houve contraste de dinâmicas? Como podes melhorar este aspeto? A última parte da implementação do projeto baseia-se na comparação da primeira e da última gravação de vídeo. O aluno preencheu novamente uma grelha de avaliação, mas nesta fase deveria ser capaz de percecionar se houve melhorias, e se as suas propostas apresentadas inicialmente originaram bons resultados na performance. Outro método de obtenção de resultados foi a criação de um questionário (Anexo VII) que teve como finalidade investigar se os recursos audiovisuais e a autocritica são utilizados por alunos e professores de trompete, qual a sua finalidade e se o processo crítico de análise influência a performance . Este questionário está divido em duas partes, sendo a primeira direcionada a todos os inquiridos (alunos e professores) e a segunda apenas a inquiridos que lecionem a disciplina de trompete. Para a realização do questionário foi utilizada a ferramenta “Formulários” do Google Docs. Esta ferramenta é de fácil utilização e por isso torna o processo de partilha e análise de resultados mais prática. Além disso, apresentam os resultados em formato Excel , possibilitando comparações com os vários dados estatísticos. 42 5. RESULTADOS E ANÁLISE DE RESULTADOS 5.1. Gravações vídeo e autocrítica 5.1.1. Aluno A Gravação 1 – 27/04/2021 Muito Bom Bom Suficiente Insuficiente Som Gostei do meu som durante a minha gravação? X Respiração Respirei de forma correta no início e durante a obra? X Postura Estava a tocar com a postura correta? A posição dos braços e das mãos estavam como o professor ensinou? X Articulações Toquei todas as notas com as articulações que estavam escritas na partitura? X Registo Consegui tocar todas as notas, as agudas e as graves? X Concentração Durante a execução da obra estive sempre atento ao que estava a tocar? X Técnica Toquei as notas todas corretas? X Pulsação Dei o tempo certo a todas as notas? X Dinâmicas Consegui fazer pianos e fortes? X Tabela 2 - Grelha de autoavaliação da gravação 1 do aluno A Conceito Resposta do aluno à análise da gravação Som Achas que há formas de melhorar? Sim. Como podes melhorar o teu som? Que exercícios poderás fazer para isso? Posso melhorar com exercícios de notas longas. Respiração Achas que a forma como respiraste foi correta? Não. Sentias que a respiração te ajudava? Não Porquê? Porque como toco com o queixo muito para baixo, às vezes parece mais difícil de respirar e respiro muitas vezes. De que forma a respiração influência a tua performance? Como respiro muitas vezes acabo por ficar muito cansado. Como podes melhorar? Que exercícios farias para melhorar este aspeto? Fazendo exercícios de respiração, por exemplo colocar o bocal ao contrário e soprar para dentro dele. Postura Achas que a postura interfere na tua forma de tocar? Sim. As posições dos dedos/braços/costas/cabeça estão corretas? Não Porquê? Ao longo do tempo que estou a 43 tocar o meu pescoço começa a baixar. Como podes melhorar? Que exercícios farias para melhorar este aspeto? Colocando o pescoço direito. Articulação Sabes que movimentos acontecem dentro da tua cavidade bocal (boca)? Movimento da língua? Achas que esses movimentos são importantes? Sim. Que exercícios costumas utilizar para trabalhar a articulação? Achas que são benéficos? Costumo fazer escalas com diferentes articulações, como faço nas aulas com o professor. Registo Que exercícios utilizas para trabalhar registo? Escalas cromáticas. Achas que a respiração influência? Não. Mas se melhorar a posição da cabeça, acho que pode ajudar. Concentração Estavas atento ao que o pianista estava a fazer? Não. Consegues recordar momentos da performance? Sim. Como podes melhorar? Estar atento à partitura e ao acompanhamento. Técnica Achas que aspetos como a postura podem interferir na técnica? Sim. Que exercícios utilizarias para trabalhar este aspeto? Fazer escalas cromáticas. Pulsação Sentes que o tempo é regular? Sim. O tempo definido é o que esta escrito na partitura? Não sei. Pensas no tempo antes de começar a tocar? Sim. Como podes melhorar a pulsação de uma obra? Estudar com o metrónomo. Dinâmicas Sentes que houve contraste de dinâmicas? Sim. Como podes melhorar este aspeto? Olhar muito bem para a partitura e estudá-la. Tabela 3 - Resposta do aluno A às questões da gravação 1 Gravação 1 – 24/04/2021 Gravação 2 – 25/05/2021 Muito Bom Bom Suficiente Insuficiente Muito Bom Bom Suficiente Insuficiente Som X X Respiração X X Postura X X Articulações X X Registo X X Concentração X X Técnica X X Pulsação X X Dinâmicas X X Tabela 4 - Comparação das duas gravações realizadas pelo Aluno A 44 O Aluno A apresentava uma característica que poderá não ser benéfica na sua performance , que é a utilização de aparelho dentário. Apesar disto, o aluno permaneceu motivado e com boas particularidades enquanto trompetista. Durante a visualização das gravações e preenchimento do questionário o aluno demostrou ter uma grande perceção de um aspeto importante a trabalhar, a postura. Além disto, é capaz de perceber que essa má postura interfere noutros aspetos como a respiração e o registo. Nesta fase estamos perante um aluno que inicia um processo de autocrítica, pois identifica um comportamento inadequado. Contudo, não foi capaz de desenvolver um pensamento crítico e por sua vez resolução do problema. Isto é comprovado quando o aluno responde no questionário “Colocando o pescoço direito” à pergunta “ Que exercícios farias para melhorar este aspeto?”. Apesar de o aluno não referenciar nenhum exercício, ele foi capaz de detetar problemas de postura na gravação e as suas implicações noutros aspetos. Como não houve melhorias da postura, também o registo ficou condicionado. Nas gravações não é possível verificar grandes diferenças de registo, contudo o aluno avalia-se de forma diferente. Nesta fase poderá ter desenvolvido um noção e ideia diferentes, relativamente ao registo, quando compara as duas gravações. A nível do Som, o aluno, autoavaliou-se da mesma forma para as duas gravações. Contudo, é possível comprovar, com as gravações, que o som do aluno melhorou significativamente. Neste caso, o aluno não detetou uma problemática, mas foi capaz de identificar um exercício que promoveu melhorias no som. Aquando da avaliação da 2ª gravação o aluno avalia-se da mesma forma, e por isso podemos estar perante duas causas: o aluno desenvolveu um espírito critico sobre a sua ideologia de som e por isso apercebe-se que o nível que se encontra não corresponde às suas expetativas; ou não foi capaz de identificar melhorias. Quando o aluno não deteta melhorias é importante voltar ao procedimento inicial, tornando à formulação de várias questões sobre a gravação em questão, como: “porque achas que não melhoraste?”; “como poderia ser melhor?”; “o que farias para melhorar?” . Esta nova discussão entre aluno–professor continua o processo de autoconhecimento e desenvolvimento crítico. Este seria o próximo passo para o desenvolvimento da temática em estudo. A técnica e articulação foram aspetos que demonstraram resultados satisfatórios. O aluno foi capaz de percecionar melhorias ao compararmos as duas gravações. Além disso, estes resultados foram consequência dos exercícios propostos pelo aluno. Nestes casos, temos a identificação do comportamento a melhorar, criação de estratégias para melhorar e modificação do comportamento. Em relação à pulsação e à dinâmica, estas não foram trabalhadas na aula propositadamente, porque o aluno autoavaliou-se com o nível máximo em ambos. Apesar desta autoavaliação ser 45 meramente indicativa para o aluno, é necessário demonstrar que poderá estar a superestimar-se relativamente a estes aspetos. Ao ouvir as gravações percebemos que a nível da pulsação nenhuma das gravações apresenta uma pulsação estável. A nível de dinâmicas, podemos verificar que na 1ª gravação existem algumas, mas na 2ª gravação não há diferenças. O aluno ao comparar as duas gravações perceciona que a 2ª gravação não apresenta melhorias em relação à 1ª, e por isso, autoavalia-se de uma forma diferente. Indiretamente foi possível demonstrar ao aluno que os aspetos precisavam de ser melhorados. Neste caso, o professor teve um papel importante pois auxiliou o aluno a desenvolver a sua capacidade de raciocínio, que por sua vez promoveu a identificação do comportamento inadequado (autocrítica). Apesar do aluno apresentar exercícios para melhorar, se não houver um reconhecimento de um problema e estes não forem trabalhados continuamente, não haverá resultados satisfatórios. 5.1.2. Aluno B Gravação 1 – 27/04/2021 Muito Bom Bom Suficiente Insuficiente Som Gostei do meu som durante a minha gravação? X Respiração Respirei de forma correta no início e durante a obra? X Postura Estava a tocar com a postura correta? A posição dos braços e das mãos estavam como o professor ensinou? X Articulações Toquei todas as notas com as articulações que estavam escritas na partitura? X Registo Consegui tocar todas as notas, as agudas e as graves? X Concentração Durante a execução da obra estive sempre atento ao que estava a tocar? X Técnica Toquei as notas todas corretas? X Pulsação Dei o tempo certo a todas as notas? X Dinâmicas Consegui fazer pianos e fortes? X Tabela 5 - Grelha de autoavaliação da gravação 1 do aluno B 46 Conceito Resposta do aluno à análise da gravação Som Achas que há formas de melhorar? Sim. Como podes melhorar o teu som? Que exercícios poderás fazer para isso? Melhorar a posição da embocadura, através do treino. Respiração Achas que a forma como respiraste foi correta? Sim. Sentias que a respiração te ajudava? Não. Porquê? De que forma a respiração influência a tua performance? Porque sinto que fico com o som muito preso. Como podes melhorar? Que exercícios farias para melhorar este aspeto? Fazendo exercícios de notas longas, respirar bem e nos locais certos. Postura Achas que a postura interfere na tua forma de tocar? Sim. As posições dos dedos/braços/costas/cabeça estão corretas? Não Porquê? Tenho a trompete muito inclinada para baixo e a cabeça torta. Como podes melhorar? Que exercícios farias para melhorar este aspeto? Tentar olhar em frente e estudar em frente ao espelho. Articulação Sabes que movimentos acontecem dentro da tua cavidade bocal (boca)? O movimento da língua e da garganta. Achas que esses movimentos são importantes? Sim. Que exercícios costumas utilizar para trabalhar a articulação? Achas que são benéficos? Costumo fazer exercícios de escalas com diferentes articulações e acho que são bons. Registo Que exercícios utilizas para trabalhar registo? Exercícios de flexibilidade, através de harmónicos. Achas que a respiração influência? Sim. Concentração Estavas atento ao que o pianista estava a fazer? Sim. Consegues recordar momentos da performance? Sim. Como podes melhorar? Tentar pensar só na música. Técnica Achas que aspetos como a postura podem interferir na técnica? Sim. Que exercícios utilizarias para trabalhar este aspeto? Estudar as passagens rápidas a um andamento mais lento, porque fiz algumas notas mal. Pulsação Sentes que o tempo é regular? Não, acho que fiz pulsações a mais nas notas. O tempo definido é o que esta escrito na partitura? Não sei. Pensas no tempo antes de começar a tocar? Sim. Como podes melhorar a pulsação de uma obra? Estudar com o metrónomo. Dinâmicas Sentes que houve contraste de dinâmicas? Sim. Como podes melhorar este aspeto? Respeitar as dinâmicas. Tabela 6 - Resposta do aluno B às questões da gravação 1 53 Gravação 1 – 28/04/2021 Gravação 2 – 12/05/2021 Muito Bom Bom Suficiente Insuficiente Muito Bom Bom Suficiente Insuficiente Som X X Respiração X X Postura X X Articulações X X Registo X X Concentração X X Técnica X X Pulsação X X Dinâmicas X X Tabela 13 - Comparação das Gravações Realizadas pelo Aluno D Contrariamente aos outros alunos, o aluno D apresentou mais dificuldade na obtenção de resultados. No dia das gravações apresentava-se bastante ansioso e com pouca resistência. Estes dois fatores podem ter influenciado na obtenção de resultados. “Respirar com mais ar “e “nos locais marcados” foram as propostas dadas pelo aluno para melhorar aspetos como o som e a respiração. Neste caso, temos uma capacidade de crítica muito reduzida. Na aula da implementação do projeto, foram realizados exercícios com o aluno na tentativa de melhorar e dar a conhecer novos exercícios e novas abordagens. Relativamente à autoavaliação o aluno apenas observou que melhorou a respiração. Avaliando as duas gravações, podemos verificar que o aluno apresentava mais atenção na realização das respirações. Contudo, a nível do som não foram observadas melhorias. Apesar do aluno não ter a capacidade de identificar exercícios que melhorem estes dois aspetos, foi capaz de percecionar se houve melhorias ou não. A nível da postura, o aluno apresenta uma postura quase correta, contudo é necessário ajustar a posição dos dedos e da mão direita. Por exemplo, durante a sua performance apresenta os dedos muito dobrados. Esta posição dos dedos tem implicações noutros aspetos como na articulação e na técnica. A posição dos dedos vai diminuir a rapidez com que eles se movem, e por isso, torna difícil combinar a articulação à técnica. Apesar de não serem observadas melhorias, o aluno foi capaz de identificar o problema da posição dos dedos, como também consegue percecionar que este influencia a técnica. Durante a implementação da aula foram realizados exercícios para melhorar a posição dos dedos. Contudo este trabalho deve ser realizado regularmente para obtenção de resultados, tornando-se 54 difícil observar resultados a curto prazo. Apesar de não haver melhorias, o aluno foi capaz de percecionar que não houve uma alteração do seu comportamento e, por isso, não houve melhorias. Como foi dito anteriormente, o aluno apresentava algum cansaço e isso teve um impacto negativo a nível do registo. Na primeira gravação o aluno não apresentava grandes dificuldades, porém, na segunda gravação o registo médio-agudo apresenta uma sonoridade muito forçada e isto poderá ser um indicador de cansaço. Mais uma vez, o aluno foi capaz de perceber que houve uma alteração de comportamento e por isso autoavaliou-se de uma forma diferente. Para melhorar este aspeto o aluno indicou um exercício que poderá melhorar o registo, no entanto, ficou condicionado pelo cansaço. Devido à falta de tempo, foi difícil trabalhar todos os aspetos com o aluno e por isso, a pulsação e as dinâmicas foram aspetos não trabalhados durante a aula de implementação do projeto. A nível da autoavaliação não podemos considerar as respostas do aluno, porque estes aspetos não foram trabalhados. Contudo, o aluno D, apresentou propostas de exercícios menos óbvios para trabalhar estes aspetos. Relativamente à concentração o aluno sugeriu que, para melhorar este aspeto, deveria dar entradas ao pianista acompanhador. Na primeira gravação isso não acontece, na segunda podemos ver que o aluno está mais atento e tenta dar entradas ao pianista. Por isso, a sua autoavaliação não foi muito concordante com o que observa. 5.1.5. Aluno E Todos os alunos devem ter direito a uma educação inclusiva que responda às suas potencialidades, expectativas e necessidades dos alunos. De acordo com a UNESCO, inclusão é “um processo que visa a responder à diversidade de necessidades de todos na aprendizagem e na comunidade escolar”. Desta forma, a escola deve reconhecer a importância da diversidade dos alunos, adequando o processo de ensino às caraterísticas e condições individuais de cada aluno. Além disto, deve mobilizar meios que permitam que todos os alunos aprendam e participem na vida da comunidade educativa (Decreto-Lei n.º 54/2018, 2018). As atitudes da sociedade face a pessoas com deficiências foi alterando ao longo dos anos em consequência das novas condições sociais, económicas, políticas e de novos valores que foram emergindo. Com isto surgiu o conceito NEE (Necessidades Especiais Educativas) que tinha a preocupação de utilizar critérios pedagógicos na educação em vez da categorização médica. Atualmente 55 este sistema de caracterização de alunos foi abandonado a partir de 6 de julho de 2018 com o decretolei nº 54/2018 (Moreira, 2014, p. 1). O conceito de deficiência visual tem-se modificado ao longo dos anos. Atualmente, a sua definição foi elaborada pelo Conselho Internacional de Oftalmologia em Austrália a 20 de abril de 2002 em que, Cegueira passou a ser o termo utilizada para perda total de visão ou para indivíduos que necessitem maioritariamente de habilidades de substituição da visão (Reis, et al, 2010, pp. 118-119). O Conservatório de Música Calouste Gulbenkian de Braga e o Agrupamento de Escolas de Maximinos têm um protocolo para a implementação do ensino especializado da música em regime articulado, na área geográfica do Agrupamento de Escolas de Maximinos. O conservatório e a escola regular articulam entre si de forma a aliviar a carga horária do aluno e não duplicar disciplinas. Nesta modalidade, o aluno frequenta um plano de estudos especificamente adaptado, em que as disciplinas do Conservatório são integradas na matriz curricular da escola regular (Ensino especializado, 2015). O Agrupamento de escolas de Maximinos é o Agrupamento de Escolas de Referência no Domínio da Visão do distrito de Braga, para a Educação Pré-Escolar, Ensinos Básicos e Ensino Secundário. Tem como resposta educativa especializada as seguintes áreas: literacia Braille , orientação e mobilidade, produtos de apoio para o acesso ao currículo e ainda atividades de vida diária e competências sociais. O agrupamento de escolas dispõe de um corpo docente especializado na área em questão e de equipamentos como leitores de ecrã, software de ampliação de caracteres, linhas e impressora braille , entre outros. Recolhe, ainda, um Centro de Apoio à Aprendizagem e Socialização para a AutonomiaCASA, que permite o desenvolvimento de atividades funcionais ao nível da independência e autonomia (Ensino especializado, 2015). Durante o estágio curricular e implementação do projeto de intervenção tive a oportunidade de trabalhar com um aluno cego no agrupamento de escolas de Maximinos. Além de lecionar as aulas e implementar o projeto com este aluno, também tive a oportunidade de aprender e contactar com novas abordagens de ensino, ferramentas e materiais como: Adaptações a instrumentos musicais, softwares , dispositivos para computadores e leitura braille . A implementação do projeto no Aluno E seguiu os mesmos procedimentos realizados com os outros alunos. Apesar de o aluno não poder visualizar as suas gravações de vídeo, era possível ouvir o áudio e com este proceder ao preenchimento das grelhas de avaliação com a ajuda da professora estagiária. 56 O aluno durante as aulas utilizava um suporte para o instrumento. Este suporte permitia a mão esquerda ficasse livre para a leitura da partitura, como reduzia a pressão exercida pela mão direita possibilitando a mobilidade dos dedos. Todas as partituras utilizadas pelo aluno eram escritas em notação musical braille , conhecida como musicografia braille . O sistema de escrita braile foi desenvolvido em 1825 por Luis Braille, com a criação de um sistema em duas filas verticais de três pontos em relevo, que permitem a criação de 64 símbolos diferentes, desde letras, números e sinais, possibilitando a sua utilização em campos distintos. A musicografia braille é um código braille utilizado unicamente para a notação musical. Como acontece com a notação musical, também a musicografia braille permite um código de notação universal para os cegos. Desta forma permite que o músico cego possa ensinar, compor, interpretar e aprender através de uma notação padrão ( Musicografia Braille, s/d). Graças à resposta educativa da escola, existem vários equipamentos que permitem a educação de alunos cegos, nomeadamente softwares para musicografia braille , impressoras e teclados para leitura braille. Nota. Imagem retirada da gravação do Aluno E, para demonstrar a postura e a leitura do aluno durante a aulas e a sua performance Figura 2 - Aluno E 57 Figura 4 - Teclado de Leitura Braille Nota. Esta imagem mostra o código musical Braille (por vezes notado apenas com Braille music ou musicografia Braille ), é um código Braille dedicado exclusivamente à notação musical. Em NAIDNúcleo de Apoio a Inclusão Digital. Escola Superior de Educação Adaptado de: http://naid.ese.ipp.pt/?page_id=852&lang=pt Figura 3 - Musicografia Braille Nota. Fotografia tirada ao teclado Braille do Aluno E 58 Gravação 1 – 28/04/2021 Muito Bom Bom Suficiente Insuficiente Som Gostei do meu som durante a minha gravação? X Respiração Respirei de forma correta no início e durante a obra? X Postura Estava a tocar com a postura correta? A posição dos braços e das mãos estavam como o professor ensinou? X Articulações Toquei todas as notas com as articulações que estavam escritas na partitura? X Registo Consegui tocar todas as notas, as agudas e as graves? X Concentração Durante a execução da obra estive sempre atento ao que estava a tocar? X Técnica Toquei as notas todas corretas? X Pulsação Dei o tempo certo a todas as notas? X Dinâmicas Consegui fazer pianos e fortes? X Tabela 14 - Grelha de autoavaliação da gravação 1 do aluno E Conceito Resposta do aluno à análise da gravação Som Achas que há formas de melhorar? Sim. Como podes melhorar o teu som? Que exercícios poderás fazer para isso? Estudar mais horas, porque não toco em casa. Respiração Achas que a forma como respiraste foi correta? Não. Sentias que a respiração te ajudava? Não. Porquê? De que forma a respiração influência a tua performance? Não sei. Como podes melhorar? Que exercícios farias para melhorar este aspeto? Decorar a peça para saber onde posso respirar. Postura Achas que a postura interfere na tua forma de tocar? Não sei, não consigo ver. Mas consegues ter a perceção da tua postura, certo? Sim. Achas que o suporte te ajuda a melhorar a postura? Sim. Porquê? Porque faço menos força com a mão direita. Articulação Sabes que movimentos acontecem dentro da tua cavidade bocal (boca)? Movimento da lingua. Achas que esses movimentos são importantes? Sim. Que exercícios costumas utilizar para trabalhar 59 a articulação? Achas que são benéficos? Exercícios de articulação, como os que fazemos com o professor na aula Registo Que exercícios utilizas para trabalhar registo? Exercícios que me ajudem a melhorar a embocadura? Achas que a respiração influência? Sim. Concentração Estavas atento ao que o pianista estava a fazer? Sim. Consegues recordar momentos da performance? Sim. Como podes melhorar? Fazer meditação ou yoga. Técnica Que exercícios utilizarias para trabalhar a técnica? Estudar bem a partitura, ler e solfejar antes de tocar. Pulsação Sentes que o tempo é regular? Não. O tempo definido é o que esta escrito na partitura? Não sei. Pensas no tempo antes de começar a tocar? Não. Como podes melhorar a pulsação de uma obra? Solfejar e cantar. Dinâmicas Sentes que houve contraste de dinâmicas? Não. Como podes melhorar este aspeto? Perceber onde há alterações de dinâmicas. Tabela 15 - Resposta do aluno E às questões da gravação 1 Gravação 1 – 28/04/2021 Gravação 2 – 26/05/2021 Muito Bom Bom Suficiente Insuficiente Muito Bom Bom Suficiente Insuficiente Som X X Respiração X X Postura X X Articulações X X Registo X X Concentração X X Técnica X X Pulsação X X Dinâmicas X X Tabela 16 - Comparação das Gravações Realizadas pelo Aluno E Como já foi referido, a implementação do projeto no aluno E seguiu os mesmos procedimentos realizados com os outros alunos. Durante a semana da gravação o aluno confessou não ter estudado muito em casa. Contudo isto não teve grande influência na obtenção de resultados. 60 Uma das respostas dadas pelo aluno para trabalhar o som foi “estudar mais horas”, mas o aluno durante essa semana não estudou, por isso recorremos a outros exercícios para trabalhar o som. Tanto a nível de perceção do aluno, como nas gravações foi possível verificar melhorias na qualidade do som. Neste caso, reconheceu a problemática, mas a forma de resolução poderá não ser a mais indicada e por isso foram demostradas outras formas de trabalhar o som com exercícios de respiração, ressonância e fluterzung. Os exercícios de respiração também foram importantes para trabalhar esse aspeto e não apenas o som. Para trabalhar o som, o aluno sugeriu decorar a peça, para saber exatamente onde deveria respirar. Mas esta sugestão não teve resultados satisfatórios, pelo contrário. O aluno ao tentar decorar a peça começou a falhar várias vezes a melodia, ficando fisicamente mais cansado e desmotivado. Relativamente à postura demostrou sentido de humor ao dizer que não se consegue ver para se poder avaliar. Foi explicado ao aluno que, o facto de não poder ver a sua postura nas gravações, não é impeditivo de ter a perceção sobre ela. Com a ajuda da professora estagiária foi possível reconstruir a ideia que o aluno tinha relativamente à postura. Desta forma apercebe-se da importância do uso do suporte e da estante pode na sua performance. Durante a primeira gravação não foi utilizado o suporte por esquecimento do material pelo aluno. Ao visualizar a segunda gravação podemos ver que a postura do aluno é melhor. Inicialmente temos o aluno a ler a partitura na mesa, diminuindo o seu espaço. Na segunda gravação o aluno já optou por utilizar uma estante para fazer essa leitura dando-lhe mais espaço e conforto a tocar. Para a articulação o aluno sugeriu utilizar os exercícios que costuma utilizar nas suas aulas com o professor cooperante. Estes exercícios foram realizados durante a implementação do projeto e demostraram resultados satisfatórios, tanto nas gravações, como na autoavaliação do aluno. Um dos aspetos influenciados pela falta de estudo foi o registo. Durante a implementação da aula o aluno inicialmente não demostrou grandes dificuldades, mas com decorrer da aula começou a sentir-se o cansaço e com falta de resistência, que se por sua vez afetam o registo. Como podemos observar nos resultados, também o aluno foi capaz de perceber que este aspeto foi um dos mais fracos na gravação. A nível da concentração e pulsação, estas foram trabalhadas em conjunto. Uma vez que as gravações e as aulas foram realizadas com acompanhamento do piano foi possível trabalhar entradas e perceção de tempo ao estar mais atento às partes de piano. Para a concentração o aluno sugeriu fazer meditação e yoga. Estas propostas poderão ser uma boa ferramenta para ajudar na concentração, porém 61 devem ser realizadas com profissionais. Além disto, não são uma ferramenta viável para se utilizar em sala de aula, pois requerem muito tempo. As dinâmicas não foram trabalhadas, porque requerem mais dedicação e tempo. Quando nós lemos uma partitura, as acentuações e dinâmicas são lidas na vertical. Na musicografia braille a leitura é sempre feita na horizontal e por isso torna-se mais difícil uma resposta rápida aquando da leitura de vários pormenores. Como o aluno referiu, para trabalhar as dinâmicas seria importante fazer uma leitura detalhada da partitura para perceber a sua localização e o sentido. Uma vez que não foram trabalhadas não há melhorias, tal como o aluno se autoavaliou. 62 5.2. Questionário O questionário foi outro elemento utilizado na recolha de dados para este trabalho (Anexo VII). Este questionário foi direcionado a alunos e professores de trompete, com o intuito de averiguar se estas ferramentas são utilizadas, qual a sua finalidade e se o processo crítico de análise influencia a performance . Assim, dividi o questionário em duas partes, sendo a primeira parte dirigida a todos os inquiridos e a segunda apenas a inquiridos que lecionem a disciplina de trompete. Gráfico 2 - Habilitações Literárias dos inquiridos O questionário traduz o resultado de 51 respondentes. Relativamente às informações dos inquiridos observou-se que a 90,2%, ou seja, 46 inquiridos, eram do sexo masculino. Quanto às faixas etárias (cf gráfico 1) destacam-se inquiridos com idades compreendidas entre os 23-30 anos (26 inquiridos), seguida de 18-22 anos (13 inquiridos). A amostragem é bastante jovem e por isso apresenta uma grade proximidade com as tenologias sendo um ponto a favor na realização deste questionário. 27 16 71 0 5 10 15 20 25 30 Licenciatura Mestrado 12º Ano Bacharelato 1 13 26 5 5 1 0 5 10 15 20 25 30 13-18 anos 18-22 anos 23-30 anos 31-40 anos 41-50 anos mais de 51 anos Gráfico 1 - Idade dos inquiridos 69 oportunidades para o desenvolvimento do pensamento crítico dos alunos, para que estes se tornem indivíduos mais conscientes, responsáveis e autónomos na aprendizagem individual. Na última fase deste projeto, em que os alunos comparam as duas gravações e se autoavaliaram, foi possível verificar que as respostas dadas nem sempre correspondiam à realidade. Ou seja, existem melhorias, mas os alunos não foram capazes de as identificar, ou o aluno autoavaliou-se de forma contrária ao que seria expectável. Esta foi uma das principais dificuldades deste trabalho, pois tornou-se difícil avaliar alguns resultados e perceber a causa para esses resultados. Uma forma de contornar esta situação seria dar continuidade a este projeto. Elaborar uma série de questões que ajudasse a entender o porquê de determinada autoavaliação, quais as expectativas e objetivos do aluno relativamente a determinado aspeto, perceber se o aluno consegue identificar o que difere entre gravações e como poderá melhorar. Durante a implementação do projeto foram surgindo alguns aspetos que devem ser considerados em futuros trabalhos ou implementações desta temática em sala de aula, de modo a tirar o maior partido destas ferramentas. Em primeiro lugar, é importante que as condições das gravações (como acústica, gravador, ângulo de gravação) sejam idênticas em todas elas, para não condicionar os vários aspetos a trabalhar e a comparar. Outro aspeto importante é separar conceitos (som, articulação, respiração, etc…) do repertório. As gravações são realizadas para melhorar os vários aspetos de uma performance e por isso é importante compreender que devem ser avaliados aspetos e não dificuldades de repertório. A timidez dos alunos também é uma condicionante, pois pode levar à dificuldade de diálogo entre professoraluno. É importante que o professor crie um ambiente em sala de aula que promova a interação do aluno, só assim é possível implementar estas ferramentas com os alunos. Durante o estágio curricular e implementação do projeto de intervenção tive a oportunidade de trabalhar com um aluno cego. Foi um período em que contactei com novas abordagens de ensino, ferramentas e materiais. Para complementar este trabalho foi realizado um questionário onde podemos verificar que tanto alunos como professores recorrem ao uso dos recursos audiovisuais, como os acham de grande importância. Porém, estes recursos são usados, na sua maioria, para o estudo individual. Desta forma, e uma vez que os recursos são bastante utilizados no estudo individual, seria uma mais valia implementála em sala de aula. Outro aspeto que pareceu relevante neste questionário foram os sentimentos que 70 autocritica poderá desencadear de forma negativa na performance de um trompetista. Por isto seria interessante perceber, num estudo futuro, o impacto da autocritica na performance dos músicos. Neste trabalho foi implementada uma nova abordagem de ensino, onde foi possível iniciar um processo de desenvolvimento da autocritica e da capacidade de resolução de problemas em alunos de trompete. Podemos verificar, ao comparar as várias gravações, que obtivemos resultados satisfatórios a nível da performance dos alunos em estudo. Contudo, seria importante a continuidade desta temática para melhorar o poder argumentativo e de autocrítica destes alunos. Para facilitar a implementação e obtenção de melhores resultados, seria vantajoso reduzir e/ou dividir aos aspetos a analisar. Face à situação vivida durante a implementação do projeto, pela COVID-19, podemos dizer que este trabalho se adaptou de forma satisfatória e dotou de alguma originalidade. 71 7. BIBLIOGRAFIA AEMaximinos (2015). Ensino especializado da música em regime integrado . https://aemaximinos.edu.pt. Aparício, Â. (2014). 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Plano de Aula 2 Local: Conservatório Calouste Gulbenkian Braga Disciplina: Trompete Data: 25/05/2021 Aluno: Aluno A Aula nº 2 Conceitos fundamentais a desenvolver: Autocrítica Função didática: Conclusão Exercícios técnicos, repertório: ;Exercícios de alongamento muscular Duração: 25 min Hora: 15h30-15h55 Sumário: Alongamento Corporal Exercícios de respiração Exercícios de flatterzunge Exercícios de escalas cromáticas Peça imposta pelo professor cooperante para a aula Audição das gravações e posterior autoavaliação final Objetivos da aula: No final da aula o aluno deverá ser capaz de reconhecer melhorias da sua performance, e desenvolver novamente autocrítica e autoavaliação sobre a sua performance. Parte da Aula Conteúdo Objetivos específicos organização Metodológica/ Descrição do Exercício Critérios de êxito Recursos didáticos Tempo 85 Exercícios técnicos de flexibilidade Imitar os exercícios realizados pelo professor Executar harmónicos de 3 e 4 sons O aluno deve ser capaz de executar o exercício com precisão técnica 3’ Fundamental Peça imposta pelo professor cooperante para a aula Consolidar a peça em estudo O professor trabalha com o aluno partes da peça tendo em consideração todos os exercícios feitos anteriormente O aluno deve ser capaz de reagir ao que o professor pede. Partitura da peça 5’ Final Audição do excerto gravado e autoavaliação Criar um espírito crítico para avaliar a gravação O aluno ouve a gravação e preenche uma pequena grelha de avaliação sobre vários aspetos importantes da performance de um trompetista O aluno deve ser capaz de desenvolver a autocritica sobre a sua performance e o seu desenvolvimento enquanto trompetista. Grelha de avaliação da gravação 15’ 86 Anexo III - Planos de aula Aluno C Plano de Aula 1 Local: Conservatório Calouste Gulbenkian Braga Disciplina: Trompete Data: 27/04/2021 Aluno: Aluno C Aula nº 1 Conceitos fundamentais a desenvolver: Autocrítica e autoavaliação Função didática: Introdução Exercícios técnicos, repertório: Peça imposta pelo professor cooperante para a aula Duração: 50 min Hora: 12h-12h50 Sumário: Gravação e autoavaliação Objetivos da aula: O objetivo desta aula é desenvolver a consciência performativa do aluno, usando como ferramentas a autocrítica e a autoavaliação Parte da Aula Conteúdo Objetivos específicos organização Metodológica/ Critérios de êxito Recursos didáticos Tempo 87 Descrição do Exercício Final Audição do excerto gravado e autoavaliação Criar uma auto perceção sobre o desempenho do próprio aluno O aluno ouve a gravação e preenche uma pequena grelha de avaliação sobre vários aspetos importantes da performance de um trompetista Fazer uma gravação no final da aula; O aluno deve ser capaz de desenvolver a autocritica sobre a sua performance e o seu desenvolvimento enquanto trompetista. Gravador Grelha de avaliação da gravação 15’ Plano de Aula 2 Local: Conservatório Calouste Gulbenkian Braga Disciplina: Trompete Data: 25/05/2021 Aluno: Aluno C Aula nº 2 Conceitos fundamentais a desenvolver: Autocrítica 88 Função didática: Consolidação Exercícios técnicos, repertório: Escala de Fá Maior, exercícios de alongamentos e relaxamento muscular, exercícios de respiração e articulação, Daily Routines - Fritz Damrow, Warm-ups - James Stamp, Flow Studies - Vincent Chicowitz, Peça imposta pelo professor cooperante para a aula Duração: 50 min Hora: 12h-12h50 Sumário: Alongamento Corporal Exercícios de respiração Exercícios de Buzzing com o bocal Exercícios de F latterzunge Exercícios para o fluxo do ar Exercícios de articulação com a escala Fá maior Peça proposta pelo professor cooperante para a aula Gravação e autoavaliação Objetivos da aula: No final da aula o aluno deverá ser capaz de reconhecer melhorias da sua performance, e desenvolver novamente autocrítica e autoavaliação sobre a sua performance. Parte da Aula Conteúdo Objetivos específicos organização Metodológica/ Critérios de êxito Recursos didáticos Tempo 89 Descrição do Exercício Inicial Alongamento Corporal Alongar os músculos dos braços, cabeça e tronco. O aluno deve imitar os exercícios realizados pelo professor (Anexo 1) O aluno sente-se relaxado e pronto para iniciar a aula 2’ Exercícios de Respiração Praticar a respiração através de uma atividade divertida e didática Com a ajuda de um balão, o aluno deve realizar vários exercícios de respiração propostos pelo professor O aluno deve ser capaz de: - Encher o balão sem o uso de força; - Ir aumentando o volume de ar dentro do balão Utilização de um balão de festa 3’ Exercicios com o bocal, exercícios de flatterzunge e exercícios para o fluxo de ar Aquecer os músculos faciais evitando grande tensão nos lábios Os exercícios são realizados tendo como base os métodos James Stamp, Fritz Damrow e Vincent Chicowitz O aluno deve ser capaz de ter uma vibração labial constante, sem criar grande tensão nos lábios; Métodos: Daily RoutinesFritz Damrow (Anexo 2(, Warm-ups - James Stamp (Anexo 3), 5’ 90 Após os exercícios o aluno deve obter uma melhoria significativa no som e na emissão de ar. Flow Studies - Vincent Chicowitz (Anexo 4) Exercícios de articulação, usando a escala de Fá maior Executar a escala e arpejo, com diferentes articulações. São realizadas diferentes articulações tendo como base a escala em estudo. O aluno deve ser capaz de executar os ritmos e as articulações através da imitação do professor. 5’ Fundamental Peça imposta pelo professor cooperante para a aula Ensaiar com o piano e gravar um pequeno excerto da peça O aluno trabalha aspetos técnicos como o professor acompanhador, como entradas, relentando, diferentes andamentos, entre outros; O aluno deve ser capaz de executar a obra com o acompanhamento de piano. Partitura da peça 15’ 91 Consolidar a peça em estudo O professor trabalha com o aluno partes da peça que necessitam de ser trabalhadas para melhorar O aluno deve ser capaz de reagir ao que o professor pede. 10’ Final Audição do excerto gravado e autoavaliação Criar um espírito crítico para avaliar a gravação O aluno ouve a gravação e preenche uma pequena grelha de avaliação sobre vários aspetos importantes da performance de um trompetista O aluno deve ser capaz de desenvolver a autocritica sobre a sua performance e o seu desenvolvimento enquanto trompetista. Grelha de avaliação da gravação (Anexo 6) 10’ 92 Anexo IV - Planos de aula Aluno D Plano de Aula 1 Local: Conservatório Calouste Gulbenkian BragaPolo Maximinos Disciplina: Trompete Data: 28/04/2021 Aluno: Aluno D Aula nº 1 Conceitos fundamentais a desenvolver: Autocrítica e autoavaliação Função didática: Introdução Exercícios técnicos, repertório: Peça proposta pelo professor cooperante para a aula Duração: 50 min Hora: 10h40-11h20 Sumário: Gravação e autoavaliação Objetivos da aula: O objetivo desta aula é desenvolver a consciência performativa do aluno, usando como ferramentas a autocrítica e a autoavaliação Parte da Aula Conteúdo Objetivos específicos organização Metodológica/ Descrição do Exercício Critérios de êxito Recursos didáticos Tempo 93 Final Audição do excerto gravado e autoavaliação Criar uma auto perceção sobre o desempenho do próprio aluno O aluno ouve a gravação e preenche uma pequena grelha de avaliação sobre vários aspetos importantes da performance de um trompetista Fazer uma gravação no final da aula; O aluno deve ser capaz de desenvolver a autocritica sobre a sua performance e o seu desenvolvimento enquanto trompetista. Gravador Grelha de avaliação da gravação 15’ Plano de Aula 2 Local: Conservatório Calouste Gulbenkian BragaPolo Maximinos Disciplina: Trompete Data: 16/06/2021 Aluno: Afonso Nogueira Aula nº 2 Conceitos fundamentais a desenvolver: Autocrítica Função didática: Conclusão 94 Exercícios técnicos, repertório: Rigel – Trumpet Stars, H.A. Vandercook, exercícios de respiração e ressonância, Lip FlexibilitiesBai lin. Peça proposta pelo professor cooperante para a aula Duração: 50 min Hora: 10h40-11h20 Sumário: Exercícios de respiração Exercícios de ressonância Exercícios de Flexibilidade Peça proposta pelo professor cooperante para a aula Ensaio com o piano e gravação Objetivos da aula: No final da aula o aluno deverá ser capaz de reconhecer melhorias da sua performance, e desenvolver novamente autocrítica e autoavaliação sobre a sua performance. Parte da Aula Conteúdo Objetivos específicos organização Metodológica/ Descrição do Exercício Critérios de êxito Recursos didáticos Tempo Exercícios de Respiração Praticar a respiração através de uma Com a ajuda de um balão, o aluno deve realizar vários O aluno deve ser capaz de: Utilização de um balão de festa 5’ 101 Exercícios de Flexibilidade Executar a escala e arpejo, com diferentes articulações. São realizados diferentes exercícios do método proposto para a aula O aluno deve ser capaz de executar os exercícios com um bom fluxo de ar e sem quebras de som. Lip Flexibilities -Bai lin 5’ Fundamental Peça proposta pelo professor cooperante para a aula Ensaiar com o piano e gravar um pequeno excerto da peça Trabalho individual da peça apenas com o aluno; O aluno trabalha aspetos técnicos como o professor acompanhador, como entradas, relentando, diferentes andamentos, entre outros; É realizada uma atividade dinâmica com o aluno de modo a promover a O aluno deve ser capaz de executar a obra com o acompanhamento de piano. o aluno deve ser capaz de tocar a peça sem recorrer à leitura Braile Partitura da peça 20’ 102 memorização da peça. Final Criar um espírito crítico para avaliar a gravação O aluno ouve a gravação e preenche uma pequena grelha de avaliação sobre vários aspetos importantes da performance de um trompetista O aluno deve ser capaz de desenvolver a autocritica sobre a sua performance e o seu desenvolvimento enquanto trompetista. Criar um espírito crítico para avaliar a gravação. O aluno ouve a gravação e preenche uma pequena grelha de avaliação sobre vários aspetos importantes da performance de um trompetista e compara-los com a gravação anterior. 15’ 103 Anexo VI - Grelha de Avaliação das gravações Gravação X Nome: Ano: Data: Escala/Estudo/Peça: Muito Bom Bom Suficiente Insuficiente Como Posso melhorar? Som Gostei do meu som durante a minha gravação? Respiração Respirei de forma correta no início e durante a obra? Postura Estava a tocar com a postura correta? A posição dos braços e das mãos estavam como o professor ensinou? Articulações 104 Toquei todas as notas com as articulações que estavam escritas na partitura? Registo Consegui tocar todas as notas, as agudas e as graves? Concentração Durante a execução da obra estive sempre atento ao que estava a tocar? Técnica Toquei as notas todas corretas? Pulsação Dei o tempo certo a todas as notas? Dinâmicas Consegui fazer pianos e fortes? 105 Agora, observa as tuas respostas… • Os teus smiles são quase todos ? Estás de PARABÉNS! Conseguiste ter um bom desempenho na tua gravação! Continua assim. • Os teus smiles são maioritariamente ? Estás num bom caminho! Continua a trabalhar e vais ver que consegues fazer melhor. • Os teus smiles são maioritariamente ? Calma, não te preocupes. Todos temos as nossas dificuldades. Só precisas de continuar a trabalhar e vais ver que consegues fazer mais e melhor. 106 Anexo VII - Questionário realizado a professores e estudantes de trompete 107 108 109 110 117 118 119 Anexo IX - Exemplo de pedido de autorização aos Encarregados de Educação Ex.mo/Ex.ma Sr./Sra. Encarregado de Educação, Eu, Inês Pinto, aluna do Mestrado em Ensino da Música da Universidade do Minho e atualmente a frequentar o estágio curricular no Conservatório de Música Calouste Gulbenkian de Braga, em cooperação com Professor Ruben Castro e supervisionada pelo Professor Doutor Vasco Silva Faria, venho por este meio solicitar a vossa autorização para gravar o seu educando em audiovisual (vídeo) durante as aulas de trompete. Estas gravações serão alvo de observação e fazem parte do meu projeto de intervenção pedagógica “Gravação Audiovisual e a Autocrítica Como Ferramentas de Aperfeiçoamento da Performance na Trompete”. No âmbito deste pedido, garante-se a total manutenção da privacidade e confidencialidade dos dados relativos ao aluno, não sendo utilizados quaisquer dados que possam conduzir à sua identificação. Todos os elementos solicitados serão única e exclusivamente utilizados para a realização e a apresentação a nível académico do projeto de intervenção pedagógica realizado no âmbito da unidade curricular de Estágio profissional. Com as mais cordiais saudações, A professora estagiária, ________________________________________________ (Inês Pinto) Autorizo a gravação audiovisual do meu educando, ________________________________________________ (Encarregado de Educação) Aluno: 120 Anexo X - Autorizações assinadas pelos encarregados de Educação dos alunos intervenientes no projeto de intervenção Aluno A 121 Aluno B 122 Aluno C 123 Aluno D 124 Aluno E 125 Anexo XI - Autorização Escola Artística do Conservatório de Música Calouste Gulbenkian 126 Anexo XII - Alguns métodos utilizados nos planos de aula