Formação profissional: processos e práticas

Universidade do Minho Instituto de Ciências Sociais Ana Catarina Lobo Moreira Fernandes Formação profissional: processos e práticas maio de 2021 UMinho | 2021 Ana Catarina Lobo Moreira Fernandes Formação profissional: processos e práticas Ana Catarina Lobo Moreira Fernandes Formação profissional: processos e práticas Relatório de estágio Mestrado em Sociologia Organizações e Trabalho Trabalho efetuado sob a orientação do Professor Doutor Ivo Domingues Universidade do Minho Instituto de Ciências Sociais maio de 2021 Direitos de Autor e Condições de Utilização do Trabalho por Terceiros Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial-SemDerivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ 2 Agradecimentos Com o fim deste estágio curricular não posso deixar de agradecer a um grupo de pessoas, que direta ou indiretamente me ajudaram nesta minha etapa académica. Primeiro queria agradecer à Doutora Cornélia Bordianu por toda a disponibilidade que sempre teve para ajudar, por todo o apoio dado, mas também por toda a disposição e apoio durante o período de estágio ao longo destes seis meses. Ao professor Ivo Domingues, por todas as críticas construtivas que me ajudaram a crescer bastante ao longo deste processo, pela disponibilidade relativamente às reuniões e por todas as sugestões dadas para enriquecer este relatório. Um enorme agradecimento a todos os colaboradores da empresa Instituto PME Formação, pela disponibilidade para me receber, e pelo tempo disponibilizado para ajudar na elaboração deste projeto. Um grande obrigado por toda a simpatia recebida nestes últimos quatro meses. Gostaria de agradecer à minha psicóloga por todo o apoio dado nos momentos mais difíceis. Uma muito obrigada do fundo do coração. Por último quero agradecer há minha família e amigos por todo o apoio dado nesta jornada, tão grande na minha vida. Obrigada pela paciência que tiveram para comigo. 3 Declaração de Integridade Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. 4 Formação Financiada: Processos e práticas Resumo O presente relatório tem com principal foco o a formação financiada e certificada. Este documento identifica, descreve e define formação, tendo em conta a sua necessidade. A formação é uma ferramenta que permite às pessoas adquirirem mais conhecimento sobre uma determinada área que gostam, ou que lhes é útil para as tarefas que realizam no seu local de trabalho em particular. A formação financiada permite aos formandos participar nas formações sem qualquer custo para si, sendo que no final recebem um certificado de aproveitamento e um subsídio de alimentação, desde que não excedam o limite de faltas e tenham aproveitamento. Palavras-chave: Formação; Formação financiada; Necessidade de formação; Levantamento de necessidades, Cadeia de valores, Processos 5 Funded Training: processes and practices Abstract The present report focuses mainly on funded and certified training. This document identifies, describes and defines training, taking into account its need. Training is a tool that allows people to acquire more knowledge about a certain area they like or that is useful for the tasks they perform at their workplace in particular. Funded training lets its trainees participate in training sessions at no cost to them, and in the end, they even receive an achievement certificate and a food allowance, as long as they don’t exceed the limit of absences and are successful. Keywords: Training; Funded Training; Training need; Needs assessment; Value chain; Process 6 Índice Lista de Abreviaturas e Siglas ....................................................................................................... 8 1 Introdução .................................................................................................................................. 9 2 Caracterização da organização de acolhimento ........................................................................ 10 2.1 Missão ............................................................................................................................... 12 2.2 Serviços ............................................................................................................................. 12 2.3 Formação Financiada ........................................................................................................ 13 3 Enquadramento Teórico ........................................................................................................... 14 3.1 Formação: evolução e importância.................................................................................... 14 3.2 Formação Profissional ....................................................................................................... 15 3.3 Etapas da Formação .......................................................................................................... 17 3.3.1 Levantamento de necessidades ................................................................................... 17 3.3.2 Planificação da Formação .......................................................................................... 20 3.3.3 Operacionalização da formação ................................................................................. 21 3.3.4 Balanço da formação .................................................................................................. 22 4 Cadeia de valor ......................................................................................................................... 23 5 Caracterização dos processos ................................................................................................... 25 6 Atividades Realizadas .............................................................................................................. 28 7 Análise Sociológica .................................................................................................................. 29 7.1 Conhecimento tácito e conhecimento explícito ................................................................. 29 7.2 Controlo Panótico .............................................................................................................. 31 7.3 Reciprocidade e Cooperação ............................................................................................. 32 8 Conclusão ................................................................................................................................. 34 9 Referências Bibliográficas ....................................................................................................... 35 10 Webgrafia ............................................................................................................................... 36 11 Anexos.................................................................................................................................... 37 i) Ficha de inscrição ................................................................................................................ 37 ii) Declaração de agregado familiar ........................................................................................ 39 iii) Contrato ............................................................................................................................. 40 iv) Formulário de entrada e saída ............................................................................................ 43 v) Ficha de apreciação ............................................................................................................. 48 vi) Plataforma Sigo ................................................................................................................. 49 13 encontrem a frequentar modalidades de educação ou de formação e que não estejam inseridos no mercado de trabalho e a pessoas adultas com idade igual ou superior a 18 anos, com necessidade de aquisição e reforço de conhecimentos e competências e/ou que pretendam aumentar as suas habilitações. Permite aumentar suas qualificações através da participação em formações modulares para, deste modo, terem horas para completar o seu processo e através da criação de um portefólio que é apresentado a um júri. 2.3 Formação Financiada A formação financiada permite realizar cursos de formação profissional, sem qualquer custo financeiro para quem participa nelas, pelo que constituem uma oportunidade para todos aqueles que pretendem abrir novos horizontes, apostando nas suas qualificações. Atualmente, estes cursos de formação financiada estão inseridos no QREN (Quadro de Referência Estratégico Nacional) e são operacionalmente estruturados no POPH (Programa Operacional do Potencial Humano), com o financiamento da União Europeia e do Estado Português e certificação DGERT (Direção Geral do Emprego e das Relações do Trabalho). O subsídio de alimentação atribuído aos formandos está diretamente dependente do seu aproveitamento e assiduidade (permitido, um máximo de faltas correspondente a 10% das horas totais, ou seja, numa formação de 25 horas totais, os formandos só poderão faltar 2:30). O valor do subsídio de alimentação, atribuído por cada dia de formação, é de 4,77 euros. 14 3 Enquadramento Teórico 3.1 Formação: evolução e importância O surgimento de novos meios de comunicação trouxe uma mudança, quer para a sociedade quer para o mundo do trabalho. A mudança para o seculo XXI foi marcada pela ideia de um “mundo globalizado e a emergência de uma nova sociedade que se convencionou chamar-se de uma sociedade do conhecimento” (Silva & Cunha, 2002, p.77). Segundo Silva & Cunha (2002), esta transição para o mundo globalizado trouxe consigo inúmeras modificações para todos os setores da vida humana, uma vez que entramos numa era da informação, onde o acesso à mesma passou a fazer-se de uma forma mais fácil e rápida. As pessoas passaram a saber o que se passava no mundo de uma forma quase intuitiva e o acesso ao conhecimento também passou a ser feito de uma forma mais simples, nomeadamente, a partir de um computador ou telemóvel, desde que haja acesso à internet. Contudo, devido aos progressos tecnológicos, as mudanças também se verificaram no mundo do trabalho, por exemplo, o que antes era definido como emprego, passou a designar-se por trabalho onde “a atividade produtiva passa a depender de conhecimentos” e onde o “trabalhador deverá ser um sujeito criativo, crítico e pensante, preparado para agir e se adaptar rapidamente às mudanças dessa nova sociedade” (Silva & Cunha, 2002, p.77). Em suma, a globalização, mais exatamente o aparecimento da internet trouxeram consigo grandes mudanças a nível individual, uma vez que as pessoas passaram a ter um acesso mais facilitado à informação, mas também mudanças a nível laboral. É neste clima de progresso tecnológico, com fácil acesso à informação, que surge uma mudança a nível laboral, uma vez que o trabalho que antigamente era realizado pelo Homem passa a ser feito por uma máquina. Neste seguimento, começou a existir uma preocupação com a preparação profissional, visto que, “o valor no mercado será estimado com base em seu dinamismo, em sua criatividade e em seu empreendedorismo” (Silva & Cunha, 2002, p.78). O que exige por parte dos profissionais um melhor desempenho e uma maior eficácia. Todavia, devido a esta era da informação, os conhecimentos “sofrem uma desatualização rápida e, constantemente, é-se obrigado a aprender novas competências para se tirar partido das oportunidades postas ao alcance dos indivíduos” (Loi, Escaleira, & Marques, 2015, p.218) e é esse desenvolvimento necessário para a vida profissional. Esta emergência de uma sociedade de conhecimentos, bem como de informação alienada a uma evolução tecnológica, faz com que a produção do 15 conhecimento deixe de ser algo dos sistemas de educação, impondo uma adaptação aos novos desafios que a sociedade, mas também as esferas económicas impõem. 3.2 Formação Profissional A formação profissional é importante para os recursos humanos de uma empresa, mas também a nível pessoal. Tendo em conta que o meu estágio, bem como este relatório tem por base a formação profissional de adultos, considero importante começar este tópico com a sua definição. Assim sendo a formação profissional é um construto abrangente que se refere “às formas de desenvolvimento e aquisição de competências pelos trabalhadores, num determinado contexto organizacional e/ou em instituições de formação” (Pires, 1999, p.213), mas corresponde, também, “a mudanças ao nível profissional” (Bernardes, 2008, p.58), e pode envergar “um cariz de desenvolvimento pessoal e social” (Bernardes, 2008, p. 58). Efetivamente é um conceito que está relacionado com a capacitação, ou seja, com a aquisição de novas competências e com a aquisição de competências e conhecimentos para usufruto pessoal, como por exemplo aprender uma língua estrangeira, ou até mesmo participar em formações de cozinha, ou primeiros socorros, mas também a nível laboral. O conceito de formação não é uniforme e cada autor pode ter a sua própria definição. Por exemplo, segundo Ferreira (2016), a formação também é vista como sendo um processo de aprendizagem planeado e sistemático com base na aquisição, modificação e desenvolvimento de conhecimentos, competências e habilidades com o objetivo de atingir e/ou melhorar o desempenho dos trabalhadores em tarefas atuais e prepará-los para futuras tarefas. Já segundo Pires (1999), para as organizações a formação é um processo contínuo e absolutamente necessário, através do recrutamento as organizações podem ter acesso a indivíduos com competências que lhes é necessária. Contudo existe competências específicas que terão de ser desenvolvidas e, por esse motivo a formação profissional contínua é orientada para objetivos. Em suma, a formação é necessária para uma organização, pois permite que o individuo aquira competências necessárias para a execução das suas tarefas atuais e futuras. A formação tem sofrido alterações ao longo das décadas e essa transformação está relacionada com os sistemas produtivos e os modelos organizacionais. Segundo Pires , com as transformações, o trabalho transforma-se em postos de trabalho, onde novas fronteiras se levantam entre a execução e a manutenção. É “exigida polivalência, em que são exigidas novas competências e novos saberes”, que passam de fragmentos a 16 extensivos, no sentido de “cobrirem um maior número de conhecimentos, que até então estavam separados pela divisão de tarefas” (Pires, 1999, p.217). Contudo, a formação profissional ainda se revê, com alguma frequência, entre a escola e o mercado de trabalho, sendo igualmente um instrumento de reinserção para os trabalhadores no sentido de aumentar a sua empregabilidade (Pires, 1999). Em suma, apesar das transformações a nível laboral, onde cada vez mais é necessário que os recursos humanos sejam polivalentes, a escola também se mostra importante para inserir trabalhadores no mercado de trabalho. Alguns autores (Pires, 1999; Pineda, 1995) defendem que a formação pode ser benéfica tanto para o trabalhador como para a própria empresa. A formação pode ajudar o trabalhador a aprender de forma correta as suas funções, permitir melhorar o valor dos trabalhadores e garantir uma maior flexibilidade e capacidade de adaptação. Também pode ser usada como forma de “motivar os trabalhadores e/ ou recompensá-los” (Ferreira,2016, p.109), oferendo, entre outros, “inúmeros benefícios pessoais” (Pineda, 1995, p.25). A formação é usada como forma de motivação dos seus colaboradores, mas também permite que os mesmos adquiram novos conhecimentos para desempenharem a sua função da melhor forma. A formação tem “o papel fundamental de prover as organizações com competências necessárias à sua atividade” (Pires, 1999, p.217), por esse motivo o fator humano é visto como essencial para a competitividade das empresas. Os saberes dos trabalhadores deverão ser complementados com as necessidades específicas da organização, “daí seja necessário a coordenação a três níveis: estratégia empresarial, políticas de gestão de mão-de-obra e política de formação” (Pires, 1999, p.217). A estratégia da empresa, ao definir objetivos e os caminhos para os alcançar, irá moldar as formas de gestão de mão-de-obra e a política de formação. Igualmente importante é o fator cultural, pois a cultura da empresa e a formação estão interligadas, uma vez que a cultura da empresa é mantida por fatores humanos e a formação é igualmente direcionada por o mesmo tipo de fatores. Ademais, tanto a cultura como a formação estão relacionadas com a estratégia da empresa, ou seja, “a cultura possibilita a formação, já que pode determinar o êxito ou o fracasso da mesma” (Pineda, 1995, p.30), enquanto formação “é o instrumento mais eficaz para levar a cabo uma transformação cultural” (Pineda, 1995, p.30). 17 3.3 Etapas da Formação A formação é um processo que engloba um conjunto de atividades significativo. Começa por um levantamento de necessidades, feito pela própria organização, ou por uma empresa externa. Posteriormente, procede-se à planificação da formação, operacionalização da mesma, terminando o processo um balanço da formação. Assim, é fundamental que se aprofunde, entre as entidades de formação, “a deteção de necessidades de formação, a elaboração dos programas de formação, a interação entre formadores e a consolidação de experiências de formação no posto de trabalho” (Matias et al., 1998, p.28). As ações de formação não podem realizar-se de forma acidental. Estas devem ser “planeadas com rigor, especificando o que se pretende atingir, atendendo a todos os seus elementos e fases de realização, terminando com uma análise dos resultados finais com as pretensões iniciais” (Pineda, 1995, p.33). O primeiro momento da planificação de uma formação deve “centrar-se na deteção e análise/ levantamento de necessidades formativas, sendo que estas necessidades estão ligadas ao plano estratégico da empresa” (Pineda, 1995, p.33). A formação é algo planeado antecipadamente com o objetivo de atingir os resultados pretendidos, ou seja, para haver uma ação de formação é necessário que haja resultados de diagnóstico que a fundamentem. 3.3.1 Levantamento de necessidades O levantamento das necessidades de formação é a fase mais importante, pois fornece um imprescindível ‘output’ para o seu planeamento. As necessidades de formação “são construídas pela diferença entre o nível de desempenho desejável, exigido, ou expectável para o exercício de uma profissão e o desempenho real” (Cardim,2012, p.36). O levantamento de necessidades é importante para que se consiga fazer um balanço entre o que função exige ao trabalhador e quais os resultados que o mesmo apresenta, para deste modo verificar que melhorias possam ser feitas para o funcionário atinja os objetivos esperados. Existem, na literatura diversas definições para o constructo designado ”levantamento das necessidades”. Se o foco for os trabalhadores, podemos definir como um “conjunto de informações relevantes para saber que tipo de formação as pessoas precisam” (Ferreira,2016, p.109). Se o foco for um grupo, define-se como “identificação 18 de lacunas no conhecimento, habilidades e comportamentos dos trabalhadores, consideradas importantes para seu desempenho e para o sucesso organizacional” (Ferreira, 2016, p.109). Efetivamente, o levantamento de necessidades de formação consiste na recolha de informação através de inquéritos utilizando instrumentos metodológicos adequados à mensuração e representação documental das disfunções de desempenho/problemas da organização (Cardim,2012, p.35). Por isso pretende-se estabelecer uma relação entre as exigências de desempenho pelas diversas atividades desenvolvidas na organização e a forma como são desempenhadas (Cardim,2012). Por esse motivo, é “uma função das organizações e, portanto, uma responsabilidade também às chefias e aos dirigentes responsáveis por cada área funcional” (Cardim,2012, p.38). Este processo é um importante elemento da cadeia de valor da formação. Pode ser visto como um coletor de informações e dados que permitem definir quais as ações de formação que devem existir na organização e pode ser visto como um “detetor de lacunas”, permitindo “identificar lacunas de habilidades/ competências, isolando as diferenças entre as habilidades atuais e as competências futuras” (Ferreira, 2016, p.110). A identificação das necessidades da organização consiste em verificar quais as áreas mais deficitárias da empresa como, por exemplo, o aparecimento de novos produtos, programas informáticos, novas legislações, ou baixos níveis de produtividade, de modo a colmatá-las através de formação. Tendo como objetivo final melhorar o desempenho da empresa, proporcionando o aumento os seus lucros e tornando-a mais competitiva. O levantamento de necessidades é um processo composto por múltiplas tarefas que se pode dividir em duas fases: i) diagnóstico para identificar anomalias entre o desempenho desejado com o desempenho atual e com as competências atuais, classificando em seguida essas anomalias por níveis de urgência; ii) descobrir as causas dessas anomalias e pensar se a resolução das mesmas passas por formação, ou não, ou seja, encontrar uma solução (Thus apud Iqbal & Khan, 2011). De facto, “a identificação das necessidades de formação constitui a base para a realização da formação, contudo o reconhecimento de necessidades sem ser de formação ajuda a tomar decisões gerenciamento” (Iqbal & Khan, 2011, p.452). Segundo Goldstein (1988), este pode igualmente estar dividido em três partes: i) análise da organização, que se refere ao estudo dos elementos adotados que podem afetar as ações de formação; ii) análise de tarefas, conhecimentos, habilidades e atitudes, que consiste num estudo detalhado do posto de trabalho em que são detetadas as necessidades de formação; iii) 19 análise das pessoas, que apresentam carências formativas, centradas na identificação do grau de conhecimento, habilidades e atitudes que estas apresentem na realização das tarefas que lhes competem, tendo em conta o seu posto de trabalho (Goldstein, 1988 apud Pineda, 1995). A informação recolhida no processo de levantamento de necessidades baseia-se no maior número de fontes possível e “pode ser recolhida através de métodos como a observação, a utilização de questionários, entrevistas individuais e grupos de focos” (McClelland, 1994, p.22), ou outro tipo de informações. A recolha de informação pode ser realizada através da consulta das queixas no livro de reclamações, questionários feitos a clientes ou fornecedores quanto ao nível de atendimento, balanços anuais de atividade e observação direta, de modo a saber se os objetivos propostos para aquele ano foram atingidos ou não. Para que haja uma ação de formação é necessário haver informação concreta para que esta seja plausível de acontecer, sendo que a informação pode ser recolhida por recurso a diversos meios, como questionários, entrevistas e reclamações. Para a ação de formação acontecer é importante compreender as atividades de formação adequadas para cada empresa, tendo em conta as estratégias, o orçamento, o tempo e as competências utilizadas no processo de formação (Ferreira, 2016). Após a análise o levantamento das necessidades de formação é essencial priorizar as necessidades detetadas, para compreender quais são as necessidades que devem ser resolvidas primeiro, uma vez que as ações de formação estão dependentes do orçamento da empresa (Pineda, 1995). A priorização das necessidades é realizada tendo por base critérios que podem variar de organização para organização, como os requisitos e obrigações legais, recursos disponíveis, exigências dos órgãos diretivos, entre outros. O que acontece muitas vezes é que como as empresas são obrigadas por lei a fazer um certo número de horas de formação, estar aproveitam as formações financiadas para as fazer. Sendo que assim a empresa não tem gastos com a formação e os seus funcionários ainda ganham com isso. Para uma melhor organização e orientação do processo de levantamento de necessidades, a literatura sugere algumas questões que devem ser respondidas: i) o que está na origem da formação; ii) quando vai decorrer; iii) onde vai decorrer; iv) porque vai decorrer; v) quem vai participar; vi) como vai acontecer (Ferreira,2016). A deteção e análise de necessidades de formação permitem elaborar os objetivos da formação. Um dos aspetos fundamentais que determinam os objetivos são “os critérios 20 de evolução”, pois estes são determinados pelo propósito de formação e a sua importância é decisiva, uma vez que são eles que permitem a avaliação posterior da formação e, desse modo, determinar o seu êxito, ou fracasso (Pineda, 1995). Na literatura, são apontadas algumas características dos objetivos da formação: afirmação em relação ao que se espera do participante da formação; referente ao comportamento do participante; não concerne apenas ao que é conhecido especificamente, mas também indica como demonstrar o seu conhecimento; indicador das “condições em que o participante irá realizar as suas tarefas” (Mager-Beach apud Pineda, 1995, p.39). Os objetivos formulados para a formação, podem divergir de acordo com a organização, e/ou a tarefa que ser quer melhorar e determinam todo o processo de planificação. Segundo Pineda (1995), os objetivos mais relevantes são: i) a clareza da formação, em que o objetivo deve indicar o comportamento desejado com um verbo observável, implicar um conteúdo, determinar as circunstâncias para a realização e admitir certas margens de erro; ii) a possibilidade de medição, em que o objetivo, para que seja medido, tem que responder a situações objetivas; iii) a referência a aspetos relevantes, em que o objetivo deve referir-se a aspetos importantes do processo de formação, ou seja, a aspetos relacionados com os seus objetivos finais. 3.3.2 Planificação da Formação A planificação é outro processo com uma importância fulcral na gestão da formação. Aqui, devem ser ponderados conteúdos a desenvolver na formação, as “metodologias a serem usadas, tendo em conta as diferentes técnicas e instrumentos”, os “recursos humanos, materiais e funcionalidades” e “os resultados que se espera obter” (Pineda, 1995, p.41). Esta etapa deve partir de um conhecimento profundo das características do grupo a que se destina, uma vez que, “deve considerar os traços que caracterizam cada grupo e adequar-se a eles” (Pineda, 1995, p.39). Por esse motivo, a formação deve “adequar todos os seus processos, desde os objetivos, aos conteúdos, às metodologias, às exigências do grupo” (Pineda, 1995, p.39). Em termos de conteúdos, estes podem variar de organização para organização, mas ainda assim, eles devem de ir ao encontro do motivo que desencadeou a ação de formação. O conteúdo programado para cada ação de formação deve ter em conta os objetivos desejados, as características do grupo de formandos, o tempo disponível e a 21 situação em torno e o ambiente organizacional (Pineda, 1995). Depois de determinar os conteúdos formativos, é necessário organizá-los de modo a garantir a eficácia e eficiência da formação. Em termos metodológicos, há alguns critérios básicos que podem ajudar a determinar a modalidade e o método de formação mais adequados, como por exemplo “a compatibilidade com os objetivos, os princípios de rigor, realismo e participação, os recursos disponíveis e o processo de transmissão de conhecimentos” (Pineda, 1995, p.43). Existem autores que classificam os métodos que utilizam tendo em conta aspetos cognitivos, psicológicos e afetivos, outros classificam os métodos de acordo com a destreza que irão potenciar, ou seja, fatores como o conhecimento, as habilidades sociais e interpessoais, etc. (Pineda, 1995). No contexto do estágio em questão e, por serem formações financiadas, estão previamente estipuladas por um concurso criado pela ANQEP (Agência Nacional para a Qualificação e o Ensino Profissional, IP). Assim, a planificação é realizada pela empresa, ou seja, cada UFCD (Formações Modulares Certificadas) já está estipulada com o número de horas que cada formação terá e já apresenta os objetivos e conteúdos da formação. No entanto, numa primeira fase, avaliam-se os aspetos cognitivos (através de um teste diagnóstico). Este teste diagnóstico tem como objetivo situar os formandos num nível cognitivo que, posteriormente, determina o método mais adequado a utilizar pelo formador, sempre com vista a potenciar fatores de conhecimento e de competências sociais. 3.3.3 Operacionalização da formação A operacionalização do plano de formação é tarefa prioritária. Uma vez elaborado o plano da ação de formação, passamos para a sua operacionalização, que consiste “em pôr em funcionamento todos os recursos necessários definidos na planificação da formação” (Pineda, 1995, p.45). Estes recursos, que integram as ações de formação, podem ser muito abrangentes e de natureza variada. Efetivamente, para uma melhor compreensão e organização, os recursos podem ser agrupados de acordo com a sua natureza: i) recursos humanos que “é o conjunto de pessoas que possibilitam a operacionalização da formação ” (Pineda, 1995, p.45), do qual fazem parte os especialistas e técnicos pedagógicos que englobam as pessoas dedicadas 22 às funções de planificação, evolução e controlo; ii) as instalações, que definem os equipamentos onde ocorre a formação; iii) os materiais pedagógicos, necessários para realizar a formação, como documentos, dossiê e fichas (Pineda, 1995); iv) recursos funcionais, “aqueles elementos, de carácter mais abstrato que os humanos” (Pineda, 1995). Em contexto de estágio a operacionalização começa com a elaboração de um documento pedagógico com tinha os dados dos formandos e era organizado um dossiê com os documentos dos mesmos. 3.3.4 Balanço da formação O balanço da formação consiste em perceber se ação de formação teve um impacto positivo, ou negativo, comparando os resultados finais com os objetivos iniciais. A avaliação da formação pode ser feita através de realização de tarefas, entrevistas, observação e questionários. Os questionários, não raras vezes, são a estratégia mais comum, uma vez que podem “fornecer dados precisos e relevantes por meio de design inteligente, testes e detalhes administração” (McClelland,1994, p.22). Segundo McClelland (1994), a escolha da estrutura adequada para um questionário é um fator essencial para obter um feedback imparcial. Em particular, cada pessoa estará envolvida no processo de análise, os dados gerados por um questionário de pesquisa avaliam as informações de forma diferente e aplicam peso para fatores que, na sua opinião, são mais significativos (McClelland,1994). Em contexto de estágio o balanço era feito da seguinte forma, no início da formação era dado aos formandos um teste diagnostico para que o formador ficasse a saber o que é que os formandos sabiam e no final os formandos faziam um teste final. Deste modo o formador sabia se a evolução de cada formando foi positiva ou negativa. Para além disso, no final de cada ação de formação foi entregue, a cada formando, um inquérito que pretende avaliar os aspetos positivos e negativos na formação e compreender a sua opinião relativamente a sugestões e mudanças. Era também solicitada que realizassem uma avaliação do formador que serviria de apoio na decisão de manter, ou não, o formador na bolsa de formadores da empresa. 29 7 Análise Sociológica 7.1 Conhecimento tácito e conhecimento explícito O conhecimento tácito refere-se às habilidades pessoais e ao saber fazer individual. Os indivíduos podem adquire conhecimento tácito quando observam e/ou participam numa determinada situação. Ou, então, também podemos definir conhecimento tácito como o “conhecimento prático orientado para a ação ou “saber como”, baseado na prática por experiência pessoal, raramente expresso abertamente, muitas vezes se assemelha à intuição” (Smith, 2001, p.314). O conhecimento tácito tende a ser local, não é encontrado em manuais, livros, base de dados ou arquivos, é “técnico ou cognitivo e é composto por modelos mentais, valores, crenças, perceções e suposições” (Smith,2001, p.314). Segundo Giddens (1984), o conhecimento tácito, incorporado no uso e na ação cotidiana da linguagem, não pode ser tratado como simples na caracterização válida da vida social, pois não podemos descrever a atividade social sem saber o que seus indivíduos sabem sobre ela. O conhecimento tácito não é corrigível à luz das suas descobertas, pelo contrário, é a condição de poder fazer descobertas. É realizado no nível da consciência prática, não é óbvio no que diz o respeito à autenticidade das crenças. Em suma, o conhecimento tácito refere-se às habilidades pessoais e ao saber fazer individual. É a informação e o conhecimento que se adquire em conversas presenciais ou telefónicas, é baseado em conhecimentos obtidos pela experiência. Já o conhecimento explícito é mais facilmente transmitido sem contacto direto e por manuais, sendo possível ser codificado por palavras, números e manuais. Também pode ser definido como um “conhecimento académico ou "saber o quê" que, em linguagem formal, é adquirido através dos meios de comunicação impressa ou eletrónica, muitas vezes baseado em processos de trabalho estabelecido, usa pessoas para abordagem de documentos” (Smith,2001, p.314). Segundo Smith (2001) o conhecimento explícito implica dados técnicos, académicos ou informações, descritos em linguagem formal, como manuais, expressões matemáticas, direitos de autores e patentes. Requerem um nível de conhecimento académico ou compreensão adquirida por meio da educação formal/ estudo. Segundo Giddens (1984) a linguagem descritiva usada por observadores sociológicos é sempre mais ou menos diferente daquela usada por indivíduos leigos. A introdução da terminologia científica social pode levantar questões sobre crenças 30 formuladas discursivamente, em que os indivíduos se sustentam. Ou seja, o que Giddens quer transmitir é que a linguagem utilizada pelos observadores é diferente, pois é mais técnica mais explícita sendo aí que reside o conhecimento explicito.Em suma o conhecimento explícito é um conhecimento não tão fácil de ser transmitido em comparação com tácito. Pois é um conhecimento mais técnico, com uma linguagem mais formal, só possível de ser encontrado em manuais, é algo codificado, sendo necessário um estudo mais aprofundado desse tipo de conhecimento. Quando um indivíduo se propõe à formação traz com ele o conhecimento tácito, pretendendo adquirir conhecimento explícito. A formação de adultos é um processo de obtenção de conhecimento explícito, o qual contribui para uma sociedade mais desenvolvida, ainda assim, não podemos ignorar que proporciona a experiência social entre formandos e com formadores, os quais tendem a socializar e, dessa forma, transmitir conhecimentos tácitos que contribuem para os conhecimentos explícitos adquiridos. Em suma, a criação de conhecimento começa com a socialização e, na formação de adultos, esta tem particular importância por servir de alavanca para a exploração de outros conhecimentos, tendo por base a experiência do indivíduo, os seus interesses e conhecimentos passados. 31 7.2 Controlo Panótico O efeito mais importante do panótico é “um estado consciente e permanente de visibilidade que assegura o funcionamento automático do poder, fazer com que a vigilância seja permanente em seus efeitos, mesmo se é descontínua” (Foucault, 1975, pp.177-178). O aspeto central do panotismo são os princípios sobre os quais se exerce o poder: a vigilância permanente; ver tudo sem ser visto, a visibilidade permanente do panótico torna o poder automático, porque se exerce mesmo quando não há ninguém efetivamente a vigiar, é um poder que se exerce através das paredes e da luz; através da disposição arquitetónica de um espaço. Segundo Foucault (1975) o panótico funciona como uma espécie de laboratório de poder,” graças ao seu mecanismo de observação, ganha eficácia e em capacidade de penetração no comportamento dos homens” (Foucault, 1975, p.180). O poder panótico não tem um rosto, não há ninguém a exercê-lo em concreto. Isso não quer dizer que ele não está a ser exercido. É um poder que se exerce por nós sobre nós próprios. Produz efeito porque é um poder invisível, que passa despercebido, que não tendo um rosto é muito pouco contestável. O que verifiquei na minha experiência de estágio, é que o controlo panótico era exercido pelas camaras de vigilância que existiam no edifício e pelo facto das salas serem de vidro, o que dava para ter a noção do que se passava no seu interior, sendo desta forma que o controlo panótico se fazia, ou seja, quer os técnicos, a funcionaria das limpezas e a coordenadora, ao passar pelos corredores, podiam saber como estavam a correr as formações, sendo que o controlo era feito tanto aos formandos como aos formador. 32 7.3 Reciprocidade e Cooperação A literatura clássica mostra que a reciprocidade é fundamento das relações sociais e coesão social. Goudner (1960) refere que a norma de reciprocidade assenta em duas exigências básicas: “(a) deve-se ajudar a quem nos ajuda e (b) não se deve prejudicar a quem nos beneficia” (Goudner, 1960 apud Siqueira, 2005, p.84). De acordo com ele, o que define como “obrigação o ato de retribuir um favor recebido” são “relações sociais regidas por um princípio moral, aceito universalmente e não padronizado” (Goudner, 1960 apud Siqueira, 2005, p.84). Ou seja, de acordo com Goudner, a reciprocidade é “uma norma moral, generalizada e universal, essencial à manutenção de estruturas sociais e de sistemas sociais estáveis” (Goudner, 1960 apud Sabourin, 2011, p. 28). Tendo em conta que as organizações são estruturas sociais que envolvem relações sociais, é importante que exista reciprocidade entre os indivíduos pertencentes às mesmas para que a coesão social seja possível. Nas organizações, as pessoas “são “relações sociais regidas por um princípio moral, aceito universalmente e não padronizado, mas também pela “preocupação com a satisfação das necessidades dos outros, ou com a manutenção do laço social” (Sabourin, 2011, p. 34). Assim, não se aborda a satisfação apenas a nível económico ou de recompensas materiais, mas também, da importância dos laços sociais, da solidariedade e da “satisfação das necessidades do conjunto da comunidade.” (Sabourin, 2011, p. 34). As relações de reciprocidade mobilizadas nas organizações geram “valores materiais ou instrumentais imateriais (conhecimentos, informações, saberes), mas produzem também valores afetivos (amizade, proximidade) e valores éticos como a confiança, a equidade, a justiça ou a responsabilidade” (Sabourin, 2011, p. 34). Na ajuda mútua de reciprocidade, a importância do laço social, da relação, é maior que os valores materiais. De facto, a ajuda mútua envolve “jogos laços sociais, sentimentais e simbólicos” (Sabourin, 2011, p. 36). Assim, a reciprocidade diferencia-se do conceito de troca “na medida em que não implica uma retribuição equivalente, imediata ou diferida, que liberaria o beneficiário da sua dívida” (Sabourin, 2011, p. 36). Certamente que o indivíduo que ajuda, espera sempre um certo retorno, até porque “a pressão social, os valores de honra e de prestígio concorrem para isto” (Sabourin, 2011, p. 36), contudo, não se trata de nenhum contrato nem é obrigatório esse retorno. De acordo com Ostrom (1998), “não há cooperação sem reciprocidade, ou seja, sem retorno ou sem compartilhamento por parte dos usuários”. (Ostrom,1998 apud 33 Sabourin, 2011, p. 38). Para a maioria dos autores, comportamentos pró-sociais são aqueles que representam ações ou atividades consideradas como socialmente positivas, visando atender às necessidades e ao bem-estar de outras pessoas, como, por exemplo, o altruísmo, a generosidade, a cooperação, os sentimentos de empatia e simpatia, etc. (Palmieri, 2004, p.190). Deutsch (1949) define cooperação como “o contexto interativo em que as ações de um participante favorecem o alcance do objetivo de ambos” (Deutsch,1949 apud Palmieri, 2004, p.190).Em suma, a reciprocidade é fundamental à cooperação, e as organizações só funcionam quando existe cooperação entre os indivíduos orientados para certos objetivos comuns. Como referido, as relações de reciprocidades produzem sentimentos afetivos entres os trabalhadores, prevenindo, desta forma, conflitos organizacionais. Durante o estágio foi possível verificar um nível de cooperação elevado tanto a nível dos colegas e técnicos de formação, como dos formandos. Especificamente, os colaboradores mostraram-se dispostos a ajudar os colegas de trabalho e, aquando da existência de dúvidas relativas a documentos dos formandos, também foi possível verificar uma grande entre ajuda entre os formandos, em particular em formações mais práticas como a formação de cozinha e pastelaria. Na verdade, a reciprocidade e a colaboração são dois constructos essenciais nesta empresa. 34 8 Conclusão No âmbito do Mestrado em Sociologia, na área de especialização em Organizações e Trabalho, direcionado para os Recursos Humanos o estágio foi realizado na entidade Instituto PME Formação posso fazer um balanço bastante positivo, a nível pessoal, profissional e organizacional. Este estágio permitiu-me conhecer uma vertente dos recursos humanos que para mim até então era totalmente desconhecida. É imprescindível salientar, que o facto de a empresa ter possibilitado a realização do estágio foi muito gratificante. Todavia, torna-se necessário evidenciar que foram longos meses de muita motivação, força de vontade e empenho, mas também foram meses que exigiram grande dedicação, esforço e responsabilidade para conseguirmos cumprir atempadamente com todos os objetivos propostos. Não foi tarefa fácil, no início, conseguirmos assimilar todas as práticas de gestão da formação, exigindo estas mesmas a urgente criação de alguns instrumentos e metodologias de formação. Desde a elaboração de folhas de sumários, organização de toda a documentação relativa aos formandos, a inscrição dos mesmos na Plataforma Sigo (ver se já tinham feito ou não determinada UFCD), programas de formação, manuais de formação, planificações de cursos de formação, entre outros. Concebermos, autonomamente todos os processos de gestão da formação, incluindo as plataformas colaborativas de gestão da formação e por conseguinte, criamos também os questionários de avaliação da formação finais. Este último, de entre diversas atividades que foram efetuadas na empresa, esta foi duplamente gratificante e proveitoso, quer a nível organizacional quer a nível científico. Tendo em conta as respostas dadas nos questionários de apreciação era realizado um relatório dos dados obtidos. Em termos sociológicos, a formação ministrada na empresa foi avaliada como sendo uma formação que permite o aperfeiçoamento/especialização numa determinada área de trabalho, possibilita a progressão na carreira, permite a aquisição de novos conhecimentos e competências necessárias a nível pessoal e profissional, ainda, permite aumentar a satisfação/motivação laboral, no caso de indivíduos empregados. A formação permite verificar algumas mudanças significativas que são visíveis a nível pessoal como por exemplo, aumento do nível de conhecimento e competências e integração no mercado de trabalho, no caso de indivíduos desempregados. Para além disso, as ações de formação ajudam no processo de socialização, permitindo com que haja uma constante cooperação entre formandos e formador, troca de experiências de vida, conhecimentos, entre outros. 35 9 Referências Bibliográficas - Abdelhadi, S. E. (2016). The Impact of Value Chain Analysis on the Global Competitiveness of Sudan Dairy Industry. 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