Caminhos da Arte no Modernismo Português: a narrativa histórica como sentido da apropriação das obras de arte

Raquel Brochado Teixeira Caminhos da Arte no Modernismo Português: a Narrativa Histórica como sentido da apropriação das obras de arte julho de 2023 Caminhos da Arte no Modernismo Português: a Narrativa Histórica como sentido da apropriação das obras de arte Raquel Brochado Teixeira UMinho|2023 Universidade do Minho Instituto de Educação Raquel Brochado Teixeira Caminhos da Arte no Modernismo Português: a Narrativa Histórica como sentido da apropriação das obras de arte julho de 2023 Relatório de Estágio Mestrado em Ensino de História no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário Trabalho efetuado sob a orientação da Professora Doutora Marília Gago Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho. Atribuição CC By https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ iii Agradecimentos Quando em 2020 iniciei este caminho, estava longe de imaginar o quão imensa e ampla seria a minha aprendizagem. Hoje, depois de ter chegado até aqui, estou muito grata por tudo o que este caminho me trouxe, sobretudo pelos Seres Humanos maravilhosos e imprescindíveis, que tornaram este meu percurso muito mais enriquecedor, mais humano, mais feliz. À Professora Isabel Amorim, grande inspiração e exemplo pela sua conduta, pela sua prática, pela sua energia, pelo seu coração, mas, sobretudo, pela dedicação aos outros. Um exemplo de paixão pelo ensino, uma inspiração pela forma como partilhou comigo a sua sala de aula, sempre com uma ‘fome’ insaciável de aprender, de se renovar, de progredir e partilhar conhecimento. À Professora Doutora Marília Gago, exemplo para a vida, de seriedade, de profissionalismo, de solidez, de segurança, de rigor, pois só assim sabe ser. Uma inspiração na forma como nos coloca à prova, nos desafia, nos faz crescer. Eternamente grata pela sua capacidade de exigir o rigor que a Educação Histórica merece, mas também pelo seu apoio e pela ‘magia’ que fazem os seus olhos sobre tudo o que leem e veem. À Diretora do Mestrado, Professora Doutora Glória Solé, pela sua disponibilidade constante, mas, sobretudo, pelo seu trabalho e empenho para que tivéssemos a melhor formação possível. Aos F5, que de colegas de curso passaram a amigos para a vida. Com eles aprendi o verdadeiro significado de trabalho colaborativo, de interajuda, de apoio, de união, de equipa. Os momentos que passamos juntos, em torno da Educação Histórica, são agora memórias preciosas. Aos meus queridos alunos, a todos eles! A todos os que partilharam, e partilham comigo uma sala de aula, ou qualquer outro lugar de aprendizagem. Sou imensamente grata por tudo o que aprendi, e aprendo com cada um deles. Pela amizade, pela partilha, pela reciprocidade. À minha mãe, e ao meu pai, meus maiores e melhores exemplos de vida e de integridade, pelo seu amor incondicional, pelo seu apoio constante, em todos os dias da minha vida. Ao meu companheiro de vida, amor e amigo de todas as horas e momentos. Apoio e colo constante, fonte de serenidade e de calma. Por tudo o que é para mim e faz por mim. Aos meus filhos, à luz dos meus olhos, pela maturidade com que sempre encararam este meu caminho, pelo seu enorme apoio, pelo amor desmedido e incondicional. São a prova de que a idade tenra em nada compromete a capacidade de pensar, de ser e de agir. Estou certa, que um dia se recordarão de se aninharem no colo da mãe, na companhia do computador, mas terão também a consciência, de que os sonhos nascem, mas não crescem na almofada. A todos aqueles que, como eu, olham a educação como chave mestre para fazer do mundo um lugar melhor. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v Caminhos da Arte no Modernismo Português: a Narrativa Histórica como sentido da apropriação das obras de arte Resumo O presente Relatório de Estágio Profissional é o resultado da Intervenção Pedagógica Supervisionada realizada numa turma de ensino regular de 11º ano de escolaridade do Ensino Secundário, com 7 estudantes, na disciplina de História da Cultura e das Artes, no distrito do Porto. O principal objetivo do presente estudo passou por compreender de que forma os estudantes se apropriam e dão sentido à Arte através da narrativa histórica, nomeadamente do Modernismo em Portugal, incidindo na obra do pintor Amadeo de Souza-Cardoso. A recolha de dados foi efetuada por questões de resposta aberta, que foram analisadas de forma indutiva inspirada nas propostas de categorização e análise da Grounded Theory, em linha com os estudos da investigação em Educação Histórica num diálogo com estudos na área da Educação Artística/Estética. O modelo seguido para a lecionação das aulas foi o modelo/paradigma da aula-oficina, pelo que, numa fase inicial recolhemos as ideias prévias dos estudantes, de seguida preparámos tarefas que desafiassem essas mesmas ideias e, por fim, realizamos um questionário metacognitivo, em que recolhemos as ideias finais dos estudantes. Da mesma forma procuramos que as tarefas respondessem ao disposto nas Aprendizagens Essenciais da disciplina em articulação com o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. No início desta Intervenção Pedagógica Supervisionada e estudo inerente, a maioria dos estudantes demonstrou, essencialmente, ideias de senso comum e, apropriou-se das obras de arte através de descrições que evidenciavam as características técnico-formais das mesmas. No final, a maioria dos estudantes apresentou ideias que apontam para a construção de narrativas históricas emergentes. Salienta-se, também, que neste momento final, os estudantes evidenciaram ideias mais sofisticadas acerca do conhecimento histórico substantivo, apontando a sua importância para a aplicabilidade prática do mesmo, nas suas vidas. As ideias que os estudantes apresentaram ao longo da Intervenção Pedagógica Supervisionada sugerem ter existido uma progressão positiva ao nível da competência narrativa e do seu pensamento histórico. Esta progressão positiva, encarada em processo numa lógica formativa/formadora, teve reflexos na avaliação sumativa final dos estudantes. Palavras-chave: Educação Histórica; História da Cultura e das Artes; Modernismo na Arte Portuguesa Narrativa Histórica; Obras de arte. vi Ways of Art in Portuguese Modernism: Historical Narrative as a sense of appropriation of works of art Abstract This Internship Report is the result of the Supervised Pedagogical Intervention carried out in a regular 11th grade high school class, with 7 students, in the subject of Culture and Arts History, in a school in district of Porto. The main objective of this study was to understand how students appropriate and give meaning to Art through historical narrative, focusing on Modernism in Portugal and through the work of the painter Amadeo de Souza-Cardoso. Data collection was carried out by open-ended questions, which were analyzed in an inductive way inspired by the proposals of categorization and analysis of Grounded Theory, in line with the studies of research in Historical Education and conecting with studies in the area of Art Education / Aesthetics. The teaching model followed was the workshop-class model, so in an initial phase we collected the students' previous ideas, then we prepared tasks that challenged these same ideas and, finally, we carried out a metacognitive questionnaire, in which we collected the student's final ideas. In the same way, we tried to ensure that the tasks responded to the provisions of the Essential Learning of the subject in conjunction with the Profile of Students Leaving High School Education. The data analyzed seem to show that there was a progression of the students' thinking and narrative competence, as well as the ratings of the students in the studied subject. At the beginning of this Supervised Pedagogical Intervention and inherent study, most students essentially demonstrated common sense ideas and appropriated the works of art through descriptions that highlighted their technical-formal characteristics. In the end, most students presented ideas that point to the construction of emerging historical narratives. It is also noteworthy that in this final moment, students evidenced more sophisticated ideas about substantive historical knowledge, pointing out its importance for its practical applicability in their lives. The ideas that the students presented throughout the Supervised Pedagogical Intervention suggest that there was a positive progression in their narrative competence and in their historical thinking. This positive progression, seen in process in a formative/training logic, was reflected in the students' final summative assessment. Keywords: Culture and Arts History; Historical Education; Historical Narrative; Modernism in Portuguese Art; Works of art. vii Índice INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 1 CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO ....................................................................................... 4 1.1. A História e a Arte: a Educação Histórica como princípio norteador ...................................... 4 1.2. O enlace da literacia histórica e da literacia visual: a leitura de obras de arte .......................... 14 1.3. A “leitura” de obras de arte: narrativas multiperspetivadas .................................................... 27 1.4. Caminhos do modernismo português: a obra de Amadeo de Souza - Cardoso ........................ 34 CAPÍTULO II – CONTEXTO DE INTERVENÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO .............................. 40 2.1. Caracterização do contexto de intervenção ............................................................................ 40 2.2. Importância das relações de afetividade no processo de ensino-aprendizagem ....................... 43 2.3. A implementação do Projeto .................................................................................................. 47 2.4. Desenvolvimento de tarefas e materiais e o seu enquadramento normativo ............................ 54 CAPÍTULO III – ANÁLISE DE DADOS ................................................................................................. 57 3.1. Metodologia e organização .................................................................................................... 57 3.2. As ideias prévias dos estudantes ........................................................................................... 58 3.3. As ideias finais dos estudantes .............................................................................................. 67 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................................. 84 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................................................... 91 ANEXOS ........................................................................................................................................... 97 APÊNDICES .................................................................................................................................... 101 Índice de Gráficos Gráfico 1. Ideias prévias e finais dos estudantes por categorias (Conceito de Modernismo na Arte) .... 71 Índice de Ilustrações Ilustração 1. Representação gráfica da leitura e interpretação das obras de arte ................................ 16 Ilustração 2. Representação gráfica das competências para a aquisição da Literacia Visual ...................... 19 6 organizados pelos conhecimentos prévios dos alunos e pelos desafios que lhes são propostos – sendo esta a base da Educação Histórica. O resultado de vários estudos de investigação e os debates realizados entre teoria e prática tiveram repercussões em vários países, incluindo Portugal. Vários estudos sobre as ideias dos estudantes, no domínio da cognição histórica, e que têm partido de pressupostos próprios da natureza da História, têm mostrado como crianças e adolescentes fazem inferências históricas a partir de fontes variadas e como os adolescentes podem interpretar fontes com pontos de vista diversificados, segundo critérios históricos. Segundo Barca e Gago (2001), essas pesquisas têm sugerido que os estudantes dão sentido aos materiais históricos quando utilizam conceitos relacionados às suas vivências quotidianas. Baseadas em autores como Shemilt (1980), Ashby & Lee (1987), Booth (1987) e Lee (1994), as autoras acrescentam que “os conceitos históricos são compreendidos pela sua relação com os conceitos da realidade humana e social que o sujeito experieêcia” (p. 241) e, que o desenvolvimento do raciocínio histórico se manifesta com oscilações, sendo que tanto crianças como adolescentes poderão pensar de uma forma mais simples ou mais complexa, em determinadas situações. Na Alemanha, com historiadores como Jörn Rüsen e Klaus Bergmann, também a Didática da História retomou a sua dimensão social, e passou a agregar nas práticas de ensino-aprendizagem elementos dedicados ao desenvolvimento da consciência histórica, “ocupando-se das formas e funções do raciocínio e do conhecimento da vida prática dado pela aprendizagem histórica” (Schmidt & Urban, 2018, p. 27). O ensino de História constitui-se, atualmente, como um campo fértil de investigação que, segundo Barca (2005) é “objeto de pesquisa sob diversos ângulos que integram quer perspetivas diacrônicas quer a análise de problemáticas atuais do ensino específico. É dentro desta segunda perspetiva que a investigação sobre cognição e ensino de História “tem-se desenvolvido com pujança em vários países” (p.15). A autora refere ainda que os estudos se centram nos “princípios, fontes, tipologias e estratégias de aprendizagem em História “(p.15) e que, o labor do professor se deve centrar no conhecimento das ideias históricas dos estudantes, mas também das suas próprias ideias. No entender da autora, “a análise destas ideias implica um enquadramento teórico que respeite a natureza do saber histórico e que deve refletir-se, do mesmo modo, na aula de História” (p.15). Ou seja, a autora, entende que uma aula de história não passa pela quantidade de informação factual adquirida, mas antes pelo nível, assim como pelo desenvolvimento do pensamento histórico dos estudantes. 7 As pesquisas na área da Educação Histórica têm investigado, os conceitos substantivos, e, por outro, as ideias sobre "a natureza da História" (Barca, 2005, p.16). Os conceitos substantivos (Lee, 2001; 2005) são os que se referem aos conteúdos da História. São encontrados quando trabalhamos com tipos particulares de conteúdos históricos, sendo parte do que podemos chamar de substância da História, e têm sido denominados conceitos substantivos. Os conceitos de segunda ordem, na visão de Lee (2001; 2005), são os conceitos de natureza epistemológica da História e que dão consistência a esta disciplina. Segundo o autor, muitas vezes, estes conceitos são denominados por metahistóricos, ou seja, 'para além da História'. Segundo Lee e Ashby (2000), a Educação Histórica, no Reino Unido mudou nas últimas décadas e, consequentemente noutros países que seguiram esta proposta focalizada na aprendizagem do ensino da História. No início da década de 1990, o novo Currículo Nacional no Reino Unido concentrou-se na História como disciplina/ciência. A preocupação central de professores e investigadores era com o desenvolvimento das ideias dos estudantes a respeito da própria disciplina. As mudanças na Educação Histórica inglesa podem ser descritas como a mudança da ideia, de que a disciplina de História e a sua aprendizagem estavam apenas relacionadas com a aquisição do saber substantivo/história substantiva. Essa alteração focalizou-se na aquisição da história substantiva numa relação simbiótica com as ideias de segunda ordem (Lee & Ashby, 2000). Ainda assim, os conceitos de primeira ordem não perderam a sua importância, mas, passou a ser essencial, que os estudantes soubessem algo a respeito do trabalho feito pelos historiadores. A mudança de foco resume-se na afirmação de Lee e Ashby (2000) de que "[...] that history is more important than any particular story it tells." (Lee & Ashby, 2000, p.200). A História é uma disciplina/ciência complexa, com procedimentos próprios que são concebidos para elaborar afirmações válidas a respeito do passado. Segundo os autores Lee e Ashby (2000) muitas ‘estórias’ são contadas, muitas vezes contraditórias, ou complementares a outras. Assim os estudantes deveriam estar equipados para lidar com essas relações, e não ter o entendimento de que uma ‘estória’ qualquer seja suficiente. Neste sentido, para estes autores a aprendizagem de História acontece quando os estudantes se familiarizam com a disciplina/ciência e com seus próprios procedimentos e padrões. Assim, torna-se mais fácil verificar a sua progressão, em vez de uma simples agregação de conhecimento factual. O nosso estudo vai ao encontro dos preceitos da Educação Histórica que, procura explorar os conceitos metahistóricos e que promove o desenvolvimento do conhecimento e do pensamento histórico dos estudantes. Conceitos como evidência, narrativa histórica, tempo, mudança, explicação, multiperspetiva, significância (entre outros) levam à compreensão da História e da ciência histórica e 8 são, “como orientadoras da metodologia de ensino” (Schmidt & Urban, 2018, p. 14). Segundo Barca (2001), trabalhar com diferentes materiais históricos (fontes históricas e seu questionamento orientador) em aulas de História, será uma maneira de desenvolver as competências dos estudantes em relação à seleção e organização da informação, tão necessárias num mundo de informação plural contraditória, e por vezes falsa. Desta feita, os estudantes podem caminhar para a consciência histórica, que é, portanto, “o ponto de partida e de chegada da aprendizagem histórica” (Schmidt & Urban, 2018, p. 14). Esta consciência específica da História é possível de ser desenvolvida através do trabalho da literacia histórica, conceito que tem como referência a noção de que “aprender História significa transformar informações em conhecimentos” e apropriar-se das ideias históricas “de forma cada vez mais complexa” (Schmidt & Urban, 2018, p. 14). Importante é também evidenciar o modelo/paradigma pedagógico em que nos baseamos para a concretização deste estudo – o paradigma/modelo da aula-oficina. A aula-oficina expressa um paradigma educativo proposto por Isabel Barca (2004), integrado no âmbito da Educação Histórica, fundando-se numa perspetiva construtivista. Para introduzir o paradigma/modelo da aula-oficina importa clarificar as bases que sustentam o Construtivismo. O Construtivismo de Jean Piaget (1896-1980) que desenvolveu a teoria do desenvolvimento cognitivo da criança é uma das bases que o sustenta. Contudo, e apesar de servir de base à Educação Histórica, não lhe ‘serve’ na íntegra, na medida que Piaget distingue quatro estádios do desenvolvimento da criança e defende que os mesmos se sucedem em escala evolutiva e sem saltos entre eles. Por outro lado, como já foi referido, a Educação Histórica assume que a progressão do pensamento é individual e não linear, ou seja, o pensamento dos estudantes pode partir de ideias menos sofisticadas para ideias consideradas mais robustas, sem passar por patamares intermédios, e vice-versa. Esta ‘viagem’ está mais dependente das experiências individuais e das ideias prévias, bem como dos desafios que lhes são colocados. Bruner (1999) citado por Gago (2012) e por Tavares e Alarcão (2002) é considerado como o ‘pai’ do ensino pela descoberta. A aprendizagem é, para Bruner (1999) uma espiral baseada no pensamento do estudante que, dependendo da forma como é trabalhado, é mais ou menos sofisticado. Gago (2012) intitula esta espiral como uma espiral de progressão. Piaget e Bruner, mas também Ausubel realçam que a motivação dos estudantes/indivíduos é fundamental para a sua aprendizagem. O presente documento resulta de uma experiência, com relações estabelecidas em contexto escolar, basilares em todas as leituras e conclusões que fazemos e, é, reflexo de um processo de 9 formação de professores, com qualificação para a orientação dos seus estudantes e da sua aprendizagem. Segundo o Construtivismo os estudantes estão no centro do processo ensinoaprendizagem e cabe ao professor desafiá-los e estimulá-lo numa conjugação sucessiva onde estes possam somar as suas experiências individuais com os fatores internos e externos que os influenciam, e com as experiências educativas promovidas pelos professores. Se Ausubel preconiza a aprendizagem pela descoberta significante ou compreendida ela é, então, construída num processo de experiências e relações desafiantes, estando o aluno no centro destas ações (Gago, 2012). Neste seguimento importa esclarecer o Construtivismo Social, que é uma abordagem da psicologia contemporânea, para a qual muito contribuiu Lev Vygotsky (1896-1934). Com base na psicologia do desenvolvimento, Vygotsky (1991) explica as relações entre o funcionamento da cognição humana, perante a ocorrência de situações culturais ou históricas, defendendo que todo o conhecimento é resultado da interação com o meio. A relação do indivíduo com o meio é definida por Urie Brofenbrenner (1917-2005) em quatro níveis (microssistema, mesossistema, exossistema e macrossistema). Esta teoria ecológica e sistémica comunga com o construtivismo social e com o paradigma/modelo da aulaoficina. Brofenbrenner (1986) citado por Poletto & Koller (2008) refere que a influência dos meios mais próximos, casa e escola, ou seja, microssistema e mesossistema, respetivamente, são os que apresentam maior importância para o desenvolvimento psicológico do indivíduo, pois são os que têm maior significado em determinadas alturas, logo são os que ajudam à sua construção social. Assim, “diferentes contextos como a família, a instituição e a escola podem ter influências diversas no desenvolvimento” (Poletto & Koller, 2008, p. 406) e, por consequência, na sua formação enquanto indivíduo. A ação humana e a mediação são conceitos básicos do Construtivismo Social (Poletto & Koller, 2008) e são comuns à ciência histórica que, medeia o conhecimento da ação humana através da análise das fontes. No campo da Epistemologia da Educação, a forma como se trabalha a ciência histórica é baseada no Cognitivismo e no Construtivismo Social. Segundo estas teorias da educação, todo o processo de ensino-aprendizagem deve basear-se nos conhecimentos e curiosidades dos estudantes, fruto de várias aprendizagens, dentro e fora da escola, que se designam por ideias prévias. Assim se os estudantes forem o elemento central na construção do seu próprio conhecimento, atribuem-lhe uma nova importância, novos significados e constroem correlações cognitivas e interdisciplinares. No paradigma/modelo da aula-oficina o professor é considerado como “professor-investigador social” na medida em que lhe é permitido interpretar o mundo concetual dos estudantes, não para os 10 classificar, mas para os analisarmos, categorizarmos e ajudarmos a modificar em progressão positiva, ou a aprofundar a sua concetualização (Barca, 2004). Este modelo de “professor-investigador social” na área da Educação Histórica, em Portugal, engloba preocupações/objetivos vários, como o perfil do estudante como coinvestigador, a conceção e implementação da aula-oficina construtivista e a monitorização das aprendizagens, desde o diagnóstico à metacognição. Assim se estabelece uma relação visível entre os níveis de progressão concetual analisados e as aprendizagens a desenvolver. De suma importância é também a conquista da autoestima e do sucesso educativo dos estudantes e dos professores (Barca, 2013). Uma aula-oficina pressupõe que os estudantes sejam centrais em todo o processo, com as ideias, curiosidades e experiências prévias que devem ser levadas em consideração, sendo toda a sua produção (da conceção à avaliação) englobados numa avaliação formativa e contínua. Segundo o ponto 5, do artigo 24º do Decreto-lei n.º 55 de 2018 “a avaliação formativa é a principal modalidade de avaliação e permite obter informação privilegiada e sistemática nos diversos domínios curriculares, devendo, com o envolvimento dos alunos no processo de autorregulação das aprendizagens.” (p.2937). Segundo Barca (2004), para projetar uma aula de História é preciso orientá-la, sempre, para o trabalho de três grandes dimensões: a interpretação de fontes históricas diversas (quanto ao suporte, estatuto e mensagem), a compreensão contextualizada, procurando entender as situações humanas em diferentes tempos e espaços, relacionando os sentidos do passado e do presente, com projeções de futuro, levantando questões e hipóteses e a comunicação, através da qual se expressa a interpretação e compreensão das experiências da História. Na mesma linha e seguindo as diretrizes da autora (Barca, 2004) uma aula-oficina implica a criação de três momentos (Barca, 2004): primeiro devemos conhecer as ideias iniciais-prévias dos estudantes, depois devemos promover o conhecimento e o desenvolvimento do pensamento dos mesmos através de tarefas baseadas nas fontes históricas e, por fim, estabelecer o momento da metacognição. Este último momento é também imprescindível para a avaliação formativa, e é crucial ao servir de autorregulação da aprendizagem, não só para os estudantes, mas também para a consciencialização, do resultado do trabalho desenvolvido pelos professores. Estes princípios são consonantes com os domínios das AE da disciplina de HCA (Ministério da Educação, 2022) documento curricular orientador, bem como, com são exemplos de Ações Estratégicas de Ensino Orientadas para o Perfil dos Alunos, que integram este mesmo documento. A promoção de estratégias que orientem os estudantes a “questionar os seus conhecimentos prévios”, a “saber comunicar uni, bi e multidirecionalmente” e a “autoavaliar as aprendizagens adquiridas, assim como os 11 seus comportamentos e atitudes” são exemplos dessas mesmas ações estratégicas (Ministério da Educação, 2022, pp. 10-11). Segundo as AE de HCA (Ministério da Educação, 2022) os domínios da disciplina passam pela “Interpretação de fontes históricas diversas e de obras artísticas para a construção da evidência histórica; Compreensão contextualizada das realidades históricas e artísticas; Comunicação em História: narrativa histórica” (p. 4). Segundo Barca (2004) existem cinco princípios da aprendizagem em História. Assim os estudantes conseguem compreender História de uma forma “genuína, com algum grau de complexidade se as tarefas e contextos concretos” (p. 137) tiverem significado para eles. Também acrescenta que os conceitos históricos “são compreendidos gradualmente” e através “da relação com os conceitos de senso comum” que os alunos experienciam, já que “o contexto cultural e as Mídias são fontes de conhecimento”, pelo que “devem ser levadas em conta, como ponto de partida para a aprendizagem histórica” (p.137). Barca afirma que, quando um estudante “procura explicações para uma situação do passado à luz da sua própria experiência” está a revelar “um esforço de compreensão histórica”, pelo que este “nível de pensamento poderá ser mais elaborado” do que aquele que apresenta apenas “frases estereotipadas” (p.137). Segundo o pensamento da autora o “raciocínio histórico” processa-se “com oscilações e não de uma forma invariante”, pelo que “tanto crianças como adolescentes e adultos” poderão pensar de formas diferentes em momentos diferentes ou perante assuntos diferentes, por vezes de “uma forma simplista”, por vezes de “forma mais elaborada” (p.137). Barca refere ainda que interpretar o passado “não significa apenas compreender uma versão acabada da História que é reproduzida no manual ou pelo professor”, mas sim promover a “interpretação do ‘contraditório’”, sendo que este princípio “integra o conhecimento histórico genuíno” (p. 137). Projetar uma ‘boa’ aula de História é um exercício que deve contemplar todos os pressupostos teóricos e curriculares relevantes que respeitam o ensino de História de forma a desenvolver nos estudantes um conjunto de competências específicas e próprias da disciplina como são o “trato com a fonte, conceções, vestígios, tempo e recorte espaço temporal”, (Barca, 2004, p. 133). É, pois, com este entendimento holístico da Educação Histórica, dos preceitos e práticas que a envolvem, que enveredamos o nosso estudo, para um campo de saberes que constitui a disciplina de HCA. Não pretendemos, nos parágrafos seguintes, esclarecer ou evidenciar a importância da disciplina para os estudantes (que por si só tem uma importância intrínseca). Procuramos antes, relacionar esta 12 disciplina com a ciência da História, que, apesar das suas autonomias epistemológicas, são na verdade saberes que se desenvolvem em constante interação. Segundo Salazar (2015) a História da Arte é a disciplina que estuda os objetos artísticos como problemas históricos. Este autor refere que a devemos ver como uma ciência empírica. Para corroborar essa afirmação Salazar (2015) questiona-se se “es posible poder contrastar y refutar los sistemas vinculados a la historia del arte? Es viable visualizar los enunciados de un sistema teórico relativo a la historia del arte como objetctivos, y por lo tanto justificables? (pp. 141-142). As questões do autor procuram evidenciar que a História da Arte não conta apenas com fontes históricas escritas, sejam elas primárias ou secundárias, mas ela própria estuda fontes iconográficas de forma a “ poder contrastar lo que propone una teoria, sino que tenemos como evidencia las mismas obras de arte, com las cuales la teoria deberá confrontarse em función de ser corroborada o, en todo caso, falsada” (p.142). Segundo Erwin Panofsky (1991) a História da Arte deve ser definida como uma disciplina humanística que requer, assim como a História uma metodologia própria. A construção da História da Arte como disciplina científica faz-se a partir de uma série de diferentes tendências epistemológicas que nasceram em contextos históricos determinados (Ávila, 2001). Desta forma Argan e Fagiolo (1994) afirmam que a História da Arte “não consta somente do reagrupamento dos fatos artísticos segundo critérios de ordem, mas visa também explicar historicamente toda a fenomenologia da arte “(p. 17). Os autores acrescentam que a obra de arte “não é apenas fato estético que tem também um interesse histórico: é um fato que possui valor histórico porque tem um valor artístico” (p.17). A Arte deve ser entendida, não obstante da forma que se tenha revestido, sempre como uma forma de expressão da cultura que a gerou. Assim, as diversas expressões artísticas não podem ser compreendidas, na sua complexidade, à margem do entendimento da realidade de onde as mesmas são provenientes. Deste modo a História da Arte tem como função o estudo da Arte enquanto agente e produto da História, mas, que opera num campo próprio e com metodologias próprias, enquadrando-se na História ‘geral’ da cultura, explicando como a cultura é construída pela Arte. Não se trata apenas da possibilidade de análise de obras de arte como objetos, mas antes como fontes históricas diversificadas, com/ de múltiplas perspetivas, produtos de sociedades que dialogam com seus contextos e determinações sociais, estabelecendo relação, não de dependência absoluta ou de mera causalidade, mas dialética, sempre relacional. Tendo como referência as áreas de competências inscritas no PASEO (Martins et al.,2017), as competências gerais da disciplina de HCA passam pela valorização do património artístico e cultural, 13 pelo entendimento e a defesa do património como ato de cidadania, pela consolidação do sentido de apreciação estética do mundo, evidenciando uma atitude crítica enquanto recetores de objetos artísticos. Também se pretende que os estudantes sejam capazes de mobilizar os conhecimentos adquiridos na disciplina para criticar a realidade contemporânea, pesquisar, selecionar e organizar informação diversificada de uma forma autónoma, responsável e criativa, compreendendo o objeto artístico como documento/testemunho do seu tempo histórico, enquadrando-o na categoria analítica das várias áreas artísticas e na análise conjuntural do tempo e do espaço (histórico e cultural) (Ministério da Educação, 2018). Assim se infere que a disciplina de HCA se ‘ensina’ e se ‘aprende’ seguindo os pressupostos da Educação Histórica, sendo que apenas é orientada para um campo do saber histórico mais específico – A História da Arte. Os estudos de Michael Baxandall (2006) também contribuíram para as transformações no universo da relação entre Arte e História, sobretudo para a reflexão acerca da análise de uma obra de arte, reconhecendo cada obra inserida num sistema de referências culturais próprias de seu contexto histórico. Panofsky (2001) e Baxandall (2006) trataram aprofundadamente conceitos como ‘intenção’ e ‘intencionalidade’ imanentes à criação artística e, que estão intimamente relacionados aos elementos históricos-sociais-culturais que uma obra de arte pode e deve refletir. Para os historiadores, a intenção que marca a produção de qualquer fonte histórica é importante para determinada análise, mas, numa obra de arte, o fator “intenção” tem uma dimensão ainda mais significativa e diversa pela própria natureza da fonte. Segundo Baxandall (2006) “A hipótese de fundo é que todo ator histórico e, mais ainda, todo objeto histórico tem um propósito – ou um intento ou, por assim dizer, uma “qualidade intencional”. Nessa aceção, a intencionalidade caracteriza tanto o ator quanto o objeto.” (p.81). O problema da relação entre Arte e a História consiste na subjetividade da Arte e na ‘impossibilidade’ de se conhecer a real intenção de um autor no momento da criação. Segundo Panofsky a solução está em promover-se uma experiência recreativa que aproxime o historiador da intenção original das obras (Panofsky, 1991). Por outro lado, Baxandall (2016) entende que compreender a intenção de uma obra de arte, não significa descobrir qual o pensamento ou estado de espírito do artista no momento de criação da mesa, mas antes, identificar comportamentos sociais, padrões estéticos e demais circunstâncias que 14 resultaram no objeto final. A leitura da imagem requer uma vivência, um conhecimento do mundo, além de um estudo destas, segundo a ideia de continuidade e rutura. Em suma, e segundo as AE da disciplina de HCA (Ministério da Educação, 2022) a análise das formas de expressão artística produzidas em determinadas épocas e espaços deve ser realizada atendendo à multiperspetiva e à contextualização histórica. 1.2. O enlace da literacia histórica e da literacia visual: a leitura de obras de arte A ‘definição’ de Arte é um constructo cultural variável e sem significado fixo. Inclusive, numa mesma época e numa mesma cultura, podemos encontrar múltiplas aceções do que é Arte. Ainda assim é estável, o facto da Arte, desde sempre, acompanhar a condição humana. Conseguimos encontrar provas desta relação privilegiada entre o Ser Humano e a Arte desde os primórdios da humanidade, tal como são exemplos as pinturas rupestres ou objetos artísticos criados pelas primeiras civilizações. Pela natureza deste estudo, não pretendemos, um debruço consistente sobre a definição da Arte e da História da Arte ao longo dos tempos. Não obstante da sua importância e significância na História da vida humana, é este um terreno que consideramos denso, meticuloso e de pendor filosófico, e por isso, apenas invocamos, nos parágrafos seguintes, algumas notas que consideramos importantes para a contextualização deste estudo e dos temas que o mesmo envolve. Umberto Eco (1972) que dedicou uma obra ao estudo da problemática da Arte (sobretudo à contemporânea) descreve este conceito como historicamente mutável: os modos de operar e de fruir são ditados pela realidade/sociedade/comunidade/contexto em que surgem. O autor entende as obras de arte como resultado de vários contextos, pertencentes a um “universo” em que cada uma é “diferente das outras, cada uma dotada de uma individualidade própria e concreta” (p. 135). É possível afirmar que “cada obra presidiu a um projeto operativo (poética) que deduzimos do modo de formar concretizado, em forma ou de documentos explícitos, ou um propósito”, (p.135). Para Eco (1972) estes acessórios são reflexo de “um deliberado projeto formativo” e que os “projetos operativos individuais são agrupáveis com base em parentescos e afinidades, voluntárias ou inconscientes (de escola, de tradição assimilada, ou resultantes de um clima cultural comum” (p. 135). O autor acrescenta que é facilmente percetível que, a ideia de Arte aceite no seu tempo, difere da dos séculos anteriores e que “um inquérito historiográfico (uma história das poéticas)” (p. 135) pode ajudar a “compreender a génese e o desenvolvimento das novas maneiras de ver a obra e de conceber a função da Arte” (p. 136). O ensino da HCA pressupõe que os professores desenvolvam, na sua prática letiva, exercícios e tarefas que levem os seus estudantes à compreensão do objeto artístico. Segundo Calaf (2003) os 15 professores devem orientar os seus estudantes para “uma sensibilidade que favoreça a compreensão do objeto artístico e de introduzir nos alunos a dimensão educativa da apreciação estética” (p.29). O autor citado entende que, a apreciação estética permite argumentar, avaliar e emitir juízos de valor sobre os objetos artísticos e a nossa forma de os compreender. Por sua vez Hernandéz (2000) considera que as abordagens histórico-sociais dos objetos artísticos devem ser desenvolvidas na educação artística “realçando-se a sua relação com as ideias políticas, sociais, religiosas e filosóficas” (p. 117). Este autor, Hernandéz (2000) refere, inclusive, três exemplos de programas, em que os seus currículos se focam na relação entre o histórico, o estético e o crítico: o projeto DBAE (Discipline –Based Art Education), patrocinado pela fundação artística californiana Getty, o Arts PROPEL (Produção, Perceção e Reflexão) da Universidade de Harvard e British Critical Studies Program da Universidade de Londres. Hernandéz (2000) considera que surgiram três representações cognitivas e disciplinares da História da Arte, sendo estas cruciais para o entendimento e ação dos conteúdos curriculares: narrativa formalista-descritiva, narrativa contextual e narrativa interpretativa. Na narrativa formalista-descritiva a análise centra-se na cronologia das datas associadas às biografias dos artistas, estilos e períodos. Já a narrativa contextual relaciona as influências socioculturais e as suas relações com a produção artística. E por último a narrativa interpretativa orientada pela multiperspetiva, aos novos significados, coloca o observador num papel ativo e informado sobre a produção e a interpretação das condições culturais presentes nos objetos artísticos. Estas três “representações” parecem estar em linha com as categorias definidas em estudos de Educação Histórica como os de Barca e Gago (2000; 2004) e Parente (2004), ainda que sustentadas por fontes históricas diferentes. Todos estes discursos narrativos de abordagem artística estão ligados à própria História da História da Arte. Os estudos de História da Arte desenvolvem-se segundo diretrizes metodológicas fundamentais: método formalista, método sociológico, método iconológico, e método estruturalista ou semiológico (Argan & Fagiolo, 1994). Estes métodos, baseados em pressupostos teóricos, desenvolveram-se ao longo da História e acompanharam discursos da própria filosofia da História e da Arte. Em linha com Calaf et al. (2003) a abordagem às obras de arte deve ter um enfoque multiperspetivado, e por isso quando se trata de analisar uma obra de arte, os métodos referidos anteriormente, devem ser, todos, ativados. Enquanto através do método formalista descrevemos a “puravisualidade” (Argan & Fagiolo, 1994, p. 34) e nos preocupamos com as características técnicoformais das obras de arte (nos estudos de Educação Histórica denominada como Descrição) no método sociológico olhamos a obra de arte como produção do interior de uma sociedade e de uma situação 22 informação; na 2ª – Narrativa : é atribuída relevância à História; 3ª – Icónica : é atribuída relevância à identificação de problemas e valores sociais que o texto visual apresenta; na 4º - Editorial: Os estudantes fazem inferências sobre o artista e a imagem; na 5º - Indicativo: Os estudantes procuram as condições sociais que possam estar visíveis na fonte; 6ª – Oposição: os estudantes oscilam entre adotar uma postura crítica face à temática da imagem e colocarem-se na posição do observador e por última a 7ª – Reflexiva: Os estudantes avaliam a sua interpretação e apreciação da imagem. Outros estudos, coordenados por Melo (2004; Melo et al., 2008) apresentam algumas conclusões que convergem com o estudo anteriormente citado. Ainda assim podemos, resumidamente, referir as principais conclusões do mesmo. Em primeiro lugar é importante salientar a difícil tarefa para o entendimento da fonte iconográfica, como uma fonte tão válida quanto uma fonte escrita e, depois, a superação da estranheza que muitas delas provocam aos estudantes quando eles assumem esse compromisso de validade. Depois, e tal como se notou, também, ao longo da nossa IPS, essa ‘estranheza’ evidenciou-se desde o momento em que lhes foi pedido que formulassem questões às imagens. As dificuldades foram nítidas, consequência da ausência de práticas de questionamento. Assim o maior número de questões focalizouse em elementos formais e plásticos das imagens, muitas vezes simbólicos, e por isso ‘estranhos’ aos estudantes. Os estudantes focalizaram-se sobretudo nos sentimentos que as fontes lhe despoletaram, evidenciando elementos formais, desvalorizando a restante ambiência das fontes. As ideias prévias foram quase sempre utilizadas, assim como outros conhecimentos adquiridos em outras disciplinas, interpretando as imagens, estabelecendo pontes entre passado e o presente. Outra conclusão, e neste caso, arreigada à análise de cartoons , caricaturas e cartazes de propaganda (Melo et al., 2010) os estudantes apresentaram um entendimento das suas “estratégias gráficas (exagero, ironia, analogias, simbologia)” (p.6), e uma capacidade de leitura de elementos isolados. Contudo, no entendimento global da fonte iconográfica demonstraram algumas dificuldades, mesmo associando-se fontes escritas com objetivo a uma melhor leitura interpretativa das fontes iconográficas. No que respeita à produção de narrativas históricas, através da apropriação das fontes iconográficas, os estudantes mais novos tenderam a construir “estórias”, olhando a fonte iconográfica apenas como um indutor e não como evidência histórica. No que respeita aos estudantes mais velhos, mostraram uma proximidade maior aos elementos formais explícitos, invocando ideias assimiladas e estereotipadas, desvalorizando interpretações mais criativas. São também alguns, os estudos realizados na área da Educação Estética/Artística que nos podem auxiliar nesta procura de um olhar simultaneamente histórico e artístico das obras de arte e, que 23 na sua área, são orientados por alguns princípios que convergem com a Educação Histórica. Note-se, numa entrevista de João Pedro Fróis (investigador da área da Educação Estética/Artística) a Michael Parsons, um influente investigador desta área, em que o mesmo referiu que o seu estudo e programa, assim como os de outros investigadores, nomeadamente Abigail Housen, tem como objetivo que o ensino da Arte se desenvolva “em moldes de indagação”, onde os estudantes devem colocar as suas questões e procurar elaborar as respostas “ tal como os historiadores e os críticos de Arte o fariam”(Fróis, 1999,p. 32). Parson (1999) acrescenta que o ensino deve estabelecer “a ligação do estudo das obras de Arte, assim como das discussões daí resultantes, com o mundo real dos alunos” (p. 32) e também, que a problemática do estudo deve sempre partir da escolha e dos interesses dos estudantes. Nesse sentido, observamos uma clara comunhão com os preceitos da Educação Histórica e a sua abordagem Construtivista Social. Destacamos os estudos de Dimitry Leontiev (2000) e de Abigail Housen (2000) pela importância que tiveram na área da Educação Artística/Estética e também na Psicologia da Arte, influenciando várias investigações um pouco por todo o mundo (Coimbra, 2006). Estes estudos tornam-se ainda mais importantes pela convergência dos seus resultados, com os do presente estudo, bem como os anteriormente citados (Melo, s.d.; Melo et al., 2010). Embora sejam contribuições da área da Educação Estética/Artística, procuraram, tal como na Educação Histórica, compreender a forma como os indivíduos se apropriam das fontes iconográficas. Neste sentido, consideramos que a interseção das análises e das conclusões destes estudos assumem clara importância, sobretudo em HCA, onde deve existir, e se faz, com uma clara interdisciplinaridade. Leontiev (2000) defende o contacto com obras de arte pois, a sua fruição e interpretação “faz com que as relações entre os indivíduos e o mundo se tornem mais flexíveis, relevantes, e orientadas para o futuro, isto é, adaptáveis no seu sentido mais lato “(p. 133). No seu estudo, após ter analisado leituras de obras de arte, no sentido de narrativa aberta, sistematizou da seguinte forma: 1Emocionais, 2 – Orientação para a trama, 3 – estilística/técnica, 4 – Síntese, 5Associação, 6 – Orientação para o autor, 7 – Impressiva, 8 – Gráfica, 9 – Cultural, e 10 – Metafórica. Nos resultados deste estudo, assim como nos estudos referidos anteriormente, verificamos que existe uma tendência para a uniformização das conclusões retiradas. O estudo de Housen (2000) elaborado num contexto escolar, teve como objetivo verificar como os estudantes se apropriam das obras de arte, valorizando simultaneamente a estética e a História. Por essa razão, servimo-nos dele também, como inspiração para a análise das ideias dos estudantes no estudo. Reforçamos o facto da autora Housen (2000) basear o seu estudo na teoria cognitiva de Piaget 24 e na relação entre pensamento e linguagem de Vygotsky. Para além disso Housen (2000) defende que os estudantes devem ter um papel ativo no processo de aprendizagem e na aquisição de conhecimentos” os alunos têm de transcender o papel de recetores de informação passivos e entrar em contacto com conhecimentos pessoais. Os significados são descobertos e construídos pela própria pessoa” (p. 159). Assim os professores devem colocar questões de modo a incentivar os estudantes “a pensar em voz alta (…) e deixar que se repitam, oportunidades para partilharem o que veem” (p.160). A recolha de dados para a investigação do estudo de Housen (2000) foi realizada através de um modelo de entrevista não orientada, onde foi apenas questionado ‘o que vê aqui’, de modo a despoletar o processo de pensamento sobre a obra. Após anos de investigação, o estudo de Housen (2000) resultou na identificação de cinco estádios estéticos “que representam diferentes maneiras de interpretar uma obra de arte” (p. 153), não sendo fixos ou num crescendo de sofisticação. Apresentamos, de seguida a sistematização destes estádios. Tabela 2. Estádios do desenvolvimento estético de Abigail Housen Estádios do Desenvolvimento Estético de Abigail Housen Estádio 1 Narrativo/Descritivo Nomeiam os elementos representados e constroem uma estória. Fazem associações usando a sua própria vivência e experiências pessoais, assim como os juízos de valor são baseados nos seus gostos e nos seus conhecimentos. Estádio 2 Construtivo Tendem a construir uma estrutura para analisar a obra de arte. Para isso usam o seu conhecimento sobre o mundo que os rodeia, tal como os valores e as convenções do seu ambiente social. Ainda assim começam a distanciar-se da obra de arte e a mostrar interesse pelas intenções do artista. Estádio 3 Classificador Apresentam uma atitude analítica e crítica, demonstrando uma preocupação em identificar a época, estilo e origem da obra de arte, procurando sinais que ajudem a explicar o seu significado. Estádio 4 Interpretativo Utilizam as suas capacidades críticas para fruírem da obra de arte. têm consciência que uma obra de arte está sujeita a reinterpretações e que a cada novo olhar poderá trazer novas informações. Estádio 5 Recreativos Desenvolvem a sua própria história com a obra de arte. Demonstram conhecimentos históricos e associam-nos à obra de arte. São capazes de ver a mesmas obras de modos diferentes e refletirem sobre essas mesmas diferenças. Fonte: Elaboração própria, adaptado de Housen 2000) 25 A investigação de Abigail Housen (2000) está na base do Visual Thinking Strategies (VTS), um programa didático que promove a verbalização sobre a obra de arte, como estratégia para a aprendizagem visual. Este programa foi aplicado primeiramente em diversos museus americanos e, difundido, depois, aos museus europeus. O VTS parte do estímulo do olhar das artes visuais para o desenvolvimento de estratégias de comunicação, de pensamento e Literacia Visual (Housen, 2000). Ainda assim, o mais importante, centra-se no facto deste programa ter sido desenvolvido com o objetivo de orientar os estudantes e os leitores (de obras de arte) num sentido evolutivo, num grau de sofisticação crescente, conforme os estádios em que se encontrem. Assim as questões realizadas, são estrategicamente colocadas de forma a desafiar os estudantes/leitores numa leitura mais cada vez mais complexa e profunda. Contudo, o uso desta metodologia não pressupõe a comparação nem a avaliação das respostas dos participantes entre estádios. Ao invés, procura-se incentivar a fruição das obras de arte, a articulação e a partilha de ideias, validando-se cada experiência num ambiente de não avaliação (Rocha & Coimbra,2006). Estes dois estudos fornecem-nos alguns dados importantes no que respeita à leitura das obras de arte. Verifica-se que os diferentes estádios não estão diretamente relacionados com a idade dos estudantes, ou seja, não é assim tão comum estudantes mais velhos, apresentarem ideias mais sofisticadas que os estudantes mais novos, tal como também referimos anteriormente, no caso de estudos de Educação Histórica. Um estudante que seja orientado e estimulado para a Arte poderá atingir um estádio superior ao de um adulto. Depois constatamos que, apesar das diferentes denominações, o primeiro estádio é comum, pois caracteriza-se pela descrição da obra de arte e por uma visão pessoal baseada em conhecimentos prévios e em vivências individuais. Também, o último estádio caracteriza-se por uma compreensão mais integrada que revela a capacidade de relacionar informação diversa, o que resulta em múltiplas interpretações. Cremos que estas contribuições, ainda que de uma área disciplinar distinta, são importantes para o desenvolvimento do pensamento histórico dos estudantes. Em linha com os autores citados acrescentamos o facto de a Literacia Visual Histórica ser norteada pela abordagem construtivista à qual subjazem alguns princípios norteadores da Educação Histórica. São eles: a relevância dos conhecimentos prévios dos estudantes de forma a que as tarefas sejam orientadas no sentido do seu desafio e da sua evolução e sofisticação, o conhecimento da metodologia do ensino de História – a base da atividade historiográfica, a promoção de competências que permitam aos estudantes a comunicação em História e, privilegiar o envolvimento dos estudantes, com os seus interesses e curiosidades, na construção do conhecimento histórico. 26 Desta feita, urge aqui a necessidade de referir, um estudo coordenado por Maria do Céu Melo (Melo et al., 2010) numa turma de 11º ano de escolaridade, na disciplina de História A. O estudo que agora citamos, norteado pelos princípios da Educação Histórica, teve como inspiração categorial os estudos referidos anteriormente na área da Educação Estética/Artística e, como objetivo, a resposta às seguintes questões: “Que tipo de leitura e interpretação os alunos adotam perante cartoons e cartazes políticos? Que tipo de estratégias podem promover uma crescente sofisticação nesses processos de leitura e interpretação?” (Melo et al., 2010, p. 10). O desenho do estudo incidiu sobre o conteúdo programático – Portugal do Autoritarismo à Democracia: revolução dos Cravos – e traduziu-se em dois momentos de ação: implementação de fichas de trabalho com tarefas de leitura e interpretação de cartoons e cartazes políticos e momentos de comunicação oral ou escrita desenhados intencionalmente tendo em conta as ideias a desafiar. No final foi possível categorizar as respostas dos estudantes da seguinte forma: Perfil 1 – Leitura e Interpretação incipiente: leitura e interpretação iconográfica não existem na leitura. Quando ocorre, acontece de forma incipiente, não relacionando os diversos elementos gráficos do cartaz. A intenção do autor e do cliente não são equacionadas, pois não convocam informação histórica que as possa esclarecer ou sustentar; Perfil 2 – Leitura e interpretação literal e parcelar: os estudantes reconhecem as ações e os sujeitos do cartaz, embora não refiram todos os elementos importantes para a sua compreensão. A compreensão geral do cartaz passa por uma descrição literal dos elementos constituintes e a intenção do autor e do cliente não são equacionadas, pois não convocam informação histórica que as possa esclarecer ou sustentar; Perfil 3 – Leitura e Interpretação visual tendencialmente histórica: os estudantes reconhecem grande parte dos elementos gráficos, personagens e características, já sendo capazes de reconhecer a relevância de alguns, face a outros. Os estudantes parecem mostrar alguma compreensão das estratégias gráficas como símbolos, o exagero, a ironia, a analogia e as legendas. Assim os estudantes tendem a reconhecer e compreender os símbolos como representações de ideias ou conceitos adstritos a uma dada matriz cultural, assim como a compreensão do uso do exagero de certas características das personagens e dos objetos como forma de evidenciar alguma ideia ou sentimento. O conhecimento histórico é manifestado como forma de sustentar a leitura e a interpretação do cartaz, nomeadamente no que respeita aos motivos dos sujeitos/instituições e/ou do autor do cartaz, bem como da sua divulgação. Embora presente, a contextualização histórica é ainda restrita; Perfil 4 – Leitura e interpretação visual histórica: os estudantes realizam uma leitura contextualizada historicamente do cartaz, descrevendo elementos gráficos do mesmo, sejam eles evidentes ou não. Mostram uma compreensão clara da intencionalidade do cartaz, assim como da sua autoria e da sua divulgação, sustentando a leitura e a interpretação do mesmo com conhecimento 27 histórico, de forma contextualizada, conferindo-lhe significado. Os perfis de ideias mais frequentes foram o Perfil 1 e 3. 1.3. A “leitura” de obras de arte: narrativas multiperspetivadas A decisão de trabalhar a produção de narrativas históricas com os estudantes, focando a leitura e a análise das obras de arte, surge no sentido de que é a própria narrativa histórica que mais amplamente ‘responde’ aos pressupostos da aprendizagem em História. Assim na sua produção devem ser mobilizados todos os conceitos metahistóricos. Segundo Barca (2004) é na narrativa histórica que se mobiliza o domínio da orientação temporal e espacial, o conhecimento e compreensão de temas, o trabalho com as interpretações da História, a multiperspetiva, a pesquisa histórica, a análise de fontes diversas (a evidência), a significância e a comunicação em História, sobretudo a descrição e explicação históricas. Quando analisamos uma obra de arte, a sua leitura deverá ser trilhada no sentido da interseção de várias tipologias de fontes históricas, sejam elas, as próprias obras de arte, como fontes literárias, fontes escritas (primárias e secundárias), bem como outras tipologias de fontes iconográficas. Da contextualização espaço-temporal, passando pela contextualização histórico-social, à análise formal da obra de arte e à significância histórica e artística da mesma, uma leitura de obra de arte deve resultar numa narrativa histórica, assente em evidência, e que comunique de forma argumentada, num sentido explicativo novas interpretações históricas. Segundo Gevard et al. (2018) uma das formas mais eficazes de conferir significado ao passado, tanto para estudantes como para professores, será pensar através da “construção de narrativas – ou versões deste passado” (p. 66). A narrativa histórica entende-se, segundo Gago (2018) como um modo de expressão do passado humano experienciado de forma distinta, dando corpo a uma compreensão explicativa-descritiva à qual se envolve a orientação temporal, logo “o passado humano é expresso, em História, de forma narrativa” (p. 40). A autora acrescenta ainda que as conclusões do pensamento histórico são comunicadas através da narrativa, e é através dela que os historiadores comunicam as suas conclusões. Uma narrativa histórica pode apresentar-se através da escrita, da oralidade, da imagem, de esquemas, de objetos. Seguindo a ideia da autora, podemos aqui referir, o triplo significado ou mesmo utilidade de uma obra de arte na construção do conhecimento histórico: além de um objeto com interesse histórico, é também evidência histórica e fisicamente, se assim o desejarmos é também uma narrativa histórica. Assim, a narrativa histórica serve como meio que contribui para a construção do conhecimento histórico e artístico e para gerar compreensão sobre o passado. Ao desafiarmos os nossos estudantes na construção das mesmas, nas aulas de História e de HCA estamos a orientar novas 28 construções sobre um objeto artístico que se gerou num passado, permitindo assim que se plasme o conhecimento substantivo que os estudantes têm sobre o mesmo, como o seu tipo de pensamento e compreensão históricos. Barca e Gago (2004) exploram várias questões ligadas à (s) narrativa(s) no estudo da História defendendo a construção de narrativas, em aula, “pela sua relação com o modo de fazer História”, justificando a sua produção pelos alunos “como forma de comunicarem os sentidos que vão construindo sobre o passado” (pp. 36-37). Estes tipos de tarefas vão ao encontro das propostas curriculares de História de HCA que recomendam a produção de narrativas pelos alunos (Ministério da Educação,2022) bem como a leitura e análise de narrativas divergentes, como “experiências de aprendizagem a fomentar para o desenvolvimento de competências históricas” (Barca & Gago, 2004, p. 37). ‘Fazer’ História através da produção de narrativas é orientar os estudantes a desenvolver conhecimento em três níveis distintos: o nível do saber “no domínio dos factos do passado”; o nível da interpretação, ou seja, “de como esses factos são interpretados”; e o nível de orientação temporal, ou seja, de “como, no presente, se dá a orientação dos agentes mediante as representações históricas dos processos temporais” (Kmiecik & erreira, 2018, p. 35). Segundo Gevaerd et al. (2018), “aprender História é aprender a explicar” e “aprender a explicar é aprender a narrar historicamente” (p.60). Segundo Gago (2001) a narrativa histórica deve ser entendida como explicativa em si mesma, e deve responder a questões de ’como’ e ‘porquê’ existiram as situações do passado. As respostas às questões colocadas são geradas através da interpretação da evidência, que o historiador “seleciona, traça as conexões causais e motivacionais, contextualizando a ação no período a que se refere” (Gago, 2001, p. 44). A autora acrescenta que o historiador, segundo o seu ponto de vista “perspetivado e distanciado” elabora um “relato organizado, coerente e explicativo, a partir de uma dada seleção e visão do passado” (p.44). Pretende-se que uma narrativa histórica seja capaz de tonar os assuntos inteligíveis para os seus leitores e, segundo Atkinson (1978) citado em Gago, (2001), a mesma deve ser coerente tornando possível o seu entendimento geral. Deve ser “obviamente baseada na evidência, sendo esta a condição necessária para a sua aceitabilidade” (p. 45). Gago (2001) refere ainda que, sendo a narrativa histórica “o suporte da compreensão das ações humanas pelo historiador, é em si mesma explicação na medida em que na sua origem está um ato de compreensão, de entendimento do pensamento” (p.46). A narrativa histórica é fruto do ponto de vista do historiador, o que implica um conjunto valores que o mesmo possui. Assim se constitui a tarefa do historiador e do historiador de Arte, que ao estudar um dado passado, tem em mãos fontes de mensagens diversificadas e pontos de vista diversos. Neste sentido é legitimo que invoquemos aqui, a questão da 29 multiperspetividade e da sua importância na construção e interpretação da História e da HCA. A questão da multiperspetiva é subjacente à narrativa histórica na medida em que, esta em si mesma é fruto e contem vários pontos de vista, resultado das diferentes questões que colocamos às fontes/narrativas, mas também do seu autor e da audiência a que se dirige, resultando assim em inferência e “fazer sentido” diversificado da realidade. Na sala de aula, os estudantes devem encarar este conceito metahistórico não como uma “estória” ou simples apreensão da mesma, mas como oportunidade de serem agentes da História e, simultaneamente “historiadores” quando constroem as suas próprias narrativas, interpretando historicamente todo um passado, fazendo sentido nas suas vidas no presente e do futuro (Gago, 2018). Em suma e segundo Gago (2018) a narrativa quando é histórica “apresenta-se como uma experiência de significado e um modo de fazer sentido da realidade humana e social, que é plural e diversificada, o que lhe confere uma característica de multiperspetividade” (p. 7). Para que esta faça sentido deve ser descritiva, explicativa e multiperpetivada, seguindo uma sequência lógica (como qualquer narrativa) de início, meio e fim. Para se distinguir das demais narrativas, a narrativa histórica deve “repousar na evidência” (Gago, 2018, p.16), factos e eventos relativos às realidades em estudo, bem como na plausibilidade e inteligibilidade. Acima de tudo deve ‘garantir’ uma significância dada por ela própria. As obras de arte devem ser culturalmente contextualizadas, interpretadas a partir do cruzamento de vários pontos de vista, não necessariamente consensuais. Para assumirmos uma atitude em relação às obras de arte é necessária uma leitura da mesma, assente na evidência que é sugerida por ela própria. A atitude que assumimos perante uma obra de arte deve ser comunicada de forma organizada, descritiva, explicativa, argumentada e com sentido e significado histórico e estético, procurando uma compreensão mais ampla, racional e relevante da sua forma, do seu autor e do contexto em que foi gerada. Assim como uma leitura contextualizada da História requer uma base de evidência fornecida por várias fontes (Barca, 2006), uma leitura de uma obra de arte, como objeto de um passado histórico também requer este tipo de leitura. Em linha com Argan e Fagiolo (1997) as obras de arte são realidades históricas, sendo que devem ser “explicadas historicamente” pois a Arte é uma “componente constitutiva do sistema cultural” (p.16) e é “uma realidade complexa que não pode ser reduzida apenas a imagens” (p. 22). Diferentes leituras de obras de arte, narrativas divergentes, frutos de diferentes perspetivas, são importantes, na medida em que não se deve aceitar apenas “uma grande narrativa” acerca das realidades históricas (Barca, 2006, p. 95), antes conceber as mesmas de forma multiperspetivada. 30 Estas leituras permitem aos estudantes ter a possibilidade de se tornarem agentes críticos dessa aproximação, fruindo e interagindo com os objetos artísticos que, no decurso do tempo histórico se foram materializando em sucessivas formas de ver, entender e questionar o mundo. Os objetos artísticos acompanham estas sucessivas formas de ver, entender e questionar o mundo, e que “mudam continuamente, de acordo com as épocas e com os povos, e o que para uma dada tradição era Arte parece desaparecer face aos novos modos de operar e de fruir” (Eco, 1972, p. 136). Os objetos artísticos são fontes importantes para a formulação de um discurso sobre a História, (Didi-Huberman, 2011). Assim, devem ser convocados para a sala de aula, enquanto fontes de conhecimento histórico, materializando-se em evidência histórica. A compreensão e a interpretação de objetos artísticos são pela sua natureza, conhecimento socialmente construído, mobilizando convenções/representações culturais simultaneamente universais, locais e idiossincráticas. A sua finalidade não é a de mera ilustração ou ‘ornamentação’, mas sim serem fonte de conhecimento histórico que permitem a sua reconstrução. Na mesma linha Melo (2008) entende que “simultaneamente objetos artísticos e fontes primárias/secundárias que apresentam uma narrativa, e/ou que sobre elas outras narrativas podem ser construídas pelos seus leitores/fruidores” (p.13). A dimensão dos objetos artísticos como evidência histórica é complexa, assim como entender a narrativa histórica e os objetos artísticos como narrativas históricas também o é. Para Chapman (2011), entender a narrativa histórica é uma questão complexa e que depende do desenvolvimento do conceito de evidência e de uma consciência que reivindique questões acerca do passado, conceitos e critérios tanto quanto factos ou fontes. É comum os estudantes apresentarem dificuldades e até uma certa resistência na construção da narrativa histórica. No resultado das suas construções surgem, frequentemente, ideias pouco sofisticadas e integradas. A narrativa histórica é entendida pelos estudantes como relatos pessoais fragmentados, quadros de preferências pessoais dos historiadores, tendo como relação direta a realidade do passado e o seu presente. Outros tendem apenas a colocar o foco da explicação da existência de várias narrativas, na diferença de algo que possa existir nestas, ou a construir uma narrativa como tendo apenas uma causa ou direção (monocausal ou monodirecional). Muitas vezes, também a construção da narrativa, por parte dos estudantes, assume uma relação de sentido negativo-deficitário para positivoprogresso entre passado e presente (Esteves & Gago, 2020). Trabalhar no sentido de que os estudantes reformulem a ideia de que os historiadores são meros contadores de “estórias”, daquilo que aconteceu no passado, é muito importante. Paralelamente, e no que respeita às manifestações artísticas, os estudantes tendem a pensar que os artistas são apenas 31 produtores de encomendas, olhando a Arte como simples objetos ornamentais, e não como produtos da História, representativos de diferentes perspetivas, como evidência de um acontecimento, de um período ou tema histórico, ou mesmo narrativas visuais. A Arte, quando entendida como ilustração ou ornamento, leva os estudantes à realização de leituras que se resumem à apreciação ou não apreciação, caindo a sua fruição na sua vertente estética, vazia de um contexto histórico e cultural, que é por si só basilar. A construção da narrativa histórica pelos estudantes vai ao encontro da ideia que defende Peter Lee (2011), de que o desenvolvimento da literacia histórica como uma forma específica de conhecimento e pensamento permite que a História seja “utilizável” pelos estudantes na sua tomada de decisões. Através da narrativa histórica, e das caraterísticas que a definem, os estudantes estão mais propensos a pensar de forma independente e, também, a entenderem (na teoria e na prática) como se desenvolve o “ofício do historiador”. Desta forma, estaremos a contribuir para o desenvolvimento do pensamento histórico transformador e, que os estudantes enveredem por uma lógica produtiva/produtora e não reprodutiva. Teóricos contemporâneos, como Rüsen (1992; 1993; 2001) têm-se focado em questões de como os estudantes aprendem História. Segundo o autor na aprendizagem histórica é a consciência humana que se relaciona como tempo e experimenta o tempo para ele ter algum significado. É, pois, assim, a competência de dar sentido e significado ao tempo (Rüsen, 1993). A aprendizagem que constitui a consciência histórica destaca-se na produção das narrativas históricas, ou seja, no ato de narrar. Com a narrativa histórica é possível, no entender do autor, uma comunicação de onde emerge a identidade histórica tanto do comunicador como do recetor. Isto ocorre porque as narrativas são produtos da mente humana e, com seu auxílio, as pessoas envolvem espaço e tempo, da forma que lhes faz mais sentido, à luz da sua realidade (Rüsen,1993). Complexificando a teia, Jörn Rüsen (2001) defende que a consciência histórica se desenvolve pela competência narrativa, uma vez que os seres humanos/agentes históricos se pensam narrativamente. E uma obra de arte pode ser uma narrativa histórica, assente nela própria como evidência? Se tivermos em consideração todas as dimensões aqui abordadas acerca das obras de arte, então podemos afirmar que sim. As obras de arte são narrativas históricas que devem ser compreendidas e interpretadas levando os estudantes à abordagem das suas caraterísticas formais, técnicas e iconográficas, mas também, e sobretudo à exploração dos contextos de produção e audiência das obras e dos artistas. Segundo Rüsen (2001) a consciência histórica é o conjunto de leituras que cada um faz da realidade (passada, presente e horizonte de expectativa), criando uma diversidade de narrativas. A 38 Apollinaire, Francis Picabia (artista surrealista e expressionista) Marc Chagall (artista que passou por vários estilos, desde o expressionismo, passando pelo simbolismo ao surrealismo e cubismo) Umberto Boccioni (futurista) Paul Klee (expressionista) entre outros (Alfaro, 2016). Nesta fase Amadeo teria já contactado diretamente com as ideias estética e, com as obras dos principais artistas vanguardistas do seu tempo. Durante este ano conhece Walter Pach, pintor e crítico de Arte americano que o viria a colocar em 1913 no Armory-Show (Alfaro, 2010). No ano de 1912 participou na exposição XXVIII Salon des Indépendants , determinante no contexto das vanguardas artísticas do século XX e estabelece uma profunda relação de amizade com Otto Freunlich, pintor alemão (cubista e abstracionista). Expôs três obras ao lado de artistas conceituados na época, como Brancusi, Robert Delaunay, Duchamp, entre outros. Em 1912 apresentou o seu álbum de desenhos, intitulado por XX Dessins . Para além de ter enviado exemplares a numerosos críticos de Arte, estendeu o seu trabalho, para além da França e Portugal, a Espanha, Itália, Alemanha, estados Unidos, Canadá e Inglaterra (Alfaro, 2006). Durante o verão de 1912 viajou para a Bretanha e produziu o manuscrito ilustrado de La Légende Saint Julien L’ Hospitalier do escritor Gustave Flaubert. O fascínio pelas tapeçarias flamengas e pela iconografia medieval com os quais contatara nesta viagem foram determinantes para a conceção desta obra (Alfarro). Neste ano participou também no X Salon d’Automme e foi convidado por Walter Pach, para participar no Armory Show, no ano seguinte em Nova Iorque. O ano de 1913 foi determinante na evolução artística de Amadeo, assim como na sua produção artística. Enquanto passava férias em Manhufe, foi inaugurada a exposição com oito obras suas, no Armory Show em Nova Iorque (França,1983). Esta exposição reuniu cerca de mil duzentas e cinquenta obras e mais de trezentos artistas europeus e americanos e seguiu itinerância, depois de Nova Iorque, por Chicago e Boston (Alfaro, 2006). Todas as suas obras foram vendidas, exceto uma pelo desentendimento no preço com o seu comprador (Alfaro, 2010). Expôs ainda em Berlim no Primeiro Salão de Outono Alemão , com três obras organizado pela Galeria Der Sturm . Aqui, expôs ao lado dos futuristas italianos, do casal Delaunay e os expressionistas do grupo Der Blaue Reiter (Alfaro, 2006). Continuou neste ano a divulgação dos seus desenhos, assim como os expôs na Escola de Artes e Ofícios de Hamburgo (Alfaro, 2010, p. 83). O ano de 1914 marca o regresso definitivo, ainda que inconsciente de Amadeo a Portugal. Estava prevista, de novo, a exposição de algumas obras suas no Armory Show, contudo, apesar de todos os esforços de Walter Pach, Amadeo não integrou a nova temporada. Em setembro de 1914 Amadeo casou- 39 se no Porto, com Lucie Pecetto, sua noiva, tendo sido impedido de regressar a Paris motivado pela guerra (Alfaro, 2010). Entre 1915 e 1918 permaneceu entre Manhufe e Espinho (onde a família possuía uma casa de férias) onde trabalhou de forma incansável. Cooperou com o casal Sónia e Robert Delaunay que, fascinados por Portugal, e também como forma de se distanciarem da guerra, desenvolveram projetos artísticos explorando sobretudo aspetos plásticos da cultura portuguesa, numa ligação à realidade popular ucraniana, de onde eram provenientes. Estes aspetos plásticos e opções temáticas influenciaram as criações de Amadeo. Provinham de uma ligação à terra, que o artista estabeleceu, sempre, mesmo durante a sua permanência em Paris. Ao casal Delaunay e a Amadeo juntaram-se outros artistas portugueses e parisienses. O casal criou então o grupo de artistas Corporation Nouvelle sendo constituído por Amadeo, Almada Negreiros, José Pacheco (arquiteto e artista gráfico português), Eduardo Viana (pintor modernista português), Baranoff-Rosiné (pintor modernista russo), Guillaume Apollinaire (escritor e crítico de arte francês) e Blaise Cendrars (poeta francês). Este grupo organizava exposições itinerantes e pretendia editar álbuns artísticos acompanhados de poemas, executados a pochoir (técnica do stencil). O ano de 1916 ficou marcado pelas tentativas falhadas da exibição internacional promovidas pela Corporation Novelle . Nesse ano expôs, pela primeira vez em Portugal, primeiro no Porto e depois em Lisboa, onde contou sempre com o apoio de Almada Negreiros. Publicou também no Porto, o álbum 12 Reproductions , numa tentativa de promover a sua obra a nível nacional (Alfaro, 2010). No Porto, exibiu 114 obras que causaram um espanto generalizado e até alguma indignação. Em Lisboa, a exposição causou a mesma reação, contudo mais contida. Nesse período conviveu com vários artistas e homens influentes da sociedade lisboeta, bem como escritores e poetas, entre eles Fernando Pessoa (Alfaro, 2006). Em finais de 1916 envolveu-se em projetos editoriais com Almada Negreiros: o Folheto Litoral e um opúsculo que recebeu o título de K4 o quadrado AZUL (Damásio, 2018). Em 1917 participou no primeiro número da revista Portugal Futurista, dirigida por Almada Negreiros, apreendida pela polícia antes de ser publicada (Damásio, 2018). A 25 de outubro de 1918 Amadeo morreu na casa de férias em Espinho, vítima da gripe pneumónica (Damásio, 2018). Dono de uma obra vasta e plural, Amadeo apropriou-se e reinterpretou várias correntes estilísticas, em busca de um modo próprio. Pertencente à primeira geração de pintores modernistas portugueses, destacou-se pela novidade, mas sobretudo, pelo diálogo que estabeleceu com as vanguardas artísticas do início do século XX. 40 CAPÍTULO II – CONTEXTO DE INTERVENÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO A IPS ocorreu numa Escola Secundária urbana, no distrito do Porto, e integrou a Unidade Curricular (UC) de Estágio Profissional. Foi realizada com uma turma de 11.º ano de escolaridade do curso CientíficoHumanístico de Artes Visuais, na disciplina de HCA. 2.1. Caracterização do contexto de intervenção A Escola A escola de acolhimento recebe estudantes de todas as freguesias que constituem o concelho ao qual pertence, desde o 7º ano de escolaridade ao 12º ano de escolaridade. A oferta educativa da escola é plural, sendo que para além dos Cursos Cientifico-Humanísticos, a escola oferece também vários cursos no Ensino Profissional. O edifício onde funciona a escola foi totalmente remodelado recentemente e oferece excelentes condições físicas e ambientais. As salas estão devidamente equipadas com material informático, projetores multimédia, cadeiras e mesas, janelas com diferentes tipos de aberturas e instruções de utilização, assim como a climatização dos espaços é devidamente controlada. Possui uma equipa de funcionários muito solícita, empenhada e sobretudo afável. O ambiente vivido em toda a comunidade escolar é muito positivo e, apesar de ser uma escola grande (47 turmas, cerca 1000 estudantes no ano letivo de 2021-2022) órgãos de gestão, funcionários, professores e alunos mantêm boas e próximas relações. Toda esta ambiência refletiu-se durante a nossa permanência na escola, facilitando o processo de integração, a realização da Intervenção Pedagógica, e todas as atividades realizadas. Os estudantes, mesmo com idades muito diferentes, são maioritariamente respeitadores e têm uma postura adequada na interação que estabelecem entre si, no recreio e espaços comuns. Também a Sala dos Professores é um local muito agradável, onde os docentes conversam e trocam ideias. É sobretudo, um local de socialização e de respeito mútuo, que se espelha no bom ambiente sentido entre os docentes, muitos deles colegas de trabalho e amigos há décadas. A Turma A IPS foi realizada numa turma reduzida, sendo constituída por 7 estudantes - 6 estudantes do género feminino e 1 estudante do género masculino - entre 16 e 17 anos de idade, todos de nacionalidade portuguesa, com exceção de uma estudante de nacionalidade brasileira. 41 É de salientar que esta turma era constituída pela agregação dos estudantes já referidos – Curso de Artes Visuais – com 11 estudantes do Curso de Ciências e Tecnologias, sendo 18 estudantes no total. Ou seja, partilhavam a mesma sala de aula nas disciplinas comuns – Português, Inglês, Educação Física, Filosofia e Geometria Descritiva, separando-se apenas nas disciplinas específicas, sendo HCA, em exemplo. Esta agregação foi realizada com o objetivo de atender às necessidades futuras do grupo de estudantes do Curso de Ciências e Tecnologias, a fim dos mesmos pretenderem ingressar no ensino superior, na área das Engenharias, necessitando assim na sua formação secundária, da disciplina de Geometria Descritiva. Apesar de ser uma boa solução para os estudantes de Ciências e Tecnologias, acreditamos que esta agregação não beneficiou os estudantes de Artes Visuais, contribuindo, muitas vezes, para o seu desinteresse, pessimismo e insucesso escolar. A intenção de ajudar a reverter esta situação, perspetivando a resolução deste conjunto de problemas, foi um dos motivos que nos levou a ter um olhar mais atento sobre esta turma, e sobretudo selecionar a mesma para a nossa IPS. Inicialmente, e de modo a conhecer melhor os estudantes com quem trabalhamos, pedimos que respondessem a um breve questionário (Apêndice 1). A análise das ideias patentes nas respostas dos alunos encontra-se em anexo (Apêndice 1) contudo, consideramos que este questionário é uma pequena amostra da informação que posteriormente fomos adquirindo sobre os estudantes. Não desvalorizando totalmente a sua importância, sobretudo inicial, foram sem dúvida, o contacto e as conversas frequentes que tivemos com estes estudantes, quer individualmente, quer em grupo, que nos ajudaram a conhecer e a construir uma ligação de grande proximidade com os mesmos. Também as reuniões iniciais (que assistimos frequentemente), as conversas com a Professora Orientadora Cooperante (POC) com a Diretora de Turma e com os restantes professores, foram fulcrais para um conhecimento mais amplo da turma e de cada um dos estudantes, em particular. De trato fácil, mas tímido, estes estudantes foram mudando a sua postura ao longo do tempo, tornando-se um pouco mais comunicativos. Tecemos agora, algumas considerações individuais acerca dos estudantes, reiterando que as mesmas partiram da nossa apreciação/análise e que, foram essenciais e muito importantes para o esclarecimento de algumas das suas ideias, expressas nas tarefas realizadas. Importa ainda referir que os nomes que se seguem são fictícios, para proteção e salvaguarda de cada um deles. Os 7 estudantes, a Alda, a Benedita, a Camila, a Francisca, a Luana, o Tiago e a Vitória que constituíam a turma são todos muito diferentes, no que respeita a hábitos, gostos e modos de agir. A Alda e a Camila que estabeleceram uma ligação de proximidade, são estudantes introvertidas e tímidas, com uma notória dificuldade em participar e falar perante os restantes colegas de turma. Partilham o interesse pela ilustração nomeadamente pela cultura japonesa e coreana, mas também pela 42 arte clássica. Ambas são alunas medianas, mas com sérias dificuldades à disciplina de Geometria Descritiva. Mantiveram sempre um distanciamento com a restante turma. A Camila é fruto de um ambiente familiar, com alguns problemas no que respeita à saúde de um dos seus familiares, o que implica o seu apoio constante. É uma menina sedenta de liberdade, à qual importa um grande valor, mas também à valorização das diferenças nos Seres Humanos , por ser muitas vezes criticada nesse sentido. A Benedita e a Francisca são estudantes extrovertidas e comunicativas, de trato dócil e fácil e também por esse motivo, estabeleceram uma grande relação de proximidade. A Benedita, no que respeita aos resultados é a melhor aluna da turma. É interessada, responsável e atenta, sendo sempre muito prestável com os colegas e atenta ao próximo. Tem um especial interesse pela área do Design, sobretudo pela área da moda. Gosta particularmente de arte anticlássica, nutrindo um especial interesse pelo estilo impressionista. Já a Francisca demonstra mais oscilação nos seu gostos e interesses, tendo como característica o pensamento otimista em relação à sua vida e à sociedade que a rodeia. A este par, junta-se a Vitória, uma estudante mais introvertida e tímida, funcionando assim como grupo. A Vitória é uma estudante instável psicologicamente, receosa de mudanças e muito sensível. É apaixonada pela Arte e pela Dança e vive na indecisão em relação à sua opção profissional futura, o que lhe confere muita instabilidade e insegurança. A Luana, que por norma se junta ao grupo agora referido, é uma estudante que tem consciência do mundo e da sociedade onde vive, mas tem sobre ela uma atitude altamente crítica e depreciativa. É muito instável psicologicamente, sendo mesmo medicada para esse efeito. A Luana tem uma bagagem cultural muito superior à dos restantes colegas, tendo vários conhecimentos em assuntos distintos. Tem também uma grande capacidade de análise crítica e expõe sempre a sua opinião de forma explícita e argumentada. Ainda assim é ‘vítima’ de uma superproteção parental, que a impede ser uma adolescente ‘normal’ e lhe ‘rouba’ a liberdade que tanto aprecia e deseja. Esta estudante é sensível a causas de igualdade de género, causas humanitárias, ambientais e animais, e acredita que outro tipo de ensino pode mudar o mundo. Tem um especial interesse pelo Design Gráfico e pelo período do Romantismo na História da Arte. O Tiago é um estudante muito tranquilo, sereno e muito educado. Por vezes tem uma atitude de indiferença em relação a tudo, mas não deixa de ser compreensivo e prestável com as suas colegas. Tem um baixo rendimento escolar que nos parece ser o reflexo de alguma indiferença em relação à escola. Tem como objetivo ser arquiteto, mas não trabalha para atingir esse objetivo. Como tem uma 43 condição familiar e monetária favorável deixa-se, muitas vezes, ‘cair’ no desmazelo. Tem um especial interesse pela arte clássica e pela arquitetura contemporânea. Os referidos estudantes tiveram sempre uma ótima postura e comportamento em sala de aula, permitindo assim que a maioria das aulas decorresse com a maior tranquilidade. No que respeita à assiduidade e pontualidade a mesma postura se impôs. No que concerne à participação e à oralidade, os estudantes, tenderam na sua maioria a participar, embora e apenas, quando solicitados pelas professoras. Com personalidades e interesses muito diferentes, estes estudantes mantiveram, quase sempre uma relação tensa entre si, sendo notória a existência de 2 grupos distintos. Este aspeto nunca levou a qualquer conflito manifesto, contudo dificultou o trabalho colaborativo, e a interajuda, que existiu quase sempre, apenas entre os grupos referidos. Foram várias as tentativas que realizamos, para que a situação se invertesse, mas verificamos que, a tensão que causavam, apenas piorava a situação. Não obstante desta situação mantiveram sempre, entre si, uma atitude de respeito e tolerância em sala de aula. Para além de falta de autonomia e espírito de iniciativa que levou, muitas vezes, estes estudantes a demonstrarem uma atitude passiva, mostraram até ao final da nossa intervenção uma certa resistência no que respeita às tarefas que envolvessem escrita/redação/sistematização e crítica. Desde o início que detetamos esta dificuldade e que a mesma nos preocupou, sendo por isso, foco nas tarefas que integraram a nossa IPS. 2.2. Importância das relações de afetividade no processo de ensino-aprendizagem Sendo este o último ano da disciplina de HCA, ano de preparação para o exame nacional, e perante o ambiente vivenciado, acreditamos que seria fundamental trabalhar a narrativa histórica. Implicando compreensão de leitura e capacidades de escrita, em que estes estudantes apresentavam lacunas, dificuldades e grande resistência, foi necessário pensar e desenhar todas as tarefas numa lógica gradual, crescente em complexidade, contactando sempre com a interpretação e análise de fontes históricas. Sendo focos na disciplina, os fenómenos culturais e artísticos, os estudantes têm de ser também capazes de interpretar e analisar as obras de arte, relacionando-as com o contexto sociocultural da sua produção, numa perspetiva crítica, avaliando a significância de certas obras de arte para a História e para a Arte. Só assim se constrói e desenvolve a capacidade de reflexão, a sensibilidade estética e artística e o juízo crítico de forma ampliar a Literacia Histórica e Visual, estimulando a fruição de bens culturais e artísticos (Ministério da Educação, 2018). 44 Como já referimos anteriormente, as conversas frequentes com os estudantes e com vários dos seus professores, facilmente nos fez entender o regular desinteresse, a apatia e o pessimismo demonstrado pelos mesmos. Nas diferentes reuniões apercebemo-nos que estes estudantes eram constantemente comparados aos restantes estudantes de Ciências e Tecnologias. Tendo estes últimos, um excelente desempenho e sucesso escolar foram sempre sobrevalorizados e comparados, por vários docentes, sendo que ouvimos inclusive, em reuniões, comentários depreciativos a seu respeito. Este aspeto gerou nos estudantes de Artes Visuais a crença dessa mesma inferioridade, referindo muitas vezes as mesmas expressões depreciativas que ouviam regularmente como “somos burros”, “nunca vamos conseguir”, “não sabemos pensar”. Estes estudantes referiram muitas vezes que procuravam ajuda para o esclarecimento de dúvidas com alguns dos seus colegas de Ciências e Tecnologias, uma vez que alguns professores referiam várias vezes que “já não vale a pena explicar-vos”. Estes 7 estudantes na constância destas afirmações, mas também pela sua natureza tímida, acabaram por interiorizar e ‘acreditar’ na sua veracidade. Assim, perante a mais pequena das adversidades, estes estudantes iam desistindo, sempre com uma atitude muito negativa. Desta feita, foi necessário optarmos, primeiramente, por tentar amenizar o problema da autoestima destes estudantes, aumentando assim a probabilidade do seu sucesso, a todos os níveis. Valeu-nos a natureza humana e positiva do POC que, na mesma linha, sempre nos auxiliou neste objetivo, contribuindo constantemente neste processo. A dimensão afetiva foi de grande importância, quer por potencializar positivamente a aprendizagem em si, quer por motivar os estudantes para um maior empenho e interesse no próprio processo de ensino aprendizagem. Após uma reflexão analítica sobre a IPS, levando sobretudo em consideração a própria perspetiva dos estudantes expressa em vários momentos, percebemos que a dimensão afetiva impressa nas aulas, de várias formas, em vários momentos, foi um elemento potencializador para o sucesso do trabalho com a turma, que, tendo sentimentos positivos em relação a si próprios se dispuseram a trabalhar colocando de lado a resistência inicial. A dimensão afetiva no desenvolvimento humano está enlaçada à própria evolução da inteligência. Especialmente as teorias de aprendizagem de Piaget e Vigotsky conceberam como “intrínseca a relação entre os processos cognitivos e afetivos no funcionamento psíquico humano”, o que vai ao encontro dos resultados de estudos recentes, que “apontam o aspeto afetivo, assim como a relação entre professor e alunos, como variáveis fundamentais para determinar o processo de ensino-aprendizagem” (Silva et al., 2014, p. 1303). 45 Piaget (1993) afirmou que à afetividade cabe “o papel de uma fonte de energia da qual depende o funcionamento da inteligência” (p.188). Piaget entende a afetividade “como um instrumento propulsor das ações, estando a razão a seu favor”, possibilitando ao ser humano “identificar os desejos e sentimentos, e permite obter êxitos nas ações efetuadas” (Silva, Cruz & Silva, 2014, p. 1305). Já Vigotsky (1991) entende o Ser Humano numa abordagem holística, onde não é possível separar as dimensões humanas, nomeadamente não separando o plano afetivo, o volitivo e o cognitivo. Também Morin (2007) aborda a afetividade como eixo vital no funcionamento da inteligência, a necessidade de “considerar de forma integrada o desenvolvimento da afetividade com os demais âmbitos da natureza humana, em especial o cognitivo” é clara para a Psicologia contemporânea (Silva et al., 2014, p. 1305). Silva e Schneider (2007) explicam que o termo ‘afetividade’ reporta-se às vivências emocionais e às formas de expressão humanas mais complexas, afirmando que o entendimento mais completo sobre a dimensão afetiva permite perceber a grande importância que esta adquire quanto ao desenvolvimento psicológico e cognitivo. Os autores reforçam a importância da afetividade não só na relação professor-aluno, mas também como estratégia pedagógica. Assim se estabelece uma relação de segurança evitando bloqueios afetivos e cognitivos, favorecendo o trabalho e “ajuda o aluno a superar erros e a aprender com eles” (Silva & Morais, 2007, p. 84). Mahoney e Almeida (2005) esclarecem que a afetividade influencia a perceção, a memória, o pensamento, a vontade e a inteligência, e é também influenciada por estas, assumindo-se como componente angular quanto ao equilíbrio da personalidade. Rego (1997) reforça a afirmação anterior ao referir que cognição e afeto não se dissociam, pois o que origina os próprios pensamentos são as emoções, as motivações, os interesses, os impulsos e os desejos do ser humano, bem como estes influenciam os aspetos afetivos e volitivos. Durante a nossa permanência na escola de acolhimento, e focando o caso específico da IPS começamos por tentar conhecer melhor os estudantes: os seus gostos, pontos de vista, as suas dificuldades, ouvindo-os frequentemente e sobretudo valorizando-os, individualmente e em grupo. Sempre numa atitude de respeito e relação de igualdade interagimos com eles de forma positiva, interessada e maioritariamente em jeito de brincadeira. Procuramos ‘entrar’ no seu mundo, conhecer o seu universo relacional e de interesses para que assim agíssemos e adequássemos todas as nossas práticas. Buscamos, também, para além da sala de aula, a interação que passou pela escuta, pela orientação, pelo incentivo e valorização. Sendo apenas 7 estudantes foi mais fácil para nós esta interação e o estabelecimento desta ligação afetiva, de empatia, que cremos que permanecerá no futuro. Inicialmente estabelecemos ‘algumas regras’ com esse objetivo: 46 1 - Questionarem em caso de incompreensão, fosse um simples vocábulo a algo mais complexo, referindo que mesmos os professores não sabem tudo e aprendem, todos os dias, com os estudantes; 2- ‘Proibimos’ os termos “não consigo” e “não sei”, ajudando-os sempre que possível na resolução de todas as questões e problemas, mesmo que isso, implicasse despender tempo extra aula ; 3 - Determinamos que a comunicação e a sinceridade fariam sempre parte da nossa relação e, que os estudantes seriam livres de se expressarem com sinceridade sobre tudo, sempre com respeito, pois só assim conseguiríamos, todos melhorar; 4 – Participar e interagir com as professoras sempre que possível, sem medo de errar, reforçando que todas as dúvidas são válidas; 5 – Reforçamos a nossa disponibilidade para tudo, dentro e fora da sala de aula. Procuramos assim que se sentissem bem em sala de aula, adaptando toda a nossa ação sempre aos seus gostos individuais e pessoais, abordando sempre que possíveis assuntos do seu interesse. A nossa ação pautou-se pela continuidade da ação do POC, e serviu como reforço positivo e atenção extra. Mesmo sem invocar, neste caso, qualquer resultado da nossa intervenção, ouvimos frequentemente palavras de agradecimento, para além dos gestos da mesma natureza, que falaram por si. Durante toda a IPS preocupou-nos constantemente a forma como nos dirigíamos e como comunicávamos com eles, procurando sempre fazê-lo com humor e energia, como um estímulo positivo para os estudantes. Para além disso utilizamos meios afetivos na comunicação com eles, como o sorriso, as piadas, o toque e o cuidado individual. A par disto atuámos sempre no sentido da compreensão das dificuldades e falhas, da exigência da justiça nas considerações/avaliações. De referir é também o especial cuidado que tivemos na construção dos instrumentos de apoio que partilhamos sempre com os estudantes. Para além do rigor científico que procuramos nunca descurar, tivemos especial atenção com a vertente estética dos mesmos, uma vez que foram construídos para estudantes de Artes Visuais. Apesar da questão estética em nada acrescentar em termos científicos, consideramos fundamental para estudantes que são facilmente estimulados pela visualidade. Procuramos a utilização de pormenores estéticos que se aproximassem ao mundo dos estudantes, à sua linguagem e referências – utilizando GIF’s, memes , smiles e imagens como elementos de motivação. Todas estas ideias foram levadas em consideração durante toda a nossa permanência na escola de acolhimento e traduziram-se em pequenas atitudes que se revelaram muito positivas. Contudo, acreditamos vivamente que tudo o que já referimos são atitudes, ações e princípios que todos os docentes devem adotar, independentemente do contexto de atuação e dos estudantes. 47 2.3. A implementação do Projeto Segundo Thompson (1972), citado por Barca (2001) para uma aprendizagem de qualidade em História é necessário respeitar e cumprir a essência da ciência histórica. Assim é crucial que os estudantes conheçam e compreendam a forma de fazer História, interpretando as fontes, questionando-as, inferindo, confrontando-as com outras e dando-lhes significância histórica. Nesse sentido procuramos articular os conteúdos programáticos com as competências históricas a desenvolver, tendo sempre como base instrumentos e tarefas pensadas e construídas, segundo os princípios da Educação Histórica e aplicados em aulas-oficina (Barca, 2004). A IPS foi desenvolvida de acordo com o contexto dos estudantes, permitindo-nos assim uma noção mais clara do papel do professor-investigador social ao lidar com vários perfis de ideias dos diferentes estudantes, quer ao nível do conceito metahistórico, quer ao nível da temática histórica substantiva, que nos propusemos desenvolver. Também, e não menos importante, foram as curiosidades e interesses destes estudantes relativos à temática histórico-artística em estudo, elementos que assumiram igual importância neste projeto. Barca (2005) defende esta metodologia quando refere que o professor tem também um papel de investigador, pois questiona e tenta compreender o modo como os estudantes aprendem, gerindo a sua ação docente em função disso. Estabelecemos como objetivo primo que os estudantes fossem para lá do conhecimento substantivo em HCA, mas sobretudo e indispensável, que desenvolvessem um conjunto de competências ao nível da capacidade de selecionar, analisar, interpretar fontes. Mais, que os estudantes desenvolvessem a capacidade de estabelecer relações de causalidade, explicar historicamente, orientarse temporalmente e construir narrativas (Barca & Solé, 2012). O conhecimento substantivo é muito importante, até porque é a base de sustentação do pensamento histórico. Mas, seguindo a lógica da aula-oficina quebramos com a vertente expositiva (e tradicional) – abrindo espaço, na sala de aula, para o debate e construção de pontos de vista, para a tomada de decisão, para a escolha de caminhos e levantamento de hipóteses explicativas por parte dos estudantes para a compreensão histórica, cultural e artística. Neste sentido revelou-se muito importante percebermos como se formavam e revelavam as ideias históricas dos estudantes, pois procuramos o seu desafio, continuamente, tendo como objetivo a sua sofisticação e a promoção de momentos de ensino-aprendizagem (Cainelli & Barca, 2018). O trabalho realizado no âmbito da IPS teve como objetivo trabalhar e desenvolver com os estudantes o conceito metahistórico de narrativa histórica. Ao conceito metahistórico de narrativa histórica propusemos incorporar o recorte temporal da Arte Portuguesa até aos anos de 1960, mais 54 serve (ou não serve) esse mesmo conhecimento. Primeiramente foi-lhes solicitado que refletissem acerca do conceito de modernismo numa perspetiva diacrónica. Depois foi-lhes pedido que selecionassem a obra favorita de ASC, assim como, o que consideraram mais importante na obra do artista. Por fim, os estudantes foram desafiados a pensar acerca da importância de tudo o que aprenderam nas aulas descritas anteriormente e, a sua aplicação no presente e no futuro das suas vidas. As fontes históricas com que os alunos trabalharam ao longo da IPS, construindo a evidência de suporte das suas narrativas multiperspetivadas, foram diversificadas, quer no seu estatuto, na sua mensagem, assim como no seu suporte. Para além da prevalência de fontes iconográficas da época em estudo, bem como de outras épocas, (com o intuito da leitura convergente e divergente) os estudantes trabalharam e analisaram fontes históricas primárias e secundárias, bem como audiovisuais. Consideramos fundamental incluir também, no trabalho realizado, a leitura e análise de fontes históricoliterárias da época, uma vez que as vertentes culturais e literárias em muito espelharam o contexto histórico vivido. 2.4. Desenvolvimento de tarefas e materiais e o seu enquadramento normativo Os instrumentos aplicados no âmbito da IPS - fichas de trabalho, tarefas, exercícios e narrativas – foram produzidos tendo como base a concretização das propostas do paradigma/modelo educativo da aula oficina, em harmonia com os princípios e propósitos da Educação Histórica, assim como articular o desenvolvimento do pensamento e conhecimento histórico com as disposições dos documentos curriculares orientadores, nomeadamente o das AE, em articulação com o PASEO (Martins, 2017). Como já referimos, a IPS versou nos conteúdos do Capítulo/módulo 9, da disciplina de HCA, designado por “Cultura do Cinema” , mais precisamente o conteúdo relativo ao modernismo em Portugal, integrante das expressões artísticas portuguesas até aos anos 1960: pintura, escultura, arquitetura. Relativamente a este conteúdo, é esperado, que os estudantes sejam capazes de “contextualizar os rumos seguidos” por essas mesmas expressões artísticas (Ministério da Educação, 2018, p. 11). Tendo por base a análise das ideias prévias apresentadas pelos estudantes foram desenhadas tarefas individuais e colaborativas, desafiadoras dessas mesmas ideias prévias, tendo em conta o conceito metahistórico proposto e as suas várias dimensões constitutivas (cruzamento de fontes, multiperspetiva - mensagens convergentes e divergentes e descrição-explicação). No caso das áreas de competências inscritas no PASEO (Martins, 2017), para além das AE identificadas para cada módulo dos conteúdos programáticos, os estudantes devem desenvolver um conjunto de competências específicas da disciplina e transversais aos anos de escolaridade, 55 competências essas que foram basilares na IPS. Competências que passam por: 1.contextualizar no tempo e no espaço etapas da evolução humana e fenómenos culturais e artísticos; 2.valorizar o local e o regional enquanto cruzamento de múltiplas interações (artísticas, culturais, políticas, económicas e sociais; 3.reconhecer características das diferentes épocas históricas; 4. analisar criticamente diferentes produções artísticas, tendo em conta os aspetos técnicos, formais e estéticos, integrando-as nos seus contextos históricos (económicos, sociais, culturais, religiosos, militares e geográficos); 5. reconhecer diferentes produções artísticas na época histórica e cultural em que se inserem, ou seja, saber-ver, saber- -ouvir, saber-interpretar e saber-contextualizar; 6. pesquisar e analisar, fontes de natureza diversa, manifestando sentido crítico na seleção e na interpretação; 7.identificar a multiplicidade de fatores e a relevância da ação de indivíduos ou grupos, relativamente a fenómenos históricos e artísticos circunscritos no tempo e no espaço. 8. Relacionar as manifestações artísticas e culturais da história de Portugal com as manifestações artísticas e culturais da história europeia e mundial, distinguindo articulações dinâmicas e analogias/especificidades; 9. utilizar vocabulário específico da disciplina (Ministério da Educação, 2018). Este conjunto de competências específicas permite desenvolver o pensamento e o conhecimento histórico dos estudantes, em união com os domínios da disciplina de HCA que passam pela interpretação de fontes históricas diversas e de obras artísticas para a construção da evidência histórica, bem como a compreensão contextualizada das realidades históricas e artísticas, e a sua comunicação em História - narrativa histórica. (Ministério da Educação,2018). A organização da informação histórica extraída das diversas fontes históricas, através da leitura, análise e interpretação das mesmas, pelo debate de ideias resultado das diferentes visões e interpretações, podem levar à resolução de problemas, à explanação de conclusões históricas e ao levantamento de novas questões. Dessa forma apresenta-se em linha com a metodologia que historiadores de Educação Histórica têm defendido, como Barca (2004) quando centraliza o estudante no processo de ensino-aprendizagem, ele mesmo o agente da sua formação. O desenvolvimento do pensamento histórico, a sensibilidade estética e artística, o pensamento crítico, a produção de informação histórica contextualizada e a sua comunicação, através da narrativa histórica, foram as competências mais focadas. Tivemos, igualmente em consideração no desenho do projeto e na IPS o Decreto-Lei nº 55 de 2018. Este decreto que define a autonomia e a flexibilidade curricular para cada ciclo de estudos, baseiase numa perspetiva construtivista e humanista, cujos princípios essenciais são a inclusão, a estabilidade, a adaptabilidade, assim como determina como crucial que os currículos se ajustem e flexibilizem interdisciplinarmente, para assim construir um ensino sustentável, estruturado, humanista e construtor 56 de saber. Da mesma forma atentamos ao Decreto-Lei nº 54 de 2018 que estabelece os princípios e as normas em prole da inclusão, valorizando a diversidade das necessidades e potencialidades de todos e de cada um dos estudantes, através do aumento da participação nos processos de aprendizagem e na vida da comunidade educativa. Sendo estes documentos transversais e orientadores, consideramos essencial atender e considerar em toda a nossa prática. 57 CAPÍTULO III – ANÁLISE DE DADOS Neste capítulo, de forma a respondermos às diferentes questões de investigação, nos subcapítulos seguintes (3.1, 3.2 e 3.3) abordamos a análise das ideias dos estudantes que surgiram nos questionários de ideias prévias e finais. A escolha dos conceitos substantivos a analisar, para aferir a progressão dos alunos na construção do seu conhecimento histórico, deveu-se à importância da sua compreensão, quer na disciplina de HCA no geral (sobretudo no respeita a compreensão do conceito de Arte), quer no estudo do conteúdo programático em que se incide o presente estudo (o Modernismo na Arte portuguesa). Terminamos com o cruzamento de dados provenientes da análise das ideias que surgiram destes dois momentos e o debate das principais conclusões desta análise cruzada. 3.1. Metodologia e organização Os dados que serão explanados neste capítulo foram integrados num calendário que corresponde ao apresentado no PIPS. Como já referimos, os estudantes foram chamados, em momentos diferentes a participarem em tarefas diversas, para compreendermos as suas ideias e o seu pensamento histórico (antes, durante e após a intervenção pedagógica). O estudo de investigação realizado ao longo da implementação do PIPS inscreve-se num quadro de investigação qualitativa, descritiva e interpretativa sendo que os dados serão analisados de forma indutiva. Esta forma de análise de dados é distinta de uma lógica hipotético-dedutiva, quantitativa, pois baseia-se num tipo de análise sistemática de um conjunto de dados recolhidos, sem traçar hipóteses iniciais, mas analisando os dados resultantes da aplicação de tarefas, de instrumentos de recolha de dados. Depois da recolha de dados, estes são analisados e estudados pormenorizadamente, de modo a serem encontradas regularidades e diferenças tendo em vista a sua categorização. Esta análise, sistemática e qualitativa, realizada de modo a extrair conclusões relativas às realidades em estudo, não tem como objetivo generalizá-las indiscriminadamente, antes conhecer em profundidade um fenómeno e, em articulação com os estudos da área científica em questão, dar robustez às conclusões que emergem assim as análises que se apresentam inspiram-se nos princípios defendidos pela Grounded Theory (Charmaz, 2009). Esta teoria deve adaptar-se aos dados extraídos e não o contrário. Deste modo, tentamos compreender como pensam estes estudantes sobre as diferentes matérias e organizamos as suas ideias por níveis mais ou menos sofisticados, às quais atribuímos diferentes designações, com o objetivo de evidenciar, sumariamente, as ideias agrupadas. 58 Salientamos que, mesmo nas aulas em que não havia o objetivo concreto de recolha das ideias dos estudantes, tentamos monitorizar a evolução (ou não evolução) de cada um deles, do mesmo modo que fomos conversando particularmente, de forma a consciencializarmos as suas ideias, as suas curiosidades e o seu pensamento. Como já referimos, foram sempre privilegiadas questões reflexivas e desafiadoras de modo a trabalhar os conceitos substantivos e metahistórico definidos no PIPS. Ressalvamos ainda que, ao longo da IPS todos os estudantes responderam a todas as questões por nós propostas. Uma vez que a turma em estudo é constituída por um reduzido de estudantes, decidimos incluir na nossa análise todas as ideias dos mesmos, viabilizando a sua concretização. Partimos de uma análise global das suas ideias, para uma análise particular e individualizada. Como já mencionado anteriormente, todos os estudantes participaram nos questionários. Acrescentamos ainda que algumas ideias dos estudantes se revelaram casos particulares, ainda assim, pela natureza deste estudo e pelo número reduzidos de participantes, optamos por englobar os mesmos numa categoria, existindo assim categorias que contam apenas com um estudante. 3.2. As ideias prévias dos estudantes Para a recolha das ideias iniciais dos estudantes, foi-lhes proposta uma tarefa de papel e lápis (Apêndice 2), acerca dos conceitos substantivo e metahistórico em estudo, com o objetivo da posterior análise das mesmas. O resultado da sua análise permitiu o desenho consciente das tarefas que se seguiram e integraram a IPS. Para a recolha e posterior análise das ideias prévias dos estudantes foi-lhes proposta uma tarefa de papel e lápis, constituída pelas seguintes questões (Apêndice 2): “1 - Para Wassily Kandinsky, pintor do Abstracionismo Lírico, a Arte é " filha do seu tempo e muitas vezes mãe dos nossos sentimentos". 1.1 - E para ti, o que é a Arte? 1.2 - Na tua opinião o que é necessário saberes sobre uma obra de arte para conseguires fazer uma ‘leitura’ completa da mesma? 1.3 - Desenha, pinta ou esboça, o que para ti é uma obra de arte modernista. Justifica, através de uma breve descrição da imagem, porque a consideras uma obra de arte modernista.” As questões que incidem sobre o conceito de Arte e Modernismo foram assim colocadas, de forma direta. Acreditamos que não é possível entender o Modernismo na Arte, sem o entendimento da 59 Arte em si e, sem o contexto histórico de onde emergiu. A questão 1.3 pedia aos estudantes que desenhassem, pintassem, ou esboçassem uma obra de arte, uma vez que este tipo de tarefa é sempre bem acolhida entre os estudantes de Artes Visuais. Ao contrário do que esperávamos, os estudantes não se mostraram muito recetivos na sua concretização. Como já conhecíamos vários trabalhos destes estudantes, sabemos que os resultados que apresentamos na análise, não correspondem às suas capacidades artísticas, ficando aquém das mesmas. Foi inclusive, admitido por todos os estudantes, no dia em que realizaram a tarefa, que não estavam “inspirados”, bem como não tinham vontade de desenhar. Ainda assim, a breve legenda que acompanha cada um dos trabalhos, auxilia o seu entendimento e análise. Para além deste aspeto, questionamos os estudantes (oralmente e em contexto de aula ou educativo) acerca dos seus desenhos e do significado que lhes atribuíram, sendo possível uma análise mais precisa dos mesmos. As ideias dos estudantes presentes nas suas respostas aos questionários de recolha das ideias prévias permitiram uma análise, assente em várias categorias que apresentamos de seguida. No que respeita à primeira questão (“E para ti, o que é a Arte”?) as ideias dos estudantes acerca da arte fizeram emergir a seguinte categorização: Objeto contemplativo: os estudantes entendem a Arte como forma e meio de expressão, numa lógica contemplativa de criador – fruidor/observador. Criação e audiência: os estudantes entendem a Arte como forma e meio de expressão, reflexo do seu contexto de produção e da sua audiência. Conhecimento do “nós” e dos “outros”: os estudantes entendem a Arte como forma e meio de expressão e comunicação, assim como meio para o conhecimento da comunidade onde nos inserimos e das “outras” comunidades. Conforme se pode observar na Tabela 3, em termos de distribuição de frequência das ideias dos estudantes no que respeita ao seu entendimento da Arte, a Alda, o Tiago e Vitória (3 dos 7 estudantes - 42,86%) entendem a Arte como “Objeto contemplativo”, focando a questão emocional no contacto com o objeto físico. A Benedita, a Camila, a Francisca (3 dos 7 estudantes – 42,86%) entendem a Arte como “Criação e audiência”, evidenciando um entendimento mais amplo do objeto artístico, pois relevam o processo criativo bem como à audiência esperada. Apenas a Luana (1 dos 7 estudantes – 14,28%) entende a Arte como “Conhecimento do “nós” e dos “outros”. Esta categoria revela um conhecimento não só diferente das demais categorias, mas mais abrangente em relação à Arte. A estudante não entende a Arte apenas como objeto físico contemplativo, mas antes um processo que espelha o social, e a função que este implica no entendimento da cultura humana. 60 Tabela 3. Ideias prévias dos estudantes por categorias (“Para ti, o que é a Arte”?) QUESTÃO/CONCEITO-CHAVE 1 - Para Wassily Kandinsky, pintor do Abstracionismo Lírico, a Arte é " filha do seu tempo e muitas vezes mãe dos nossos sentimentos". 1.1 - E para ti, o que é a Arte? Categorização Objeto contemplativo Criação e audiência Conhecimento do “nós” e dos “outros” Estudantes Alda “Uma obra de arte é um meio de nos expressarmos o que sentimos ou pensamos.” Benedita “Para mim a arte é uma ‘fuga’ da realidade pois levanos a pensar o que será o que observamos, como foi feita…leva-nos a outra dimensão completamente diferente desta” Camila “A arte é uma das melhores formas de se expressar sem ser extremamente julgado. Ao mesmo tempo mostrar ao observador os sentimentos sentidos. É mostrar que através de uma ideia podem surgir outras ideias novas, e assim provar que todos interpretamos as coisas de maneira diferente. A Arte é qualquer coisa original e com significado.” Francisca “Para mim a arte é uma forma de expressar os sentimentos, causando ou não impacto nas pessoas que observam. A arte é liberdade total e muitas vezes um refúgio. A arte diz muito não usando palavras.” Luana “A arte é expressão, comunicação, e pode ser usada a favor de qualquer revolução. A arte é evolução pessoal e social pois através do que vemos temos um melhor 61 entendimento de nós e dos outros.” Tiago “Para mim a arte é um movimento que conduz os sentimentos de uma pessoa através do que a outra transmite.” Vitória “Para mim a arte é uma ‘fuga’ da realidade pois leva-nos a pensar o que será o que observamos, como foi feita…leva-nos a outra dimensão completamente diferente desta.” TOTAL (por categoria) 3 estudantes 3 estudantes 1 estudante Percentagem (por categoria) 42,86% 42,86% 14,28% Relativamente à segunda questão (“Na tua opinião o que é necessário saberes sobre uma obra de arte para conseguires fazer uma ‘leitura’ completa da mesma?” (ver tabela 4) as ideias dos estudantes fizeram emergir a seguinte categorização, inspirada em propostas de Barca e Gago (2000; 2004): Descrição: os estudantes consideram que uma ‘leitura’ de obra de arte deve atender à sua descrição temática, e às suas características técnico-formais, ou seja, à descrição física do objeto. Narrativa histórica emergente: os estudantes consideram que uma ‘leitura’ de obra de arte deve atender à sua dimensão estética e formal, mas também, ao seu contexto de produção, evidenciando assim um conhecimento histórico emergente. Ainda assim as suas justificações revelam alguma dificuldade na justificação específica das situações histórico-artísticas. Assim como se evidencia na Tabela 4, em termos de distribuição de frequência das ideias dos estudantes no que respeita ao seu entendimento de uma leitura completa de uma obra de arte, a Camila, o Tiago e Vitória (3 dos 7 estudantes - 42,86%) relevam uma Descrição, que passa pela caracterização física e técnico-formal das obras de arte. A Alda, a Benedita, a Camila, a Francisca (4 dos 7 estudantes – 57,14%) revelam uma Narrativa Histórica Emergente, valorizando as mesmas dimensões que os colegas referidos anteriormente, mas também as várias dimensões do seu contexto de produção, nas quais está patente o contexto histórico. 62 Tabela 4. Ideias prévias dos estudantes por categorias (“Na tua opinião o que é necessário saberes sobre uma obra de arte para conseuires fazer uma leitura completa da mesma?” QUESTÃO/CONCEITO-CHAVE 1.2Na tua opinião o que é necessário saberes sobre uma obra de arte para conseguires fazer uma leitura completa da mesma? Categorização Descrição Narrativa histórica emergente Estudantes Alda “É importante conhecer o artista, a época em que foi feita para assim termos uma noção de como era a arte naquele tempo, como era a sociedade, como pensavam.” Benedita “Acho que é necessário saber a que período histórico pertence, assim como o contexto histórico para compreender o meio em que a obra foi criada, assim como é importante olhar para as suas características.” Camila Necessitamos saber o ano, o estilo, o tema. Francisca “É necessário saber a época para que assim se possa observar melhor a obra de arte, pois a arte reflete isso. É necessário observar todos os pormenores da obra e tentar perceber os sentimentos e intenção do artista passados para a obra.” Luana “É necessário sabermos o tema, a data, conhecer o contexto histórico, o autor, os elementos que constituem a mesma e a sua composição.” Tiago “Em primeiro lugar temos de conhecer a data em que foi feita, depois o autor da obra e de seguida analisarmos a mesma. Para isso devemos observar a cor, o enquadramento, o desenho, o tema do mesmo. Se seguirmos estes passos lemos uma obra de arte na perfeição” Vitória “É necessário saber observar as cores, se estão mais escuras ou mais claras, se existe contraste entre elas, saber o tema representado – se é religiosa ou se é tema do quotidiano, mitológico. É necessário também observar as expressões de cada personagem 63 No que respeita ao conceito de Modernismo, patente na terceira questão (“Desenha, pinta ou esboça, o que para ti é uma obra de arte modernista. Justifica, através de uma breve descrição da imagem, porque a consideras uma obra de arte modernista.”) as ideias prévias dos estudantes fizeram emergir a seguinte categorização (ver Tabela 5), inspirada em Barca (2004): Ideias de senso comum: os estudantes referem algo geral, indiciando alguma noção sobre o assunto, recorrendo a um conhecimento ou definição corrente na sociedade, veiculada pela sua comunidade, pelo seu quotidiano, pelos media… . Ideias aproximadas: os estudantes demonstram algum conhecimento acerca do conceito, sobretudo no que se refere ao aspeto formal, ainda assim, não existe referência evidente ao contexto histórico. Como podemos constatar na Tabela 5, em termos de distribuição de frequência das ideias dos estudantes no que respeita ao conceito de Modernismo, a Alda, a Benedita, a Francisca, o Tiago e a Vitória (5 dos 7 estudantes – 71,42%) apresentam ideias de senso comum, enquanto a Camila e a Luísa (2 dos 7 estudantes) apresentam ideias aproximadas. Tabela 5. Ideias prévias dos estudantes por categorias (Conceito de Modernismo na Arte) (se tiver) para assim percebermos se está calma, triste, revoltada.” TOTAL (por categoria) 3 estudantes 4 estudantes Percentagem (por categoria) 42,86% 57,14% QUESTÃO/CONCEITO-CHAVE 1.3 - Desenha, pinta ou esboça, o que para ti é uma obra de arte modernista. Justifica, através de uma breve descrição da imagem, porque a consideras uma obra de arte modernista. Categorização Ideias de senso comum Ideias aproximadas Estudantes Alda “Acho que uma obra de arte modernista representa o futuro e os extraterrestres o demonstram bem.” Benedita “Penso que é modernista porque é diferente dos estilos dados em aula até agora e eu associo modernismo a coisas abstratas.” 70 Camila “Ser modernista atualmente seria inovar, diferenciar-se de tudo o que já foi feito. Algo mais livre e inovador, visto que hoje em dia a liberdade de expressão ainda não é total. Atualmente um modernista seria bem aceite pela maior parte da população, mas certamente iria haver um grupo de população que não iria gostar. Não existe nada que agrade a todos. “ Francisca “Ser um modernista atualmente iria ser complicado, visto que o artista teria de ser totalmente inovador, porém acredito que haverá alguma coisa para fazer de diferente.” Luana “Para ser modernista hoje seria necessário ser inovador, diferente e original. Assim chego à conclusão que para algum artista ser considerado modernista hoje deveria seguir o mesmo raciocínio que Amadeo.” Tiago “Atualmente para ser modernista um artista deveria trazer estilos novos. Contudo, neste momento é bastante difícil acontecer pois já existem muitos estilos.” Vitória “Hoje poderia ser considerado modernista, por exemplo uma cadeira em cima de uma árvore, uns sapatos pendurados no teto, ou espalhados pelo chão, ou seja, seria algo que não fosse normal de ser visto ou feito na arte e sem obedecer a regras académicas.” TOTAL (por categoria) 5 1 1 Percentagem (por categoria) 71,42% 14,29% 14,29% 71 Conforme se pode observar no Gráfico 1, e fazendo-se um paralelo com os anteriores resultados, as ideias finais expressas pelos estudantes sobre o conceito de Modernismo, revelam uma ligeira progressão concetual: o número das ideias de senso comum mantém-se (5 estudantes) e surge um caso de ideias históricas restritas (o caso da Vitória que nas ideias prévias apresentou ideias de senso comum). A Camila mantém-se na categoria das ideias aproximadas. A progressão concetual observada na estudante Vitória revela-se especialmente importante, pelo facto desta estudante ao longo das tarefas realizadas na IPS e, das conversas desenvolvidas, manifestar recorrentemente ideias pouco sofisticadas quer da Arte, quer do Modernismo. Relativamente à forma como os estudantes entendem/olham a Arte, expressa na questão – “Se tivesses de escolher uma pintura de Amadeo, qual seria? Justifica.” – as ideias finais dos estudantes fizeram emergir a seguinte categorização, inspirada Barca e Gago (2000; 2004) e Melo et al. (2010). Sintaxe da obra de Arte – Descrição: os estudantes efetuam as suas preferências manifestando aspetos técnico-formais das obras de arte. Sintaxe e semântica da obra de arte – Narrativa histórica emergente: os estudantes efetuam as suas preferências manifestando aspetos técnico-formais das obras de arte e estabelecem ligações com a intencionalidade das mesmas, convocando assim o conhecimento histórico. Como podemos constatar na Tabela 7, em termos de distribuição de frequência das ideias dos estudantes no que respeita à sua obra de arte favorita, os mesmos manifestam preferência por obras Gráfico 1. Ideias prévias e finais dos estudantes por categorias (Conceito de Modernismo na Arte) 0 1 2 3 4 5 6 ideias prévias Ideias finais Conceito de Modernismo: ideias prévias e finais Ideias de senso comum Ideias aproximadas Ideias históricas restritas 72 distintas (títulos das obras de arte a negrito na tabela referida.) Apenas a Vitória e o Tiago manifestam preferência pela mesma obra de arte. Tabela 7. Ideias finais dos estudantes por categorias (Pintura favorita de Amadeo) QUESTÃO/CONCEITO-CHAVE 2 - Se tivesses de escolher uma pintura de Amadeo, qual seria? Justifica. Categorização Sintaxe da obra de arte – Descrição Sintaxe e semântica da obra de arteNarrativa histórica emergente Estudantes Alda “Escolheria “Canção Tradicional e o Pássaro do Brasil”, pois nota-se que Amadeo gosta muito de Portugal e faz questão de representar o país nas suas obras” Benedita “Escolheria a obra ‘Paisagem’ porque é uma pintura que me faz lembrar o impressionismo, que é o meu estilo preferido. Transmite-me paz e boas lembranças da minha família e a aldeia onde vivem.” Camila Escolhia a “Pintura” pois como é abstrata posso mudar a minha interpretação de acordo com o meu humor e os acontecimentos da minha vida”. Francisca “A obra de Amadeo que mais gostei foi “A vida dos instrumentos”, porque é uma obra que expressa vários sentimentos, emoções, significados e tudo se toca muito, pela cor, pela forma. Vê-se que o Amadeo pintou num período de angústia e tristeza.” Luana “A “Casa de Manhufe” pois gosto do aspeto da pintura.” Tiago “Escolhia a “Ascensão do quadrado verde e a mulher do violino” pois para mim é a melhor obra do artista. É uma obra misteriosa, difícil de analisar, mas de cada vez que olhamos para ele vamos descobrindo coisas diferentes.” Vitória “A ‘Ascensão do quadrado verde e mulher do violino”, pois é uma obra que nos leva a estar muito atentos para fazer a sua leitura. Aprecio também as suas formas, cores e a técnica.” TOTAL (por categoria) 4 3 Percentagem (por categoria) 51,12% 42,88% 73 No que concerne à justificação das suas escolhas a Benedita, a Luana, o Tiago e a Vitória (4 dos 7 estudantes57,12%) justificam a sua preferência com elementos técnico-formais da obra de arte, enquanto a Alda, a Camila e a Francisca (3 dos 7 estudantes – 42,88%) para além de justificarem a sua preferência com os elementos técnico-formais da obra de arte, estabelecem também ligações com a intencionalidade da mesma. Importa aqui tecer algumas considerações reveladoras do pensamento individual de cada estudante, mas também acerca ‘desta’ nossa seleção. Em termos estilísticos as obras de arte selecionadas revelam características muito distintas. Foram por isso, realizadas em períodos distintos da vida do artista e, por esse motivo, são frutos de diferentes contextos biográficos e histórico-artísticos. A nossa escolha recaiu sobretudo por esta diversidade, logo a possibilidade de uma leitura mais sofisticada, mais alargada das obras de arte e dos seus contextos. A pintura “Ascensão do quadrado verde e a mulher do violino”, selecionada pela Vitória e pelo Tiago apresenta uma composição geométrica, típica do cubismo, destacando-se das demais pela sua dimensão física superior, mas, sobretudo, pelas cores saturadas, vivas e contrastantes entre si, e que atraem instintivamente a atenção do espectador/fruidor. Sendo a Vitória e o Tiago, os dois estudantes que mais frequentemente privilegiam e destacam os aspetos técnico-formais nas obras de arte, parecenos que a sua escolha traduz essa mesma visão. A Benedita e a Luana evidenciam, igualmente, ideias relativas apenas ao conhecimento histórico substantivo. No caso da Benedita, as suas ideias refletem também o seu gosto pessoal, mas sobretudo a sua personalidade, pela valorização que atribui à família e, pela influência positiva que a mesma tem na sua vida. As escolhas da Alda e a Francisca, embora de temática, forma e técnica distintas, evidenciam ideias que referem, ainda que vagamente, ligações com a intencionalidade das obras de arte, convocando assim o contexto de produção das mesmas, focando o contexto biográfico do artista. As ideias destas estudantes refletem também, uma certa emotividade, condicionada pela ligação estabelecida com a própria obra. A Camila, apesar das suas ideias terem sido consideradas numa categoria, parece ter ideias particulares que queremos realçar. A estudante para além de demonstrar a sua preferência, manifestando o aspeto formal da obra de arte, assume uma certa racionalidade, e recorre ao conhecimento histórico construído, mobilizando-o. 74 No que concerne à questão 3 - O que mais gostaste na obra de Amadeo? Porquê? – as ideias finais dos estudantes fizeram emergir a seguinte categorização, inspirada Barca e Gago (2000; 2004): Descrição: os estudantes efetuam as suas preferências manifestando aspetos técnico-formais das obras de arte – o conhecimento histórico substantivo, assim como a linguagem do pintor. Descrição com contexto pessoal do artista: os estudantes efetuam as suas preferências manifestando aspetos técnico-formais das obras de arte – o histórico substantivo, assim como evidenciam a linguagem do pintor contextualizando-a. Narrativa histórica emergente: os estudantes efetuam as suas preferências convocando quase todos os elementos que a obra de arte deve contemplar (aspetos técnico-formais, contexto espácio-temporal, histórico e artístico), ainda que com algumas lacunas, referindo também, a singularidade artística do pintor como um elemento importante nas suas escolhas. Como observamos na Tabela 8, a Francisca, a Luana, o Tiago e a Vitória (4 dos 7 estudantes – 57,13%) justificam a sua preferência com elementos técnico-formais das obras do artista, não considerando os vários contextos, e a complexidade que a leitura de obras de arte implica. Já a Alda e a Camila (2 dos 7 estudantes – 28,58%) para além de justificam a sua preferência com referência a elementos técnico-formais das obras de arte, convocam outros elementos igualmente importantes como os contextos espácio-temporal e histórico, com uma maior incidência para o contexto particular do artista. A Benedita (1 dos 7 estudantes – 14,29%) apresenta ideias que se parecem assemelhar às que Melo (s.d.) caracteriza como “um fruidor artístico que se deseja crítico e sensível” (p. 4). Embora com algumas lacunas, nomeadamente ao nível da explicação, a Benedita denuncia uma preocupação no saber construir conhecimento sustentado acerca das dimensões técnicas e artísticas, valorizando o trabalho do artista e o pensamento subjacente. Ao mesmo tempo convoca a praxis e submete-a à orientação temporal, refletindo a capacidade de interpretação de experiência histórica. Tabela 8. Ideias finais dos estudantes por categorias (O que mais gostaste na obra de Amadeo?) QUESTÃO/CONCEITO-CHAVE 3 - O que mais gostaste na obra de Amadeo? Porquê? Categorização Descrição Descrição com contexto pessoal Narrativa histórica emergente Estudantes Alda “Gostei do facto dele misturar todos os estilos e criar algo único, pois ninguém tinha feito isso antes. Para além disso 75 trouxe e trás reconhecimento a Portugal através das suas obras.” Benedita “Gostei do facto dele não se ter focado apenas num estilo, mas sim interpretando cada vanguarda à sua maneira. Gosto também do facto de através das suas obras se perceber em que parte da sua vida as pintou: através das suas cores, os temas…mostra muito o que é um artista e as capacidades que tem. De acordo com as suas vivências a sua personalidade mudou ao longo da sua vida e Amadeo refletiu isso nas suas obras.” Camila “Gostei do facto de ele não seguir uma escola, não ter um estilo definido, mas sim uma mistura. Gostei de ele ser totalmente livre e sem regras.” Francisca “Na obra de Amadeo gostei da utilização das referências à sua terra e da forma como colocou os seus sentimentos na tela, utilizando formas e cores.” Luana “O que mais gostei foram as cores, pois transmite-me bastante o que o mesmo estava a sentir.” Tiago “Gostei sobretudo da mistura de estilos e da novidade que ele trouxe para a pintura”. Vitória “O que mais gostei na obra de Amadeo foram as cores e a forma como as aplica na tela, pois transmite-me calma.” TOTAL (por categoria) 4 2 1 Percentagem (por categoria) 57,13% 28,58% 14,29% 76 Por fim, e relativamente à questão 4 - O que estudaste, nestas últimas aulas, que importância tem para a tua vida, hoje e no futuro? Justifica.” - as ideias finais dos estudantes fizeram emergir a seguinte categorização: Conhecimento substantivo: os estudantes atribuem importância ao conhecimento substantivo adquirido. Orientação prática: os estudantes atribuem importância ao conhecimento histórico adquirido, servindo-se dele como orientação prática individual, estabelecendo uma ligação entre passado, presente e futuro. Orientação temporal contextualizada: os estudantes atribuem importância ao conhecimento histórico adquirido, servindo-se dele como orientação prática contextualizada, e um auxílio para o entendimento de si mesmos, do mundo e dos Seres Humanos. Observamos na Tabela 9 que a Luana e a Vitória (2 dos 7 estudantes – 28,58%) atribuem importância ao conhecimento substantivo, evidenciando a aprendizagem acerca dos estilos artísticos como aquisição de conhecimento empírico, ausente de reflexão crítica. As ideias destes estudantes embora integrem a mesma categoria merecem, individualmente, uma análise, ainda que sob perspetivas distintas. As ideias da Luana refletem o lado emocional da Arte e da estudante, ao mesmo tempo que dele se servem para a inspiração artística individual. Por outro lado, as ideias da Vitória são reveladoras do sentido que a mesma atribui à História e ao tempo histórico. Para ela, a noção de tempo e de espaço dentro do sentido histórico está relacionada com a evolução, que por sua vez é concebida pela mudança e pela necessidade da mesma. Este tipo de ideias é reflexo de um significado histórico, que segundo Rüssen (2016) é de tipo tradicional. A Alda e o Tiago (2 dos 7 estudantes28,58%) atribuem importância ao conhecimento histórico adquirido, servindo-se dele como orientação prática individual, estabelecendo uma ligação entre passado, presente e futuro. No caso do Tiago, a relação que ele estabelece com o conhecimento histórico e a sua vida prática, centraliza-se no presente e no futuro, enquanto que a Alda invoca também o passado. Por último, a Benedita, a Camila e a Francisca (3 dos 7 estudantes – 42,84%) atribuem importância ao conhecimento histórico adquirido, servindo-se dele como orientação prática contextualizada, e um contributo para o entendimento de si mesmos, do mundo e dos Seres Humanos. As ideias da Benedita e da Francisca revelam uma atribuição de significado à aprendizagem realizada, como contributo, mas também como meio para o conhecimento de si próprias, do mundo e dos Seres Humanos. São também reflexo da aquisição de conhecimento efetivo no que respeita à Arte enquanto objeto, linguagem e comunicação artística, produto da História e dos seus contextos. As estudantes revelam um 77 conhecimento racional e pragmático da Arte, afastando-se das ideias de senso comum de que a mesma deve ser fruída/entendida apenas à luz da emotividade que lhe é intrínseca. A Camila atribui significado à multiperspetiva na produção artística bem como no seu estudo e interpretação. A estudante manifesta a sua posição destacando a individualidade e liberdade artísticas e de opinião. Tabela 9. Ideias dos estudantes por categorias (Importância da aprendizagem realizada para os estudantes) QUESTÃO/CONCEITO-CHAVE 4 - O que estudaste, nestas últimas aulas, que importância tem para a tua vida, hoje e no futuro? Justifica.” Categorização Conhecimento substantivo Orientação prática Orientação temporal contextualizada Estudantes Alda “Conhecer a obra de Amadeo ajudou-me a olhar a arte de outra forma e ter em conta a forma como o artista a vê, saber o que ele queria transmitir às pessoas. Tudo isto também me vai servir para ter inspiração para o meu trabalho.” Benedita “O que estudei deu-me uma perceção diferente da arte. Com estes novos temas e vanguardas percebi que podemos expressar-nos de várias formas através da arte, que a arte é subjetiva e cada pessoa interpreta de maneira diferente a mesma coisa. Tudo o que aprendo aplico na minha vida,” Camila “Serviu para me lembrar que não sou obrigada a seguir um só modelo, um só estilo de vida. Sou livre de usar em todo e qualquer momento ideias, materiais, vivências, temas sem que ninguém me possa obrigar a ser igual a ninguém. Ser diferente não significa ser pior.” 78 Francisca “Terá importância sobretudo na parte da observação e análise das obras. Percebi que a arte para além de expressar sentimentos não deve ser vista como ‘bonita ou feia’ mas sim devemos compreender a sua intencionalidade e isso ajudanos a pensar mais e melhor quando vemos uma obra de arte, assim como qualquer outra coisa ou pessoa.” Luana “Penso que as vanguardas têm e vão continuar a ter grande influência na arte e isso, tem importância para mim enquanto artista.” Tiago “Durante estas aulas, que tiveram grande impacto em mim, pois percebi que há sempre coisas novas para descobrir e é exatamente isso que nos faz mais conhecedores. No meu futuro vou pensar sempre que algo novo pode surgir.” Vitória “Teve importância na minha vida pelo facto de perceber uma evolução na arte. Assim sei que a arte estará sempre a mudar e os artistas a fazer coisas novas.” TOTAL (por categoria) 2 2 3 Percentagem (por categoria) 28,58% 28,58% 42,84% Considerando todas as ideias dos estudantes expressas anteriormente (iniciais e finais) foi possível agrupá-las sucintamente em 3 categorias, presentes na Tabela 10: 79 Ideias relacionadas com o conteúdo substantivo, ideias de senso comum e descrição: as ideias dos estudantes expressam uma atitude analítica em relação às características técnico-formais das obras de arte, bem como uma procura de sinais que os ajudem a explicar referências estilísticas. O conhecimento tem importância por si próprio. Ideias aproximadas e orientação prática: os estudantes expressam, ideias acerca do conteúdo substantivo, relacionando-o com os vários contextos de produção e audiência, contextualizandoo vagamente, no tempo e espaço históricos. O conhecimento adquirido tem importância pela sua orientação prática. Ideias históricas restritas, narrativa histórica emergente, orientação temporal contextualizadas: os estudantes expressam, ideias acerca do conteúdo substantivo, relacionando-os com os vários contextos de produção e audiência, contextualizando-as historicamente, ainda que com algumas lacunas. Os estudantes desenvolvem várias associações com a aprendizagem efetuada e a sua vida prática, servindo-se delas para o conhecimento pessoal e social. Uma vez que, através de uma breve observação da Tabela 10, facilmente percecionamos as ideias que surgem com maior e menor frequência, optamos por não as explanar num gráfico percentual. Observamos que a maioria das ideias expressas pelos estudantes, de um modo geral, estão relacionadas com o conteúdo substantivo, com o senso comum e com a descrição, quer sejam relativas às ideias iniciais, quer às ideias finais. Sucedem em número os estudantes que apresentam ideias históricas restritas, ideias que manifestam narrativas históricas emergentes e onde o conhecimento é destacado como orientação temporal contextualizada. Nesta linha podemos aferir uma progressão no conhecimento e do pensamento histórico dos estudantes, uma vez que as mesmas se incluem com maior frequência nas ideias finais do que nas ideias iniciais. Por último, em menor número, observam-se as ideias dos estudantes que integram as categorias de ideias aproximadas e do conhecimento como orientação prática. Estas surgem com igual frequência nas ideias iniciais como nas ideias finais expressas pelos estudantes. Importa ainda tecer algumas considerações individuais, acerca das ideias dos estudantes, expressas na Tabela 10. No que respeita à Ana, a estudante expressa ideias sobre a Arte, apropriando-se da mesma, maioritariamente, através do conteúdo substantivo, ou proferindo ideias de senso comum. Refere frequentemente as características técnico-formais das obras de arte, deixando a contextualização histórica das mesmas para segundo plano. Verificamos que a Ana apenas evidencia o contexto histórico quando lhe é questionado como deve ser realizada uma leitura completa de uma obra de arte, bem como 86 longo da IPS, e através da análise do exercício de metacognição depreendemos que esta tendência foi gradualmente abandonada, ainda assim persistiu em alguns estudantes. A opção por trabalhar a produção de narrativa histórica com os alunos manifestou-se muito útil pelas suas potencialidades como veículo de aprendizagem no âmbito da Educação Histórica, tanto numa perspetiva substantiva quanto metahistórica, pelo facto de constituir “uma forma privilegiada de comunicação do pensamento histórico” (Barca, 2019, p. 118), a partir da qual foi possível analisar o tipo de conhecimento, compreensão e consciência histórica que os estudantes foram construindo, assim como os sentidos que lhes foram dando. Sendo a narrativa um “veículo de expressão de ideias” – tanto em versão escrita como pelo diálogo ou pela imagem – “espelha a consciência histórica de quem a produz e de quem a ela adere” (Barca, 2019, p. 124). A questão major deste estudo, que direcionou para o trabalho com a narrativa histórica - De que modo (s) os estudantes pensam, interpretam e constroem narrativas históricas dando sentido à Arte, nomeadamente acerca do Modernismo português? – evidenciou que a produção da narrativa histórica, assente na evidência e direcionada aos objetos artísticos em sala de aula, contribui para a construção do conhecimento e do pensamento histórico, bem como da consciência histórica dos estudantes, que se evidenciou, maioritariamente, nas ideias finais. O processo de desenvolvimento de crescente sofisticação da perceção e da interpretação das obras de arte e que envolveu competências adstritas ao questionamento histórico e ao pensamento crítico, fez-se sentir. O trabalho colaborativo, de pares ou de grupo, revelou-se muito importante pois tive um papel facilitador, na identificação, na análise e na interpretação das obras de arte pelos estudantes. Esta estratégia permitiu a interação de perspetivas múltiplas individuais que interferiram na leitura, interpretação e atribuição de significado às obras de arte. A ausência de ideias que possam ser consideradas como historicamente contextualizadas pelos estudantes, denuncia que há um trabalho a fazer com os mesmos, no sentido de os orientar em saberes que possibilitem a leitura e compreensão de uma obra de arte e o que os seus múltiplos significados podem gerar. A ausência de narrativas históricas contextualizadas indicia-nos que é necessário construir uma ‘história do olhar’ no sentido de que as obras de Arte ‘ganhem’ sentido por intermédio de quem as frui e de quem as olha, mas como fontes de conhecimento e pensamento histórico. A HCA (tal como a História) contempla uma multiplicidade e diversidade de olhares e sentires que devem ser interpretados pelos estudantes e as obras de arte possibilitam apresentar uma visão múltipla e heterogénea de representações sociais e mentais. Os estudantes foram principalmente capazes de se apropriarem das obras de arte através dos seus aspetos técnico-formais e de contextualizá- 87 los no seu tempo histórico e cultural, sobretudo nas ideias finais, mas ainda com algumas lacunas. Tratando-se de um estudo que pretendia analisar o modo como os estudantes se apropriam das obras de Arte podemos aferir que as suas ideias progrediram, pois manifestaram novas formas de ‘olhar’, compreender e construir múltiplas significâncias ao saber construído. Os estudantes relacionaram-se com o artista, sujeito do passado, e consequentemente projetaram-no no presente e no futuro, ao construírem diferentes narrativas do passado histórico, explorando as suas obras de arte, bem como as restantes fontes históricas, ainda que com algumas lacunas. Conforme os resultados obtidos, consideramos que é necessário reforçar, enfatizar e orientar os estudantes para que a interpretação de uma obra de arte seja contextualizada num quadro histórico amplo e profundo, numa análise crítica da mesma como artefacto social que valorize a dimensão social, cultural e mental, e não apenas limitar-se à enumeração de fatos e acontecimentos, ancorada numa visão historicista onde apenas a cronologia e as caraterísticas técnico-formais sejam valorizadas. Consideramos que maioritariamente os estudantes conseguiram, através das tarefas propostas, entender e (re) construir a narrativa, bem como evitar a extrapolação de sentimentos e raciocínios contemporâneos a sujeitos e situações do passado. Consideramos que a tentativa de compreender certos aspetos do passado serviram para contornar os obstáculos que tiveram em reconhecer o passado histórico do presente e as obras de arte enquanto artefactos sociais. Neste estudo, bem como naqueles em que nos inspiramos, observamos que as nuances entre as categorias são por vezes subtis, existindo tendencialmente casos particulares. Surgiram ideias que se integram em categorias mistas, ao permitem a criação de construtos que foram emergindo da análise, e atendendo aos vários estudos na área de Educação Histórica, nomeadamente aos estudos de Literacia Visual Histórica nos quais nos inspiramos (Melo, (s.d.), Melo et al. (2010), Housen (2000), Hernandéz (2000) e Barca & Gago (2004)). Tal como Melo, (s.d.), Melo et al. (2010), Housen (2000) e Hernandéz (2000) a interpretação racional das obras de Arte, a sua contextualização no tempo e espaço históricos, bem como a sua interpretação crítica, são os aspetos do pensamento histórico mais difíceis de promover. Desta feita, e porque não acreditamos em “discursos e práticas uniformizadoras e ortodoxas já que a natureza e trajeto histórico da (s) Arte (Artes)não o permite” ( Melo, s.d, p. 8) cremos que a fruição das obras de arte, a sua leitura contextualizada, as suas interpretações abrem caminho para a literacia e consciência históricas, uma vez que carecem de olhares multiperspetivados e críticos dialogantes entre si. E, é, pois, na interceção desses olhares múltiplos que a História e a HCA se constroem, desenvolvendo nos estudantes uma consciência cultural e artística. 88 Ensinar e aprender HCA é um contributo importante e, é também, um dos grandes desafios da educação atual. Aprender HCA orienta os estudantes a aprender a pensar, em linha com uma atitude crítica enquanto recetores de objetos artísticos. A disciplina de HCA deve assumir-se como uma disciplina vocacionada essencialmente para a promoção de uma das dimensões da educação artística dos estudantes e deve funcionar, como um espaço dominado por uma constante interação professor/estudante, estudante/professor, estudante/estudante. Tal como foi possível indagar, a compreensão da Arte, das suas linguagens e processos de criação pode ser despoletada com a implementação de situações de aprendizagem que estimulem o desenvolvimento do pensamento crítico, reflexivo e de fruição estética. Em linha com Melo (2008) “Não podemos continuar a pensar o professor como transmissor de verdade ou explicador de significados das obras de Arte ou de artefactos da cultura visual”, (p.8.) e por essa razão é tarefa inerente a esta profissão potencializar junto dos estudantes o desenvolvimento das competências históricas, artísticas e estéticas através da adoção de metodologias de ensinoaprendizagem facilitadoras e exploradoras e desafiantes das suas ideias, dos seus preconceitos e préconceitos. O estudo que apresentamos tem várias limitações, como a limitação temporal da IPS e a necessidade de selecionar os materiais e instrumentos a analisar, dados os limites do próprio Relatório de Estágio. Por estes motivos acreditamos que é urgente a elaboração de mais estudos que se centrem na forma como os estudantes selecionam e organizam a informação disponibilizada, e a comunicam, em relação às obras de arte. Da mesma forma é necessário compreender como utilizam as suas ideias prévias nas ‘leituras’ de obras de arte, bem como perceber como o conhecimento construído, em contexto de sala de aula (ou outro contexto de aprendizagem) interfere no seu diálogo com as obras dos artistas. Acreditamos que todas estas tarefas e intencionalidades democratizam e aproximam os estudantes às obras de arte que, durante muito tempo, estiveram apenas ao alcance de um grupo muito restrito de especialistas. Esperamos que este nosso pequeno contributo se faça valer e inspire muitos outros desafios que impactem positivamente a formação de professores, mas sobretudo a aprendizagem dos estudantes. O balanço geral da formação do Mestrado em Ensino de História do 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário, e, em especial, da IPS e da produção do presente Relatório, é, na minha opinião, 89 muito positivo. Todas as aprendizagens curriculares e práticas do curso de Mestrado, assim como o Estágio Profissional foram muito importantes e úteis para mim, em diversos sentidos. Este caminho foi percorrido com imensos desafios pessoais e por esse motivo tornou-se duro e mais extenso do que o previsto. Ainda assim os desafios constantes, direcionados pelos diversos docentes, foram proporcionais ao meu desenvolvimento pessoal, académico e científico. Na verdade, não esperei uma aprendizagem tão ampla e tão sólida, nem esperei encontrar profissionais tão recetivos, competentes e retos. Talvez este descrédito esteja relacionado com determinados contextos ortodoxos e elitistas com que privei no passado, ainda assim, a posição que sempre assumi, e assumo, é de crédito na mudança destas práticas e atitudes. Foram muitos os pontos positivos desta formação. Começo pelas aulas, pois foram uma enorme fonte de incentivo, aprendizagem e desafio constantes e, por esse motivo me fizeram crescer. Sempre fui adepta do trabalho colaborativo, contudo, as experiências passadas condicionaram uma certa relutância que, durante este processo foi completamente afastada, tornando-se efetivamente um ponto imensamente positivo e reforçado. O período de observação de aulas da Professora Orientadora Cooperante que na minha opinião deveria ser mais extenso, porque importa em si uma predominante importância, foi muito importante para observar e refletir acerca de uma outra perspetiva sobre a sala de aula, sobre um outro ambiente educativo. Desde a partilha da sala de aula à enorme aprendizagem realizada com a Professora Orientadora Cooperante, à convivência com os estudantes, com outros professores, e com a restante comunidade educativa, todos estes momentos foram de aprendizagem, de reciprocidade e de superação. Igualmente importantes foram as reuniões, as visitas de estudo, as festas da escola, assim como todas as atividades desenvolvidas pela escola, por nós e por mim. Toda a experiência adquirida durante o Mestrado, e, em especial, durante a IPS e a produção do presente relatório, permitiu-me desenvolver e também fortalecer múltiplas competências, ao nível científico e humano, de importância incomensurável para mim para a minha prática docente. A experiência de ser professora, de ser a responsável pelas aulas, não foi novidade para mim. Ainda assim encarei o desafio, como sempre, com total seriedade, disponibilidade e profissionalismo, como se fosse, a primeira vez. Por não ser novidade não deixei de absorver todos os ensinamentos, de esclarecer todas as minhas dúvidas, de partilhar todos os meus receios, as minhas angústias, as minhas sugestões, os meus erros, as minhas vitórias. Assim pretendo continuar. 90 A escola que me acolheu é um lugar onde fui imensamente feliz, enquanto estudante e enquanto professora estagiária. Não poderia ter tido melhor acolhimento e melhores condições, em todos os aspetos, durante o estágio. A atuação da Professora Orientadora Cooperante foi inexcedível. Colocou em mim toda a confiança e liberdade, permitindo-me experimentar, testar, inventar, reinventar, crescer. Dotada de uma energia positiva imensa, assumiu para além do seu papel de Professora Orientadora Cooperante, uma postura de cooperação, de interajuda, de amizade e de disponibilidade constante - desde a minha receção na escola, às aulas e à prática pedagógica assistida, passando pela implementação do Projeto, continuando até ao último dia minha permanência na escola. A docente mostrou, sempre, uma postura positiva e pró-ativa no que respeita às atividades escolares intra e extra Departamento de Ciências Sociais e Humanas. Professora de trato fácil e carinhoso, mas sobretudo humano, exigente no que respeita à sua prática pedagógica e ao saber científico, procurou constantemente a sua superação, a renovação das suas práticas pedagógicas, da sua metodologia de ensino ao envolver-se inteiramente no meu percurso e na minha aprendizagem. Todo este apoio foi imensamente reforçado pela retidão, pelo rigor e pela orientação científica e humana que Professora Supervisora me prestou, para além da aprendizagem incalculável que realizei com ela. O meu investimento na formação e sobretudo nos estudantes foi real, sincero, apaixonado e verdadeiro. Em todos os momentos procurei dar e dar-lhes o melhor de mim, e estou certa que em grande parte dos dias recebi o melhor deles. Termino com a expectativa que os estudantes que comigo partilharam os seus dias, a sua sala de aula, os seus pensamentos e sentimentos, as suas dúvidas, curiosidades e anseios, com quem tanto aprendi e cresci, se tornem um dia cidadãos ativos, conscientes e íntegros, reflexo de uma educação ampla, onde a aprendizagem de História e da HCA sejam influências orientadoras e intencionais na/da sua própria vida. Da mesma forma, espero, que as suas ligações com a Arte sejam cada vez mais estreitas e próximas e que, para além da emotividade intrínseca à fruição da mesma, que a olhem no sentido de Wassily Kandinsky pois “Toda a obra de arte é filha do seu tempo” (Kandinsky, 1996, p.27). 91 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alfaro, C. (2006). Biografia de Amadeo de Souza-Cardoso: 1887-1918. Em H. Freitas, C. Alfaro & R. Mendes (Coord.), Diálogo de Vanguardas: Amadeo de Sousa Cardoso (pp.429-496). Fundação Calouste Gulbenkian. Alfaro, C. (2010). Amadeo de Sousa-Cardoso . Quidnovi. Almeida, J. A. 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Planos de aula PLANO DE AULA História da Cultura e das Artes/11º ANO MÓDULO 9 – A Cultura do Cinema O 1º Modernismo em Portugal Ano /Turma - 11º Ano de Escolaridade, Turma C Aula nº - Data – 3 de maio de 2022 Duração – 90 minutos TEMA: O 1º Modernismo em Portugal: cultura e arte ( 19001926) Objetivos: • Contextualizar os rumos seguidos pelas expressões artísticas portuguesas de 1900 a 1926: o panorama político, social e cultural e o seu impacto na produção artística. • Caracterizar percursos relevantes da produção artística Modernista em Portugal: Grupo de Orpheu, e os artistas Guilherme de Santa Rita Pintor, Amadeo de Sousa Cardoso, Eduardo Viana e José Almada Negreiros. • Evidenciar a obra multidisciplinar de Almada Negreiros: análise do Ultimatum Futurista às Gerações Portuguesas do Século XX, no contexto da ‘1º Conferência Futurista’ e da edição da Revista Portugal Futurista. Sumário: O 1º modernismo em Portugal: cultura e arte. O Ultimatum Futurista às Gerações Portuguesas do Século XX na 1º Conferência Futuristam de Alamada Negreiros, 1917. Aprendizagens essenciais - conhecimentos, capacidades e atitudes Contextualizar os rumos seguidos pelas expressões artísticas portuguesas até aos anos 60: pintura, escultura, arquitetura. Conteúdos/Conceitos • Modernismo, Expressionismo, Futurismo, Abstracionismo, Cubismo, Ultimatum Futurista, Grupo Orpheu. • Evidência • Narrativa Histórica Recursos/Materiais Computador, projetor multimédia, quadro branco e marcadores, cadernos diários e manual de HCA. PREPARAÇÃO DA AULA 104 • Consulta das aprendizagens essenciais. • Recolha das ideias prévias dos estudantes na última aula do 2º Período, através de uma ficha de trabalho ( ver ficha intitulada “O que sei sobre…” ) com as seguintes tarefas/questões: 1 - Para Wassily Kandinsky, pintor do Abstracionismo Lírico, a arte é " filha do seu tempo e muitas vezes mãe dos nossos sentimentos"; 1.1 - E para ti, o que é a arte?; 1.2 - Na tua opinião o que é necessário saberes sobre uma obra de arte para conseguires fazer uma leitura completa da mesma?; 1.3 - Desenha, pinta ou esboça, o que para ti é uma obra de arte modernista. Justifica, através de uma breve descrição da imagem, porque a consideras uma obra de arte modernista. • Após a recolha das ideias prévias as mesmas foram analisadas com o objetivo de identificar as necessidades e curiosidades dos estudantes, no que respeita ao tema em questão. • Da análise realizada conclui-se, na questão 1.1. que, 4 dos 7 estudantes estudantes reconhecem a arte como objeto expressivo contextualizado, enquanto que 3 dos 7 estudantes reconhecem a arte apenas como objeto descritivo. • Da análise da questão 1.2. concluiu-se que 4 dos 7 estudantes analisam na obra de arte a expressão dos sentimentos/vivências e o contexto de produção e audiência da mesma, enquanto que os restantes 3 estudantes analisam na obra de arte as suas características técnico-formais. • Da análise da questão 1.3 concluiu-se que 5 estudantes manifestam ideias de senso comum no que respeita ao conceito de modernismo, enquanto que 2 evidenciam ideias emergentes. Ideias a desafiar nos estudantes: complexidade da obra de arte, como produto expressivo do seu tempo, do seu autor e da intencionalidade do mesmo; importância da análise técnico - formal contextulizada da obra de arte para a perceção total da mesma; fixar as características de cada uma das vanguardas artísticas como a súmula do Modernismo. INTRODUÇÃO * 5 minutos * • Entrada em sala, acolhimento/saudação à turma, registo do sumário e verificação de presenças. • Questionamento de possíveis dúvidas e curiosidades relativas à aula anterior. DESENVOLVIMENTO 1º Momento *10 minutos* - A Professora seguirá com uma apresentação multimédia que acompanhará os desafios propostos aos estudantes (ver apresentação ‘ O Modernismo Português’. A presente aula tem como base as questões propostas ao longo da apresentação, que serão colocadas aleatoriamente aos estudantes. Contudo as respostas dos mesmos poderão levar a novas questões e curiosidades. • 2º/3º Slide: O tema é introduzido solicitando aos estudantes que se manifestem relativamente às vanguardas que conhecem, para assim recordarem o conceito de Modernismo. 2º Momento *30 minutos* • 4º Slide: Em grande grupo/turma, com a orientação da Professora, recordam-se datas improtantes na História de Portugal, nomeadamente a mudança de regime e de sistema político. 105 • 5º Slide: São apresentadas duas fontes iconográficas para que os estudantes respondam aleatoriamente às questões: Que temas vês representados?, Que estilo predomina na represntação destas pinturas?,A arte portuguesa irá manter a mesma estética nos anos que se seguem? Justifica.. Neste momento pretende-se que os estudantes evidenciem o panorama artístico português, destacando as temáticas e o estilo artístico. • 6º Slide:continuidade do slide anterior, onde será solicitada a leitura de uma fonte histórica relativa ao contexto do panorama artístico em Portugal. • 7º Slide: Pretende-se que os estudantes sejam capazes de identificar a introdução da modernidade na arte, em Portugal, e para isso serão apresentadas três pinturas ( a 1ª de um artista nacional, relaizada em contexto nacional, a 2º de um artista internacional, e a 3º de um artista nacional, realizada em contexto internacional). Aqui pretendese colocar as seguintes questões aos estudantes: O que vês representado, em cada uma das pinturas?, 2. Como estão representadas as personagens?, 3. As três pinturas parecem-te do mesmo autor? Porquê?, 4. Se tivesses de as ordenar da mais antiga para a mais rcente, como o farias? Porquê?. • 8º Slide: Dá-se a conhecer a autoria das pinturas aos estudantes para que reflitam nas respostas dadas anteriormente. Neste sentido, será colocada outra questão que levará os estudantes a pensarem na importância do contexto de produção das obras de arte: 1.O que é um artista espelha na sua obra: as suas origens ou as suas vivências enquanto ser humano? Porquê. • 9ºSlide: Continuidade da mudança com os Humoristas em Portugal. Será questionado aos estudantes :1. O que vês?, 2. Qual seria o motivo destas representações?. Neste ponto os estudantes serão desafiados a ler as imagens num sentido contextualizado, tendo em consideração o sistema político vigente. • 10º Slide: Através das fontes históricas apresentadas os estudantes poderão percecionar de que forma os ‘novos’ artistas foram recebidos pela sociedade portuguesa. • 11º Slide: Abordagem à Revista Orpheu, como símbolo do modernismo literário em Portugal. Pretende-se que os estudantes identifiquem características da sua modernidade, nomeadamente a ilustração e o texto de estilo futurista. Será questionado aos estudantes: 1.O que vês na ilustração de Santa Rita Pintor?, 2. Encontras alguma ligação com o poema Ode Triunfal? Justifica., 3. A que tempo histórico faz apologia este poema?, 4. O que fazem este poema e esta ilustração numa revista literária da época? Justifica.. • 12º Slide: através da fonte histórica apresentada os estudantes conhecerão os principais intervenientes da Revista Orpheu. Será ainda colocada a questão : Como terá o país reagido a esta revista?. Esta questão desafiará os estudantes, novamente, numa leitura contextualizada,inferindo uma opinião pessoal argumentada. • 13ºSlide: através de uma fonte histórica, um testemunho na 1º pessoa da época, os estudantes serão desafiados a percecionarem a forma como a Revista Orpheu foi rececionada por parte da população portuguesa, no seio do conservadorismo patente. Será questionado aos estudantes: . Justifica a reação à publicação da “revista literária”.; 2. Pensas que Jùlio Dantas representa a mentalidade da maioria da população portuguesa? Justifica.; 3. Como pensas que reagiram os "rapazes" a esta crítica?. • 14º Slide: Os estudantes poderão verificar de que forma os ‘rapazes’ responderam à crítica, verificando sinais de mudança e modernismo numa sociedade conservadora. Aqui emerge a personalidade de Almada Nagreiros, que os estudantes terão a possibilidade de conhecer. Será questioando: 1.Como responderam os "rapazes" à crítica?, 2. Que características tem este texto? Porquê?, 3.. Será que este texto era só dirigido a Júlio Dantas? Justifica.. 106 3º Momento *20 minutos* • 15ºslide: Tarefa de papel e lápis realizada individualmente tendo como objetivo conhecer e analisar a obra Ultimatum Futurista às Gerações Jovens Portuguesas do século XX de Almada Negreiros – Caso Prático proposto pelas aprendizagens essenciais da disciplina. Ver ficha intitulada Ultimatum Futurista. Na ficha será pedido aos estudantes que façam a leitura de um excerto do documento. Depois disso, será questionado aos estudantes: 1.O que nos diz Almada Negreiros sobre o seu tempo e a sua geração? Justifica., 2. Este Ultimatum faz-te lembrar alobraue conheças? Qual?, 4 Se tivesses de caracterizar esta obra de Almada Negreiros com uma cor, qual seria? Porquê?, 5. Caracteriza esta obra de Almada Negreiros com quatro palavras/adjetivos. Justifica.,6. Observa as duas personalidades da cultura portuguesa que se seguem., 6.1 Qual delas parece ser um homem considerado moderno na sua época? Justifica., 7. Pensando que existiu um Manifesto Futurista escrito pelo poeta Marinetti com que intenções Almada Negreiros intitulou esta sua tomada de posição como Ultimatum Futurista? Justifica. - Esta tarefa será posteriormente corrigida pela Professora e será dado o respetivo feedback, individual, aos estudantes. 3º Momento *20 minutos* - A aula seguirá no sentido de dar a conhecer aos estudantes os princiapsi artistas plásticos do 1º Modernismo Português. • 16º Slide: Interpretação e leitura de uma das obras mais importantes de Santa-Rita Pintor. Será questionado aos estudantes: 1.O que vês no desenho?, 2.Qual é a sensação que te transmite? 3.Quais são as características formais deste desenho?, Encontras pontos de contacto com algum artista que conheças?. • 17ºSlide: Interpretação e leitura de uma das obras mais importantes de Eduardo Viana. Será questionado aos estudantes: 1.O que vês na pintura?, 2.Qual é a característica formal da pintura que se evidencia mais?, 3. Qual é o pormenor da pintura que te desperta mais a atenção? Porquê?, 4.Encontras pontos de contacto com algum artista que conheças?. • 18ºSlide: Fonte histórica que pretende ser a síntese das análises técnico-formais realizadas pelos estudantes. CONCLUSÃO * 5 minutos* Conclusão da aula: • Questionamento aos estudantes de possíveis dúvidas sobre os conteúdos desenvolvidos em aula. Breve explicação dos objetivos da aula seguinte: Conhecer, identificar e analisar a obra de Amadeo de Sousa Cardoso, como o mais evidente artista plástico do 1º Modernismo Português. METACOGNIÇÃO O exercício de metacognição será realizado após a lecionação do conteúdo programático. AVALIAÇÃO 107 Caractér formativo. PLANO DE AULA História da Cultura e das Artes MÓDULO 9 – A Cultura do Cinema O 1º Modernismo em Portugal Ano /Turma - 11º Ano de Escolaridade, Turma C Aula nº - Data – 5 de maio de 2022 Duração – 90 minutos TEMA: O 1º Modernismo em Portugal: cultura e arte ( 19001926) Objetivos: Caracterizar percursos relevantes da produção artística Modernista em Portugal: Amadeo de Sousa Cardoso. Percecionar as obras de arte como produtos esteticos expressivos e comunicativos e reveladores do seu contexto de produção e intenção. . Sumário: Percurso artístico e biográfico de Amadeo de Sousa Cardoso. Aprendizagens essenciais - conhecimentos, capacidades e atitudes Contextualizar os rumos seguidos pelas expressõesartísticas portuguesas até aos anos 60: pintura, escultura, arquitetura. Conteúdos/Conceitos • Modernismo, Expressionismo, Futurismo, Abstracionismo, Cubismo. • Evidência • Narrativa Histórica Recursos/Materiais Computador, projetor multimédia, quadro branco e marcadores, cadernos diários. PREPARAÇÃO DA AULA 108 • Consulta das aprendizagens essenciais. • Recolha das ideias prévias dos estudantes na última aula do 2º Período, através de uma ficha de trabalho ( ver ficha intitulada “O que sei sobre…” ) com as seguintes tarefas/questões: 1 - Para Wassily Kandinsky, pintor do Abstracionismo Lírico, a arte é " filha do seu tempo e muitas vezes mãe dos nossos sentimentos"; 1.1 - E para ti, o que é a arte?; 1.2 - Na tua opinião o que é necessário saberes sobre uma obra de arte para conseguires fazer uma leitura completa da mesma?; 1.3 - Desenha, pinta ou esboça, o que para ti é uma obra de arte modernista. Justifica, através de uma breve descrição da imagem, porque a consideras uma obra de arte modernista. • Após a recolha das ideias prévias as mesmas foram analisadas com o objetivo de identificar as necessidades e curiosidades dos estudantes, no que respeita ao tema em questão. • Da análise realizada conclui-se, na questão 1.1. que, 4 dos 7 estudantes estudantes reconhecem a arte como objeto expressivo contextualizado, enquanto que 3 dos 7 estudantes reconhecem a arte apenas como objeto descritivo. • Da análise da questão 1.2. concluiu-se que 4 dos 7 estudantes analisam na obra de arte a expressão dos sentimentos/vivências e o contexto de produção e audiência da mesma, enquanto que os restantes 3 estudantes analisam na obra de arte as suas características técnico-formais. • Da análise da questão 1.3 concluiu-se que 5 estudantes manifestam ideias de senso comum no que respeita ao conceito de modernismo, enquanto que 2 evidenciam ideias emergentes. • Ideias a desafiar nos estudantes: complexidade da obra de arte, como produto expressivo do seu tempo, do seu autor e da intencionalidade do mesmo; importância da análise técnico - formal contextulizada da obra de arte para a perceção total da mesma; fixar as características de cada uma das vanguardas artísticas como a súmula do Modernismo. INTRODUÇÃO * 15 minutos * • Entrada em sala, acolhimento/saudação à turma, registo do sumário e verificação de presenças. • Questionamento de possíveis dúvidas e curiosidades relativas à aula anterior. • A Professora seguirá com uma apresentação multimédia que iniciará o desafio proposto em aula, por conhecer, analisar e refletir acerca da obra de Amadeo de Sousa Cardoso (ver apresentação Documentário_Apresentação) - 2ºSlide: Frase introdutória, palavras proferidas pelos artistas. Prtende-se que os estudantes sejam desafiados a interpretar a mesma individualmente. DESENVOLVIMENTO *65 minutos* • A aula seguirá com a visualização do documentário ‘À Velocidade da Inquietação’ de António José de Almeida. Este documentário com cerca de 59 minutos tem como objetivo evidenciar a vida artística de Amadeo de Sousa Cardoso, tendo como suporte múltiplas entrevistas a artistas, historiadores de arte e críticos de arte. Estas entrevistas dão suporte à pesquisa de arquivo realizada e apresentada. Toda a informação é cronologicamente tratada e apresentada, permitindo aos estudantes conhecer Amadeo e analisar o seu valor enquanto artista do 1º modernismo português. O documentário salienta ainda as várias funções desempenhadas pelos profissionais que estudam a arte, auxiliando e imbuindo os estudantes na tarefa complexa da leitura de obra de arte. 109 - A Professora irá alertar para determinadas passagens (antes de iniciar) do documentário para assim orientar mais facilmente a atenção dos estudantes, a pormenores específicos. - Será aplicado um questionário de exploração do documentário como o objetivo de orientar os estudantes para o conhecimento a construir relativamente ao conteúdo programático em causa. Para além disso as questões a aplicar pretendem desafiar os estudantes para a fruição e análise das obras de arte, tendo sempre como base o contexto de produção. As questões a aplicar são: 1.Na tua opinião, quais foram os momentos mais importantes da vida pessoal de Amadeo de Sousa Cardoso? Justifica., 1.1. E da vida artística? Justifica., 2. Quem foram os amigos de Amadeo que influenciaram a sua produção artística? 3. De que forma podemos, atualmente, verificar a autenticidade das obras de arte de Amadeo? Justifica., 4. Quais são os aspetos mais relevantes da obra de Amadeo para: 4.1. Os historiadores de arte., 4.2. Os artistas.,4.3. Os críticos de arte., 5. Concordas ou discordas com o título do documentário - À Velocidade da Inquietação , de António José de Almeida? Justifica. • Os questionários serão corrigidos, posteriormente, pela Professora e será dado o respetivo feedback, individual. CONCLUSÃO * 10minutos* • Questionamento aos estudantes de possíveis dúvidas ou comentários relativos à visualização do documentário. • Breve explicação dos objetivos da aula seguinte: Aula de Campo no Museu Amadeo de Sousa Cardoso com o objetivo de analisar contextualizadamente e criticamente a obra de Amadeo, exemplo plástico do 1º modernismo português,aplicando os conhecimentos adquiridos aolongo das aulas lecionadas. METACOGNIÇÃO O exercício de metacognição será realizado após a lecionação do conteúdo programático. AVALIAÇÃO Caractér formativo. PLANO DE AULA História da Cultura e das Artes MÓDULO 9 – A Cultura do Cinema O 1º Modernismo em Portugal Ano /Turma - 11º Ano de Escolaridade, Turma C Aula nº - Data – 6 de maio de 2022 Duração – 135 minutos 110 TEMA: O 1º Modernismo em Portugal: cultura e arte ( 19001926) Objetivos: Caracterizar percursos relevantes da produção artística Modernista em Portugal: Amadeo de Sousa Cardoso. Percecionar as obras de arte como produtos esteticos expressivos e comunicativos e reveladores do seu contexto de produção e intenção. Fruir, anlaisar e criticar contextualizadamente obras de arte.Percecionar e experimentar o papel do Historiador de Arte e do Crítico de Arte. . Sumário: Aula de Campo no Museu Amadeo de Sousa Cardoso, Amarante. Aprendizagens essenciais - conhecimentos, capacidades e atitudes Contextualizar os rumos seguidos pelas expressõesartísticas portuguesas até aos anos 60: pintura, escultura, arquitetura. Conteúdos/Conceitos • Modernismo, Expressionismo, Futurismo, Abstracionismo, Cubismo. • Evidência • Narrativa Histórica Recursos/Materiais Telemóveis pessoais, cadernos diários. PREPARAÇÃO DA AULA • Consulta das aprendizagens essenciais. • Recolha das ideias prévias dos estudantes na última aula do 2º Período, através de uma ficha de trabalho ( ver ficha intitulada “O que sei sobre…” ) com as seguintes tarefas/questões: 1 - Para Wassily Kandinsky, pintor do Abstracionismo Lírico, a arte é " filha do seu tempo e muitas vezes mãe dos nossos sentimentos"; 1.1 - E para ti, o que é a arte?; 1.2 - Na tua opinião o que é necessário saberes sobre uma obra de arte para conseguires fazer uma leitura completa da mesma?; 1.3 - Desenha, pinta ou esboça, o que para ti é uma obra de arte modernista. Justifica, através de uma breve descrição da imagem, porque a consideras uma obra de arte modernista. • Após a recolha das ideias prévias as mesmas foram analisadas com o objetivo de identificar as necessidades e curiosidades dos estudantes, no que respeita ao tema em questão. • Da análise realizada conclui-se, na questão 1.1. que, 4 dos 7 estudantes estudantes reconhecem a arte como objeto expressivo contextualizado, enquanto que 3 dos 7 estudantes reconhecem a arte apenas como objeto descritivo. 111 • Da análise da questão 1.2. concluiu-se que 4 dos 7 estudantes analisam na obra de arte a expressão dos sentimentos/vivências e o contexto de produção e audiência da mesma, enquanto que os restantes 3 estudantes analisam na obra de arte as suas características técnico-formais. • Da análise da questão 1.3 concluiu-se que 5 estudantes manifestam ideias de senso comum no que respeita ao conceito de modernismo, enquanto que 2 evidenciam ideias emergentes. • Ideias a desafiar nos estudantes: complexidade da obra de arte, como produto expressivo do seu tempo, do seu autor e da intencionalidade do mesmo; importância da análise técnico - formal contextulizada da obra de arte para a perceção total da mesma; fixar as características de cada uma das vanguardas artísticas como a súmula do Modernismo. INTRODUÇÃO * 15 minutos * • Entrada em sala, acolhimento/saudação à turma, registo do sumário e verificação de presenças. • Partida para o Museu Amadeo de Sousa Cardoso. DESENVOLVIMENTO *110 minutos* • Após a chegada ao Museu Amdeo de Sousa Cardoso os estudantes serão desafiados a fruirem e analisarem contextualizadamente uma pintura de Amadeo de Sousa Cardoso, que será aleatoriamente atribuída pela Professora. A seleção das pinturas teve como critérios a diferente datação das mesmas, correspondendo a fases diferentes da produção artística de Amadeo. Desta forma evidenciam características formais e estilísticas diferentes, que os estudantes serão chamados a identificarem, através de um olhar crítico e contextualizado. Assim ser-lhes-à colocado o desafio de experimentarem a profissão de Historiadores de Arte. Juntamente com uma pequena parte da obra de arte atribuída a cada um dos estudantes, receberão um documento que os recordará dos tópicos de análise, a ter em conta na respetiva leitura, a saber: “Depois de descobrires qual é a 'tua pintura deverás proceder à sua leitura técnico-formal contextualizada. Para isso deverás observar com muita atenção, questionando todos os pormenores da pintura. Não te esqueças que para fazeres uma boa leitura deves ter em conta os seguintes tópicos de análise: AClassificação • Autor, título, localização e data de execução; • Estilo, escola ou tendência artística; BDescrição • Dimensões, suporte; • Técnica e materiais; • Género (paisagem, natureza-morta, retrato, abstrato.); • Assunto (descritivo, simbólico, monumental, abstrato.) CElementos formais e plásticos • Desenho, linha, tratamento das formas; 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 Apêndice 5. Exercícios de metacognição