Competencia literaria e identidades contemporáneas: explotaciones didácticas de cinco relatos de escritoras hispano-americanas

U M i nh o | 2025 U n i v e r si d a d e d o M i nh o Escola d e L e t r a s , A r t es e C iê nc i a s Hum a n a s Laísa Bauermeister Stelo Competencia literaria e identidades contemporáneas: explotaciones didácticas de cinco relatos de escritoras hispano-americanas junho d e 2025 Universidade do Minho Escola de Letras, Artes e Ciências Humanas Laísa Bauermeister Stelo Competencia literaria e identidades contemporáneas: explotaciones didácticas de cinco relatos de escritoras hispano-americanas Trabalho de Projeto Máster en Español Lengua Segunda / Lengua Extranjera Trabalho efetuado sobre a orientação do Professor Doutor Xaquín Núñez Sabarís junho de 2025 ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Atribuição-NãoComercial-SemDerivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ iii AGRADECIMIENTOS Quiero expresar mi más profundo agradecimiento a Dios, por su bendición en mi vida. También a mis padres, quienes siempre han sido mi mayor apoyo y guía. Su amor incondicional, esfuerzo y confianza en mí han sido fundamentales para alcanzar este logro. A mi profesor Xaquín Núñez Sabarís, le agradezco su dedicación, paciencia y pasión por la enseñanza, que han inspirado mi crecimiento académico y personal. Asimismo, extiendo mi gratitud a todos mis profesores del máster, quienes con su conocimiento, esfuerzo y ejemplo me han brindado herramientas valiosas para mi desarrollo. Cada uno ha dejado una huella imborrable en mi vida, y por ello, les estaré eternamente agradecida. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v RESUMO Este trabalho tem como objetivo introduzir os estudantes de Espanhol como Língua Estrangeira (ELE) à literatura contemporânea, utilizando relatos de autores hispanofalantes atuais. Através de cinco sequências didáticas, procura-se promover a compreensão leitora, a análise crítica da identidade pós-moderna e a escrita criativa. Estas atividades, concebidas com a ferramenta digital Genially, combinam tecnologia e pedagogia, aproveitando o potencial da aprendizagem interativa. Parte-se da ideia de que a literatura, especialmente a narrativa fantástica, não só reflete realidades, mas também as transgrede e problematiza, abrindo espaços para a reflexão sobre temas como a dualidade do eu e as tensões entre o individual e o coletivo. Os relatos selecionados exploram conceitos como os personagens duplos, uma metáfora das identidades líquidas e fragmentadas características da pós-modernidade. Esta abordagem baseia-se em estudos críticos prévios e utiliza diversos suportes, como cinema, banda desenhada e literatura, para se conectar com o consumo cultural atual dos estudantes. A proposta visa desenvolver competências literárias e digitais, abordando os desafios pedagógicos do mundo contemporâneo. Ao integrar literatura e tecnologia, esta metodologia oferece ferramentas inovadoras para que os alunos compreendam melhor a sua identidade e a realidade globalizada que os rodeia. Palavras-chave: identidade pós-moderna; narrativa fantástica; competências digitais; literatura contemporânea. vi RESUMEN Este trabajo tiene como objetivo introducir a los estudiantes de Español como Lengua Extranjera (ELE) en la literatura contemporánea, utilizando relatos de autores hispanohablantes actuales. A través de cinco secuencias didácticas, se busca promover la comprensión lectora, el análisis crítico de la identidad posmoderna y la escritura creativa. Estas actividades, diseñadas con la herramienta digital Genially, combinan tecnología y pedagogía, aprovechando el potencial del aprendizaje interactivo. Se parte de la idea de que la literatura, especialmente la narrativa fantástica, no solo refleja realidades, sino que las transgrede y problematiza, abriendo espacios para la reflexión sobre temas como la dualidad del yo y las tensiones entre lo individual y lo colectivo. Los relatos seleccionados exploran conceptos como los personajes dobles, una metáfora de las identidades líquidas y fragmentadas características de la posmodernidad. Este enfoque se apoya en investigaciones críticas previas y utiliza diversos soportes, como cine, cómic y literatura, para conectar con el consumo cultural actual de los estudiantes. La propuesta busca desarrollar competencias literarias y digitales, abordando los desafíos pedagógicos del mundo contemporáneo. Al integrar literatura y tecnología, esta metodología ofrece herramientas innovadoras para que los alumnos comprendan mejor su identidad y la realidad globalizada que los rodea. Palabras clave: identidad posmoderna; literatura fantástica; identidad posmoderna; competencias digitales; literatura contemporánea. vii ÍNDICE LISTA DE ABREVIATURAS Y SIGLAS.................................................................................... VIII INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 9 CAPÍTULO I – MARCO TEÓRICO ........................................................................................ 12 1.1 Objetivo General y Objetivos Específicos ............................................................................ 12 1.1.1 Literatura posmoderna, narrativas insólitas y poéticas del yo .......................................... 13 1.1.2 Lo insólito y los finales sorprendentes en la literatura ...................................................... 15 1.2 Literatura y ELE: importancia, objetivos y aportaciones ...................................................... 17 1.2.1 Literatura Contemporánea en ELE: reflexión sobre identidad y cultura ............................. 18 1.2.2 Enfoque por tareas y tecnología ...................................................................................... 19 CAPÍTULO II – METODOLOGÍA .......................................................................................... 21 2.1 Fundamentación teórica de las unidades didácticas ........................................................... 22 2.1.1 Carne de espejo – Isabel Mellado (2017) ......................................................................... 24 2.1.2 La vida en otro lugar – Guadalupe Nettel (2008) .............................................................. 25 2.1.3 Los amores equivocados – Cristina Peri Rossi (2015) ........................................................ 26 2.1.4 Madison, los puentes de – Clara Obligado (2011) ............................................................ 27 2.1.5 Monstruos – María Fernanda Ampuero (2018) ................................................................ 29 2.2 Conclusiones ..................................................................................................................... 31 CAPÍTULO III – SECUENCIAS DIDÁCTICAS .......................................................................... 33 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................ 51 14 facilita que los estudiantes se conecten con problemáticas actuales y comprendan su reflejo en las obras literarias. Desde la fundamentación literaria, la literatura puede entenderse como un espacio simbólico de exploración y construcción identitaria, donde los elementos narrativos y estilísticos contribuyen a la interpretación de los textos. Aristóteles, en Poética (siglo IV a.C.), señala que la literatura imita la realidad a través de la mímesis, permitiendo al lector una representación de su mundo interior y exterior. Entre los recursos literarios recurrentes está la personificación, que da vida a objetos inanimados o conceptos abstractos, como se observa en La Divina Comedia de Dante (1308– 1321), donde el infierno cobra dimensión viviente. Otro símbolo fundamental es el espejo, que representa el autoconocimiento y la dualidad de la identidad. Bachelard (1958), en La poética del espacio, sugiere que objetos y espacios simbólicos reflejan los estados internos del sujeto. Esta idea aparece en El retrato de Dorian Gray (Wilde, 1890), donde la imagen del protagonista simboliza su corrupción moral, y en El doble (Dostoievski, 1846), que explora la fragmentación identitaria a través del doppelgänger. Robert Louis Stevenson, con El extraño caso del Dr. Jekyll y Mr. Hyde (1886), anticipa la dualidad humana entre bien y mal, abordada luego por el psicoanálisis. Jacques Lacan (1949), en El estadio del espejo, relaciona el espejo con la formación del yo, explicando cómo el sujeto se reconoce en una imagen reflejada y construye su identidad en relación con el otro. En el ámbito de la hermenéutica literaria, Wolfgang Iser (1976), en El acto de leer, plantea que la literatura se construye en la interacción entre lector y texto, dejando vacíos que el lector debe completar mediante la interpretación. Gadamer (1960), en Verdad y método, sostiene que comprender un texto es un proceso dialógico entre la tradición y la subjetividad del lector. Jakobson (1960), en su Closing Statement, resalta la importancia de la intertextualidad, es decir, el diálogo entre textos que enriquece el significado. Desde una perspectiva psicológica y simbólica, Carl Gustav Jung (1916), en Psychological Types, argumenta que los arquetipos y símbolos literarios reflejan el inconsciente colectivo. Arquetipos como la "sombra", el "héroe" y el "sabio" estructuran la identidad individual y aparecen en diversas narrativas. Por otro lado, Erich Fromm (1956), en El arte de amar, plantea que la identidad se construye a partir del deseo y la relación con el otro, reflejado en personajes que buscan en los demás un espejo de sí mismos. 15 Sigmund Freud (1923), en El yo y el ello, introduce el conflicto entre yo, ello y superyó, presente en personajes atormentados como Hamlet o Gregorio Samsa (La metamorfosis, Kafka, 1915). Lacan amplía esta idea al proponer que la identidad se forma mediante la relación especular con otros y el deseo de reconocimiento. 1.1.2 Lo insólito y los finales sorprendentes en la literatura El concepto de lo insólito en la literatura ha sido ampliamente analizado en la teoría narrativa y la literatura comparada. Todorov (1970), en Introducción a la literatura fantástica, sitúa lo insólito dentro de un espectro que abarca desde lo extraño hasta lo maravilloso, ubicando lo fantástico en un punto intermedio. Lo insólito se caracteriza por introducir elementos narrativos que rompen las expectativas del lector, presentando situaciones poco comunes pero sin alcanzar lo sobrenatural, lo que genera sorpresa y cuestiona la percepción de la realidad en la obra. Uno de los efectos más destacados de lo insólito es la incertidumbre que provoca en el lector, quien no logra determinar si lo narrado es posible dentro del universo de la historia. Un ejemplo emblemático es La metamorfosis (Kafka, 1915), donde la inexplicable transformación de Gregorio Samsa en insecto crea un efecto de extrañamiento que obliga a aceptar lo absurdo como parte integral de la narración. Lo insólito también se manifiesta en la literatura contemporánea a través del realismo mágico, un estilo que fusiona lo fantástico con una narración realista, como ocurre en Cien años de soledad (García Márquez, 1967). Esta modalidad permite integrar lo insólito de manera natural en la historia, diluyendo las fronteras entre lo posible y lo imposible. Los finales sorprendentes, estudiados por la narratología, funcionan como recursos que reconfiguran la interpretación del texto. Un desenlace inesperado obliga al lector a reconsiderar los acontecimientos previos bajo una nueva luz. Barthes (1970), en su teoría del texto como estructura abierta, explica que estos relatos generan un efecto de retroactividad, donde el lector vuelve sobre la historia para descubrir indicios que anticipaban el desenlace. El plot twist o giro argumental es uno de los mecanismos más habituales para lograr este efecto. Autores como Edgar Allan Poe emplean esta técnica con maestría, como en El corazón delator (1843), donde la revelación final transforma la comprensión sobre la locura 16 del protagonista. De modo similar, "La lotería" (Shirley Jackson, 1948) subvierte las expectativas del lector respecto a la aparente normalidad de la comunidad retratada. Además de generar un impacto emocional, estos finales cumplen una función didáctica en la enseñanza literaria. Eco (1984), en Lector in fabula, señala que el lector participa activamente en la construcción del significado, y los desenlaces inesperados fomentan la relectura y el análisis crítico. En el aula, trabajar con este tipo de textos estimula una interpretación profunda y el debate sobre la influencia de la estructura narrativa en la percepción lectora. Desde una perspectiva pedagógica, la inclusión de relatos con elementos insólitos y finales sorprendentes en las unidades didácticas favorece el desarrollo de habilidades de comprensión lectora y pensamiento crítico. Cassany, Luna y Sanz (2000) resaltan la importancia de enseñar estrategias inferenciales, que se potencian al abordar textos donde la información clave se revela al final. La teoría de la recepción de Iser (1976) también sostiene que los textos literarios presentan vacíos o "huecos" que el lector debe completar. En relatos con desenlaces inesperados, esta labor interpretativa se vuelve fundamental, ya que la sorpresa final invita a reinterpretar el texto, promoviendo una lectura más activa y analítica. En el ámbito educativo, estos textos permiten implementar actividades variadas, como el análisis de pistas narrativas, que consiste en identificar indicios dentro del texto que anticipan el desenlace, y la escritura creativa, que invita a proponer finales alternativos para explorar distintas posibilidades narrativas. Asimismo, los debates sobre el desenlace facilitan la reflexión sobre cómo éste afecta la interpretación global y la percepción de los personajes, enriqueciendo el análisis de la construcción narrativa y su impacto en el lector. En conclusión, lo insólito y los finales sorprendentes constituyen recursos narrativos valiosos tanto para la literatura como para la enseñanza. Su integración en las unidades didácticas promueve una lectura profunda, estimula el pensamiento crítico y potencia la apreciación de la estructura narrativa, ayudando a los estudiantes a desarrollar capacidades interpretativas y creativas. 17 1.2 Literatura y ELE: importancia, objetivos y aportaciones La literatura se ha consolidado como un recurso fundamental en la enseñanza de ELE, aportando no solo al desarrollo de competencias lingüísticas, sino también culturales y críticas. Al enfrentarse a textos literarios, los estudiantes amplían su vocabulario y comprensión gramatical, mientras se involucran con temas complejos relacionados con la identidad, la cultura y la sociedad. Los textos literarios ofrecen nuevas perspectivas que fomentan el debate y la reflexión crítica, aspecto especialmente valioso en un mundo globalizado donde la literatura funciona como puente entre diversas culturas. En este proyecto, la inclusión de narrativas contemporáneas y fantásticas permite aprovechar estos beneficios, adaptándolos a las experiencias culturales y personales del alumnado. La literatura ocupa un lugar destacado en el aprendizaje del español como lengua extranjera, no solo por acercar a los estudiantes a la lengua en su forma más rica y expresiva, sino también porque facilita la comprensión cultural y la sensibilidad intercultural. Los estudios metodológicos han resaltado reiteradamente el valor pedagógico de integrar textos literarios en el aula como herramienta integral. Una razón clave para incorporar literatura en ELE es que brinda a los estudiantes la oportunidad de experimentar el idioma en contextos auténticos. Los textos literarios representan de manera vívida el uso real del español, con su riqueza léxica, estructuras complejas y estilos diversos que reflejan las particularidades de las distintas variantes regionales y dialectales. Así, los estudiantes se familiarizan con diferentes registros, desde lo coloquial hasta lo formal, además de expresiones idiomáticas y refranes difíciles de abordar con otros materiales. Además, un objetivo fundamental de la literatura en ELE es promover la competencia comunicativa intercultural. A través del análisis de textos literarios, los estudiantes exploran las culturas y perspectivas de los países hispanohablantes, fomentando la comprensión y el respeto por la diversidad cultural, habilidades esenciales en la actualidad. Por ejemplo, una obra como La hija única (Nettel, s.d.) no solo enriquece el léxico, sino que también introduce normas sociales, roles familiares y tensiones culturales propias de la sociedad contemporánea. 18 La contribución literaria trasciende lo lingüístico, estimulando el pensamiento crítico, la creatividad y la empatía. Los estudiantes pueden analizar cómo los autores construyen personajes, emplean simbolismos o abordan temas universales, lo que propicia la reflexión sobre su propio entorno y experiencia. En términos prácticos, la literatura ofrece oportunidades para integrar múltiples habilidades lingüísticas. La lectura de un poema de Peri Rossi (s.d.) puede derivar en ejercicios de escucha activa, debates orales sobre el contenido y actividades de escritura creativa, como la redacción de un poema inspirado. Asimismo, la literatura posee un gran poder motivador: sus historias y personajes cautivan a los estudiantes, incentivando su participación activa en el proceso de aprendizaje. En resumen, la literatura es una herramienta indispensable en ELE que no solo enseña el idioma en toda su complejidad y riqueza, sino que también abre puertas a la comprensión cultural y al desarrollo integral del alumnado. 1.2.1 Literatura Contemporánea en ELE: reflexión sobre identidad y cultura La narrativa contemporánea en español enfrenta desafíos propios de la posmodernidad, tales como la globalización, la hibridación cultural y la fragmentación del yo. Estas características convierten a la literatura en una herramienta valiosa para la enseñanza de ELE, pues permite abordar temáticas complejas desde una perspectiva accesible y reflexiva. Los textos seleccionados en este proyecto tienen como objetivo problematizar la identidad humana en relación con su entorno, ofreciendo a los estudiantes no solo una experiencia estética, sino también la oportunidad de cuestionar y co-crear significados. Así, se promueve un aprendizaje que trasciende lo meramente lingüístico, integrando dimensiones críticas y culturales. Las Unidades Didácticas desarrolladas se sustentan en teorías literarias, hermenéuticas y pedagógicas, que proporcionan un enfoque integral para la enseñanza de la literatura. Estas bases metodológicas fomentan una comprensión profunda de los textos, así como una lectura crítica y reflexiva. La combinación de perspectivas literarias, psicológicas y pedagógicas permite que la enseñanza vaya más allá del análisis textual. Al integrar estos enfoques, se busca que los estudiantes no solo entiendan las obras literarias, sino que también las relacionen con su 19 identidad, emociones y experiencias personales. De este modo, las Unidades Didácticas propuestas promueven un aprendizaje significativo, crítico y reflexivo. 1.2.2 Enfoque por tareas y tecnología El enfoque por tareas, también conocido como Task-Based Language Teaching (TBLT), ha ganado protagonismo en la enseñanza de lenguas extranjeras debido a su carácter dinámico y centrado en el estudiante. Este método prioriza el uso práctico del idioma mediante tareas comunicativas reales y significativas que motivan la interacción y la resolución de problemas utilizando la lengua meta. En ELE, el enfoque por tareas se orienta a diseñar actividades que simulen situaciones cotidianas o académicas. Por ejemplo, organizar un viaje a un país hispanohablante implica investigar destinos, planificar un itinerario y presentarlo en clase, desarrollando competencias lingüísticas (como expresiones de futuro y vocabulario específico) y habilidades transversales como trabajo en equipo y organización. Una de sus fortalezas es la integración natural de las cuatro habilidades lingüísticas: comprensión y expresión, orales y escritas. Por ejemplo, en una tarea de dramatización basada en un texto literario, los estudiantes leen, interpretan y presentan la obra, facilitando un aprendizaje integral y significativo. Además, fomenta la autonomía al colocar al estudiante como responsable de planificar y ejecutar la tarea, con el docente actuando como facilitador. La incorporación de tecnología amplía las posibilidades del enfoque por tareas. Herramientas digitales como aplicaciones móviles, plataformas online y recursos audiovisuales enriquecen el aprendizaje, haciéndolo más atractivo. Por ejemplo, crear un pódcast sobre un tema cultural hispano con aplicaciones como Audacity o Anchor, o usar Google Docs y Padlet para tareas colaborativas en tiempo real desde diferentes lugares. La tecnología también permite adaptar las tareas a distintos niveles y necesidades: estudiantes básicos pueden apoyarse en recursos visuales y videos subtitulados, mientras que los avanzados pueden utilizar plataformas de análisis literario o crear blogs para compartir reflexiones. Esto incrementa la motivación al emplear herramientas contemporáneas y relevantes. 20 La combinación del enfoque por tareas con la tecnología proporciona un método innovador que desarrolla competencias lingüísticas, digitales y sociales esenciales para el siglo XXI, garantizando que los estudiantes usen el español de manera efectiva en contextos reales. En particular, el uso de plataformas interactivas como Genially en el aula de ELE facilita la integración de literatura y tecnología, respondiendo a las demandas pedagógicas actuales. González-Fernández y García-Peñalvo (2020) destacan que estas herramientas permiten nuevas formas de presentar contenidos y fomentan un aprendizaje dinámico y atractivo. Además, el enfoque digital favorece la inclusión de diversos lenguajes y soportes — como cine, cómic o ilustraciones— que enriquecen la comprensión literaria y desarrollan competencias digitales indispensables en el mundo contemporáneo. Su uso se alinea con teorías constructivistas, especialmente las de Vygotsky, que resaltan la importancia del aprendizaje colaborativo y las herramientas mediadoras en la educación. 21 CAPÍTULO II – METODOLOGÍA El proyecto de diseño de explotaciones didácticas interactivas en Genially sobre lo fantástico e identidad posmoderna se fundamenta en la metodología de revisión documental y el enfoque por tareas. Esta metodología resulta adecuada para un proyecto que combina lo literario con lo educacional, ya que permite explorar fuentes existentes y construir una base sólida para la creación de materiales educativos innovadores. La revisión documental implica la recopilación, análisis e interpretación de documentos y fuentes relevantes. Randolph (2009) ofrece una guía específica para estudiantes de posgrado sobre cómo realizar una revisión de literatura efectiva, donde la revisión documental es un componente esencial. En este contexto, facilita una exploración profunda de la literatura relacionada con el realismo mágico y la identidad posmoderna, así como el análisis de recursos educativos y tecnológicos pertinentes. Una ventaja principal de esta metodología es su capacidad para ofrecer una visión amplia y detallada del tema de estudio. Al abarcar libros, artículos académicos, ensayos críticos y recursos digitales, se asegura una comprensión integral que es indispensable para diseñar unidades didácticas con contenido riguroso y enriquecido. El examen documental también permite incorporar diversas fuentes, incluyendo obras literarias de los autores seleccionados, estudios teóricos sobre lo fantástico e insólito, y recursos audiovisuales como cortometrajes. Asimismo, se analizan herramientas tecnológicas, como Genially, para entender su integración efectiva en las explotaciones didácticas. La revisión documental garantiza el rigor académico del proyecto al basarse en fuentes validadas y revisadas por pares. Esto aporta credibilidad y asegura que las conclusiones e interpretaciones sean precisas y fundamentadas. Además, esta metodología es eficiente y accesible, ya que no requiere implementar investigaciones empíricas extensas. Los recursos necesarios están disponibles en bibliotecas, bases de datos y plataformas digitales, facilitando la recopilación de información sin costos o desplazamientos adicionales. Mediante la revisión de archivos, también se pueden identificar vacíos en la literatura y generar nuevas perspectivas sobre el realismo mágico y los temas tratados. El proyecto, por tanto, no solo recopila información existente, sino que busca reinterpretarla y aplicarla 22 innovadoramente en el ámbito educativo, integrando disciplinas como la literatura y el cine, y utilizando herramientas digitales interactivas. Será necesario estudiar asimismo aproximaciones didácticas centradas en la literatura y en explotaciones del texto con un enfoque por tareas. Para ello, se considerarán marcos normativos como el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL) (2020) y el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) (1994). La revisión de ejemplos exitosos de recursos educativos en Genially y otras plataformas digitales contribuirá a adaptar y aplicar buenas prácticas en el diseño de las unidades. Finalmente, cabe destacar el carácter exploratorio del trabajo. Por limitaciones temporales, no se podrá pilotar la propuesta en un aula, pero se espera que, en el futuro, las secuencias didácticas sean implementadas para validar y ajustar la propuesta actual. En conclusión, la revisión documental es una metodología idónea para este proyecto, pues posibilita una exploración exhaustiva, rigurosa y accesible de las fuentes existentes. Proporciona una base teórica sólida, incorpora perspectivas diversas, asegura el rigor académico y facilita la creación de materiales innovadores y efectivos. Así, el proyecto puede alcanzar sus objetivos de manera eficiente y ofrecer un recurso educativo valioso sobre realismo mágico e identidad posmoderna. 2.1 Fundamentación teórica de las unidades didácticas Las Unidades Didácticas desarrolladas en este trabajo se sustentan en teorías literarias, hermenéuticas y pedagógicas, que permiten un enfoque integral en la enseñanza de la literatura. Estas bases teóricas fomentan una comprensión profunda de los textos y promueven una lectura crítica y reflexiva. A continuación, se exponen las principales fundamentaciones metodológicas que sostienen este proyecto. Desde la didáctica de la lengua, se destaca la importancia de la interpretación crítica y la expresión escrita. El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL) (2020) señala que la enseñanza debe integrar competencias de lectura, escritura, interacción y reflexión para propiciar un aprendizaje holístico. La combinación de teorías literarias, psicológicas y pedagógicas busca que los estudiantes no solo comprendan las obras literarias, sino que también establezcan conexiones 23 con su identidad, emociones y experiencias personales. Así, las Unidades Didácticas promueven un aprendizaje significativo, crítico y reflexivo. La elección de los textos Carne de espejo, de Isabel Mellado (2017); La vida en otro lugar, de Guadalupe Nettel (2008); Los amores equivocados, de Cristina Peri Rossi (2015); Madison, Los puentes de, de Clara Obligado (2011); y Monstruos, de María Fernanda Ampuero (2018) responde a un planteamiento didáctico orientado a potenciar la lectura crítica y reflexiva. Estas obras, a través de sus temáticas y estructuras narrativas, abordan problemáticas contemporáneas desde diversas perspectivas, constituyendo una herramienta clave para el desarrollo del pensamiento analítico. Cada uno de estos relatos explora temas esenciales como la identidad, la migración, las relaciones interpersonales y la violencia, fundamentales para la comprensión de la sociedad actual. Mediante personajes complejos y situaciones que desafían convenciones, los textos invitan al análisis de discursos sobre género, cuerpo, pertenencia y otredad, aspectos que enriquecen la formación del estudiante y su capacidad para interpretar la realidad de manera crítica. Metodológicamente, la selección permite implementar estrategias de lectura que fomentan la participación activa y la construcción colaborativa de significados. La diversidad estilística y temática facilita el diálogo entre géneros y registros, estimulando la intertextualidad y la comparación como herramientas pedagógicas. Asimismo, la estructura narrativa favorece el desarrollo de competencias argumentativas y de interpretación literaria, esenciales en la educación contemporánea. La inclusión de autoras provenientes de diversos contextos geográficos y culturales amplía la perspectiva sobre la literatura en español, permitiendo que los estudiantes reconozcan la pluralidad de voces que conforman el canon contemporáneo. Esto subraya la importancia de una enseñanza literaria que valore no solo los referentes clásicos, sino que también otorgue espacio a perspectivas diversas e innovadoras. En conclusión, la selección de estos textos responde a la necesidad de ofrecer materiales que conjuguen valor estético y literario con pertinencia para generar reflexiones críticas en los estudiantes, favoreciendo su formación como lectores activos y ciudadanos comprometidos con su entorno. 30 El segundo aspecto relevante de esta tarea es la discusión sobre la niña Regan en El Exorcista, en donde los estudiantes reflexionan sobre cómo la inocencia puede transformarse en lo monstruoso bajo circunstancias extremas. Esta reflexión les ayuda a explorar los límites entre lo humano y lo monstruoso, conectando la literatura con los contextos sociales y psicológicos actuales. Este análisis invita a los estudiantes a comprender que lo monstruoso no solo es externo, sino que puede estar dentro de cada individuo, dependiendo de las circunstancias, lo cual desarrolla habilidades de introspección y empatía. Esta tarea también fomenta habilidades de expresión oral, ya que los estudiantes deben presentar su monstruo a la clase, practicando la narración y la exposición de ideas. La Tarea 2 tiene un enfoque pedagógico centrado en la comprensión lectora, la organización de ideas y el desarrollo del pensamiento crítico. Al trabajar con fragmentos desordenados de un texto, los estudiantes deben identificar las pistas narrativas, como las acciones de los personajes y la progresión de los eventos, lo que les obliga a practicar habilidades de análisis y secuenciación. Este ejercicio promueve la habilidad para interpretar la estructura narrativa de un texto y comprender cómo los eventos se interrelacionan para crear el tono, el ritmo y la tensión en la historia. Además, al tratar con un texto tan cargado de simbolismo y emociones intensas como Monstruos, los estudiantes se ven desafiados a explorar los temas profundos que aborda la autora, como el miedo, la inocencia perdida y las tensiones familiares. La reflexión sobre las pesadillas de Mercedes, que se presentan de manera inquietante, ayuda a los estudiantes a conectar la literatura con el análisis psicológico, permitiéndoles explorar cómo los miedos y las experiencias traumáticas se representan a través de la narrativa. De esta manera, la tarea también fomenta la interpretación literaria y el análisis de personajes, ya que los estudiantes deben discernir la motivación y los sentimientos de los personajes a partir de fragmentos incompletos. La Tarea 3 tiene una fuerte componente pedagógica en el desarrollo de la creatividad y la capacidad para resolver problemas a través de un formato visual. Al crear un cómic sobre un "monstruo cotidiano", los estudiantes se enfrentan a la tarea de representar situaciones de la vida diaria que, aunque comunes, pueden parecer abrumadoras o aterradoras cuando se les da un enfoque narrativo. Esta tarea fomenta la creatividad y la capacidad para pensar de forma original, alentando a los estudiantes a hacer una interpretación lúdica de temas cotidianos. 31 El cómic es una herramienta pedagógica efectiva porque permite a los estudiantes expresar ideas complejas de manera visual, lo cual puede ayudar a aquellos con dificultades de expresión verbal o escrita a comunicar sus pensamientos de una manera diferente. Al desarrollar una historia con una estructura narrativa clara (introducción, conflicto, resolución), los estudiantes refuerzan su capacidad de contar historias y organizar sus ideas de manera coherente. Además, el formato del cómic invita a los estudiantes a usar la imaginación y a desarrollar habilidades en el uso de imágenes para complementar el texto, promoviendo la literacidad visual y digital. El tema del "monstruo cotidiano" invita a los estudiantes a reflexionar sobre los aspectos de la vida diaria que nos generan ansiedad o incomodidad. Al convertir estos problemas en "monstruos", los estudiantes exploran cómo pueden abordarlos de manera creativa y efectiva. Este ejercicio no solo fomenta el pensamiento crítico, sino también el autocuidado y la gestión del estrés, al proporcionar una forma de enfrentar lo que parece abrumador de una manera lúdica y distendida. En resumen, estas tareas no solo promueven el desarrollo de habilidades literarias, creativas y de pensamiento crítico, sino que también ayudan a los estudiantes a explorar temas emocionales y psicológicos, a reflexionar sobre la relación entre el individuo y el mundo que lo rodea, y a aplicar su creatividad para entender y abordar lo que les resulta extraño o desafiante en su vida cotidiana. 2.2 Conclusiones El presente trabajo ha demostrado el valor didáctico y pedagógico de incorporar la literatura contemporánea en el aula de Español como Lengua Extranjera (ELE), especialmente mediante el uso de cuentos breves escritos por autoras hispanoamericanas. A través de una propuesta basada en cinco relatos, se ha articulado una secuencia de análisis y explotación didáctica que permite trabajar aspectos lingüísticos, discursivos e interculturales con estudiantes de nivel B2, integrando contenidos literarios de alta calidad con los objetivos de aprendizaje propios del ámbito de ELE. Uno de los principales aportes de esta propuesta es la articulación entre literatura y enseñanza de lenguas desde una perspectiva crítica. El trabajo ha evidenciado cómo temáticas como lo insólito, la identidad y la estética posmoderna pueden ser aprovechadas para 32 fomentar la interpretación activa de los textos, la reflexión sobre problemáticas actuales y el desarrollo de una mirada más consciente sobre el lenguaje y la cultura. Asimismo, se ha destacado la importancia de visibilizar autoras contemporáneas, enriqueciendo así el repertorio literario del aula con voces femeninas y latinoamericanas que muchas veces permanecen al margen del canon tradicional. Las actividades diseñadas muestran que es posible promover el desarrollo integral de la competencia comunicativa del alumnado a partir de propuestas que parten del texto literario, pero que no se limitan a su comprensión literal, sino que abren espacio para la expresión, la creación, el debate y la apropiación personal del discurso. Esta visión de la enseñanza literaria como experiencia formativa se proyecta como una vía significativa para transformar la clase de lengua en un espacio de diálogo, pensamiento crítico y construcción de sentido. Desde una perspectiva más personal, este trabajo representa también el cierre de una etapa formativa que ha sido fundamental en mi desarrollo profesional como docente e investigadora. El máster me ha proporcionado herramientas teóricas, metodológicas y pedagógicas que ampliaron mi mirada sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas y reforzaron mi convicción sobre el poder transformador de la literatura en contextos educativos. A partir de este estudio, pretendo seguir investigando la relación entre narrativa breve, identidad y didáctica, e incorporar estas reflexiones en mi práctica docente diaria. Este proyecto no concluye aquí, sino que se abre a nuevas preguntas e itinerarios, con el deseo de continuar construyendo puentes entre literatura, lengua y educación. 33 CAPÍTULO III – SECUENCIAS DIDÁCTICAS Las secuencias didácticas están integradas y se pueden acceder en el siguiente enlace de Genially: https://view.genially.com/67bb3f9607fa8a664a79ccad/presentation-unidadesdidacticas-de-cinco-relatos-de-escritoras-hispano-americanas ❖ Carne de espejo – Isabel Mellado Secuencia Didáctica Tarea 1: Introduciendo el texto 1. Lee la frase y responde a las preguntas: “Hoy mi espejo se puso furioso porque llegué tarde a la cita matutina.” a. ¿Sabes cómo se llama el recurso literario de atribuir propiedades humanas a los objetos? Puedes buscarlo en internet en un diccionario o glosario de términos literarios. b. Los espejos han tenido una gran importancia en la literatura, sobre todo en cuentos orales o escritos. ¿Conoces algún relato tradicional en el que el espejo tenga protagonismo? 2. Vamos a leer un resumen del cuento de “Blancanieves y los siete enanitos”. Blancanieves y los Siete Enanitos Blancanieves es una princesa de gran belleza y bondad. Su madrastra, la Reina, es vanidosa y constantemente consulta a su espejo mágico para asegurarse de ser “la más hermosa del reino”. Un día, el espejo le dice que Blancanieves es ahora más hermosa que ella, lo que despierta su odio y envidia. La Reina ordena a un cazador que lleve a Blancanieves al bosque y la mate. Sin embargo, el cazador no puede hacerlo y le pide que huya. Blancanieves se adentra en el bosque hasta encontrar una pequeña cabaña que pertenece a siete enanitos. Los enanitos la acogen y ella se convierte en su amiga, cuidando de la casa mientras ellos trabajan en la mina. Cuando la Reina descubre que Blancanieves sigue viva, utiliza diferentes disfraces para engañarla y tratar de matarla: primero con un cinturón ajustado, luego con un peine envenenado y finalmente con una manzana envenenada. Blancanieves cae en un sueño profundo tras morder la manzana. Los enanitos, devastados, colocan a Blancanieves en un ataúd de cristal. Un día, un príncipe que pasaba por allí queda cautivado por su belleza. Al inclinarse para besarla, Blancanieves 34 despierta (en algunas versiones, el beso rompe el hechizo; en otras, el trozo de manzana se desprende de su garganta). Blancanieves y el príncipe se casan, y la Reina recibe su merecido. Al final, Blancanieves vive felizmente en compañía de su amado y lejos de la maldad. a. En grupos de tres discutid qué simboliza este espejo y cómo afecta a los personajes. Luego compartir vuestras conclusiones. b. ¿En alguna ocasión habéis proyectado vuestras ilusiones, deseos, temores en algún objeto? 3. Ahora lee el siguiente fragmento del cuento de Isabel Mellado: “Cuando salí de la ducha estaba empañado, su única manera de cerrar los párpados y hacerme un desdén. A él sin duda le corre más sangre que a mí por las venas. Desde que Teresa me dejó, a mí la sangre, más que correr, me camina. Al comprarlo, el anticuario me preguntó: ¿Espejo de mujer o de hombre? De hombre, casi siempre de hombre, le respondí tensando la mandíbula.” (p.1) a. ¿Qué papel crees que tiene en este relato? Formula hipótesis con tus compañeros de clase. Tarea 2: Reescribir el cuento 1. Lee los siguientes fragmentos del cuento y, a partir de ellos, responde a las siguientes preguntas. Hoy mi espejo se puso furioso porque llegué tarde a la cita matutina. Cuando salí de la ducha, estaba empañado, su única manera de cerrar los párpados y hacerme un desdeño. (p.1) A veces pienso que, más que reflejarme, se vacía en mí, se hunde en mi carne, para sentir, me suplanta. Entonces me da terror, ganas de acuchillarlo, de hacerlo sufrir de a poquito, pero no lo hago. La mitad de mí ya es suya, la mitad de él ya es mía. Quiero envejecer con él, conmigo, con todas las posibilidades que sugiere o me impone. Él evoluciona y me reinventa. Yo soy el que envejece, él quien trasciende y me arrastra. (p.1) a. A partir de la lectura de este fragmento, ¿cómo crees que el espejo afecta al protagonista? Explica cómo influye en sus decisiones o en los acontecimientos que enfrenta. ¿Qué relación tiene el espejo con el protagonista de la historia? 35 3. En grupos de tres, buscad información sobre un clásico de la literatura universal en la que un retrato envejece, mientras su protagonista se mantiene joven. Te damos una pista. Es un escritor irlandés. Tarea 3: Diálogo con el espejo 1. Lee el cuento con atención. 2. Después de leer el texto, vais a trabajar en parejas. Uno será el espejo y el otro, el personaje. 3. La actividad es crear una escena de 2-3 minutos donde el personaje se observe en el espejo, reflejando emociones, miedos y deseos. El espejo puede responder o cuestionar, reflejando las motivaciones internas del personaje. 4. Ahora, escribid un diálogo teatral y después presentad a la clase. Cada pareja tendrá 10 minutos para preparar y luego presentará su escena. 5. Tras cada presentación, se abrirá un breve espacio de comentarios y preguntas. 36 ❖ La vida en otro lugar – Guadalupe Nettel Secuencia Didáctica Tarea 1: Elige tu hogar ideal 1. Comenta con tu compañero qué te sugiere el título de este relato. ¿Has vivido en varios lugares o solamente en uno? ¿Qué significan para ti cada uno de ellos? ¿Has imaginado en alguna ocasión tu vida en otro lugar? 2. Observa ahora las descripciones que se hacen de estas dos casas en Barcelona. ¿Con cuál de las dos siguientes imágenes las relacionarías? “Después de visitar edificios en todos los barrios de Barcelona, seleccionamos dos: uno en la calle Mistral, cerca de Plaza España, y el otro en la calle Carolines, en el barrio de Gràcia. El de Mistral era un espacio soleado, con una pequeña veranda que Alina imaginó inmediatamente como un jardín interior. La arquitectura no era especialmente bonita. Se trataba de uno de esos edificios cuadrados sin demasiado encanto que abundan en esa zona, pero que a ella le parecen amplios.” (p.105) “El piso de Gràcia, en cambio, estaba en un entresuelo, en la acera izquierda de la calle Carolines, viniendo del metro Fontana. El edificio era antiguo y con buenos acabados. El ascensor de madera que hacía juego con la puerta modernista, las columnas y los arcos dentro del apartamento, le daban cierta distinción. En pocas palabras, era un piso con mucho estilo, un lugar en el que se podían organizar cenas agradables, una casa de la cual enorgullecerse” (p.105 y 106) 3. ¿Cuál crees que es la opción favorita del protagonista? Piso Calle Mistral, Barcelona (Casa A) Piso Calle Carolines, Barcelona (Casa B) 37 4. ¿Y vosotros? ¿Con cuál piso quedaríais? En grupos de tres, discutid, teniendo en cuenta las características de cada casa, cuál os atraería más5. Imaginad que, en vez de los inquilinos sois los propietarios. Escoged una de las dos casas y elaborar un anuncio de ella. El texto deberá incluir los siguientes elementos: o ubicación; o las condiciones generales de la casa; o el tamaño de la casa, cuantas habitaciones, cuantos baños, etc.; o cómo es el vecindario (si los vecinos son tranquilos o sociables); o otras informaciones que tengan sobre el lugar y las comodidades. 6. Compartirán su anuncio con el otro grupo. Tarea 2: Localizando las ubicaciones del cuento 1. En el cuento La vida en otro lugar, de Guadalupe Nettel, el personaje se enfrenta a una encrucijada entre dos casas: una ubicada en la Avenida Mistral y otra en la Calle Carolines, reflejando una dualidad en sus decisiones y su búsqueda de identidad dentro de la ciudad de Barcelona. Este ejercicio consiste en ubicar las dos casas mencionadas en el cuento “La vida en otro lugar”, de Guadalupe Nettel, localizadas en la Avenida Mistral y la Calle Carolines en Barcelona, utilizando Google My Maps. A través de la creación de un mapa personalizado, se visualizan los espacios clave de la narrativa y su relación geográfica dentro de la ciudad. a. Avenida Mistral, Barcelona: - La Avenida Mistral es una calle peatonal que se encuentra en el distrito del Eixample de Barcelona. Se extiende desde la Plaza de España hasta el cruce con la Gran Vía de les Corts Catalanes. Es una zona bastante céntrica y reconocida en Barcelona. Para encontrarla: - Abre Google Maps y busca "Avenida Mistral, Barcelona". Se encuentra en el área cercana a la Plaza España. b. Calle Carolines, Barcelona: 38 - La Calle Carolines está ubicada en el barrio de Gràcia, en la parte alta de Barcelona. Es conocida por su arquitectura modernista, especialmente porque aquí se encuentra la famosa Casa Vicens, una de las primeras obras de Gaudí. Para encontrarla: - Abre Google Maps y busca "Carrer de les Carolines, Barcelona". Esta calle está en el distrito de Gràcia, al norte del centro de la ciudad. c. Ahora que identificamos las ubicaciones, puedes hacer lo siguiente en Google My Maps: - Agregar Marcadores: - Coloca un marcador en Avenida Mistral (cerca de Plaza España). - Coloca otro marcador en Calle Carolines (en el barrio de Gràcia). d. Personalizar el Mapa: - Asigna un nombre y descripción a cada casa según el contexto del cuento. - Agrega una ruta entre ambas ubicaciones para visualizar la distancia. e. Agregar la ubicación de la Calle Carolines: - Ahora busca "Calle Carolines, Barcelona". - Igual que antes, cuando encuentres el lugar, haz clic en "Agregar al mapa" y nómbralo como “Casa en Calle Carolines”. f. Personalizar el mapa: - Descripción: Haz clic en cada marcador y escribe una breve descripción de la casa basada en el cuento. - Rutas: Si lo deseas, puedes trazar una línea o ruta entre las dos ubicaciones para ver la distancia y cómo están conectadas en la narrativa. - Colores: Puedes personalizar el color de los marcadores para distinguirlas mejor (por ejemplo, una casa en azul y otra en verde). 2. Lee estos dos fragmentos en los que el protagonista habla de su vida imaginada en Gràcia y de la realidad en el piso de la calle Mistral. ¿Cómo crees que el deseo del personaje de mudarse al departamento en Gràcia refleja su lucha interna entre la frustración de su carrera como actor y sus aspiraciones personales? Vida imaginada en Gràcia: “Yo en cambio seguí imaginando mi vida en Gràcia: los paseos que daría por el barrio, el cine Verdi, los cafés en las terrazas, el Teatreneu. Estaba seguro de que vivir cerca del teatro me ayudaría a regresar a él. Antes de que pasara un año, estaría trabajando en alguna obra. Y así, conforme pensaba en el porvenir que deseaba tener, el apartamento de Gràcia se fue volviendo a mis ojos más y más indispensable.” (p.107) Realidad en Mistral: “Durante el mes de julio, Alina y yo nos dedicamos a renovar nuestra casa. Pintamos las paredes y el techo, arreglamos los armarios y pusimos el jardín interior que ella había imaginado. Al terminar, decidimos tomarnos unos días en el pueblo de mis padres. Cuando 39 volvimos del campo, el olor a pintura ya había desaparecido. Sin embargo, desde la primera noche, tuve la impresión de que el lugar seguía siendo inhabitable. No tenía ninguna razón para pensarlo, así que preferí no decirle nada a Alina. Ella, en cambio, estaba feliz con los resultados de sus reformas, y los colores que habíamos puesto en la sala.” (p.107 y 108) 3. El cuento “La vida en otro lugar” explora la tensión entre la vida que uno tiene y la vida que uno desea tener, reflejando las aspiraciones no cumplidas y los anhelos de éxito y realización personal frente a las limitaciones de la realidad. Piensa en un episodio de tu vida (o de alguien que conoces) e inventa un pequeño relato de cómo sería de una manera más idealizada. Tarea 3: Continuar la historia: “¿Qué pasa después?” 1. Lee el final de la historia: Reflexiona sobre cómo termina el relato en el texto original. Considera las decisiones del protagonista, los cambios que enfrenta y los conflictos internos que quedan abiertos. 2. Imagina lo que viene después: Piensa en cómo podría seguir la vida del protagonista a partir de ese punto. a. ¿Qué nuevas decisiones debe tomar? b. ¿Cómo evoluciona su relación con el lugar donde vive ahora y con las personas a su alrededor? c. ¿Logra encontrar un equilibrio entre su identidad pasada y la nueva, o se inclina hacia un cambio completo? En la tarde, Josephina y yo coincidimos en el café del velatorio. Nos sentamos en una de las mesas. Se estaba bien ahí. Hacía menos frío y el vaho en las ventanas impedía ver las lápidas del jardín. Recuerdo que llevaba una chalina gris de cachemira. Cuando busqué su mano, me di cuenta de que ya no la deseaba. Estoy seguro que no tenían que ver ni su dolor ni las circunstancias dramáticas. Le pregunté por los niños y me contó que su hermana se los había llevado a Dinamarca esa misma mañana. Me dio las gracias por haber estado tan cerca en los últimos días. –Le demostraste a Xavi que no todos los actores son tan infames como él pensaba. Me limité a sonreír modestamente. Cuando nos despedimos, Josephina me anunció que pensaba regresar a Copenhague y me preguntó si me interesaba retomar el alquiler de su apartamento. Le pedí que me diera unos días para pensarlo. (p.123) 46 frustración y la duda. Sin embargo, cada pequeño logro se sentiría como una victoria, y las conexiones con las personas, tan intensas y reales, harían que todo valiera la pena." d. Elabora un relato, en el que tú eres el/la protagonista, a partir de la película que hayas elegido. ❖ Monstruos – María Fernanda Ampuero Secuencia Didáctica Tarea 1: "Presentando tu monstruo" Instrucciones: 1. Elige tu monstruo: Piensa en un monstruo famoso o inventa uno propio. Puede ser un personaje clásico como Drácula, Frankenstein, la Momia, el Hombre Lobo, o incluso un monstruo creado por ti. 2. Investiga o inventa sus características: a. Nombre del monstruo. b. Apariencia física: ¿Cómo se ve? ¿De qué está hecho? ¿Es humano, animal o algo completamente diferente? c. Habilidades o poderes: ¿Qué puede hacer este monstruo? ¿Tiene super fuerza, poderes sobrenaturales o habilidades únicas? d. Origen o historia: ¿De dónde viene este monstruo? ¿Cómo llegó a ser lo que es? e. Debilidad o miedo: ¿Qué lo puede derrotar o asustar? 3. Prepara una presentación corta: a. Presenta a tu monstruo a la clase. Explica su origen, características, habilidades y debilidades. b. Usa una narrativa interesante para contar su historia, de manera que los demás puedan visualizarlo. 47 Ejemplo: La Niña del Exorcista: Introduce un ejemplo de cómo una niña, normalmente vista como inocente, puede ser representada como un monstruo: “En El Exorcista, la niña Regan, que comienza siendo una joven normal, se transforma en una figura aterradora bajo la influencia de una fuerza maligna. Su comportamiento, su apariencia y su voz cambian drásticamente, haciendo que deje de ser una niña y se convierta en el símbolo de lo aterrador.” 4. Reflexiona con los estudiantes sobre cómo Regan, al principio inocente y vulnerable, se convierte en el "monstruo" de la película. a. ¿Qué hace que esta niña sea percibida como un monstruo? b. ¿Creen que los niños o niñas en situaciones extremas también pueden parecer monstruos en la vida real o en otras historias? c. Comentad ahora cómo interpretar estas palabras del inicio del relato y qué relación crees que puede tener con el contenido del cuento. 5. Discusión sobre las niñas en el texto: a. Plantea la idea de que, en los relatos de María Fernanda Ampuero, las figuras que suelen representar la inocencia, como las niñas, también pueden esconder algo oscuro o monstruoso. b. Invita a los estudiantes a hacer predicciones sobre cómo se retratan a las niñas en "Monstruos". ¿Serán víctimas o monstruos? ¿Qué indicios creen que encontrarán en la lectura? c. Lee las dos pesadillas que tiene Mercedes (p, 21 y p. 23). ¿Cómo crees que será la monstruosidad que va a aparecer en el cuento “Monstruos”? “Las pesadillas de Mercedes eran peores que cualquiera de las películas que veíamos. Tenían que ver con el colegio, con las monjas, las monjas poseídas por el diablo, bailando desnudas, tocándose ahí abajo, apareciéndose en el espejo mientras te estabas lavando los dientes o cuando te duchabas. Las monjas como Freddy, metidas en tus sueños. Y nosotras no habíamos alquilado una película de eso.” “Una noche, Mercedes tuvo una de sus pesadillas. Ya no eran monjas, sino hombres, hombres sin cara que jugaban con su sangre menstrual y se la frotaban por el cuerpo y entonces aparecían por todos lados bebés monstruosos, pequeñitos como ratas, a comérsela a bocaditos. No había manera de tranquilizarla. Fuimos a buscar a Narcisa, pero la puerta del garaje estaba cerrada por dentro.” 48 Tarea 2: Reorganización del cuento "Monstruos", de María Fernanda Ampuero 1. A continuación, se presentan fragmentos del cuento "Monstruos" de María Fernanda Ampuero en un orden desorganizado. Tu tarea es leer atentamente cada fragmento y reorganizarlos de manera que sigan la secuencia original del relato. Usa pistas como las acciones de los personajes y la progresión de los eventos para ayudarte. Fragmentos desordenados: ( ) Presentación de las hermanas: Mercedes era miedosísima. Blanquita, debilucha. Mamá decía que yo me le comí todo lo que venía en el cordón umbilical porque nació mínima: una gusanita y que yo, en cambio, nací como un toro. Usaban esa palabra: toro. Y el toro tenía que encargarse de la gusana, ¿qué se le iba a hacer? A veces me apetecía ser la gusana, pero eso era imposible. ( ) Desenlace Fuimos a buscar a Narcisa, pero la puerta del garaje estaba cerrada por dentro. Escuchamos ruidos. Luego silencio. Luego otra vez ruidos. Nos quedamos sentadas en la cocina, a oscuras, esperándola. Cuando por fin se abrió la puerta nos abalanzamos sobre ella, necesitábamos tanto su abrazo, sus manos siempre con olor a cebolla y a cilantro, su frase sanadora de que había que tenerle más miedo a los vivos que a los muertos. A unos centímetros de su cuerpo nos dimos cuenta de que no era ella. Paramos aterrorizadas, mudas, inmóviles. Lo que había entrado por la puerta de nuestro garaje no era Narcisa. El corazón nos saltaba como una bomba. Había algo ajeno y propio en esa silueta que hizo que nos invadiera una sensación física de asco y horror. Tardé en reaccionar, no pude taparle la boca a Mercedes. Gritó. Papá nos dio una bofetada a cada una y subió las escaleras con calma. Ni Narcisa ni sus cosas amanecieron en casa. ( ) El miedo de las hermanas: 49 Narcisa siempre decía hay que tenerles más miedo a los vivos que a los muertos, pero nosotras no le creíamos porque en todas las películas de terror los que daban miedo eran los muertos, los regresados, los poseídos. A Mercedes la aterrorizaban los demonios y a mí los vampiros. ( ) La relación con los padres: Papá y mamá nunca estaban en casa, papá trabajaba y mamá jugaba naipes, por eso era posible que Mercedes y yo fuéramos todas las tardes, después del colegio, a alquilar las películas de terror del videoclub. El chico no nos decía nada ( ) Un encuentro extraño: Fuimos a buscar a Narcisa, pero la puerta del garaje estaba cerrada por dentro. Escuchamos ruidos. Luego silencio. Luego otra vez ruidos. Nos quedamos sentadas en la cocina, a oscuras, esperándola. Cuando por fin se abrió la puerta nos abalanzamos sobre ella, necesitábamos tanto su abrazo, sus manos siempre con olor a cebolla y a cilantro, su frase sanadora de que había que tenerle más miedo a los vivos que a los muertos. ( ) El inicio de la menstruación: Esas vacaciones nos vinieron la regla. Primero a Mercedes, luego a mí. Narcisa fue quien nos explicó lo que había que hacer con la compresa porque mamá no estaba y se rio cuando empezamos a caminar como patos. Tarea 3: "Crea tu propio cómic: El monstruo cotidiano" 1. Define tu monstruo cotidiano: Piensa en un "monstruo" que pertenece a la vida cotidiana, algo que parece extraño o aterrador al principio, pero que tiene una explicación razonable. Este "monstruo" podría ser: o El monstruo de la procrastinación (la alarma que nunca suena a tiempo). o El monstruo de las tareas (una pila de papeles o libros que parece interminable). o El monstruo de la ropa sucia (el cesto de ropa que siempre está lleno). o El monstruo de los cables (el caos de cables en tu escritorio o habitación). 2. Desarrolla una pequeña historia: Crea una narrativa donde este "monstruo" aparece en una situación cotidiana. Por ejemplo, 50 puede ser un día normal, pero el "monstruo" interfiere de manera cómica o sorprendente. Piensa en los siguientes elementos: o Introducción: ¿Cómo aparece el monstruo? ¿Qué hace al principio? o Desarrollo: ¿Cómo afecta la vida cotidiana de los personajes? o Resolución: ¿Cómo se resuelve el problema o el monstruo? 3. Dibuja o usa recortes para crear tu cómic: o Si prefieres dibujar, haz un cómic de 4-6 cuadros donde se muestre la historia. o Si prefieres usar recortes, busca imágenes en la red que puedan representar tu monstruo y el entorno donde vive. Puedes crear escenas combinando estas imágenes. o También puedes usar inteligencia artificial para generar imágenes y armar tu cómic de forma digital. 4. Formato de la historia: El cómic debe tener un principio, un conflicto y una resolución. Puedes hacerlo en una hoja o utilizar alguna aplicación en línea para crear cómics. Ejemplo de historia de cómic: El monstruo de la procrastinación: o Cuadro 1: Un personaje se despierta tarde, la alarma suena y se apaga sola, mostrando que el “monstruo de la procrastinación” está en acción. o Cuadro 2: El personaje se sienta en su escritorio, mirando una tarea gigante que parece crecer con cada minuto. o Cuadro 3: El monstruo de la procrastinación aparece, tomando la forma de una nube que rodea al personaje, haciendo que se distraiga con el teléfono. o Cuadro 4: Finalmente, el personaje enfrenta al monstruo, apaga el teléfono y empieza a trabajar, derrotando al monstruo con la fuerza de la concentración. 51 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS A. Bibliografía primaria Ampuero, M. F. (2018). Pelea de gallos. Páginas de espuma. Borges, J. L. (1975). El otro. En El libro de arena (pp. 11–20). Emecé Editores. Dante Alighieri. (2013). La divina comedia (A. M. Garay, Trad.). Cátedra. (Trabajo original publicado entre 1308–1321). Dostoievski, F. (2005). El doble. Alianza Editorial. 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