Inovação curricular no II Ciclo do Ensino Secundário angolano: um estudo exploratório numa escola pública

Ester Cabari Cazembe Lima Inovação curricular no II ciclo do ensino secundário angolano: um estudo exploratório numa escola pública julho de 2024 Inovação curricular no II ciclo do ensino secundário angolano: um estudo exploratório numa escola pública Ester Cabari Cazembe Lima UMinho|2024 Universidade do Minho Instituto de Educação Ester Cabari Cazembe Lima Inovação curricular no II ciclo do ensino secundário angolano: um estudo exploratório numa escola pública julho de 2024 Dissertação de Mestrado Mestrado em Ciências da Educação Área de Especialização em Desenvolvimento Curricular e Avaliação Trabalho efetuado sob a orientação da Professora Doutora Maria Palmira Alves Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDICÇÕS DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este trabalho académico está disponível para terceiros, é imprescindível que se observem rigorosamente as normas e boas práticas internacionalmente reconhecidas no que diz respeito aos direitos de autor e direitos conexos. O presente trabalho pode ser utilizado de acordo com os termos previstos na licença explicitada abaixo. Caso o utilizador pretenda efetuar um uso do trabalho em condições que não estejam contempladas na licença referida, é necessário que entre em contacto com o autor, utilizando o RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial-SemDerivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ iii AGRADECIMENTOS Primeiramente agradeço a Deus pai Todo-Poderoso, pela saúde e bênçãos que tornaram possível a concretização deste trabalho. Em momento de desânimo, sua grandeza se revelou, e sua vontade prevaleceu, sendo ele a força que me sustentou quando a desistência parecia uma opção. Ao finalizar este percurso marcado por sacrifício e dedicação, confesso que foi o momento mais desafiador da minha vida. Graças a Deus, consegui superar cada obstáculo. Começo por agradecer à minha orientadora, Doutora Palmira Alves, pelo apoio constante e orientação durante e na conclusão deste trabalho. Aos meus professores da área de especialização em Desenvolvimento Curricular e Avaliação, pela contribuição significativa para o meu crescimento académico. Expresso o meu agradecimento aos meus queridos filhos, irmão, primos, tios e sobrinhos, com especial destaque à minha querida sobrinha Evalina Pambassangue pelo apoio incondicional. Á Eduarda Rangel, pelo apoio incansável e orientação valiosa em minha jornada, contribuindo significativamente para este trabalho. À Fineza Lima, pela força das orações e palavras de consolo que foram como bálsamo nos momentos difíceis. À direção e aos professores da escola em estudo que, generosamente, me acolheram e disponibilizaram o seu tempo para a realização deste trabalho. A todos, o meu sincero e profundo agradecimento! iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Na elaboração da presente investigação, declaro ter atuado com integridade. Confirmo que, ao longo de todo o percurso da investigação, não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida. Adicionalmente, manifesto que estou ciente do Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v Inovação curricular no II ciclo do ensino secundário angolano RESUMO A investigação aborda a inovação curricular no II ciclo do ensino secundário angolano, reconhecendo este nível de ensino como crucial para a formação dos jovens. A eficácia desse processo está intrinsecamente ligada à capacidade do currículo e das práticas de ensino se adaptarem às necessidades dos alunos. O estudo realizou-se numa escola pública do II ciclo do ensino secundário angolano, visando compreender os fatores que influenciam a inovação no contexto educacional angolano. Os objetivos de investigação incluem conhecer a perspetiva dos professores sobre currículo e inovação, compreender as funções da avaliação das aprendizagens, analisar práticas de inovação curricular e identificar fatores que favorecem ou impedem o seu desenvolvimento. A metodologia adotada é de natureza qualitativa, explorando a visão dos professores e da gestão. O instrumento de recolha de dados foi a entrevista semiestruturada, junto de (4) quatro professores a lecionar diferentes disciplinas e do diretor da escola. Os dados foram tratados com recursos à análise de conteúdo. Os resultados destacam que os professores consideram ter uma autonomia relativa no desenvolvimento curricular, ou seja, têm de contextualizar, mas também, têm de seguir as políticas curriculares. Assim, salienta-se a importância da colaboração entre professores, a necessidade de fortalecer a autonomia e os desafios relacionados com a falta de investimento do estado; a diversidade de estratégias de avaliação, tais como, a avaliação contínua, as provas escritas e orais, os trabalhos em grupos, refletem uma abordagem holística, ainda que não muito consolidada, para avaliar os alunos. Apesar das diretrizes da legislação educacional angolana, a implementação efetiva da inovação curricular nas salas de aula enfrenta desafios, muitas vezes devido à continuidade das práticas de desenvolvimento do currículo estarem ainda presas, por diversas razões, entre elas a formação inicial, ao modelo tradicional de ensino. Destaca-se a importância de as políticas educativas e curriculares considerarem os professores como agentes curriculares e a necessidade de investir na formação profissional e nas infraestruturas para apoiar os professores a aplicarem métodos inovadores. Palavras-Chave: Educação em Angola, II ciclo do ensino Secundário, Inovação curricular. vi Curricular innovation in the second cycle of angolan secondary education ABSTRACT The research addressed curricular innovation in the second cycle of Angolan secondary education, recognizing this level of education as crucial for the training of young people. The effectiveness of this process is intrinsically linked to the ability of curriculum and teaching practices to adapt to students' needs. The study was carried out in a public school of the second cycle of secondary education in Angola, aiming to understand the factors that influence innovation in the Angolan educational context. The research objectives include knowing the teachers' perspective on curriculum and innovation, understanding the functions of learning assessment, analyzing curricular innovation practices and identifying factors that favor or hinder their development. The methodology adopted is qualitative in nature, exploring the vision of teachers and management. The data collection instrument was a semi-structured interview with (4) four teachers teaching different subjects and the school principal. The data were treated using content analysis. The results highlight that teachers consider that they have a relative autonomy in curriculum development, that is, they have to contextualize, but also have to follow curriculum policies. Thus, the importance of collaboration between teachers, the need to strengthen autonomy and the challenges related to the lack of state investment are highlighted; The diversity of assessment strategies, such as continuous assessment, written and oral tests, and group work, reflect a holistic, although not very consolidated, approach to assessing students. Despite the guidelines of Angolan educational legislation, the effective implementation of curriculum innovation in classrooms faces challenges, often due to the continuity of curriculum development practices being still tied, for various reasons, including initial training, to the traditional teaching model. It highlights the importance of educational and curricular policies considering teachers as curricular agents and the need to invest in vocational training and infrastructure to support teachers to apply innovative methods. Keywords: Curricular innovation, Education in Angola, Secondary school II cycle. vii ÍNDICE DIREITOS DE AUTOR E CONDICÇÕS DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS ..... ii AGRADECIMENTOS ......................................................................................................... iii DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE ....................................................................................... iv RESUMO ............................................................................................................................ v ABSTRACT ........................................................................................................................ vi ÍNDICE ............................................................................................................................ vii LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS .................................................................................. ix LISTA DE TABELAS ............................................................................................................x LISTA DE QUADROS ...........................................................................................................x LISTA DE FIGURAS .............................................................................................................x DEDICATÓRIA ................................................................................................................... xi INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 1 CAPITULO I FUNDAMENTACÃO TEÓRICA E CONTEXTUAL ................................................ 5 1.1. Currículo e desenvolvimento curricular ..................................................................................... 5 1.1.1. Fatores que favorecem ou impedem o desenvolvimento do currículo ................................. 7 1.2. Formação de professores em Angola ....................................................................................... 8 1.2.1. O papel do professor no processo de desenvolvimento curricular ..................................... 10 1.2.2. A avaliação das aprendizagens pelos professores ............................................................ 12 1.3. Inovação curricular ................................................................................................................ 14 1.3.1. O modelo de inovação curricular ..................................................................................... 15 1.3.2. Práticas inovadoras de ensino ......................................................................................... 18 1.3.3. Barreiras e desafios na implementação de práticas inovadoras ........................................ 19 1.4.4. O modelo de inovação das práticas de ensino ................................................................. 20 1.4. As políticas educativas sobre o currículo em Angola ............................................................... 21 1.4.1. A lei de base do sistema de educação angolano .............................................................. 23 1.4.2. A reforma educativa em Angola ....................................................................................... 24 1.4.3. Organização curricular do II ciclo do ensino secundário ................................................... 25 1.4.4. Estratégias gerais de organização e de gestão de processos de ensino e aprendizagem ... 26 1.4.4.1. Caracterização geral dos programas ............................................................................ 28 CAPITULO II METODOLOGIA ........................................................................................... 36 2.1. Natureza do estudo ............................................................................................................... 36 3 O Capítulo I desta dissertação desenvolve a fundamentação teórica e o enquadramento contextual. Após um processo árduo de sistematização da literatura, desenvolvemos e apresentamos os textos que consideramos promissores e que contribuem para a teoria das temáticas sobre o currículo e desenvolvimento curricular. Nesse contexto, buscamos compreender os fatores que favorecem ou impedem o desenvolvimento do currículo através da teoria. No mesmo âmbito, procuramos compreender a formação de professores em Angola, triangulando e afunilando os textos com base nas principais literaturas que abordam o papel do professor no processo de desenvolvimento curricular e na avaliação das aprendizagens pelos professores. Diante do problema e dos objetivos da investigação, buscamos, através da fundamentação teórica, apresentar os textos sobre inovação curricular, explicando o processo por meio de um modelo específico. Posteriormente, abordamos as práticas inovadoras de ensino, as barreiras e desafios na implementação dessas práticas, e descrevemos o modelo de inovação das práticas de ensino. Por fim, para uma melhor apresentação e compreensão do contexto de investigação, apresentamos a literatura sobre as políticas educativas relacionadas ao currículo em Angola, incluindo a Lei do Sistema Educacional Angolano, a reforma educativa, a organização curricular do II ciclo do ensino secundário, as estratégias gerais de organização e gestão do processo de ensino e aprendizagem, e a caracterização geral dos programas. O capítulo II, apresenta o enquadramento metodológico, detalhando o contexto do estudo, a natureza da investigação, a problemática, a caracterização dos participantes, as técnicas e instrumentos de recolha dos dados, assim como, as considerações éticas. No capítulo III, são apresentados os resultados categorizados em Inovação curricular, práticas inovadoras e políticas curriculares. No final da dissertação elaborou-se as considerações finais, limitações do estudo e perspetivas para investigações futuras, referências bibliográficas, legislação, apêndices e anexos. CAPITULO I FUNDAMENTACÃO TEÓRICA E CONTEXTUAL 5 CAPITULO I FUNDAMENTACÃO TEÓRICA E CONTEXTUAL Neste capítulo, entramos no cerne deste estudo, exploramos os alicerces fundamentais que sustentam a temática da inovação curricular no II ciclo do ensino secundário angolano, o currículo, inovação e desenvolvimento curricular, com um foco especial no papel do professor no processo de ensino e aprendizagem. Para uma compreensão mais profunda dessa questão, recorremos aos vários autores que se dedicam a investigar e discutir essa temática. Exploramos diversos conceitos relacionados com o currículo, desenvolvimento curricular, inovação e mudança. Se é verdade que o desenvolvimento da aprendizagem depende, em grande parte, da atenção e do interesse do aluno, não há dúvida que estes dependem muito do papel desempenhado pelo professor. Além disso, abordamos a reforma educativa em Angola e a organização curricular específica do II ciclo do país. Para enriquecer a nossa análise, lançamos mão da vasta literatura produzida por diversos autores envolvidos na investigação e discussão da temática. Este recurso permitirá uma visão abrangente e fundamentada sobre o tópico em análise. Ao explorar as contribuições destes estudos, buscamos uma compreensão mais profunda e holística das dinâmicas relacionadas com a inovação curricular no contexto educacional angolano. 1.1. Currículo e desenvolvimento curricular Ao abordarmos o tema do currículo, delineamos essencialmente a trajetória dos alunos ao longo do seu percurso académico. O temo “currículo”, é amplamente utilizado na linguagem educacional, sendo definido por Pacheco (2001), como um conjunto de organizado de conteúdos a serem analisados de acordo com as disciplinas, além de ser visto como um plano dinâmico que os alunos vivenciam no contexto escolar. O currículo não é um mero conjunto estático de conteúdos, mais sim um sistema dinâmico, probabilístico e complexo, onde tanto o professor quanto o aluno desempenham papéis ativos, moldando e sendo moldados pelo processo educacional (Pacheco, 2001). Ele representa um conjunto de aprendizagens considerando socialmente necessárias num determinado tempo e contexto, sendo a escola responsável por garantir e organizar essas experiências educativas (Roldão, 1999). É fundamental compreender que o currículo não se resume a uma compilação estática de conhecimentos, mas sim a um projeto educativo adaptado ou inventado conforme as necessidades sociais e a organização das personagens, valores, capacidades e competências (Pacheco, 2001). 6 O currículo é, segundo Pacheco (2002), um ato de identidade, incorporando valores, sentimentos, atitudes, expectativas e saberes historicamente compartilhados e mediados pelos sujeitos em situações específicas. Morgado (2010), argumenta que a gestão do currículo deve ser adaptável para atender as realidades dos alunos, da sociedade e do ambiente educacional, permitindo que os educadores personalizem o currículo para atender às necessidades individuais dos seus alunos. Roldão (2013), destaca qua a escola, como instituição legítima em busca de oportunidades para todos os alunos, deve desenvolver um currículo comum que reflita a sociedade e promova o conhecimento dos alunos. Freitas (1998), enfatiza que, dados que os alunos diferem de acordo com as realidades locais, as condições de execução do currículo também variam, tornando um currículo uniforme contraproducente. Pacheco (2000), sustenta que o sucesso dos alunos depende de uma organização curricular que leva em consideração a visão dos programas, a construção de projetos curriculares, adaptando o currículo à realidade dos alunos para garantir a aprendizagem pretendida. Embora a conceituação de currículo esteja intrinsecamente ligada ao “desenvolvimento curricular” este é considerado um processo continuo e dinâmico. Valera (2013), destaca que o desenvolvimento curricular não é indiferente à diversidade de conceituação do currículo, abrangendo desde a instituição simples até um projeto mais amplo que vai além das intenções iniciais. Pacheco (2001), descreve o desenvolvimento curricular como uma prática dinâmica estruturada em quatro componentes: justificação teórica, elaboração/planeamento, operacionalização e avaliação. Roldão (2013), considera o desenvolvimento curricular como a organização de um percurso de ensino e aprendizagem com o objetivo de tornar os alunos competente em diferente área do currículo, envolvendo a seleção de conteúdos, a escolha de métodos de ensino e avaliação. A organização curricular é essencial para garantir que os alunos alcançam uma base sólida de conhecimentos e competências. Nesse contexto, o desenvolvimento curricular é um processo dinâmico e contínuo que engloba diferentes fases, desde a justificação do currículo até à sua avaliação, exigindo a participação ativa dos indivíduos no processo de ensino aprendizagem (Ribeiro, 1995). A tomada de decisões didáticas, segundo Pacheco (2001), permite a flexibilidade necessária para atender às diferentes necessidades de aprendizagem dos alunos, permitindo que os educadores adaptem as suas estratégias de ensino com base na dinâmica da sala de aula e nas características individuais dos alunos. 7 1.1.1. Fatores que favorecem ou impedem o desenvolvimento do currículo Existem diversos fatores que podem influenciar positiva ou negativamente no processo de aprendizagem do aluno. Esses fatores são essenciais para o desenvolvimento e o sucesso dos alunos. Destacam-se, entre esses fatores, as condições habitacionais, saúde e nutrição, fatores socioeconómicos, fatores físicos e mentais e, ainda, fatores familiares, todos contribuindo de formas distintas para a formação dos alunos. A nutrição e a saúde, representam um papel importante na capacitação dos alunos no que concerne a compreensão dos conteúdos. Alunos que apresentam problemas de saúde enfrentam dificuldade em prestar atenção e assimilar a matéria, ficam limitados no meio de outros alunos, causando assim outras situações como desconforto e baixa da autoestima. No que concerne a situação socioeconómica, das famílias, esta influencia na obtenção de recursos educativos. As famílias de baixos rendimentos podem ter dificuldades para fornecer materiais escolares e cuidados adequados, afetando assim a aprendizagem do aluno. Gomes (2020), destaca que a falta de condições económicas das famílias para garantir cuidados adequados à criança pode resultar em desempenho escolar inferior devido à falta de recursos que assegurem uma alimentação adequada, roupas adequadas e uma boa qualidade de vida em termos de saúde. Problemas de locomoção ou questões mentais podem representar dificuldades significativas para a aprendizagem. A falta de apoio para essas situações pode prejudicar o desempenho dos alunos. A família desempenha um papel fundamenta no processo educativo e socialização dos alunos. Uma família estável e envolvida pode contribuir positivamente para o desenvolvimento do aluno. Alves (1996), sustenta que a família é vista como a instituição fundamental da sociedade, representando o grupo central e uma das mais antigas e primitivas. Quanto aos fatores que podem contribuir positivamente para aprendizagem do aluno destaca se a escola e o professor, entre outros. A escola desempenha um papel fundamental na formação dos alunos, criando um ambiente adequado para a aprendizagem. Para Silva (2021), a escola como instituição de ensino, tem a responsabilidade de facilitar uma aprendizagem significativa em todas as áreas do conhecimento e proporcionar aos seus alunos a oportunidade de se envolverem ativamente na sala de aula, contribuindo com o seu próprio conhecimento e compartilhar as suas necessidades educativas. Os alunos devem ser ativos no processo de aprendizagem e, contribuir com o seu próprio conhecimento e perspetivas. 8 Arruda e Caetano (2012, p.114), destacam que a escola, como fonte de informação e conhecimento, deve constantemente inovar o seu ambiente para propiciar um ensino e aprendizagem adequado. Isso implica em garantir condições materiais e morais favoráveis, como infraestrutura adequadas, bibliotecas, bem como equipas, campos desportivos, laboratórios e outros recursos que contribuam para o bom funcionamento da instituição e consequente qualidade do processo de ensino e aprendizagem dos alunos. Como argumentam Pensin e Nikolai (2013), reestruturar a escola não é o mesmo que reculturar. Mudar as estruturas formais não equivale a mudar normas, hábitos, ideias, relacionamentos e práticas. Nessa ordem de ideias, à escola não basta apena mudar as estruturas formais, mas também as normas, hábitos, as ideias, os relacionamentos e as práticas que moldam o ambiente educacional. Isso significa que a transformação deve ocorrer em níveis mais profundos, de maneira a garantir um ambiente que promova a educação de qualidade dos alunos. Em suma, a interação complexa desses fatores, tanto interno como externo, molda o cenário educacional e influencia o desenvolvimento curricular dos alunos. O reconhecimento e a abordagem desses fatores são essenciais para promover uma educação de qualidade e inclusiva. 1.2. Formação de professores em Angola A formação de professores é um componente essencial para a melhoria da qualidade de ensino, recebendo considerável atenção na área educacional. Diversos autores ressaltam a importância desse tema. Flores (2015), salienta que melhorar a formação de professores é fundamental para elevar a qualidade de ensino, impactando diretamente na aprendizagem e nos resultados académicos dos alunos. Nóvoa (1992, p.9) ressalta que, “não há, nem pode haver ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem mesmo inovação sem que haja uma adequada formação de professores”. Nessa ordem de ideias, é essencial que os professores tenham domínio, conhecimento e profissionalismo, a fim de transmitir de maneira eficaz aos alunos e melhorar o processo de ensino/aprendizagem. Em Angola, as políticas educativas relacionadas com a formação de professores têm enfrentado desafios, com insuficiência na qualificação de professores interferindo na qualidade do ensino. Quitembo (2014), salienta a necessidade de não tratar os futuros professores como recetores passivos de conhecimento, mas sim incentivar a construção ativa do seu próprio saber, incorporando oportunidades para discussão e reflexão. Face a este cenário, o governo angolano, por meio do Ministério da Educação, implementou em 2004, o projeto aprendizagem para todos (PAT), visando capacitar os professores, melhorar as 9 suas competências e estabelecer um sistema de avaliação da aprendizagem dos alunos, além de melhorar a gestão escolar. A Ministra da Educação em Angola, em 2017, reforçou a importância da capacitação e formação contínua dos professores, quer para a própria valorização dos docentes, quer para melhorar o ensino primário e secundário. No entanto, a formação de professores é vista de maneira ambígua, sendo considerada tanto uma solução universal para melhorar a educação, quanto alvo de críticas sobre sua eficácia e pertinência no contexto do século XXI (Flores, 2015). Nóvoa (1992), destaca que a formação de professores pode impactar significativamente na promoção de uma nova profissão docente, fomentando o surgimento de uma cultura profissional entre os educadores e uma cultura organizacional nas escolas. Morgado (2014), ressalta a necessidade de reconsiderar a formação de professores para desenvolver uma atitude sistematicamente crítica, reflexiva e investigativa entre os futuros educadores na sua prática. A falta de formação de professores, em Angola, afeta significativamente os objetivos educativos, desde a capacitação até ao cumprimento dos programas. A legislação educacional, representada pela LBSE, estabelece o subsistema de formação de professores para o primeiro e o segundo ciclos do ensino secundário, tendo como objetivo capacitar os professores para atuarem em diferentes níveis de ensino. A formação contínua dos professores em Angola, necessita de maior atenção, enfrentando desafios relacionados quer com infraestruturas inadequadas, quer com a própria qualidade dos candidatos a professores. Nóvoa (1992), ressalta o papel importante da formação de professores na configuração de uma nova profissão docente, enfatizando a importância de não negligenciar o desenvolvimento pessoal no processo de formação. O sistema de educação em Angola direciona o subsistema de formação de professores para formar profissionais com sólidos conhecimentos científico-técnicos, uma consciência patriótica e promover a atualização contínua dos agentes de educação (Assembleia Nacional 2001). Os futuros professores não devem ser considerados recetores passivos, mas incentivados a construir o seu próprio conhecimento, envolvendo momentos de discussão e reflexão (Quitembo, 2014). Boa Ventura (2013), destaca a importância de selecionar professores para assumir a monodocência no ensino primário como fator primordial para a qualidade do processo de ensino/ aprendizagem. Tavares (2015), ressalta a necessidade de formação contínua, como um processo de 10 identificação de lacunas e de reflexão sobre práticas, para capacitar os professores a modificá-las conforme necessário. 1.2.1. O papel do professor no processo de desenvolvimento curricular O professor assume um papel central e decisivo na concretização da inovação curricular, não sendo apenas um executor de diretrizes centralizada, mas um agente ativo que impulsiona mudanças na educação, tomando decisões importantes relacionadas com a administração dos conteúdos e desempenha um papel fundamental no aperfeiçoamento da escola (Morgado, 2005). Reconhece-se que a participação ativa do professor é indispensável para o progresso educativo. Alonso (2014), destaca o professor como um dos elementos primordiais no processo educativo, detentor de competência e autonomia para moldar o currículo. No entanto, é importante compreender que a mera aplicação de diretrizes centralizadas não é suficiente para descrever integralmente o que ocorre na escola e na sala de aula. Cada ambiente de aprendizagem é único, exigindo que os professores adaptam os seus métodos para atender às necessidades individuais dos alunos, tornando o processo de ensino mais eficaz. Pacheco (2001), destaca o papel fundamental do professor no processo de desenvolvimento do currículo. Ele não é apenas um executor passivo, mas um profissional crítico com autonomia para tomar decisões informadas sobre como atender às necessidades dos alunos. A autonomia do professor é essencial e ele desempenha um papel ativo na implementação das decisões curriculares. Anteriormente, os professores eram vistos como meros executores do currículo estabelecido. No entanto, com o tempo, reconheceu-se a importância de capacitar os professores para desempenhar um papel mais ativo no desenvolvimento do currículo. Flores (2000), destaca que os fatores políticos, sociais e pessoais influenciam a determinação desse papel, e os professores podem desempenhar deferentes funções dependendo do contexto educacional. Independentemente do paradigma curricular adotado, o professor desempenha um papel decisivo ao elaborar o seu programa, integrando decisões relacionadas com a organização curricular na sala de aula e reduzindo os processos de ensino aprendizagem, para garantir o sucesso dos alunos. Flores e Flores (1998), ressaltam que a inovação curricular é importante para melhorar a qualidade do ensino, assim como, promover práticas inovadoras é essencial para permitir que os professores desempenhem o seu papel como verdadeiros decisores curriculares. Pacheco (2001), salienta que a inovação curricular está intrinsecamente ligada a mudanças que ambicionam transformar e aprimorar dos processos de ensino-aprendizagem. Assim, o professor 11 desempenha um papel central na implementação dessa inovação, contribuindo para o sucesso educacional dos alunos. Importa notar que, embora a inovação seja crucial, é essencial que o professor utilize as suas técnicas de ensino para garantir o sucesso dos alunos e contribuir para a evolução contínua do currículo. Os professores são agentes de mudança social e têm autonomia para adaptar o currículo às necessidades dos alunos. No processo do desenvolvimento curricular, o professor desempenha um papel central no ensino aprendizagem, sendo um agente de mudança social fundamental. Ele assume a responsabilidade crucial de facilitar a aprendizagem dos alunos e auxilia no desenvolvimento de competências e habilidades que serão aplicadas ao longo das suas trajetórias educacionais. O professor tem a autonomia necessária para tomar decisões relacionadas com a escola e a sala de aula, a fim de adaptar o currículo formal à realidade escolar e às necessidades dos alunos. Para que esse processo aconteça, é importante que os professores tenham formação adequada para desenvolver o currículo de maneira eficaz. Sousa (2021, p.30) enfatiza que “o professor é um dos elementos principais do processo educativo, fazendo a escola acontecer, independentemente do paradigma curricular adotado. Ele desempenha um papel crucial na organização e concretização dos processos de ensino/aprendizagem, ou seja, na implementação do currículo”. Assim, é evidente que a participação do professor é indispensável, independentemente das políticas educacionais institucionais. Morgado e Martins (2008) argumentam que uma das tarefas mais importante dos professores atualmente é capacitar os alunos para desenvolverem habilidades autónomas de aprendizagem, preparando-os para uma educação ao longo da vida. Portanto, é essencial que os professores estejam familiarizados com as técnicas e políticas educacionais e sejam inovadores no currículo. De acordo com Flores (2014), o papel do professor vai além da sala de aula, na medida em que ele contribui para a escola, o sistema educacional, a comunidade e os alunos. A sua responsabilidade também inclui o contributo para uma sociedade mais justa e democrática. O comportamento dos professores é influenciado pela organização política e pelo processo de socialização profissional. Câmara e Mascarenhas (2022), destacam o papel importante do professor na aplicação da abordagem da aprendizagem criativa no contexto educacional. Portanto, o professor desempenha um papel importante na transformação da educação e no sucesso dos alunos. Para Pacheco (2001), o professor como árbitro central de todas as decisões curriculares, pois ele é o responsável por moldar o currículo de acordo com as suas ações. É fundamental que os 12 professores recebam uma formação profissional adequada, estejam abertos a adotar novas abordagens pedagógicas e a utilizar recursos tecnológico para melhorar o desenvolvimento do currículo. Além disso, eles devem promover um ambiente saudável em sala de aulas e estabelecer boas relações com os alunos, pois isso contribui para uma aprendizagem de qualidade. 1.2.2. A avaliação das aprendizagens pelos professores A avaliação das aprendizagens desempenha um papel importante no processo educativo, permitindo aos professores avaliar o desempenho e o conhecimento dos alunos. Fernandes (2020), destaca a avaliação como um processo pedagógico que facilita a aprendizagem, proporcionando aos alunos um conhecimento mais extenso e aos professores perceções para melhorar as suas estratégias de ensino. Na perspetiva de Stuffebeam (1998, citado por INIDE, 2013, p.26), a avaliação é um processo que fornece informações úteis sobre metas, sobre planeamento, sobre realização e impactos, orientando a tomada de decisões e promovendo a compreensão dos objetivos. Porém, a avaliação vai além da simples recolha de dados, sendo necessário transformá-los em informações significativas. A avaliação, conforme salientado por Fernandes (2019), é um processo intrínseco ao ensino e aprendizagem, diferenciando-se da mera atribuição de notas. O autor destaca a importância de compreender que a avaliação vai além da simples classificação, embora certas formas de avaliação sumativa possam ser utilizadas para a atribuição de notas aos alunos. Nesse contexto, Fernandes (2018 e 2019), destaca a natureza dupla da avaliação formativa, sendo criterial, ao analisar as aprendizagens dos alunos por critérios predefinidos e exato, ao focar na comparação do aluno consigo mesmo, tendo em consideração fatores como esforço, contexto do trabalho e progresso pessoal. Para que essa avaliação ocorra, é importante que o professor atente na organização do processo de ensino, propondo tarefas adequadas e diversificadas aos alunos, crie um ambiente agradável e promova a comunicação interativa entre os alunos e professores, diferencie as suas estratégias de ensino, ajuste os métodos de ensino de acordo com as necessidades e defina os propósitos e a natureza do processo de ensino e avaliação. Rosado e Silva (2010), enfatizam que a avaliação pode abranger diferentes objetivos, concentrando-se principalmente na avaliação das aprendizagens, processos, produtos, métodos e resultados dos alunos. Pacheco e Maia (2019), ressaltam a necessidade de um currículo flexível e dinâmico, alinhado com as práticas de ensino e avaliação. 19 1.3.3. Barreiras e desafios na implementação de práticas inovadoras A inovação educacional envolve a harmonização de diversos elementos, incluindo práticas profissionais, metodologia, didática, atores e contextos. A consideração de todos estes fatores é fundamental para a melhoria das experiências de ensino-aprendizagem (Carvalho, 2020). Alonso (1998), ressalta que vários fatores, sejam eles de ordem material, pessoal, organizacional ou simbólica, constituem obstáculos à inovação, potencializando conflitos pessoais ou institucionais. Identificar e compreender esses obstáculos é importante para geri-los adequadamente. A implementação de práticas inovadoras nas escolas é essencial, beneficiando tanto professores quanto alunos. Essas práticas proporcionam um processo de ensino aprendizagem de qualidade, incorporando novas metodologias de ensino e facilitando a transmissão de conteúdos. Nessa perspetiva, Carvalho (2020), destaca desafios, como a falta de infraestruturas adequadas, acesso á internet, formação de professores para a utilização de equipamentos e limitações financeiras. A formação de professores, de acordo com Alfredo e Tortella (2014), deve capacitá-los a compreender o trabalho de humanização e a gerir processos de mudança, contribuindo para superar as contradições na sociedade. Para enfrentar esses desafios, será essencial intervir na formação contínua dos professores, com abordagens adaptadas às necessidades específicas de cada instituição e investimentos financeiros. Carvalho (2020), ressalta a importância de analisar contextos, alinhar o currículo com as necessidades dos alunos, adotar novas metodologias capacitar professores para a adoção de novas pedagogias e promover uma abordagem diferente no ensino. Inovar na educação significa, para este autor, construir sobre experiências passadas, buscando aprimoramento e proporcionando experiências enriquecedoras. Moran (2015), observa que alguns professores apresentam dificuldade no domínio das tecnologias, pelo que procuram manter o controle o máximo possível, fazendo pequenas concessões sem alterar o fundamental. Sabemos que a formação do professor, tal como salienta Cruz (2018), não se limita às novas tecnologias, mas abrange uma formação pedagógica que integra essas tecnologias nos objetivos educacionais, incluindo didática, metodologias, currículo, e uma gestão pedagógica e administrativa institucional que promova esses elementos. O autor salienta, ainda, que as dificuldades de mudança nas práticas docentes, estão inseridas num contexto amplo, abrangendo desde a infraestrutura física das escolas até às condições de trabalho dos professores, reclamando políticas públicas que favoreçam as práticas, apesar de termos consciência de que estas não se mudam por decreto. 20 1.4.4. O modelo de inovação das práticas de ensino O avanço tecnológico tem impulsionado a escola a adotar métodos inovadores de ensino, quebrando com tradições e buscando a excelência educacional. Porém, o professor desempenha o papel principal na efetivação das práticas inovadoras, tornando, desde logo, o aluno, no protagonista do processo de ensino/aprendizagem. De acordo com Afonso et al. (2018), a instituição de ensino é uma organização complexa, influenciada por diversas lógicas de ação e dimensões que produzem efeitos nos resultados educacionais. A inovação pedagógica e a melhoria da aprendizagem exigem uma abordagem holística, integrando várias dimensões que facilitam ou dificultam o processo inovador (idem). A compreensão da inovação educativa como um processo multifacetado é ressaltada por Alonso (1998), destacando que a sua definição e metodologia variam de acordo com a racionalidade e a epistemologia subjacente. Tavares (2020), reforça que as práticas inovadoras educacionais não se destacam pela criatividade ou originalidade, mas pela diferença em relação às práticas comuns num contexto social específico. A transformação no sistema educacional por meio da inovação pode assumir diversas formas, desde a formação de professores até à incorporação de recursos tecnológico. Porém, persistem desafios, como a predominância de modelo centrados no professor (Moran, 2005), apesar dos esforços teóricos para a transição do foco do ensino para a aprendizagem. Para o autor, a introdução da tecnologia nem sempre resulta em mudanças efetivas, devendo ter-se em conta que a gestão emocional, tanto a nível pessoal quanto organizacional, se traduz num desafio significativo para a eficácia da aprendizagem. A maturidade intelectual, emocional e ética de educadores, gestores e alunos é apontada como mais relevante para as mudanças na educação do que as inovações tecnológicas (Moran, 2005). Duque et al. (2022), destacam a importância da inovação para personalizar o processo de ensino-aprendizagem, adaptando-se às particularidades de cada contexto e sustentam que a evolução nas práticas pedagógicas, passando de métodos centrados nos professores para abordagens centradas no aluno, é evidente nos últimos anos (idem).Toledo et al. (2021), sublinham a necessidade de desenvolver aprendizagens significativas, abordando quatro fundamentos: conhecer, fazer, convidar e ser. Este último destaca o papel do cidadão como sujeito social e o objetivo de vida de cada pessoa, 21 indicando pilares fundamentais do conhecimento individual. Nesta linha, Cruz (2018), destaca que a simples alteração dos recursos da sala de aula não é suficiente para melhorar o processo de ensino, pois novas metodologias também não necessárias. A cultura original é apontada como fundamental nesse processo de mudança, uma vez que a reestruturação física e as transformações individuais dos professores não são, isoladamente, capazes de modificar qualitativamente as instituições educativas (Sebarroja, 2001; Pensin & Nikolai, 2013; Perrenoud, 2002). Fomentar a inovação nas escolas requer a consideração do professor como agente curricular (Flores & Flores, 1998). Duque et al. (2022), enfatizam que, para que a inovação seja efetiva, é importante a implementação de políticas educativas voltadas para o processo educativo, conforme apontado por diversas fontes. 1.4. As políticas educativas sobre o currículo em Angola Angola, um país marcado por anos de guerra civil que perdurou até 2002, hoje enfrenta o desafio de reconstruir a sua educação. As políticas educativas, formuladas no gabinete provincial da educação e respaldadas pela Lei de Base do Sistema da Educação (LBSE, 2001), são importantes nesse processo. No âmbito da formação de professores, a legislação angolana, desde a sua primeira normativa, define a preparação e capacitação de professores e agentes educacionais como um conjunto diversificado de órgãos, instituições, disposições e recursos (Angola, 2016). Essa abordagem visa não apenas formar professores, mas também qualificar todos os participantes dos distintos subsistemas de ensino, garantindo conhecimentos metodológicos, pedagógicos e cívicos. O ano de 2011 foi marcante, com a aprovação legislativa, em que a formação de professores foi considerada como formação de política e programas estratégicos, indicando um compromisso claro por parte do governo angolano. O subsistema de formação de professores, estabelecido em 2011, define normas gerais para a formação de professores na educação pré-escolar, ensino primário e secundário, bem como, para a formação de agentes da educação nas áreas de gestão administrativa e pedagógica nas instituições de ensino primário e primeiro ciclo do ensino secundário (Angola, 2011). As políticas educativas em Angola transcendem a formação de professores, abrangendo ações governamentais destinadas a garantir diretos e oportunidades de aprendizagem. Elas não se limitam a infraestruturas, mas também incorporam preocupações com a equidade linguístico-cultural, 22 frequentemente negligenciada (Angola, 2023). Esses esforços englobam diversos aspetos, incluindo a gestão financeira e administrativa, nos diferentes subsistemas de ensino. Gaspar e Diogo (2013), salientam que a elaboração dessas políticas educativas se apoia na análise de elementos, tais como as características da população, o contexto económico, o sistema político e a estrutura do sistema educacional. As políticas curriculares desempenham um papel importante, moldando escolhas, organizando o conhecimento, e orientando práticas pedagógicas (Bumba, 2017). Essas políticas procuram abordar vários aspetos da educação, desde aprendizagem até a gestão, com o intuito de garantir o cumprimento dos objetivos educacionais estabelecidos pela LBSE (2001). A mesma lei organiza o sistema educativo em seis subsistemas de ensino e quatro níveis, destacando: a) Educação pré-escolar, estrutura-se em três etapas, berçário dos 3 (três) meses a 1 (um) ano de idade, creche de 1(um) a 2 (dois) anos de idade e jardim de infância que vai dos 4 (quatro) aos 6 (seis) anos de idade; b) Ensino geral, estrutura-se em ensino primário, que compreende dos 6 (seis) aos 12 (doze) anos de idade e ensino secundário, que compreende dos 12 (doze) aos 18 (dezoito) anos de idade; c) Ensino técnico-profissional, estrutura-se em formação profissional e ensino técnico profissional; d) Formação de professores, estrutura-se em ensino secundário pedagógico e ensino superior pedagógico; e) Educação de adultos, destina-se à integração socioeducativa e económica dos indivíduos a partir dos 15 (quinze) anos de idade; f) Ensino Superior, inclui instituições de ensino superior. Esta organização visa atender as diferentes faixas etárias e necessidades, demonstrando o compromisso de promover melhorias no sistema educativo, garantindo igualdade de oportunidades e qualidade de ensino. Essas políticas educativas, particularmente a reforma educativa, desempenha um papel importante na superação de desafios, tais como, a pobreza, o analfabetismo e as desigualdades sociais de género, na medida em que perseguem a consolidação de uma sociedade democrática e, ao mesmo 23 tempo, a manutenção da paz em Angola, preparando os indivíduos para os desafios da sociedade atual. 1.4.1. A lei de base do sistema de educação angolano A lei de base do sistema de educação (LBSE), lei nº 13/01 de 31 de dezembro, em Angola, aprovada em 2001 pela assembleia nacional como órgão supremo legislativo de Angola, representa um instrumento jurídico, onde constam todos os princípios legais para a organização e funcionamento do novo sistema de educação do país. Porém, a mesma lei só começou a ser implementada em 2004 em quase toda a extensão do país. A (LBSE), no seu art.1º, descreve o sistema de educação como um conjunto de estruturas, modalidades e instituições de ensino, através das quais se realiza a educação, tendente à formação harmoniosa e integral do indivíduo, com vista à construção de uma sociedade livre, democrática, de direito, de paz e progresso social. Este permitiu o crescimento de todos os subsistemas de ensino e contribuiu para o desenvolvimento dos diferentes setores da vida nacional, considerando a vontade de realizar a escolarização de todas as crianças em idade escolar, de reduzir o analfabetismo de jovens e adultos e de aumentar a eficácia do sistema educativo. Considera, igualmente que as mudanças profundas no sistema socioeconómico, nomeadamente a transição da economia de orientação socialista para uma economia de mercado, sugerem uma readaptação de sistema educativo, com vista a responder às novas exigências da formação de recursos humanos, necessários ao progresso socioeconómico da sociedade angolana (Assembleia Nacional, 2001). A presente lei de (2001), no seu art.6º declara que, a educação tem caráter democrático, pelo que, sem qualquer distinção, todos os cidadãos angolanos têm iguais direitos no acesso e na frequência aos diversos níveis de ensino e de participação na resolução dos seus problemas. Seja qual for a idade do cidadão, a este cabe-lhe o direito de ingressar numa instituição de ensino. O Instituto Nacional de Investigação e Desenvolvimento da Educação (INIDE), é o órgão responsável pelo subsistema de ensino geral, no que concerne as políticas educativas, bem como a elaboração dos programas, currículos, guias metodológicos e manuais escolares. São considerados recursos didáticos e educativos todos os meios de ensino que contribuem para o desenvolvimento do sistema educativo. A lei nº 13/01 de 31 de dezembro (LBSE), no seu art.56º enfatiza que, constituem recursos educativos todos os meios utilizados que contribuem para o desenvolvimento do sistema de educação, 24 os guias e programas pedagógicos, manuais escolares, bibliotecas escolares, equipamentos, laboratórios, oficinas, instalações e material desportivo. Os planos de estudos e programas de ensino têm um carácter nacional e de cumprimento obrigatório, sendo aprovados pelo Ministro da Educação e Cultura (art. 60º). Nesta ordem de ideias, importa realçar que não existe ensino e aprendizagem sem a presença de recursos didáticos. 1.4.2. A reforma educativa em Angola A reforma educativa é considerada o elemento primordial do processo educativo, pois os principais objetivos que persegue são: melhorar a qualidade de ensino, expandir a rede escolar, reforçar a eficácia do sistema de educação e garantir a equidade do sistema de educação (Zau, 2011). Ao falarmos de reforma educativa referimo-nos a uma transformação geral da sociedade, pois as mudanças inovadas estão relacionadas com as condições sociais, políticas e económicas, de maneira a preparar e capacitar os atuais e os futuros indivíduos para as exigências da vida individual e coletiva. Na opinião de Pacheco (2001), a reforma educativa é entendida como uma transformação da política educativa de um país a nível de estratégias, objetivos e prioridades, transformação esta que pode ser traduzida por conceitos como inovação, mudança e melhoria, que têm como denominador comum a introdução de algum pensamento ou prática nova. Em 2001, a Assembleia Nacional da República, como órgão legislativo de Angola, aprovou a lei nº 31/01 de 31 de dezembro, que estabelece as bases legais para a realização da 2ª reforma educativa em Angola, com os objetivos de expansão da rede escolar; a melhoria da qualidade de ensino; o reforço da eficácia do sistema de educação; a equidade do sistema de educação. No âmbito da reforma educativa, podem ser distinguidas três etapas (CAARE, 2010): a) Etapa de diagnóstico do antigo modelo do Sistema de Educação (março/junho de 1986); b) Etapa de conceção do novo modelo do Sistema de Educação (1986-2001); c) Etapa de implementação do novo modelo de Sistema de Educação (2002/2012). De acordo com as etapas descritas, a evolução da reforma educativa foi conduzida em distintas fases: 1) Fase de preparação (2002-2012): esta fase foi caraterizada pela distribuição de novo currículo, formação do corpo docente e melhorias nas infraestruturas escolares, juntamente com a provisão de materiais didáticos. A conceção dos planos de estudo teve início em 1994-1995, 25 seguida pela elaboração de programas e manuais para o ensino primário, para o ensino secundário e para a formação de professores; 2) Fase de experimentação: (2004-2010), nessa fase, os currículos foram implementados experimentalmente em escolas selecionadas e num número limitado de turmas; 3) Fase de avaliação e correção: (2005-2010), durante esse período, foram reunidas sugestões das direções escolares e dos professores que experimentaram os novos currículos; 4) Fase de generalização: (2006-2011), esta fase envolveu a implementação progressiva dos novos currículos em todo o país, introduzindo-os gradualmente em cada classe, num processo que se estendeu por seis anos; 5) Fase de avaliação global: (2012), essa fase constituiu uma avaliação abrangente do Sistema de Educação, que incluiu os currículos, os processos de ensino/aprendizagem, o corpo docente e discente, além da administração e gestão do sistema educacional. A reforma educativa foi alargada em dois anos, o ensino básico, entre o 7º e o 9º ano de escolaridade, atualmente abrange os níveis de ensino entre o 10º e o 12º ano. Com esta reforma, o ensino secundário é dividido em dois ciclos, sendo o primeiro entre o 7º e 9º e o segundo entre o 10º e o 12º ano. No que concerne ao ensino técnico-profissional que tem uma duração de quatro anos, a principal alteração introduzida com esta reforma tem a ver com o facto de apenas poderem aceder os alunos que completem o 9º ano de escolaridade e não o 8º, como acontece atualmente. 1.4.3. Organização curricular do II ciclo do ensino secundário O II ciclo do ensino secundário, conhecido como ensino médio, assume um papel fundamental na preparação dos alunos para o ensino superior e os desafios da vida adulta. A reforma educativa é o cerne da transformação do sistema educacional e, para entender plenamente a sua importância, é essencial analisar alguns dos aspetos fundamentais à luz da reforma em vigor. De acordo com a lei n.º 17/16 de 7 de outubro (lei de base do sistema de educação-LBSE), o subsistema de ensino secundário sucede ao ensino primário e tem como objetivo preparar os alunos para o ingresso no ensino superior ou no mercado do trabalho, após a conclusão da sua formação. Neste ciclo de ensino composto pelas 10ª, 11ª e 12ª classes, frequentadas por alunos entre os 15 e os 17 anos, os objetivos educacionais são bem definidos. A LBSE prevê programas específicos para alunos com idades entre os 14 e os 17 anos que ainda não tenham concluído o II ciclo, enquanto aqueles que ultrapassam essa faixa etária devem ser integrados no ensino de adultos. 26 Dentro dessa estrutura, o II ciclo do ensino secundário angolano é estruturado em três subsistemas de ensino distintos: o ensino técnico-profissional, que visa a formação técnica de jovens e trabalhadores; a formação de professores, destinada à preparação de professores para a educação préescolar e geral; e o ensino de adulto, abrangendo a alfabetização, a pós-alfabetização e o ensino secundário. Essa diversidade reflete as diversas necessidades educacionais e profissionais dos alunos em Angola. Os objetivos do II ciclo do ensino secundário são claros e abrangentes: preparar os alunos para o ingresso no mercado do trabalho ou no ensino superior e desenvolver as suas habilidades lógicas e abstrata, capacitando-os a aplicar modelos científicos na resolução de problemas prática, conforme estabelecido pelo INIDE (2013). De acordo com a LBSE, os alunos do II ciclo do ensino secundário devem ser capazes de, assegurar uma formação sólida e aprofundada numa determinada área de conhecimento, preparar-se para ingressar no ensino superior ou para atividades de formação profissional e na vida profissional, desenvolver uma visão de mundo fundamentada em pensamento filosófico, lógico e abstrato, adquirir e aplicar um conhecimento cada vez mais profundo e, ainda consolidar valores práticos, morais e cívicos, entre outros objetivos. A relação entre o currículo e o II ciclo do ensino secundário é fundamental. O currículo é desenvolvido com o propósito de organizar as áreas de conhecimento de acordo com a natureza dos cursos e o perfil desejado para os alunos no final dessa etapa educacional. O INIDE (2013), adotou uma abordagem flexível na organização dos programas curriculares, permitindo que as equipes de disciplinas tenham certas autonomias para adaptar os currículos às necessidades dos seus alunos e incorporar abordagens pedagógicas consideradas mais eficazes. Dessa forma, o II ciclo do ensino secundário desempenha um papel fundamental na formação dos alunos, enfatizando a importância da relação entre a estrutura curricular e os objetivos educacionais. Compreender essa conexão é essencial para garantir que os alunos estejam preparados para os desafios do futuro. 1.4.4. Estratégias gerais de organização e de gestão de processos de ensino e aprendizagem No contexto do sistema educacional angolano, o foco está na promoção de um ensino, aprendizagem e avaliação integradora, democrática, dialógica, inclusiva e de qualidade. Para alcançar estes desígnios, é importante adotar estratégias eficazes na programação das atividades didático - 27 pedagógicas. As estratégias de ensino aprendizagem desempenham um papel importante nesse processo, ajudando os professores a auxiliar os alunos na aquisição dos conhecimentos e a avaliar o seu progresso (Dembo, 1994). Essas estratégias envolvem a organização sequencial e lógica do conteúdo, garantindo que a transmissão de informações são seja objetiva e eficaz. Além disso, a estratégia de ensino implica o uso de várias tecnologias, didáticas, adaptadas as finalidades específicas de cada conteúdo (Roldão, 2009). Por meio das estratégias de ensino, os professores criam situações de aprendizagem que visam desenvolver competências, atitudes, hábitos e valores essenciais, alinhados com um currículo transformador e inclusivo (INIDE, 2019). Essas estratégias são fundamentais para orientar o processo de ensino e aprendizagem, que deve ser personalizado para atender aos objetivos e fins educativos individuais de cada aluno. Os alunos podem alcançar esses objetivos por meio de projetos e resolução de problemas, mobilizando os seus conhecimentos com o apoio do professor (INIDE, 2019). Essa abordagem demonstra que todas as ações e técnicas do professor, desde a conceção e planeamento até ao desenvolvimento e avaliação do processo curricular, são consideradas estratégias (Roldão, 2009). A estratégias de avaliação desempenham um papel igualmente importante na promoção da qualidade de ensino, pois incluem a definição de metas curriculares, o estabelecimento de critérios e indicadores e a implementação de uma avaliação progressiva, diagnóstica, dinâmica, contínua e flexível, com foco no aluno, no professor e no processo de ensino e aprendizagem (INIDE, 2019). Essa abordagem envolve a participação ativa do aluno na sua própria aprendizagem e exige que os professores reflitam sobre as suas práticas, utilizando vários instrumentos de avaliação durante as aulas. No entanto, é importante observar que as teorias da aprendizagem desempenham um papel significativo na escolha das estratégias de ensino e de avaliação. A teoria comportamentalista avalia principalmente o resultado, enquanto o construtivismo promove a construção ativa do conhecimento pelo aluno (INIDE, 2019). Nesse contexto, o papel do professor muda de um transmissor de conhecimento para um mediador do processo de aprendizagem, tornando a aula mais favorável e centrada no aluno. Além disso, as estratégias de aprendizagem, que são as técnicas e métodos que os alunos utilizam para adquirir conhecimento, desempenham um papel importante na vida académica dos alunos (Dembo, 1994; Santos & Boruchovitch, 2011). A seleção adequada do método de ensino em relação ao conteúdo e ao nível de aprendizagem do aluno é fundamental para o sucesso educacional. A 28 qualidade do sistema educacional, em Angola, envolve a integração de estratégias eficazes de ensino, aprendizagem e avaliação, em conexão com as teorias da aprendizagem. Essas estratégias são importantes para garantir o desenvolvimento cognitivo, emocional e social dos alunos. 1.4.4.1. Caracterização geral dos programas A legislação angolana, nomeadamente, a lei nº 13/01 de 31 de dezembro (LBSE), estabelece o II ciclo do ensino secundário como um período critico na formação dos alunos, marcando o término dessa fase educacional e preparando-os para o ingresso no ensino superior ou para o mercado de trabalho. O II ciclo, não apenas permite aos alunos consolidar os conhecimentos adquiridos, mas também colocar em prática as suas habilidades e aptidões para a vida profissional e social, representando um nível de ensino com metas mais exigentes em termos de desenvolvimento técnicocientífico, tendo em consideração a natureza sociocultural dos alunos. Este ciclo abrange as 10ª, 11ª e 12ª classes, frequentadas por alunos com idades compreendidas entre os 15 e os 17 anos. As classes são estruturadas de forma a permitir a progressão de conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades, distribuindo os temas e conteúdos de disciplinas de maneira harmoniosa. O currículo do II ciclo inclui disciplinas de língua portuguesa, língua estrangeiras, informática, educação física, filosofia e matemática permitindo a aquisição de conhecimentos e competências essenciais. A LBSE estabelece um quadro de referências que orienta as finalidades educacionais e as organizações de estrutura escolar, incluindo uma estrutura curricular que organiza as áreas de conhecimento. Conforme o Instituto Nacional de Investigação e Desenvolvimento da Educação (INIDE, 2019), as disciplinas de formação geral permitem adquirir conhecimentos básicos, competências multilingues, habilidades de raciocínio lógico matemático e desenvolvimento cultural do aluno. Além disso, a disciplina de educação laboral é dividida em duas áreas: desenho técnico e oficina. O currículo do II ciclo é dividido em quatro áreas de conhecimento, dependendo da natureza do curso, a saber: a) Área de ciências físicas e biológicas: para alunos que estejam a seguir cursos em engenharia geográfica, matemática, mecânica, informática, medicina, química e outras disciplinas científicas; b) Área de ciências económico jurídicas: direcionada para cursos de economia e direito; CAPITULO II METODOLOGIA 36 CAPITULO II METODOLOGIA Neste capítulo, abordamos diversos aspetos metodológicos do nosso estudo. Primeiramente, exploramos o contexto em que a nossa investigação se desenvolveu e delineamos a metodologia que adotamos. A seleção foi baseada numa análise abrangente da temática em questão e na descrição do plano de investigação. Em seguida, apresentamos uma justificação fundamentada para os métodos e técnicas empregados na recolha dos dados e na análise de informações. Isso incluirá detalhes sobre a seleção dos instrumentos (entrevista) e a técnica de análise de dados (análise de conteúdo). Abordamos, ainda, as questões éticas que foram centrais do desenvolvimento desta investigação. 2.1. Natureza do estudo Nos últimos anos, tem havido uma crescente ênfase no contexto educativo no campo da investigação educacional, e a investigação qualitativa desempenha um papel fundamental para entender o seu alcance. Segundo Denzin e Lincoln (2006, p.17), a investigação qualitativa é “um conjunto de práticas materiais e interpretativas que dão visibilidade ao mundo”. Essas práticas transformam o mundo numa série de representações, que incluem notas de campo, entrevistas, conversas e as gravações. Segundo Strauss e Corbin (1998), o método de investigação é um conjunto de procedimentos e técnicas utilizados para recolher e analisar os dados. O método fornece indicações sobre os meios a utilizar para alcançar os objetivos propostos, ou seja, indicar quais são as “ferramentas” que devemos utilizar na investigação, de modo a responder à questão de investigação. A metodologia tem o propósito não apenas de explicar os resultados da investigação científica, mas, sobretudo, o próprio processo, uma vez que não reside na estrita adesão a procedimentos rígidos, mas sim na capacidade de resultados gerais (Bruyne, 1991). A nossa investigação foi realizada em contextos naturais, pois é por meio da perceção dos próprios atores, participantes no estudo, que se constroem as bases do próprio estudo. (Coutinho, 2011 & Yin, 2010). A investigação qualitativa adota uma abordagem naturalista e interpretativa do mundo, na qual os investigadores estudam os fenómenos em seus cenários naturais para entender os significados que as pessoas atribuem a eles (Denzin & Lincoln, 2006). Nesse sentido, os investigadores frequentam os locais de estudos para melhor compreender o contexto e identificar as questões mais importante (Bogdan & Biklen, 1994). 37 Na nossa investigação, de natureza qualitativa, o foco não está nos comportamentos em si, mas nas intenções e situações subjacentes. O objetivo é explorar as ideias e descobrir os significados presentes nas ações individuais e nas interações sociais, sob a perspetiva dos participantes envolvidos no processo Coutinho (2011). Nesta perspetiva, Vieira e Zouain (2005), destacam a importância de dar voz aos participantes sociais, incorporando as suas declarações e significados nos discursos da investigação. 2.2. Contexto do estudo A nossa investigação é de suma importância, pois incide sobre uma temática que tem despertado bastante atenção. As atuais deficiências dos currículos utilizados nas escolas do II ciclo em Angola estão a comprometer a qualidade do ensino. A necessidade de uma atualização é premente e esta investigação procura desempenhar um papel fundamental nesse processo. Esta investigação servirá para perceber os impasses que impossibilitam que os professores do II ciclo do ensino secundário adotem práticas de inovação e mudança no currículo, visto que há muitos anos se vem falando de inovação e mudança no processo de ensino aprendizagem por se acreditar que servem para transformar o paradigma educativo vigente. Neste contexto, realizar-se-á um estudo exploratório no contexto educativo angolano numa Escola pública do II ciclo do Ensino Secundário, denominada Escola B, localizada na província de Luanda. A escola, que conta com 15 salas de aulas, funciona em regime de (3) três turnos, manhã, tarde e noite. Com uma capacidade de 2.103 alunos e 77 professores. Assim, optamos por realizar um estudo empírico de natureza qualitativa. Neste estudo, os intervenientes foi 1 (um) membro de direção e 4 (quatro) professores. 2.3. Problemática e objetivos da investigação O problema de uma investigação científica ocupa um lugar central. Sem identificar/definir um problema, não há investigação (Deshaies, 1997). Ele assume-se como o ponto de partida de toda a investigação. Trata-se de um vocábulo que provém de “proballein, derivado de pro, “perante” e de ballein, “lançar”, conferindo o sentido de “aquilo que se lança para a frente” (Deshaies, 1997, p.178). Em termos mais claros: “toda a investigação tem por base um problema inicial que, crescente e ciclicamente, se vai complexificando, em interligações constantes com novos dados, até à procura de uma interpretação válida, coerente e solucionadora” (Pacheco, 1995, p 67). Numa aceção científica, um problema é definido como uma questão não resolvida que está sujeita a discussão em qualquer campo do conhecimento (Gil, 1999). 38 Por seu turno, para Kerlinger (1980, p. 35), um problema “é uma questão que mostra uma situação necessitada de discussão, investigação, decisão ou solução”. Uma vez formulado o problema, com a certeza de ser cientificamente válido, pode propor-se uma “suposta” resposta, provável e provisória, isto é, uma hipótese. Os dois elementos, problema e hipótese, são enunciados de relações entre variáveis, a diferença reside no facto de o problema constituir sentença interrogativa e a hipótese sentença afirmativa (Lakatos, 1991). Neste sentido, o problema de investigação científica no âmbito desta temática, pode resumir-se nas seguintes questões: é possível que os professores desenvolvam práticas inovadoras no processo de desenvolvimento do currículo no contexto atual em Angola? As políticas curriculares são favoráveis à inovação? Esta investigação foi realizada com o propósito de contribuir para o conhecimento sobre práticas de inovação curricular. Segundo Marconi e Lakatos (2003, pp. 156 -157), o objeto torna explícito o problema, aumentando os conhecimentos sobre determinado assunto. Para as autoras, os objetivos podem definir a natureza do trabalho, o tipo de problema a ser selecionado e o material a recolher. Para clarificar a problemática de investigação, bem como, obter respostas através do estudo acima mencionado, formulámos os seguintes objetivos de investigação: 1) Conhecer a perspetiva dos professores sobre currículo e inovação; 2) Compreender as funções da avaliação das aprendizagens; 3) Analisar práticas de inovação curricular no II ciclo do ensino secundário, em Angola; 4) Identificar fatores que favorecem ou impedem desenvolvimento de práticas de inovação curricular no contexto da sala de aulas. 2.4. Plano da investigação No nosso estudo qualitativo, adotamos uma abordagem que desempenha um papel fundamental na compreensão da complexidade e dos detalhes das informações obtidas por meio de entrevistas com os participantes, seguindo as diretrizes de Bogdan e Biklen (1994). Os autores resumem as características básicas da investigação qualitativa em cinco fases: a) A fonte direta de dados é o ambiente natural, com o investigador desempenhando o papel principal como instrumento de recolha; b) Os dados recolhidos consistem em palavras ou imagens, não em números; 39 c) Os investigadores estão mais interessados no processo do que apenas nos resultados ou produtos; d) A análise dos dados é realizada de forma intuitiva; e e) O significado é de importância vital na abordagem qualitativa. Neste contexto de investigação, realizamos entrevistas ao diretor da escola e aos professores, para compreender se eles implementam práticas inovadoras no desenvolvimento do currículo. A entrevista semiestruturada foi realizada com um roteiro de perguntas elaboradas, alinhado com as questões e objetivos de investigação. As entrevistas foram conduzidas de maneira agradável e os participantes mantiveram o controle, transmitindo uma energia positiva. Em síntese, a nossa investigação seguiu os princípios da investigação qualitativa, com entrevistas semiestruturadas como método de recolha de dados e respeitando diretrizes éticas para garantir o anonimato, a confiabilidade e a validade dos resultados. A análise dos dados recolhidos baseou-se na categorização para classificá-los e reduzi-los, de acordo com os objetivos da investigação. Após a recolha de informação, iniciamos a interpretação dos resultados à luz das perspetivas teóricas, o que contribuiu para encontrar respostas às questões de investigação e validar o processo. A seguir apresentamos o quadro 1 (um), contendo a matriz da entrevista: Quadro 1 - Matriz da entrevista Questões Objetivos Dimensões Questões específicas Dados demográficos 1) Género? 2) Idade? 3) Qual a sua formação académica? 4) Tempo de serviço? Conhecer a perspetiva dos professores sobre o currículo e inovação Compreender as funções da avaliação Inovação curricular 5Caracterizar a localização da escola? 6Caracterizar as infraestruturas escolares? (Bibliotecas, laboratórios, quadras desportivas, etc.) 40 das aprendizagens 7Quantas turmas tem a escola? É possível que os professores desenvolvam práticas inovadoras no processo de desenvolvimento do currículo atual em angola? As políticas curriculares são favoráveis à inovação? Analisar práticas de inovação curricular no 2ºciclo do ensino secundário, em Angola Identificar fatores que favorecem ou impedem desenvolvimento de práticas de inovação curricular no contexto da sala de aulas. Políticas e práticas de inovação curricular 8Como foi elaborado o projeto educativo da escola? 9O currículo é totalmente prescrito pelo ministério da educação ou a escola tem alguma autonomia para flexibilizar o currículo? Se tem, pode especificar? 10Com que periodicidade se elaboram as planificações? Anual? Trimestral? De aula? 11Que metodologias mais utilizam os professores para desenvolverem o currículo na sala de aula? Expositivas? Trabalhos de grupo? Outras: Quais? 12Que instrumentos mais utilizam para avaliar? 13Os professores fazem trabalho colaborativo? 14Os professores desenvolvem algum projeto? 15Considera que é possível inovar no currículo? 16Há alguma experiência que queira partilhar connosco? 17Considera que o perfil socioeconómico dos alunos interfere no fator "inovação curricular"? 18Os encarregados de educação colaboram com a escola? 19Têm alguma parceria com a comunidade envolvente? (Municípios, 41 centros de saúde, empresas…) 20-O que faz falta para inovar? Fonte: A autora (2023) 2.5. Participantes no estudo O nosso estudo foi realizado no ano de 2023, numa Escola pública localizada na província de Luanda, em Angola. Como mencionamos anteriormente, entrevistamos 4 (quatro) professores do II ciclo da mesma escola e 1 (um) o diretor da escola, num total de 5 (cinco). Os professores entrevistados foram selecionados com base na diversidade de disciplinas que lecionavam e o diretor para compreendermos o papel da liderança nas mudanças curriculares. Acresce o seu interesse e disponibilidade. Para garantir o anonimato, atribuímos a cada participante um código resultante da combinação de uma letra com número (P1, P2, P3, P4 e D5). A diversidade na seleção dos participantes contribuiu significativamente para fortalecer as informações obtidas por meio das entrevistas, dando uma ampla perspetiva para a nossa investigação. Tabela 5 - Caracterização dos participantes no estudo Participantes Género Idade Habilitação Tempo de serviço P1 M 35 a 40 anos Licenciado em língua inglesa 10 anos P2 M 35 a 40 anos Licenciado em línguas e literatura 22 anos P3 F + de 40 anos Licenciado em direito 26 anos P4 M + de 40 anos Técnico medio 21 anos D5 M 35 a 40 anos Licenciado em psicologia 11 anos Fonte: A autora (2023) Como podemos observar na tabela 5, três entrevistados são do sexo masculino e um é do sexo feminino. Quatro são licenciados e um é técnico médio (não possui licenciatura). Relativamente à idade, dois têm mais de quarenta anos e três situam-se na faixa etária entre 55-40 anos. Quanto ao tempo de serviço três têm mais de 20 anos (22, 26 e 21) e dois têm 10 e 11 anos de serviço docente. 42 2.6. Instrumento de recolha de dados A natureza qualitativa do nosso estudo que exige uma enorme sensibilidade na análise das relações sociais, dada a pluralidade dos universos de vida, conforme destacado por Flick (2005). A qualidade e o êxito da nossa investigação dependem, em grande parte, das técnicas e instrumentos de recolha de dados utilizados (Morgado, 2012). Portanto, optamos por uma abordagem qualitativa, escolhendo entrevistas semiestruturadas como nossa técnica de recolha de dados. A entrevista é uma das técnicas mais utilizadas na investigação qualitativa, uma vez que o papel do investigador é compreender e interpretar o que os participantes desejam expressar (Kvale, 1996). Entrevista é uma ferramenta poderosa para recolher dados descritivos na linguagem dos entrevistados, permitindo ao investigador desenvolver uma compreensão intuitiva da forma como os sujeitos interpretam o mundo ao seu redor (Bogan & Biklen, 1994). É considerada uma abordagem racional e predefinida, visando o conhecimento sistemático, com o mínimo de esforço de tempo (Rosa & Arnoldi, 2008). A principal função do investigador ao conduzir a entrevista é de compreender e interpretar aquilo que os participantes querem dizer (Kvale 1996). “A entrevista é utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspetos do mundo” (Bogan & Biklen, 1994, p.134). Os autores enfatizam que existem diferentes tipos de entrevistas que variam de acordo com o seu grau de estruturação. No nosso estudo optamos por entrevistas semiestruturadas, o que nos proporcionou flexibilidade e a capacidade de explorar temas de forma aberta. Foi elaborado um guião (apêndice III), onde constam os blocos, os objetivos de cada bloco e as questões. A utilização de entrevista semiestruturada proporciona a certeza de obter dados comparáveis entre vários entrevistados (Bogan & Biklen, 1994). Para realizar as entrevistas, seguimos um procedimento específico: contactamos o diretor pedagógico da instituição e obtivemos uma visão geral da escola. Em seguida, enviamos uma carta à direção municipal da educação solicitando a autorização (apêndice V) para realizar a investigação, que envolveu a colaboração de vários professores, incluindo o diretor. 43 Para assegurar o sigilo e a confiança, explicitamos aos entrevistados os procedimentos, alinhando-os com as diretrizes éticas da Universidade do Minho. Após obtermos as autorizações necessárias (anexo I), tivemos a oportunidade de realizar as entrevistas num ambiente seguro e sigiloso, onde somente a entrevistadora e o entrevistado estavam presentes, com autorização para gravar a entrevista. 2.7. Técnica de análise de dados Em qualquer investigação, a análise de dados é uma etapa fundamentar para alcançar conclusões significativas. A análise de conteúdo, como descrita por Estrela (2006), é um conjunto de técnicas que envolve o processamento de dados previamente recolhidos, seja em registos ou informações obtidas por meio de entrevistas, desempenhando um papel essencial na investigação. As técnicas e instrumentos de recolha dos dados, conforme destacado por Morgado (2012), desempenham um papel vital no sucesso de um estudo, uma vez que a qualidade da investigação depende, em grande parte, da recolha de informações relevantes. Portanto, a escolha criteriosa das técnicas de recolha, como no caso de entrevistas semiestruturadas, é fundamental. A análise de conteúdo, tem como intenção a inferência de conhecimento relacionado às condições de produção ou receção, fazendo uso de indicadores, sejam eles quantitativos ou não (Bardin, 2013). A autora propõe três fases distintas para a análise de conteúdo: a pré-análise; a exploração do material; e o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação. A pré-análise, é a primeira parte da organização da análise de conteúdo, e por meio dela, os investigadores organizam o material, tornando-o utilizável para a investigação. Exploração do material, constitui a fase da análise propriamente dita. Esse estádio é caracterizado por um processo longo e cuidadoso, que envolve operações de codificação, decomposição e enumeração, segundo regras previamente estabelecidas. Na tabela 6, apresentamos as categorias, as subcategorias e o número de vezes que foram enumeradas, que emergiram da análise do discurso dos entrevistados. 44 Tabela 6 - Sistema de categorias e subcategorias da investigação Categorias Subcategorias Total de unidades de enumeração Inovação curricular - Autonomia dos professores para inovar o currículo. - Contributo das reuniões pedagógicas ou de planificação para a inovação do currículo - Obstáculos na inovação do currículo atual 7 11 14 Políticas e práticas de inovação curricular - Perceção da inovação nas suas práticas pedagógicas - Metodologias que utilizam para desenvolverem o currículo na sala de aula - Estratégias e instrumentos de avaliação das aprendizagens que integram para inovar práticas pedagógicas - Colaboração entre professores a fim de inovar as práticas - Obstáculos que inibem o desenvolvimento das práticas inovadoras 9 6 6 5 9 Fonte: A autora (2023) O tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação representam a etapa em que os resultados brutos passam por uma análise detalhada para adquirirem significados e serem válidos. De acordo com Bardin (2013) e Esteves (2006), a categorização eficaz dos dados requer a adesão a princípios fundamentais, como a exclusão mútua para garantir a objetividade, homogeneidade para manter critérios coerentes, a exaustividade ao abranger todas as unidades de registo pertinentes, assim como, a sua pertinência para responder às perguntas da investigação. Além disso, a categorização deve ser produtiva na qualidade dos resultados e objetiva para garantir a clareza e independência das categorias. Portanto, a categorização de dados deve ser conduzida de maneira flexível, mantendo-se aberta até que todo o material relevante seja considerado para atingir os objetivos da investigação (Esteves, 2006). A caracterização é o processo por meio do qual os dados invocados ou suscitados são classificados e reduzidos após terem sido identificados como pertinentes. Esse processo tem como objetivo reconfigurar o material para atender aos objetivos da investigação (Esteves, 2006). Assim sendo, na realização de um estudo a recolha e análise dos dados representam um papel importante na investigação e a seleção adequada das técnicas influencia diretamente a qualidade dos resultados da investigação. 51 elaboração de planificações quinzenais ou diárias. Este método envolve a coordenação de cursos e disciplinas na elaboração anual, revisão pelo diretor pedagógico e a aprovação pela diretora geral. Esse processo estruturado pode contribuir para a coerência e consistência no currículo A colaboração dos professores nesse processo de planificação é evidente e enriquecedora. Essa prática não apenas amplia a veracidade de perspetivas e experiências, mas também fortalece a coesão entre os membros da equipe pedagógica. A contribuição contínua dos professores é importante para garantir a coesão curricular e a adaptação dinâmica às necessidades dos estudantes. De acordo com Flores e Flores (1998), os processos e práticas de inovação curricular são estratégias fundamentais para a melhoria da qualidade do ensino. As atividades, tais como trabalho em grupos e seminários entre professores, representam uma abordagem proativa na capacitação docente. Essas práticas não apenas incentivam a partilha de conhecimento e experiências, mas também criam um ambiente de aprendizagem contínuo entre os professores. Pacheco (2001), destaca a importância da capacitação, especialmente quando se procura inovação e adaptação às dinâmicas em constante mudança no campo educacional. Apesar dos esforços evidenciados, é importante reconhecer que podem ocorrer desafios no processo de planificação curricular, especialmente diante de mudanças significativas nas dinâmicas educacionais. Segundo Buzato, (2010) e Marcelo, (2013), a inovação, caraterizada por atitudes, técnicas e propostas pedagógicas, torna-se uma ferramenta importante nesse processo. Porém, a planificação curricular emerge como uma componente importante para o sucesso educacional, e a abordagem adotada pela instituição, com foco na colaboração, revisão estruturada e capacitação contínua, parece constituir um alicerce sólido para o desenvolvimento de práticas pedagógicas eficazes e adaptáveis. Tavares (2015), ressalta a necessidade de formação contínua identificando lacunas, refletindo sobre práticas e fazendo modificações conforme necessário. Morgado (2014), ressalta a necessidade de reconsiderar a formação de professores para desenvolver uma atitude sistematicamente critica, reflexiva e investigativa entre os futuros educadores na sua prática. 52 Tabela 9 - Subcategoria: obstáculo à inovação do currículo Unidades de registo O que falta é investimento (P3). Se não tiver meios financeiros não acontece inovação. A ausência de investimento do estado é um obstáculo significativo e pode afetar negativamente a capacidade da escola na implementação das práticas inovadoras e na melhoria da qualidade do ensino (P2). Falta de inovação pode ser a falta de capacitação dos professores. Os professores precisam ser submetidos a programas de reciclagem para efetivamente incorporar inovações. (P1) … Sintonia entre os elementos teóricos e práticos. Existem técnicas e métodos específicos que requerem atualização (P1). A situação financeira do aluno interfere muito P3; essas barreiras socioeconómicas afetam não apenas o ambiente académico, mas também a capacidade dos alunos de inovar e prosperar na educação (D5). Fonte: A autora (2023) As dificuldades enfrentadas pelos professores, em Angola na inovação do currículo, estão interligadas em diversos aspetos importantes, destacando-se, no discurso destes, a falta de apoio financeiro como um dos maiores obstáculos. Como ressalta Alonso (1998), fatores materiais, pessoais, organizacionais e simbólicos constituem obstáculos à inovação, potencializando conflitos pessoais ou institucionais. A identificação e compreensão desses obstáculos é importante para geri-los adequadamente. Outro aspeto relevante é a falta de capacitação dos professores e a conexão entre os métodos de ensino, especialmente entre a teoria e a prática, o que interfere significativamente no processo de inovação do currículo. Conforme Alonso (1998), para o sucesso da implementação inovadora, a formação e capacitação dos professores são importantes, exigindo uma revisão das políticas educacionais e a promoção da flexibilidade. Nóvoa (1992), destaca que a formação de professores pode impactar significativamente na promoção de uma nova profissão docente, fomentando uma cultura profissional entre os educadores e uma cultura organizacional nas escolas. Morgado (2014), ressalta a necessidade de reconsiderar a formação de professores para desenvolver uma atitude sistematicamente critica, reflexiva e investigativa entre os futuros educadores na sua prática. 53 A situação socioeconómica dos estudantes emerge como um fator critico na inovação do currículo, visto que muitos frequentam a escola sem alimentação adequada, afetando diretamente sua capacidade de concentração e desempenho nas aulas. Nessa perspetiva, Gomes (2020), destaca que a falta de condições económicas das famílias pode resultar em desempenho escolar inferior, evidenciando a necessidade de recursos que garantam uma alimentação adequada. Essas barreiras socioeconómicas não apenas impedem o ambiente académico, mas também “prejudicam a capacidade dos estudantes de inovar e prosperar na educação” (P3). 3.1.2. Políticas e práticas de inovação curricular Nesta categoria, exploramos as práticas inovadoras identificadas no discurso dos professores e do diretor, proporcionando uma visão ampla das estratégias e métodos utilizados na prática pedagógica. Na primeira subcategoria, perceção da inovação nas práticas pedagógicas (tabela 10), analisamos as perceções dos professores concernentes à inovação nas suas práticas pedagógicas, ou seja, buscamos compreender as perspetivas dos professores sobre a inovação no ensino, destacando as suas opiniões e abordagens concernentes a práticas inovadoras. Na segunda subcategoria, metodologias para desenvolvimento do currículo na sala de aula (tabela 11), identificamos as metodologias mais utilizadas pelos professores para desenvolver o currículo na sala de aula, para procurar identificar os métodos pedagógicos predominantes e entender como essas abordagens contribuem para a inovação curricular. Na terceira subcategoria, estratégias e instrumentos de avaliação das aprendizagens que integram para inovar práticas pedagógicas (tabela 12), focamos as estratégias e instrumentos de ensino utilizados pelos professores para avaliação das aprendizagens e a forma como são empregues para inovar as práticas pedagógicas, para procurar perceber os métodos de avaliação e como eles contribuem para promover a inovação. Na quarta subcategoria, colaboração entre professores a fim de inovar as práticas (tabela 13), investigamos a colaboração entre os professores, a fim de inovar as práticas pedagógicas. Analisamos a forma como a cooperação entre professores pode influenciar a inovação curricular, identificando práticas colaborativas e compartilhamento experiências. Na última subcategoria, analisamos os obstáculos que podem inibir o desenvolvimento da inovação curricular (tabela 14), analisando os desafios enfrentados pelos professores no processo de implementação de práticas inovadoras, identificando áreas que exigem atenção e possíveis soluções para superar esses obstáculos. 54 Tabela 10 - Subcategoria: perceção da inovação nas práticas pedagógicas Unidades de registo Falta de inovação pode ser a falta de capacitação dos professores (P1). Os professores precisam de uma outra visão (D5). Se não resolvermos a dificuldade na base, para construir fica muito difícil e complicado (P3). As disciplinas práticas, como ciências físicas e biológicas, gostaríamos que a escola tivesse um laboratório, infelizmente a escola não oferece condições (P4). A inovação é uma coisa bem-vinda, devemos inovar, nas nossas tecnologias da informação infelizmente não temos esse privilégio (P3). Fonte: A autora (2023) De entre os vários aspetos abordados, no discurso dos entrevistados, ressalta a falta de formação de professores como um desafio significativo para a implementação de práticas inovadoras. A ausência de laboratórios, especialmente nas disciplinas práticas como ciências físicas e biológicas, é mencionada como um obstáculo adicional. A falta de privilégios em tecnologias da informação também é destacada, indicando a necessidade de infraestruturas para criar ambientes propícios à implementação de práticas inovadoras. A referência a importância da inovação educativa, conforme destacado por Tavares (2019), reforça a necessidade de as escolas adotarem técnicas de ensino que incorporam práticas inovadoras. Isso demonstra uma compreensão mais ampla da inovação não apenas como uma necessidade, mas como um mecanismo importante para reorganizar aspetos pedagógicos e sociais. A ênfase na resolução de problemas na base sugere a importância de fortalecer os fundamentos educacionais para construir inovações sustentáveis. Além disso, a sugestão de que os professores precisam de uma perspetiva diferente ressalta a necessidade de uma mudança de mentalidade, incentivando a participação em grupo de discussão e o compartilhamento de experiências como estratégias para promover práticas inovadoras. 55 Tabela 11 - Subcategoria: Metodologias para desenvolvimento do currículo na sala de aula Unidades de registo Na nossa disciplina de língua estrangeira, as metodologias são muito diferentes daquelas que se usa normalmente nas outras disciplinas. Nós geralmente utilizamos mais métodos como drama translation method, que é um método especial para a disciplina de língua inglesa (P1). Temos vários métodos P3. Método expositivo e interrogativo, que é o mais comum e a realização de trabalhos em grupos (P3, P2, P4 e D5). Fonte: A autora (2023) Os entrevistados referem utilizar diversas metodologias, como o método expositivo, interrogativo e trabalho em grupo, para desenvolverem o currículo na sala. Além disso, ressalta que os professores de línguas estrangeiras adotam metodologias diferentes, tais como, o drama translation method, que vai além das práticas convencionais. Essas abordagens específicas contribuem para o envolvimento dos alunos, a compreensão contextual e a prática ativa da língua. A reflexão sobre essas diferenças destaca a importância de considerar contextos específicos ao desenvolver abordagens pedagógicas, reconhecendo a diversidade de metodologias e adaptando-as conforme necessário. Tabela 12 - Subcategoria: Estratégias e instrumentos de avaliação das aprendizagens que integram para inovar práticas pedagógicas Unidades de registo Utilizamos mais as avaliações contínuas, temos as provas normais do professor, e as provas trimestrais. Nas avaliações contínuas, temos a atividade específica para auferir até que ponto é que os alunos alcançaram aquilo que o professor ensina (P1). Nós usamos, a prova escrita, oral e trabalho em grupo (P2, D5). Fonte: A autora (2023) As estratégias de ensino aprendizagem e avaliação, de acordo com os entrevistados, são fundamentais para promover práticas pedagógicas inovadoras e garantir a qualidade do sistema 56 educacional. Nesse contexto, a diversidade de estratégias de avaliação, tais como, avaliações s, provas escritas e orais, trabalhos em grupos e atividades específicas, refletem uma abordagem mais holística, que a tradicional para avaliar os alunos. A transformação educacional está diretamente vinculada às práticas pedagógicas dos professores e à evolução contínua na sala de aula (Nóvoa, 1992). A integração de estratégias eficazes de ensino, aprendizagem e avaliação é convocada para proporcionar uma educação de qualidade, alinhada com as teorias de aprendizagem (Morgado, 2005). O uso de tecnologias e práticas inovadoras é destacado como essencial, adaptando-se às necessidades específicas de cada conteúdo (Roldão, 2009). As estratégias de ensino/aprendizagem desempenham um papel importante na aquisição de conhecimento e na avaliação dos alunos, com foco na organização eficaz do conteúdo (Dembo, 1994). Tabela 13 - Subcategoria: Colaboração entre professores a fim de inovar as práticas Unidades de registo Nós fazemos trabalhos em grupo P4. Durante o processo de planificação, os professores colaboram mutuamente, trocando ajuda e experiência (P3). Entre nós, fazemos seminário para capacitar os colegas que apresentam determinada dificuldade (P2). Fonte: A autora (2023) Durante o processo de planificação, os professores referem que realizam trabalhos em grupo e promovem seminários para compartilharem experiências e oferecer ajuda mútua. Essa colaboração é importante para desenvolverem práticas inovadoras, especialmente para aqueles professores com dificuldades, enriquecendo o processo de ensino/aprendizagem. Tavares (2019), destaca a importância da inovação educativa, defendendo que as escolas adotem técnicas de ensino incorporando práticas inovadoras. Essa abordagem é importante para reorganizar aspetos pedagógicos e sociais, ressaltando a necessidade de formação adequada para os professores dominarem diversas abordagens de ensino. Tavares (2020), sustenta que as práticas educacionais inovadoras não se destacam apenas pela criatividade ou uso de tecnologia, mas também pela diferenciação em contextos sociais 57 específicos. Morais (2014), destaca que as práticas inovadoras são adotadas por professores comprometidos em aprimorar as suas metodologias, com foco centrado no aluno como referência fundamental. Desta forma, a colaboração entre professores, sobretudo no contexto em que trabalhamos, em Angola, não apenas fortalecerá a troca de experiências, mas também se tornará um pilar para a implementação efetiva de práticas inovadoras, alinhadas com a necessidade de contextualização e melhoria. Tabela 14 - Subcategoria: Obstáculos que inibem o desenvolvimento de práticas inovadoras Unidades de registo A falta de investimento do estado é um obstáculo significativo, essa falta de suporte financeiro pode afetar negativamente a capacidade da escola de implementar práticas inovadoras e melhorar a qualidade do ensino (P2). Falta de investimento, se não tiver meios financeiros não acontece inovação (P2, P3). A falta de capacitação dos professores e o fator económico, não se faz inovação sem investimento financeiro (P1, D5). O perfil socioeconómico do aluno interfere no fator inovação, muitas vezes o professor tem de se adaptar com essas condições (P1). Essas barreiras socioeconómicas afetam não apenas o ambiente escolar, mas também a capacidade dos estudantes de inovar e proporcionar na educação (D5). Fonte: A autora (2023) Na opinião dos entrevistados, são diversos os obstáculos que inibem o desenvolvimento de práticas inovadoras na educação em Angola. A falta de apoio financeiro do estado emerge como um obstáculo expressivo. A ausência de recursos financeiros compromete a capacidade de a escola implementar práticas inovadoras e elevar a qualidade do ensino. A falta de formação e capacitação dos professores é um desafio premente, dada a necessidade de uma preparação adequada dos professores para desenvolverem inovação curricular. A Ministra da Educação, em Angola, ressaltou a importância da capacitação e formação contínua dos professores 58 como estratégia para valorizar os professores e melhorar o ensino. Nóvoa (1992), destaca que a formação de professores é essencial para promover uma nova profissão docente e uma cultura organizacional nas escolas. O perfil socioeconómico dos alunos revela-se, também, um fator interferente. Condições precárias, como a distância percorrida pelos alunos, a falta de alimentação adequada e o cansaço, prejudicam a capacitação dos alunos e afetam os esforços dos professores em inovar. A falta de condições económicas das famílias, conforme Gomes (2020), pode resultar em desempenho escolar inferior, devido à falta de recursos para garantir cuidados adequados às crianças. CONSIDERAÇÃO FINAIS 60 CONSIDERAÇÕES FINAIS No decorrer deste estudo, exploramos diversos aspetos relacionados com a inovação curricular no contexto educativo angolano, visando responder à questão central de investigação: “É possível que os professores desenvolvam práticas inovadoras no processo de desenvolvimento do currículo atual em Angola?” “As políticas curriculares são favoráveis à inovação?”. Para o desenvolvimento desta problemática, estabelecemos objetivos específicos, incluindo a compreensão da perspetiva dos professores sobre currículo e inovação, a análise das práticas de inovação no ensino secundário e a identificação de fatores que promovem ou dificultam a inovação em sala de aula, assim formulados: a) Conhecer a perspetiva dos professores sobre currículo e inovação; b) Compreender as funções da avaliação das aprendizagens; c) Analisar práticas de inovação curricular no II ciclo do ensino secundário, em Angola; d) Identificar fatores que favorecem ou impedem desenvolvimento de práticas de inovação curricular no contexto da sala de aulas. A participação ativa dos professores foi importante para a conclusão deste estudo, permitindo uma análise, o mais aprofundada possível, dos desafios e oportunidades no contexto educacional angolano. Uma vez que, ao longo do capítulo em que apresentamos e discutimos os resultados, triangulamos os dados (resultados obtidos com a revisão da literatura), neste item, apenas sintetizamos os resultados obtidos para atingir os nossos objetivos e elencamos algumas recomendações, que nos parecem pertinentes para os decisores políticos e as lideranças educativas e curriculares. No que concerne o primeiro objetivo, conhecer a perspetiva dos professores sobre currículo e inovação, os resultados destacaram que o currículo é prescrito e que há, ainda, uma débil compreensão da autonomia curricular. Contudo, a maior parte enfatizaram a rigidez imposta pelo Ministério da Educação e apenas um ressaltou a capacidade de adaptação. Essa dualidade destaca a complexidade do equilíbrio entre políticas centralizadas e flexibilidade local. Relativamente ao objetivo, analisar práticas de inovação curricular no II ciclo do ensino secundário, em Angola, percebemos que a colaboração entre os professores, evidenciada nas práticas de planificação e partilha de experiências, surgiu como uma estratégia positiva, fortalecendo a coesão curricular e enriquecendo o ambiente de aprendizagem. 67 Flores, M. A., Machado, E. A., & Alves, M. P. (2017). Avaliação das aprendizagens e sucesso escolar. Perspetivas internacionais . https://www.researchgate.net/publication/322603695 Freitas, C. V. (1998). Inovação curricular: o desafio que espera uma resposta. In J. A. P.; J. M. P. & A. M. S. (Org.). Reflexão e inovação curricular. Atas do III colóquio sobre questões curriculares : Universidade do Minho. (p. 13-31). José, C.S.P.L. (2022). Políticas educativas e curriculares: Das intencionalidades governativas às práticas curriculares. Dissertação de Mestrado . Universidade do Minho. Gil, A. (1999). Métodos e técnicas de investigação social . 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Currículo de 2º ciclo do ensino secundário geral. 3ª edição. Ficha técnica. Editora Moderna. República de Angola. -INIDE (2019). Plano curricular do ensino secundário geral.1ª edição. Ficha técnica. Editora Moderna. República de Angola. (2001). Lei nº 31/01 - Bases do Sistema de Educação. Assembleia Nacional de Angola. República de Angola (2016). Decreto nº lei 17/16 de 7 de outubro. Lei de base do sistema da educativo e ensino. Diário da República: I Serie, nº 170. República de Angola (2011). Diário da República. de 1 de setembro. Imprensa nacional: I Serie - nº 168. E. P. Luanda. República de Angola (2016). Diário da República. de 7 de outubro de. Imprensa Nacional: I. Serie - nº 170. E. P. Luanda. Angola. Decreto presidencial nº 160/18/2018, de 3 de julho. Estatuto dos agentes de educação. Luanda: Imprensa Nacional. República de Angola. Decreto-Lei nº 276/19/2019, de 6 de setembro. Regime Jurídico do Subsistema de Ensino Geral. Luanda: Imprensa Nacional. APÊNDICES E ANEXO 73 APÊNDICE I – Consentimento informativo CONSENTIMENTO INFORMADO, ESCLARECIDO E LIVRE PARA PARTICIPAÇÃO EM ESTUDOS DE INVESTIGAÇÃO NOS TERMOS DA NORMA N.º 015/2013 da Direção-Geral da Saúde (de acordo com a Declaração de Helsínquia e a Convenção de Oviedo) Identificação do Investigador: Ester Cabari Cazembe Lima Título do estudo: Inovação curricular no II ciclo do Ensino Secundário Angolano: um estudo exploratório numa escola pública. Enquadramento: Estudo no âmbito do Mestrado em Ciências da Educação, área de especialização em Currículo e avaliação, pela Universidade do Minho, sob orientação da Professora Doutora Maria Palmira Carlos Alves (Universidade do Minho). Objetivos do estudo: Conhecer a perspetiva dos professores sobre currículo e inovação; Compreender as funções da avaliação das aprendizagens; Analisar práticas de inovação curricular no 2ºciclo do ensino secundário, em Angola; Identificar fatores que favorecem ou impedem desenvolvimento de práticas de inovação curricular no contexto da sala de aulas. Condições e financiamento: Trata-se de estudo sem qualquer encargo financeiro para os participantes, sem prejuízo físico ou moral para os indivíduos. Este trabalho é financiado por Fundos Nacionais através da FCT – Fundação para a Ciência e a Tecnologia no âmbito do projeto do CIEC (Centro de Investigação em Estudos da Criança da Universidade do Minho) com a referência UIDB/00317/2020. Caráter Voluntário: A adesão ao estudo é voluntária, podendo o entrevistado desistir do estudo a qualquer momento sem que para isso lhe incorra qualquer tipo de constrangimento. Confidencialidade e anonimato: As entrevistas semiestruturadas têm como objetivo recolher dados que suportem o estudo, considerando o caráter ético e moral e garantindo não só a confidencialidade dos mesmos, como também o anonimato dos entrevistados, além de se assumir o compromisso de utilizar os dados recolhidos apenas para fins relacionados com a investigação em questão. Disponibilidade: Colocamo-nos à disposição para esclarecimento de possíveis dúvidas sobre a investigação e, antecipadamente, agradecemos a participação no estudo. Assinatura da Investigadora --------------------------------------------------------- 74 APÊNDICE II – Consentimento do Participante Consentimento do participante Declaro ter lido e compreendido este documento, bem como as informações verbais que me foram fornecidas pela pessoa que acima assina. Foi-me garantida a possibilidade de, em qualquer altura, recusar participar neste estudo sem qualquer tipo de consequências. Desta forma, aceito participar neste estudo e permito a utilização dos dados, que de forma voluntária forneço, confiando em que apenas serão utilizados para fins científicos e publicações que delas decorram e nas garantias de confidencialidade e anonimato que me são dadas pelo investigador. Assinatura do participante _________________________________ Data: ___ /___/_______ 75 APÊNDICE III – Guião de entrevista Objetivos principais da entrevista  Conhecer a perspetiva dos professores sobre currículo e inovação;  Compreender as funções da avaliação das aprendizagens;  Analisar práticas de inovação curricular no 2ºciclo do ensino secundário, em Angola;  Identificar fatores que favorecem ou impedem desenvolvimento de práticas de inovação curricular no contexto da sala de aulas. Designação dos blocos Objetivos específicos Questões I Legitimação da entrevista e motivações Contextualizar a entrevista Legitimar a entrevista Motivar o entrevistado 1Agradecer ao entrevistado a sua participação, salientando a sua importância para a investigação. 2Explicar o objetivo do estudo e procedimentos. 3Garantir o anonimato das informações prestadas por exemplo (nomes e locais codificados) 4Pedir autorização para gravar a entrevista em áudio, e assegurar que os dados serão apenas utilizados para a presente investigação. II Caracterização dos entrevistados Conhecer dados pessoais e do percurso profissional dos entrevistados 5Género? 6Idade? 7Qual a sua área de formação académica? 8Há quanto tempo exerce essa função? III Instituição de ensino - Caracterizar a instituição de ensino 9Caracterizar a localização da escola? 10Caracterizar as infraestruturas escolares? (Bibliotecas, laboratórios, quadras desportivas, etc.) 11Quantas turmas tem a escola? 76 IV Currículo e inovação Colher as perspetivas dos entrevistados sobre o currículo e inovação curricular 12Como foi elaborado o projeto educativo da escola? 13O currículo é totalmente prescrito pelo ministério da educação ou a escola tem alguma autonomia para flexibilizar o currículo? Se tem, pode especificar? 14Com que periodicidade se elaboram as planificações? Anual? Trimestral? De aula? 15Que metodologias mais utilizam os professores para desenvolverem o currículo na sala de aula? Expositivas? Trabalhos de grupo? Outras: Quais? 16Que instrumentos mais utilizam para avaliar? 17Os professores fazem trabalho colaborativo? 18Os professores desenvolvem algum projeto? 19Considera que é possível inovar no currículo? 20Há alguma experiência que queira partilhar connosco? 21Considera que o perfil socioeconómico dos alunos interfere no fator "inovação curricular"? 22Os encarregados de educação colaboram com a escola? 23Têm alguma parceria com a comunidade envolvente? (Municípios, centros de saúde, empresas…) 24O que faz falta para inovar? VI Agradecimento Compreender o sentido que o entrevistado dá a própria entrevista Encerrar a entrevista 25Gostaria de acrescentar algo ao que foi dito nesta entrevista? Considerações finais (agradecimento pela disponibilidade e contribuições)