O ensino de Português de acordo com a literatura e os seus autores

Universidade do Minho Instituto de Educação Renata Filipa Branco Martins O Ensino de Português de acordo com a Literatura e os seus autores outubro de 2023 Renata Filipa Branco Martins UMinho | 2023 O Ensino de Português de acordo com a Literatura e os seus autores i Universidade do Minho Instituto de Educação Renata Filipa Branco Martins O Ensino de Português de acordo com a Literatura e os seus autores Relatório de Estágio Mestrado em Ensino de Português no 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário Trabalho efetuado sob a orientação do(a) Professora Doutora Sara Reis da Silva outubro de 2023 ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição CC BY https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ iii AGRADECIMENTOS Nesta secção, quero expressar a minha maior gratidão pelas pessoas que estiveram ao meu lado, que me acompanharam e nunca me deixaram “cair”. Quero também reconhecer o bom profissionalismo das pessoas e os serviços que compõem a Universidade do Minho. Quero agradecer por todo o apoio, todo o esforço, toda a confiança que os meus pais depositaram em mim, pois, sem eles, não teria alcançado o meu objetivo. Por isso: muito obrigada, meus pais! Agradeço também ao meu irmão e à minha avó materna, pelas palavras de apoio que sempre me confortaram, e a ti, avô, que estás aí em cima, pelas forças que me foste enviando. Espero que estejas orgulhoso. Não posso esquecer de agradecer ao meu namorado, que por, mais que eu não aguentasse mais, por mais que eu não tivesse tempo, ele foi sempre compreensivo e relembrou-me todos os dias do meu objetivo final. Queria agradecer, ainda, à minha colega e amiga de curso, Ana Sá, pelos anos académicos que vivemos juntas e por toda a amizade e sinceridade com que me foi alertando e criticando de forma construtiva para que eu fosse sempre melhor. Seria injusto não agradecer à Instituição Escolar que me acolheu, bem como à turma que me foi atribuída por todo o carinho e generosidade com que me receberam e com que me ensinaram muito. Por fim, agradeço à minha supervisora, Doutora Sara Reis da Silva, por todo o ensinamento, pela sua disponibilidade, orientação e apoio. Muitíssimo obrigada a todos! iv Declaração de integridade Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v O Ensino de Português de acordo com a Literatura e os seus autores RESUMO Configurando uma exigência do 2.º ano do Mestrado em Ensino de Português no 3.º ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário, e sendo este um ano de Estágio Profissional, este trabalho tem como intuito apresentar uma reflexão crítica reveladora da ligação dos conteúdos teóricos com o percurso de estágio, em particular com as atividades desenvolvidas. Neste documento, integra-se uma contextualização do Estágio, incluindo a caracterização da turma em que ocorreu a intervenção. Além disso, dá-se ainda a ler a fundamentação teórica das diversas componentes que fazem parte da aula de Português, como: o papel do professor assim como a definição dos domínios da aula de Português. Por fim, são apresentadas atividades desenvolvidas e aplicadas dos diversos domínios, sendo fundamentadas no documento principal, a partir do qual o professor tem de nortear as suas práticas, Aprendizagens Essenciais. Palavras-chave: Aprendizagens Essenciais, atividades, domínios, professor de Português. vi Teaching Portuguese According to Literature and Its Authors ABSTRACT As a requirement of the 2nd year of the Master's in Teaching Portuguese in the 3rd cycle of Basic Education and Secondary Education and given that this is a year of Professional Internship, this work aims to present a critical reflection that reveals the connection between theoretical content and the internship journey, particularly with the activities developed. This document includes contextualization of the internship, including the characterization of the class where the intervention took place. Furthermore, the theoretical foundation of the various components that are part of the Portuguese class is also discussed, such as the role of the teacher and the definition of the domains of the Portuguese class. Finally, activities developed and applied in various domains are presented, substantiated by the main document that the teacher must use as a guide for their practices, Essential Learnings. Keywords: Essential Learnings, activities, domains, Portuguese teacher. vii ÍNDICE AGRADECIMENTOS .......................................................................................................... iii RESUMO ............................................................................................................................ v ABSTRACT ......................................................................................................................... vi INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 1 1. CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTÁGIO ........................................................................ 2 1. CARACTERIZAÇÃO DA TURMA ............................................................................... 4 2. CICLOS DE INTERVENÇÃO ...................................................................................... 6 3. DIMENSÃO INVESTIGATIVA .................................................................................... 9 4. O PAPEL DO PROFESSOR DE PORTUGUÊS ........................................................... 11 5. DEFINIÇÃO DA AULA DE PORTUGUÊS E SEUS DOMÍNIOS ................................... 13 6. ATIVIDADES DESENVOLVIDAS AO LONGO DO ANO LETIVO 2022/2023 .............. 19 7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 26 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................... 28 ANEXOS .......................................................................................................................... 29 Anexo 1. Relatório de observação ........................................................................ 30 Anexo 2. Balanço de resultados ........................................................................... 33 Anexo 3. Teste construído sob orientação do Professor Orientador ...................... 35 Anexo 4. Atividades Extracurriculares .................................................................. 38 Anexo 5. Grelha de Observação ........................................................................... 39 Anexo 6. Atividade de Leitura 1 ........................................................................... 40 Anexo 7. Atividade de Leitura 2 ........................................................................... 41 Anexo 8. Atividade de Educação Literária............................................................. 42 Anexo 9. Atividade de Oralidade – CO ................................................................. 43 Anexo 10. Atividade de Oralidade – Expressão Oral ............................................. 44 Anexo 11. Atividades de Gramática ..................................................................... 45 Anexo 12. Atividades de Escrita 1 ........................................................................ 46 Anexo 13. Atividade de Escrita 2 .......................................................................... 47 Anexo 14. Exemplo da Oficina de Escrita realizada pelos alunos ........................... 49 Anexo 15. Exemplo de Planificação de Aulas ........................................................ 51 1. Contextualização (Escola, Turma e Unidade Didática) ....................................... 51 2. Conteúdos disciplinares de natureza científica ................................................. 53 3. Elementos didáticos ........................................................................................ 53 5 Concluo que, ao longo do ano letivo, a ligação que estabeleci com os alunos foi bastante forte e única. Acredito que viam em mim alguém em quem podiam confiar, pois um(a) professor(a) não é um mero transmissor de conhecimentos, mas pode ser também, em certa medida, um(a) “psicólogo(a)” ou um(a) “amigo(a)”, além de alguém que detém um conhecimento aprofundado nas matérias a explorar. 6 2. CICLOS DE INTERVENÇÃO A Intervenção Pedagógica ocorreu no 10.º ano de escolaridade e, como tal, foi cumprido o Programa Nacional que está estipulado no documento regulador, Aprendizagens essenciais (2018). Neste caso, foram realizadas quatro intervenções. Primeiramente, apenas ao nível de Educação Literária, a Crónica de D. João I, de Fernão Lopes. Posteriormente, a Farsa de Inês Pereira, de Gil Vicente, de seguida, as Rimas, de Luís Vaz de Camões e, por fim, Os Lusíadas, do mesmo autor. Como se pode verificar, no quadro a seguir apresentado, todas as regências tiveram a duração de oito tempos letivos de cinquenta minutos, à exceção da regência zero, sendo esta a aula experimental. Em todas as intervenções, foram explorados todos os domínios (à exceção da regência zero), mesmo que o tempo para cada um não fosse equivalente. Data Duração Conteúdos Domínios 5 de dezembro 1 tempo (50min) Excerto do capítulo 115 da Crónica de D. João I, de Fernão Lopes →Educação Literária →Oralidade 9 a 23 de janeiro 8 tempos (50min) Farsa de Inês Pereira, de Gil Vicente (início da sequência) →Educação Literária →Leitura →Oralidade →Gramática →Escrita 13 de fevereiro a 3 de março 8 tempos (50min) Rimas, de Luís Vaz de Camões (a meio da sequência) →Educação Literária →Leitura →Oralidade →Gramática →Escrita 3 a 17 de maio 8 tempos (50 min) Os Lusíadas, de Luís Vaz Camões (início de sequência) →Educação Literária →Leitura 7 →Oralidade →Gramática →Escrita Tabela 2. Momentos de Intervenção Pedagógica no ano letivo 2022/2023 Ao longo de cada Intervenção Pedagógica, os alunos foram sempre correspondendo às expectativas, demonstrando isso através da participação em aula. As suas aprendizagens foram igualmente reveladas nos resultados obtidos nos momentos de avaliação (anexo 2). Ao longo do ano letivo, também me foi permitida, para os momentos de avaliação, a construção de instrumentos de avaliação: Microteste de Educação Literária, Microteste de Leitura e Gramática e Teste (anexo 3), sendo orientada, nesta tarefa, pelo Professor Orientador Cooperante. É de salientar que as intervenções e a possibilidade de construir momentos de avaliação foram de extrema importância para o meu percurso enquanto professora estagiária e futura professora. Esta é uma aprendizagem que se faz in loco, pois ficar apenas com a teoria fornecida pela instituição de ensino superior é muito “pouco” para o desenvolvimento e sucesso de um formador em estágio. Para além das atividades curriculares salientadas anteriormente, também se desenvolveu atividades extracurriculares, como as atividades designadas “Apregoam-se Escritores”, “O NC é nosso!” e “Rapsódia Vicentina” (anexo 4). A primeira atividade envolveu as turmas que possuíam professores orientadores de estágio e o seu objetivo era despertar a curiosidade dos alunos pelos escritores portugueses e promover a leitura, tendo sido feita pelos alunos uma pesquisa sobre a vida do escritor e uma caricatura, que, no final, iriam redecorar os espaços da escola sendo atribuído a cada espaço o nome de um escritor, como, por exemplo, a sala dos professores passou a ser designada como “Fórum Fernando Pessoa”. Perante esta dinâmica, o meu sentido criativo aumentou. Por exemplo, a aprendizagem de criação QR codes pode vir a ser útil no futuro para uso em aula. Ampliou-se o conhecimento sobre cada autor que foi trabalhado e desenvolveu-se uma ligação maior com os alunos. 8 A segunda atividade teve como intuito promover e incentivar o gosto pela leitura junto dos mais novos, levando até aos alunos do 5.º ano e do 7.º ano o escritor Nuno Camarneiro, que se disponibilizou a abordar a importância da leitura na vida de cada um. Esta atividade demonstrou, entre outros aspetos, a diferença de atitude e postura que os professores devem adotar, consoante o ano de escolaridade. A terceira atividade foi realizada em parceria com o clube de Teatro da escola, contexto no qual foram adaptadas algumas obras do autor Gil Vicente de forma cómica e interativa relativamente ao público. Estas atividades desenvolvidas tiveram como principal objetivo promover o gosto pela leitura e o alargamento de conhecimento dos alunos. 9 3. DIMENSÃO INVESTIGATIVA Investigação-Ação pode ser definida como uma metodologia de investigação que inclui a mudança (ação) e a compreensão (investigação) ao mesmo tempo, utilizando um processo que vai intercalando entre ação e uma reflexão crítica. Tendo em conta as ideias de Coutinho, et al. (2009), de que existem inúmeras definições para Investigação-Ação e a de Watts, em 1995, refere que este é um processo no qual os participantes fazem uma análise à sua própria ação educativa de forma sistemática, usando as técnicas de investigação, pode dizer-se que, no decurso do Estágio Profissional, foram vários os momentos de análise da intervenção. No centro desta questão está o facto da necessidade de os professores possuírem capacidade de planificar, agir, analisar, observar e avaliar as situações que decorrem no ato educativo, acabando por conseguir fazer uma reflexão sobre as suas próprias ações e práticas (Schön, 1983). Por fim, existem diversas formas de, nesta situação, registar e analisar todo o processo. Muitos adotam estratégias como os diários de bordo (onde registam aquilo que observação dos contextos de sala de aula), análise de evidências de aprendizagem (fichas de trabalho) e análise de inquéritos que podem ser realizados aos estudantes, sendo também elaboradas grelhas de observação da turma para uma melhor avaliação de cada aluno. No caso concreto da prática pedagógica que, agora, se relata, optou-se pela elaboração/preenchimento de grelhas de observação, a fim de avaliar os alunos em várias dimensões, como pontualidade, comportamento, empenho, presença de material, realização de tarefas, autoavaliação, solidariedade com os colegas, respeito pela opinião dos outros, participação em tarefas individuais/grupo, expressão e defesa de opiniões, superação de dificuldades, intervenção na aula, atenção, maneira de comunicar e desenvolvimento da autonomia, permitindo uma análise abrangente do desempenho de cada aluno (anexo 5.). Por fim, ao longo de todas as aulas assistidas, realizou-se uma espécie de Diário de Bordo, onde se registava todas as técnicas utilizadas pelo Professor Cooperante, a matéria em lecionação, o comportamento dos alunos e as dificuldades que estes 10 apresentavam. Desta maneira era possível refletir sobre cada a aula, retirar novas aprendizagens e também conhecer os alunos. 11 4. O PAPEL DO PROFESSOR DE PORTUGUÊS Tendo em conta o contexto e o objetivo da Intervenção Pedagógica, espera-se que o professor de Português revele competências e oriente a sua prática pelas normas legais que enquadram a sua profissão. Um professor de Português deve conhecer aprofundadamente os documentos reguladores da prática pedagógica emanados pelo Ministério da Educação, como: Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO; DGE-ME, 2017) e As Aprendizagens Essenciais (AE; DGE-ME, 2018), além, naturalmente, dos Programas e Metas. Seguindo os documentos pelos quais os professores se têm de orientar e após a intervenção sustentada, devidamente planificada e refletida por parte do docente em sala de aula, o aluno deve ser capaz de seguir os princípios estipulados, como, por exemplo, ser «livre, autónomo, responsável e consciente de si próprio e do mundo que o rodeia; […] capaz de pensar crítica e autonomamente, criativo, com competência de trabalho colaborativo e com capacidade de comunicação; […] que rejeite todas as formas de discriminação e de exclusão social» (PASEO; DGE-ME, 2017, p.15). Para que os objetivos estipulados sejam devidamente atingidos, é necessário que o professor esteja sempre consciente de que está a formar um jovem, que, posteriormente, será um cidadão ativo e consciencioso de tudo o que o rodeia. Para isso, o professor tem de estar preparado e pronto para aproveitar os momentos para introduzir e salientar questões que levem a uma conformação válida do perfil do aluno à saída da escola. Além do conhecimento e aplicação dos documentos reguladores da prática pedagógica, o professor de Português desempenha um papel vital no desenvolvimento dos alunos como cidadãos conscientes e ativos. A sua influência transcende as fronteiras da sala de aula, pois ele não molda apenas o domínio da língua e da literatura, mas também valores, ética e responsabilidade social. Ao encorajar a reflexão crítica, a criatividade e a rejeição de formas de discriminação e exclusão social, enquanto professores, contribuímos para a formação de indivíduos, que não apenas dominam a Língua Portuguesa, mas também compreendem o mundo ao seu redor. Essa 12 responsabilidade é uma parte fundamental do que é ser professor de Português e o seu papel no desenvolvimento dos jovens que serão os cidadãos do futuro. Segundo Fonseca (1997), o professor não irá apenas motivar à oralidade e à escrita, mas sim preparar o aluno para articular as situações que necessitam de enunciado oral e escrito, nas diferentes fases da vida. Reforça, ainda, que o professor da disciplina de Português tem como principal função tornar o aluno capaz de entender e alcançar a língua materna de forma clara, para que o mesmo possa tomar consciência de que aprender a língua, o seu desenvolvimento e estrutura comunicativa significa tornar-se um ser ativo da sociedade, pois é pela linguagem que o ser humano se entende, define e se posiciona em relação aos demais. Por fim, a meu ver, um professor deve proporcionar um ambiente de sala de aula onde os alunos se sintam seguros para explorar, questionar e crescer, onde não deve apenas transmitir conhecimentos, mas também aproximar os alunos à língua e à literatura, despertando a sua curiosidade intelectual e o desejo de aprendizagem. 13 5. DEFINIÇÃO DA AULA DE PORTUGUÊS E SEUS DOMÍNIOS Segundo Fonseca (1994), a aula de Português é uma aula de língua. O objeto na aula de Português é a linguagem, a comunicação. O objetivo fundamental da aula de Português é o desenvolvimento da competência da comunicação, de forma a adequar o uso da língua a cada contexto, dando conta da sua omnifuncionalidade, o que torna a sua aprendizagem mais difícil. A língua assume o papel de instrumento de ensino e também de objeto de estudo. É neste contexto que o aluno adquire desenvoltura e uma boa estruturação da competência comunicativa, de forma a saber utilizar a sua língua e adequá-la aos contextos. O desenvolvimento da competência comunicativa, cujo objetivo é explorar ao máximo a expressão oral, bem como a expressão escrita tem a finalidade de adequar o discurso do aluno às situações de comunicação da sua vida. O professor deve motivar o aluno para estes dois objetivos e também irá preparar o aluno para a produção e análise do discurso. Para falar da aula de Português, é quase inevitável falar da Escola, que é o local onde é fornecido esse enriquecimento da língua. Cabe à Escola proporcionar a todos o Português-Padrão, o que deve ser feito de uma forma não impositiva, porque o que realmente é importante é que os alunos conheçam a língua-padrão. No entanto, não se devem sentir obrigados a usá-la no dia-a-dia, como anteriormente havia referido. Deve saber-se enquadrar a língua-padrão ao contexto e, uma vez dominado o PortuguêsPadrão, o aluno obteve uma nova ferramenta para o seu futuro. Por outro lado, os professores devem incutir o respeito pelas restantes variedades da língua. É importante valorizar as atitudes cognitivas e o espírito criativo, bem como desenvolver as competências instrumentais próprias da aula de Português como a Leitura (saber ler), a Escrita (saber escrever) e a Oralidade (saber ouvir e falar). É de salientar que o que se aprende na aula de Português acaba por ser transversal às restantes disciplinas, pelo motivo da língua ser o meio de comunicação nessas outras áreas. No entanto, o mais importante é que o professor de Português deve propor aos alunos o conhecimento situado das funções da linguagem, mas deve sempre 14 considerar que ele próprio tem de possuir conhecimentos e a aptidão de refletir sobre o conteúdo. A aula de Português reparte-se em cinco domínios que estão apresentados nos documentos reguladores. Os domínios são os seguintes: a Leitura, a Educação Literária, a Oralidade, a Gramática e a Escrita. Tendo em conta as Aprendizagens Essenciais (2018), perante o domínio da Leitura, o objetivo é de que os alunos devem adquirir uma agilidade, no que diz respeito aos processos e à interpretação de textos escritos de inúmeros géneros com complexidade variável, tendo a capacidade de refletir e apreciar criticamente sobre o conteúdo adquirido. Seguindo Giasson (1993), o leitor apropria-se do texto, realizando a sua própria leitura através de vários conhecimentos externos ao texto, da intenção com que está a realizar a leitura e também o contexto em que está inserido. Atendendo ao seu ponto de vista, é possível dizer-se que existem três variáveis fundamentais no processo da leitura, considerado interativo, que se influenciam mutuamente que são: o leitor, o texto e o contexto. Na perspetiva de Lomas, “a leitura e a sua aprendizagem são um tema de interesse social permanente e não exclusivamente circunscrito ao âmbito escolar” (Lomas, 2003, p.159), isto porque a leitura é bastante importante para a formação de um cidadão. Segundo Dionísio (1990) um dos objetivos principais da aula de Português é promover o gosto pela leitura com uma certa diretriz pedagógica para que o leitor possa se envolver no ato, assim como obter gosto pela leitura e ser capaz de a realizar, pois afirma que o aluno, enquanto leitor, vai perdendo a capacidade de ler, pois apresenta dificuldades em perceber o significado do léxico e por esse mesmo motivo perde o interesse e o gosto pela leitura. Neste mesmo ponto, a autora desenvolve as diversas dificuldades sentidas pelos alunos nomeadamente ao nível dos micro e macroprocessos, do ato da leitura. Já a Educação Literária tem como objetivo crucial habilitar os alunos para o domínio supramencionado, sendo fundamental que os alunos já tenham atingido a habilidade de apreciar criticamente a dimensão estética dos textos que constam do 21 onde apresentava as divisões possíveis da reflexão do poeta, conseguindo, deste modo, realizar uma espécie de resumo do conteúdo trabalhado (anexo 8). Com esta atividade, o objetivo principal era que, à medida que o Powerpoint fosse avançando, os alunos fossem completando e descodificando as diferentes divisões, o seu conteúdo e, assim, de certa forma, compreender e interpretar o texto literário português e também o reconhecimento de valores e cultura da época em que foi produzido ou para qual remetia o texto. Segundo Balça e Azevedo (2017), a educação literária desempenha um papel crucial no currículo, como um veículo para promover a matriz cultural e de cidadania de uma sociedade. Aguiar e Silva (2007) destaca que o termo "Literatura" se refere ao conjunto de textos literários em geral, abrangendo a produção literária de um país específico. Nesse contexto, a formação de leitores não se limita apenas à leitura de obras literárias, mas também implica o desenvolvimento de uma competência enciclopédica mais ampla e uma dimensão ético-axiológica mais sólida. Essa formação é aprimorada por meio do contato efetivo com textos literários. É durante esse contato com obras literárias que os alunos enriquecem sua competência literária, expandindo o leque de suas leituras. Concluo que cada atividade desenvolvida do domínio supramencionado, foram realizados com sucesso, esclarecendo todas as dúvidas, mas com bastante curiosidade e empenho por parte dos alunos. A Oralidade, neste ano escolar, está orientada para: “(compreensão e expressão) com base em textos/discursos de géneros adequados a propósitos comunicativos como informar com base numa perspetiva crítica em relação ao mundo atual, explicar e argumentar em situações de debate e de confronto de perspetivas” (AE; DGE-ME, p.3, 2018). O exercício escolhido para o domínio da Oralidade, na vertente de Compreensão Oral, foi um exercício de pré-leitura do texto literário do autor Gil Vicente, a Farsa de 22 Inês Pereira. Este consistia no visionamento de um documentário sobre o contexto histórico, cultural, social e político em que o autor da obra literária viveu, com o intuito de os alunos preencherem uma tabela com os acontecimentos mais importantes e com os aspetos mais relevantes acerca do autor e da sua vida, que ajudariam na compreensão da sua obra (anexo 9). Com esta atividade, o objetivo principal era que o aluno conseguisse interpretar textos orais, neste caso, um documentário e tivesse a capacidade de sintetização do discurso escutado, registando apenas o conteúdo relevante para a compreensão da obra literária. Na vertente da Expressão Oral, o exercício que foi selecionado também estava relacionado com a obra vicentina. Esta atividade surgiu após a leitura do primeiro excerto e através de um cartoon levado para a sala de aula. Foi, então, estabelecido um momento de diálogo/debate entre os alunos, acerca da relação de parentesco da personagem principal e a mãe, em contraponto com a relação que os alunos estabeleciam com os respetivos pais. Desta mesma atividade, ainda surgiu em destaque o papel da mulher no séc. XVI e a evolução dos direitos da mesma na atualidade (anexo 10). O objetivo desta atividade foi promover o diálogo e o debate acerca do tema em análise e também evidenciar a capacidade do aluno demonstrar a sua perspetiva crítica e criativa, respeitando a sua vez e utilizando um discurso adequado ao contexto, neste caso, ao de sala de aula. Posto isto, torna-se importante referir que a oralidade é algo adquirido naturalmente, desde criança, pois é o primeiro domínio com o qual a criança tem contacto, porque é a forma de esta se comunicar com a sua família. No entanto, é já na escola que o aluno deve aprender o valor de “saber ouvir” e o de “saber expressar-se”. Segundo Sim-Sim (1997), o primeiro objetivo é que a criança consiga perceber e preste atenção ao que lhe é dito, de modo a conseguir retirar da mensagem do interlocutor o essencial. O segundo objetivo é que a criança adquira alguma eficiência na sua expressão oral, isto é, expressar-se de forma clara e criativa, que pressupõe o aumento do seu conteúdo linguístico, dos modos de interação e, por fim, a adequação do uso da língua em situações diversificadas. 23 O destaque dado ao domínio da Oralidade na aula de Português é, de certa forma, desvalorizado e confundido com a leitura de um texto em “voz alta” e, segundo Amor, “[…] o oral não tem sido objecto de tratamento diferenciado nem sequer praticado nas suas modalidades mais ricas: no «fazer» da própria aula a comunicação unidirecional prevalece sobre a interaccional”. (Amor,1995, p.62). A Oralidade apresenta características especificas. Segundo Emília Amor, esta deve ocorrer frente a frente (os interlocutores) num contexto específico, num determinado tempo e com um envolvimento total dos interlocutores. Perante o estudo feito em sala de aula, o professor fala constantemente, pois “usa a fala como estratégia de definição da situação” (Amor, 1995 p.67) e a oralidade é a sua forma de lecionar, de expor a matéria. No entanto, os alunos têm pouca intervenção própria e é o professor que tem de decidir o que foi pertinente ou não. Isto leva a que haja um desequilíbrio, pois, por um lado, o professor controla toda a comunicação e, pelo outro, o aluno nunca chega a inteirar-se da verdadeira dinâmica da oralidade em sala de aula. Adicionalmente, é importante referir que a Oralidade é o domínio que maior liberdade de expressão (forma de expressão) concede ao indivíduo. Perante o domínio da Gramática, os dois exercícios aplicados apresentavam conteúdos já lecionados no ano anterior, podendo, desta forma, assumir que as atividades realizadas em sala de aula foram de mera consolidação da matéria, assim como nos indica o documento regulador, AE, a: “competência gramatical por meio de um conhecimento explícito sistematizado sobre aspetos essenciais dos diversos planos (fonológico, morfológico, das classes de palavras, sintático, semântico e textual-discursivo) da língua.” (DGE-ME, p.4, 2018). O primeiro exercício apresentava três questões (processos fonológicos, formação de palavras e funções sintáticas). O segundo também consistia em três questões, nos mesmos planos, porém, em vez dos processos fonológicos, estavam presentes as orações. Estes exercícios foram resolvidos com facilidade por parte dos alunos e com bastante entusiasmo no momento de correção. 24 Sabendo que, neste ano de escolaridade, no que diz respeito à gramática, o novo conteúdo a implementar era a introdução do complemento do nome e do complemento do adjetivo. No entanto, apenas foi trabalhado apenas um, e trabalhado pelo Professor Orientador Cooperante (anexo 11). Para o domínio da Escrita, está previsto que este ano de escolaridade: “inclua obrigatoriamente saber escrever sínteses, exposições sobre um tema e apreciações críticas”. (AE; DGE-ME, p.4, 2018). As atividades escolhidas foram implementadas uma na primeira regência e a outra na última regência. A primeira surge após a leitura da carta de Pero Marques a Inês na obra vicentina, sendo, posteriormente, proposto aos alunos a elaboração de um texto epistolar em grupo. Estes teriam de encarnar a personagem da figura feminina e responder ao seu pretendente. Para a realização da atividade, foi distribuída uma ficha de verificação, que orientava os alunos nas diversas fases de elaboração de um texto: planificação, redação e revisão (anexo 12). Os enfoques deste exercício foram a realização do texto epistolar, a exploração da criatividade dos alunos, o aperfeiçoamento da sua escrita e, ainda, relembrar a estrutura da carta, neste caso, informal. A segunda atividade escolhida foi dinamizada após a leitura da reflexão do poeta do Canto I, d’Os Lusíadas, de Luís Camões. Tendo em conta a temática da mesma e transportando aquela realidade para a atualidade, foi apresentada à turma uma imagem da atual guerra na Ucrânia. A partir deste documento visual, debateram-se alguns aspetos. Posto isto, foi entregue aos alunos uma ficha que continha as orientações para a realização individual de um texto de opinião acerca da guerra entre dois povos (anexo 13). Com a elaboração do texto de opinião, o principal objetivo foi verificar a capacidade dos estudantes cumprirem a orientação dada, neste caso, a realização de apenas um parágrafo até cento e oitenta palavras (anexo 14). Por fim, os alunos perante os diferentes exercícios e de grau de complexidade corresponderam de forma positiva, conseguindo resolver autonomamente, sendo só necessário a supervisão e a delimitação de tempo para a realização dos mesmos. 25 De acordo com Carvalho (2001), o contexto em que o ensino da escrita ocorre é influenciado por vários fatores, como o ambiente temporal e espacial, bem como as interações entre os participantes da aula. Esses fatores podem criar desafios na consecução dos objetivos de ensino da escrita. Além disso, a complexidade do processo de escrita, muitas vezes, é de natureza interna e não visível imediatamente ao professor. Um problema que destaco, após as atividades de escrita que propus, foi a limitação de tempo, o número de alunos e as restrições curriculares que estes enfrentam para a escrever. A abordagem da escrita na sala de aula tem sido afetada por essas questões, o que é considerado crítico devido à falta de habilidades de escrita adequadas na maioria dos alunos. Conforme Amor (1993), além dos fatores externos, o sistema educacional também contribui para a "desertificação do território da escrita". Destacam-se o artificialismo e a falta de oportunidades de escrita, a falta de orientação em relação ao produto e ao processo de escrita, bem como a avaliação ambígua e imprecisa, o que gera uma visão negativa da prática da escrita na sala de aula. Por fim, as atividades de escrita desenvolvidas nas minhas intervenções, face aos resultados obtidos, foram positivas, pois permitiram-me verificar quais as dificuldades que a turma tinha ao nível do domínio da escrita. Concluo que, durante todos os momentos de intervenção, fui verificando a aprendizagem por parte dos alunos e verifiquei uma taxa de sucesso bastante elevada. Contudo, também em todas as situações que me encontrava como professora, foi de uma constante aprendizagem e de ajuste ao imprevisto, tendo de lidar com diversas situações complexas. 26 7. CONSIDERAÇÕES FINAIS O Estágio Profissional consistiu na minha intervenção pedagógica numa turma do 10.º de escolaridade, tendo assumido, portanto, o papel de professora estagiária de Português. Foram planificadas cerca de vinte e cinco aulas para a turma atribuída. Foram diversas as dificuldades com que me deparei, desde como planificar uma aula, passando por seguir os documentos reguladores, até por conseguir interligar todos os exercícios e atividades desenvolvidas, no que respeita a seu tema, mas sempre correspondendo aos objetivos curriculares. Apesar do meu percurso de estágio ter decorrido no 10.º de escolaridade, tive a oportunidade de assistir a aulas do 12.º ano, tendo, por vezes, auxiliado os alunos, com a permissão do Professor Orientador Cooperante, em momentos de realização de exercícios. Não obstante, também me foi permitido assistir a aulas do 3.º Ciclo, o que muito agradeço, pois consegui abrir mais os meus horizontes e perceber a mudança de registo que existe para cada ciclo de escolaridade. Foi de extrema importância a oportunidade dada, de viver o ambiente de Escola, pois foi-me facultada a possibilidade de assistir a reuniões de Conselho de Turma, a assistir ao Projeto Colaborativo do 10.º ano, momento durante o qual todos os professores de Português do 10.º se reúnem para elaborar os “esqueletos” dos testes, verificarem em que ponto do currículo estão e também partilharem documentos das diversas matérias, deixando, em certos momentos, apresentarem ideias ou, então, apenas manifestarmos a nossa opinião acerca do assunto debatido. Também pude elaborar testes para a turma em que a minha intervenção ocorreu, o que foi bastante gratificante, porque, posteriormente, tive a oportunidade de os corrigir (supervisionada pelo Professor Orientador Cooperante), tendo verificado que a turma, na sua globalidade, obteve sucesso à disciplina de Português. Outro momento compensador foi a possibilidade de acompanhar o Professor Orientador a realizar todas as tarefas que lhe eram exigidas, desde o preenchimento de Newsletters a atividades lúdicas. Por fim, assumo que este ano letivo, na escola, foi extremamente relevante para o meu crescimento profissional enquanto futura professora, porque me foram facultadas todas as ferramentas necessárias para me tornar uma competente e talvez 27 melhor professora. Contudo, ao nível pessoal, o ano letivo que decorreu foi bastante desafiante e de extrema dificuldade. Porém, a forma como a turma, a colega de estágio, o Professor Orientador Cooperante e a Professora Supervisora da Universidade me acolheram, me incentivaram e me impulsionaram fez-me concluir o estágio da melhor forma que consegui e sinto-me, por conseguinte, realizada. Concluo que este Estágio Profissional me proporcionou a perfeita noção do que é a vida escolar e as funções de um professor, pois, até ao momento, só tinha a teoria. Sem dúvida alguma, foi um ano de muita superação. 28 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Amor, E. (1993). Didáctica do Português. Fundamentos e Metodologias. Lisboa: Texto Editora. Balça, Â., Azevedo, F. (2017). Educação literária em Portugal: os documentos oficiais, a voz e as práticas dos docentes. Revista Linhas. Florianópolis, 18(37), 131-153. https://hdl.handle.net/1822/46298 Camps, A. (2005). “Pontos de Vista sobre o Ensino-Aprendizagem da Escrita”. In J. Carvalho, L. Barbeiro, A. Silva & J. Pimenta (Orgs.), A Escrita na Escola, Hoje: Problemas e Desafios. Actas do II Encontro de Reflexão sobre o Ensino da Escrita. (pp.11-26). Braga: CIEd/UMinho. Carvalho, J. A. B. (2001). O ensino da escrita. Universidade do Minho. Instituto de Educação e Psicologia. https://hdl.handle.net/1822/481 Catarino. A, Felicíssimo. A, Castiajo. I & Peixoto. M. (2021). (Novo) Sentidos Português 10.º Ano. ASA. Lisboa. Coutinho, A. (2019). “Sobre os Géneros de Texto”. In A. Coutinho & N. Jorge (Orgs.) Ensinar géneros de texto – conteúdos, estratégias e materiais (pp.6-9). Lisboa: Nova FCSH/Porto Editora Coutinho, et al. (2009). Investigação-Acção: Metodologia Preferencial nas Práticas Educativas. pp.355-379. Instituto de Educação, Universidade do Minho. Avintes: Lusoimpress. DGE-ME (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. https://dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Projeto_Autonomia_e_Flexibilidade/p erfil_dos_alunos.pdf DGE-ME (2018). Aprendizagens essenciais de Português – Ensino Secundário. https://www.dge.mec.pt/aprendizagens-essenciais-ensino-secundario Dionísio. (1990). “Agora não posso. Estou a ler!”. Universidade do Minho. Instituto de Educação e Psicologia.http://hdl.handle.net/1822/462 Fonseca, F. I. & Fonseca, J. (1977). “Conclusão: para a definição da aula de Português.” In Pragmática linguística e ensino do Português (pp. 153-156). Coimbra: Livraria Almedina. Giasson, J. (1993). Um Modelo de Compreensão na Leitura. In A Compreensão na Leitura. (pp. 15-44). Edições ASA. Irene, F. (1994). Ensino da Língua materna: do objecto aos objectivos. (pp.117131). Lisboa. Lomas, C. (2003). O valor das palavras (I) Falar, ler e escrever nas aulas. (1ª ed.) Edições ASA. Ministério da Educação, et al. (2022). https://www.pnl2027.gov.pt/np4/file/1933/PNL_20_abr_2022_Contributos_para_o_es tud.pdf Sim-Sim, I. (2007). O Ensino da Leitura: A Compreensão de textos. Lisboa: Ministério da Educação, Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular. Sim-Sim, I., Duarte, I., & Ferraz, M.J. (1997). A Língua Materna na Educação Básica Competências Nucleares e Níveis de Desempenho. Lisboa: Ministério da Educação. 29 ANEXOS 30 Anexo 1. Relatório de observação Núcleo de Estágio de Português 2022/23 Relatório de aula assistida pelo estagiário (10º1) Localização espácio-temporal: 2 tempos (50+50 minutos) das 14h15 às 16h05, Lição nº 23 e 24, dia 31 de outubro de 2022 Sumário: Projeto “10 minutos a ler”. Correção do TPC. Correção do trabalho de pares. Revisão do uso da vírgula – registo de informações. Realização de uma ficha de trabalho. Participação na atividade de Halloween – “A sala assombrada”. Momentos importantes na aula: 1º Saudação aos alunos. 2º Abertura de lição e registo do sumário. 3º Momento do projeto de leitura. (É importante, pois é o momento em que incentiva o aluno a ler e a ter gosto pela leitura.) 4º Correção do TPC. (Momento em que o professor consegue fazer revisões da matéria dada, neste caso da gramática.) 5º Termino do trabalho a pares iniciado na aula anterior. (Tem como objetivo os alunos analisarem autonomamente o texto e posteriormente responder a um questionário.) 37 38 Anexo 4. Atividades Extracurriculares Figura 1. Atividade "Apregoam-se Escritores!" Figura 2. Atividade "O NC é Nosso! Figura 3. Atividade "Rapsódia Vicentina" 39 Anexo 5. Grelha de Observação Português 2022/Aula n.º 3 Data: 11 / 01 / 2023 Turma: 10.º Pontualidade Comportamento Empenho Presença do material Realização das tarefas Autoavaliação Solidariedade com os colegas Respeito pela opinião dos outros Participação nas tarefas individuais/grupo Expressão e defesa das suas opiniões Superação das dificuldades Intervenção na aula Atenção Maneira de comunicar Desenvolvimento da autonomia Total Nota N.º Nome do aluno 1 + + + + + + + +/- - + - + + + 2 + + + + + + + +/- - + - + + + 3 4 + +/ - + + + + +/- + +/- + + +/ - +/- + 5 + + + + + + + + +/- + - + + + 6 + + + + + + + + +/- + - + + + 7 8 + + + + + + + + +/- + - + + + 9 +/ - +/ - - + +/- +/- +/- +/- - +/- - +/ - - +/- 10 + + + + + + + + +/- + - + + + 11 + + + + + + + + +/- + - + + + 12 + + + + + + + + +/- + - + + + 13 + + + + + + + + +/- + - + + + 14 + + + + + + + + +/- + - + + + 15 + + + + + + + + + + - + + + 16 + +/ - + + + + + + +/- + + +/ - + + 17 + + + + + + + + + + + + + + 18 + + + + + + + + +/- + - + + + 19 + + + + + + + + + + + + + + 20 + + + + + + + + +/- + - + + + 21 + + + + + + + + +/- + - + + + 22 + + + + + - + + +/- + - + + + 23 + + + + +/- + + + +/- +/- + + +/- +/- 24 + + + + - - + +/- - +/- - + +/- +/- 25 + + + + + + + + + + + + + + 40 Anexo 6. Atividade de Leitura 1 41 Anexo 7. Atividade de Leitura 2 “Apoiar as artes é investir na democracia” Os artistas e a arte são essenciais ao nosso desenvolvimento como povo e o Estado deve apoiar o seu trabalho e investir nele de forma substancial. Uma visão estratégica para a cultura constitui um elemento essencial para a democracia. Agora ainda mais que antes. É decisivo para o futuro do país a concretização de uma política pública de cultura, estruturada e duradoura. A instabilidade no apoio às artes em Portugal tem-se prolongado no tempo, sendo frequentemente acompanhada de diferentes visões entre os seus profissionais e a área governativa. No entanto, as duas partes convergem, há muito, em que o diálogo será a base para um entendimento que ajude a estabilizar a política de investimento nas artes no nosso país. O diálogo construtivo tem um objetivo primordial: resolver as questões estruturais, concentrando-nos no que é essencial. Assim, definimos como prioridade da nossa ação política organizar, tornar estruturado e sustentável o investimento do Estado para o desenvolvimento das artes. Na ausência ou quase inexistência de estudos (ou de um simples mapeamento) sobre o universo dos artistas, encetei um conjunto de contactos, tendo tido mais de meia centena de reuniões com representantes e agentes ativos na criação e programação culturais, cujos resultados se constituíram como um diagnóstico da situação. Essas dezenas de reuniões garantiram a todos os envolvidos um conhecimento basilar sobre as contínuas dificuldades que assolam a vida de profissionais que, com persistência e coragem, lutam pelo reconhecimento pleno da importância do seu labor criativo na construção de uma democracia plena. Verificámos também que alguns dos problemas que dificultam a inscrição das artes no quotidiano do país derivam da ausência de decisões que reduzam a imprevisibilidade do apoio do Estado aos artistas, apoio que nunca deverá ser entendido como um subsídio que cria dependências, mas sim como um investimento na força transformadora da cultura. Os artistas e a arte são essenciais ao nosso desenvolvimento como povo e o Estado deve apoiar o seu trabalho e investir nele de forma substancial. Graça Fonseca, excerto do Jornal Público, 2020 https://www.publico.pt/2020/09/19/culturaipsilon/noticia/apoiar-artes-investirdemocracia-1932107 42 Anexo 8. Atividade de Educação Literária 43 Anexo 9. Atividade de Oralidade – CO 44 Anexo 10. Atividade de Oralidade – Expressão Oral 45 Anexo 11. Atividades de Gramática 46 Anexo 12. Atividades de Escrita 1 53 → Sintetização o discurso escutado a partir do registo de informação relevante quanto ao tema e à estrutura. Expressão → Diálogo com os alunos a fim de rever a noções de conteúdos já estudados em anos anteriores. Escrita → Registo no quadro de um esquema síntese das diferenças entre o o texto dramático e o texto teatral. → Preenchimento da tabela de forma coletiva. 2. Conteúdos disciplinares de natureza científica Educação Literária: Farsa de Inês Pereira, de Gil Vicente – início da sequência. 3. Elementos didáticos 3.1. Estrutura da aula / Orientação das atividades de aprendizagem 1. Entrada na sala de aula. 2. Saudação aos alunos. 3. Abertura da lição. 4. Registo do sumário pelos alunos. 5. Leitura de imagens de modo a identificar a época histórica a que pertence o texto literário a estudar. (Anexo 1) 6. Diálogo com os alunos a fim de rever a noção de texto dramático e texto teatral, realçando as suas diferenças. 7. Registo no quadro de um esquema síntese das diferenças entre o texto dramático e o texto teatral (Anexo 2). 8. Visionamento de um vídeo sobre a situação da mulher e os seus direitos. 9. Realização do exercício do CO da página 106 (Anexo 4). 10. Correção oralmente do exercício de CO (Anexo 5). 11. Visionamento de um documentário sobre o contexto histórico, cultural, social e político em que Gil Vicente viveu, a fim de preencher uma tabela com as datas dos acontecimentos mais importantes (Anexo 6). 54 12. Preenchimento da tabela de forma coletiva (Anexo 7). 13. Correção da tabela (Anexo 8). 14. Leitura de um texto informativo sobre Gil Vicente “Gil Vicente – A época, o homem e a obra”. (Anexo 9). 15. Análise do texto informativo, fazendo levantamento de dados importantes. 16. Realização de um pequeno questionário. (Anexo 10). 17. Correção do questionário oralmente e em grande grupo. (Anexo 11). 18. Leitura de uma tabela a fim de rever as principais características do teatro pré-vicentino e vicentino. (Anexo 12). 19. Leitura de um pequeno texto informativo sobre as diferenças entre Farsa e Auto. (Anexo 13). 3.2. Acompanhamento da prestação dos alunos (Avaliação) Observação direta. 4. Formas de participação e envolvimento dos alunos Durante a aula, pretende-se envolver os alunos, motivando-os para o trabalho a realizar, através de: - Incitamento à participação dos alunos nas atividades de leitura e de interpretação da mesma; - Solicitação frequente à participação; - Reforço positivo sempre que pertinente. - Visualização de um vídeo sobre os direitos das mulheres; - Leitura de Textos informativos; - Utilização do conhecimento empírico dos alunos para uma melhor compreensão do texto; Data 09/01/202 3 Estagiária (Assinatura) Renata Filipa Branco Martins