Escrita criativa: perspetivas didáticas no Ensino da Escrita no 1.º e 2.º Ciclo do Ensino Básico

Mariana Ribeiro Monteiro Escrita criativa: Perspetivas Didáticas no Ensino da Escrita no 1.º e 2.º Ciclo do Ensino Básico abril de 2023 Escrita criativa: Perspetivas Didáticas no Ensino da Escrita no 1.º e 2.º Ciclo do Ensino Básico UMinho | 2023 Mariana Ribeiro Monteiro i Mariana Ribeiro Monteiro Escrita Criativa: Perspetivas Didáticas no Ensino da Escrita no 1.º e 2.º Ciclo do Ensino Básico Relatório de Estágio Mestrado em Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico e de Português e História e Geografia de Portugal do 2.º Ciclo do Ensino Básico Trabalho efetuado sobre a orientação de Professor Doutor Fernando José Fraga de Azevedo abril de 2023 ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-SemDerivações CC BY-ND https://creativecommons.org/licenses/by-nd/4.0/ iii AGRADECIMENTOS Estou grata à família, Por acreditar em mim, aceitar os meus erros e aplaudir todas as vitórias. Estou grata ao Alexandre, Por me lembrar diariamente (do) que sou capaz. Por ser o meu refúgio. Estou grata à Laura, à Sofia, à Mii, à Márcia e ao Jorge, Por me abraçarem sempre. Estou grata à Cristina, à Carolina, às Ritas, à Debora, à Inês, à Liliana, à Andreia, às Cátias e à Sofia. Por se rirem e por chorarem comigo. Por crescerem comigo. Estou grata ao Rui e à Margarida, Por me perceberem e me deixarem sonhar. Estou grata aos professores, Por me ensinarem e inspirarem. Estou grata. Ter gratidão é estar ciente, é estar acordado, é ser honesto e reconhecer. A gratidão que devo é maior que as palavras. E um especial bem-haja a mim mesma, Por não ter desistido. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v RESUMO Escrita Criativa: Perspetivas Didáticas no Ensino da Escrita no 1.º e 2.º Ciclo do Ensino Básico A linguagem escrita é hoje sujeita às consequências da celeridade comunicativa. Ainda assim, combatendo a aparente transformação de uma sociedade tecnológica, a escrita mantémse extremamente essencial. Em contexto escolar assiste-se a um paralelismo com esta realidade, uma vez que os condicionalismos associados às aulas da língua materna acabam por afastar este domínio para segundo plano. Em agravante, as consequências deixadas pelo repentino e bruto ensino à distância, tomaram resultados negativos nas competências linguísticas das crianças. No entanto, reconhecendo a importância da escrita para o sucesso escolar, nomeadamente na organização e aquisição dos conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento crítico, torna-se importante investir em abordagens pedagógicas de escrita com intencionalidade. Neste relatório apresenta-se o resultado final do estágio profissional integrado no Mestrado de Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico e de Português e História e Geografia de Portugal do 2.º Ciclo do Ensino Básico, sob o tema Escrita Criativa: Perspetivas didáticas no Ensino da Escrita . Tendo sido o mesmo desenvolvido em duas turmas de 4.º e 6.º anos, inseridas num agrupamento público, foi implementado um Projeto de Intervenção e Investigação, com o objetivo de desenvolver competências de escrita, por meio de abordagens de ensino didáticas como a escrita criativa. Para a implementação deste projeto seguiu-se uma metodologia de Investigação-Ação. Depois de se encontrar uma problemática, gerou-se uma análise e investigação para sustentar as práticas profissionais aplicadas nos dois contextos e descritas neste relatório. Palavras-chave: criatividade; escrita; perspetivas didáticas para o ensino da escrita; processo de escrita; vi ABSTRACT Creative Writing: Didactic Perspectives in Teaching Writing in the 1st and 2nd Cycles of Basic Education Written language is now subject to the consequences of communicative speed. Nonetheless, despite combating the apparent transformation of a technological society, writing remains extremely essential. In a school context, there is a parallelism with this reality, since the constraints associated with mother tongue classes end up pushing this domain into the background. As an aggravating factor, the consequences left by the sudden and rough distance learning have resulted in negative outcomes in children's language skills. However, recognizing the importance of writing for academic success, particularly in the organization and acquisition of knowledge and the development of critical thinking, it is important to invest in pedagogical approaches with intentionality for writing. This report presents the final result of the professional internship integrated into the Master's Degree in Teaching for the 1st Cycle of Basic Education and for Portuguese and History and Geography of Portugal for the 2nd Cycle of Basic Education, under the theme Creative Writing: Didactic perspectives for teaching writing. Having been developed in two classes of 4th and 6th grades, inserted in a public group, an Intervention and Research Project was implemented, with the aim of developing writing skills through didactic teaching approaches such as creative writing. For the implementation of this project, an Action-Research methodology was followed. After identifying a problem, an analysis and investigation were generated to support the professional practices applied in both contexts and described in this report. Key words: creativity; didactic perspectives for teaching writing; writing; writing process. vii ÍNDICE: AGRADECIMENTOS ........................................................................................................................ III RESUMO ...................................................................................................................................... V ABSTRACT................................................................................................................................... VI INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 1 CAPÍTULO I – CONTEXTO DE INTERVENÇÃO E DE INVESTIGAÇÃO ............................................................... 3 1.1. Caracterização do contexto de intervenção ...................................................................... 3 1.1.1. Caracterização da instituição .................................................................................... 3 1.1.2. Caracterização das turmas ....................................................................................... 5 1.2. Caracterização do contexto de investigação ..................................................................... 6 1.2.1. Justificação da problemática e da situação desencadeadora ..................................... 6 CAPÍTULO II – ENQUADRAMENTO TEÓRICO .......................................................................................... 8 Parte I – Construir escritores criativos .................................................................................... 8 2.1. Pedagogia de escrita ................................................................................................... 8 2.2. Modelos de abordagens pedagógicas da escrita ........................................................ 12 2.3. Criatividade e escrita ................................................................................................. 15 2.4. Análise dos documentos normativos.......................................................................... 18 Parte II – Teorias Educativas, Abordagens e Estratégias Pedagógicas ................................... 21 2.5. Sócio construtivismo: Aprendizagem social ................................................................ 21 CAPÍTULO III – METODOLOGIA DE INTERVENÇÃO E INVESTIGAÇÃO ........................................................... 25 3.1. Metodologia de Investigação-Ação ................................................................................. 25 3.2. Objetivos de Intervenção e Investigação Pedagógica ...................................................... 27 3.2.1 Objetivos da Intervenção Pedagógica ....................................................................... 28 3.2.2. Objetivos de Investigação ....................................................................................... 28 3.3. Método de Recolha de Dados ........................................................................................ 28 CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA .......... 30 2 deste capítulo são ainda descritos os métodos e estratégias utilizadas para a recolha e análise dos dados do Projeto de Intervenção e Investigação. O quarto capítulo, o mais extenso deste relatório, aborda a minha intervenção pedagógica no 1.º e 2.º Ciclo, sendo apresentada uma síntese descrita das principais atividades enquadradas no tema do projeto e a interpretação dos resultados obtidos nas duas turmas. Por fim, é feita uma interpretação e discussão desses mesmos resultados à luz dos objetivos de intervenção e, de seguida, de investigação. No último capítulo deste relatório são apresentadas as conclusões deste estudo, face aos resultados obtidos e mencionados no capítulo anterior, suportados pelas fundamentações teóricas investigadas e descritas no início deste documento. 3 CAPÍTULO I – CONTEXTO DE INTERVENÇÃO E DE INVESTIGAÇÃO O primeiro capítulo deste Relatório de Estágio expõe a caracterização do contexto educativo onde foi realizada a Prática de Ensino Supervisionada, no 1.º e 2.º Ciclo, bem como a definição do Projeto de Intervenção Pedagógica (PIP), através da justificação da problemática e da situação desencadeadora do mesmo. 1.1. Caracterização do contexto de intervenção 1.1.1. Caracterização da instituição A Prática de Ensino Supervisionada (PES), em contexto de 1.º e 2.º Ciclo do Ensino Básico, decorreu em duas escolas de um Agrupamento no meio urbano da cidade de Braga. A comunidade educativa deste agrupamento foi definida como Território Educativo de Intervenção Prioritária (TEIP), procurando responder-se às dificuldades do território social e económico que se circunscreve e centrando-se nas crianças e jovens e respetivas famílias. Além disso, celebrou com o Ministério da Educação um Contrato de Autonomia e integrou a Rede de Escolas de Educação Intercultural (REEI), pretendendo um conhecimento e aprendizagem intercultural com respeito pelas diferenças nas interações e relações entre todos os membros da comunidade educativa. Evidencia-se, portanto, que este agrupamento é uma referência local e nacional, mostrando-se uma instituição civicamente rica. Esta instituição de cariz público apresenta todas as valências do Ensino Básico e, ainda de PréEscolar, pelo que me permitiu realizar a PES completa com diferentes grupos de crianças. A escola relativa à prática no 1.ºCiclo, que integrava também a Educação Pré-Escolar, respondia de forma dinâmica e proativa à visão e missão do agrupamento que integra. Apesar do espaço exterior não muito amplo, tendo em conta o número de alunos, e pouco natural, a escola proporciona um ambiente recreativo bastante lúdico e convidativo, apresentando vários desenhos coloridos nas paredes e no chão. Em contexto de Covid’19, foi necessário reconfigurar as áreas partilhadas pelas duas valências e pelas diferentes turmas. Assim sendo, cada turma formava uma “bolha”, partilhando as áreas de recreio, de refeição e de estudo apenas com os colegas. No espaço interior, ocupado apenas aquando de dias chuvosos, encontrava-se uma televisão com ligação à internet, onde as crianças colocavam vídeos de danças. Esta televisão foi doada pela junta de freguesia através de um programa, bastante interessante, que permite às crianças acompanharem os executivos e fortalecerem a sua responsabilidade cívica. 4 No que diz respeito aos materiais de aprendizagem, a escola possui uma sala de tecnologias de informação e comunicação (TIC), com computadores, tablets e robôs. Estes materiais estão também disponíveis para requisição de todos os alunos da escola. Não obstante a preocupação pela educação literária, a escola tem falta de espaço para a edificação de uma biblioteca, apresentando apenas um armário com livros, um pouco antigos e desatualizados. A sala de aula destinada à turma onde intervim possuía boas condições, dispondo de um projetor e tela, um computador com ligação à internet, um quadro branco e vários placards para exposição dos trabalhos dos alunos e material didático. A sala de aula estava disposta na sua forma tradicional, as mesas agrupadas em pares dispostas em três filas, por obrigação imposta pelas medidas de segurança contra a Covid’19. Por indicação da professora, em anos anteriores e “normais” a sala estaria disposta em formato de “U”. A sede do agrupamento, onde realizei a minha PES alusiva ao 2.º Ciclo foi recentemente requalificada, apresentando excelentes condições de aprendizagem e prática desportiva, sendo procurada por diversas instituições da cidade e pela comunidade para utilização dos seus espaços. Saliento, ainda, duas instalações que merecem um especial destaque: a biblioteca escolar e o estúdio de aprendizagem. A biblioteca escolar é um espaço de criatividade e cultura que desenvolve múltiplas literacias, tal como a leitura e a escrita, as TIC e a numeracia, apresenta espaços bem organizados, apelativos e dinâmicos. As atividades organizadas na biblioteca promovem a comunicação, a interatividade e as relações entre a comunidade interna e externa ao agrupamento de escolas. Este espaço apresenta, também, uma agenda formativa e cultural, disponibilizando momentos de aprendizagem pessoal bastante interessantes e enriquecedores. O Estúdio de Aprendizagem é uma sala inovadora que desafia alunos e professores a repensarem as suas abordagens pedagógicas, assume-se como flexível e adaptável às diferentes necessidades de grupos de trabalho e privilegia a aprendizagem pela descoberta, conferindo ao aluno um papel central no processo de ensino-aprendizagem. Assim, em conformidade com a teoria construtivista (explorada no capítulo II), o papel do professor e do aluno são reconfigurados. Este estúdio, apesar de estar disponível para toda a escola, é na sua maioria ocupado por turmas do 3.º Ciclo. 5 1.1.2. Caracterização das turmas A turma de 4.ºano, em que realizei a Prática de Ensino Supervisionada alusiva ao 1.º Ciclo do Ensino Básico era composta por vinte e quatro alunos, divididos de forma igualitária por meninos e meninas. Aquando do início da PES, os alunos tinham na sua grande maioria 9 anos de idade, sendo que dois ainda completariam a mesma idade até ao final do ano e dois alunos já tinham 10 anos. Este ano letivo a turma recebeu duas novas alunas, tendo os restantes frequentado a mesma desde o 1.º ano de escolaridade. De notar, ainda, que todos os alunos da turma frequentaram o Ensino PréEscolar. No que concerne às nacionalidades, desta turma faziam parte dois alunos de nacionalidade brasileira, sendo que um frequentou dois anos do Ensino Básico nos Estados Unidos da América, e dois alunos com dupla nacionalidade ucraniana e portuguesa. Os dois últimos estavam inseridos no grau de proficiência linguística B2 (utilizador independente), revelando dificuldades sobretudo na escrita. Por fim, ressalve-se a aplicação de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão (medidas seletivas e adicionais) a um aluno da turma, diagnosticado com dislexia e Perturbação de Hiperatividade/Défice de Atenção (PHDA), nomeadamente na diferenciação pedagógica e acomodação curricular na disciplina de português. Este aluno recebia, ainda, um apoio psicopedagógico de um docente de Educação Especial. Em geral, a turma era bastante participativa, interessada, empenhada e com bons resultados. Alguns alunos destacavam-se, com capacidades e resultados acima da média. A turma mostrou-se bastante competitiva e com vontade em aprender. A maior dificuldade prende-se no domínio da escrita da disciplina de português, já que a turma foi prejudicada devido à pandemia e ao ensino à distância, que, por consequência, dificultou a escrita autónoma. Neste ano letivo, o projeto de 1.º Ciclo relativo do domínio de autonomia e flexibilidade curricular deste agrupamento de escolas centrava-se no Direito Humanos, considerando os Direitos Universais, a Multiculturalidade e os Cidadãos do Mundo como temas basilares. No que concerne à Prática de Ensino Supervisionada no 2.º Ciclo do Ensino Básico, apliquei o meu projeto numa turma de 6.ºano, constituída por dezanove alunos, dos quais nove do sexo masculino e dez do sexo feminino. Entre estes alunos, a idade oscilava entre os 11 e 12 anos. Esta turma é bastante heterogénea, desde logo pelas diferentes nacionalidades e culturas, com alunos cabo-verdianos, angolanos, brasileiros e franceses, como pelo contexto familiar e socioeconómico e pelo percurso escolar. 6 Relativamente ao desempenho escolar, a turma apresentava diferentes ritmos de aprendizagem, notando-se ainda a falta de entreajuda entre colegas. Este fator resulta numa aprendizagem não concisa, na medida em que os ritmos de aprendizagem diferem. Esta turma, por escolha dos alunos, não participa nos projetos da escola e raramente nas iniciativas pontuais, à exceção de alguns alunos. Apresentando algumas falhas no compromisso com a aprendizagem, os alunos desta turma são pouco participativos e pouco interessados. Apesar de serem bastante simpáticos e empáticos, apresentam grandes dificuldades de comportamento, por serem muito agitados e faladores. Nesta turma, cinco alunos têm medidas de suporte à aprendizagem, têm um plano de aprendizagem adaptado, uma avaliação com critérios diferentes, têm leitura de prova e um acompanhamento durante o tempo letivo por professores coadjuvantes. 1.2. Caracterização do contexto de investigação 1.2.1. Justificação da problemática e da situação desencadeadora A definição do tema deste projeto resultou de um período de observação dos contextos educativos, do qual partiu a conceção das dificuldades ao nível da escrita dos alunos das duas turmas, provenientes do ensino à distância, e da falta de interesse e curiosidade deste domínio do português em detrimento dos restantes. A seleção deste tema de intervenção partiu exclusivamente das necessidades e dificuldades dos alunos. Associado a esta problemática está a conceção errônea, por parte das turmas, da escrita como um domínio enfadonho e saturante. Assim, foi necessário estabelecer um tema que desmitificasse a escrita, combatendo as dificuldades e a falta de interesse dos alunos. Por obséquio a duas turmas completamente diferentes, uma turma exigente e empenhada e uma turma desinteressada e com fracos resultados, foi basilar pensar em várias perspetivas didáticas do ensino da escrita a serem implementadas e executadas de forma profícua e conveniente. Importa ainda referir que este projeto foi desenvolvido em tempo de pandemia e todos os constrangimentos que se desencadearam, nomeadamente o isolamento e o ensino à distância e, inerentemente, as desigualdades na aprendizagem. Assim, tornou-se também uma preocupação a recuperação das aprendizagens e ter em conta o plano de recuperação da aprendizagem 21/23 Escola+, sugerido pelo Ministério da Educação. Encontrei, desta forma, uma abordagem dinâmica que resulta num meio de incentivar a escrita e permite construir escritores completos. Simultaneamente, foi indispensável ter em atenção a perspetiva 7 holística, que caracteriza a aprendizagem da criança e que incentiva a construção articulada do saber. Por isto, foi importante que o tema selecionado para orientar o projeto permitisse a conciliação de vários domínios das várias áreas do saber e o trabalho tanto autónomo como colaborativo. A realização de aprendizagens significativas e o desenvolvimento de competências complexas pressupõem tempo par a consolidação e uma gestão integrada do conhecimento, valorizando os saberes disciplinares, mas também o trabalho interdisciplinar, a diversificação de procedimentos e instrumentos de avaliação, a promoção de capacidades de pesquisa, relação, análise, o domínio de técnicas de exposição e argumentação, a capacidade de trabalhar cooperativamente e com autonomia. (Diário da República, Decreto-Lei n.º 55/2018, p.2929). Por conseguinte, o tema escolhido parte da escrita criativa, realçando as várias perspetivas didáticas no ensino da escrita. 8 CAPÍTULO II – ENQUADRAMENTO TEÓRICO Parte I – Construir escritores criativos Na primeira parte deste capítulo são apresentadas, defendidas e discutidas algumas visões do ensino da escrita criativa no Ensino Básico. Iniciando com uma análise à pedagogia de ensino da escrita, segue-se o resumo de alguns modelos de ensino deste domínio. Em seguida, por inerência às características do contexto de estágio e às vertentes de intencionalidade e progressividade da pedagogia de escrita, procura-se entender e estruturar a escrita criativa como uma perspetiva de ensino. Por fim, é exposto uma análise aos documentos normativos do Ensino Básico em Portugal, naquilo que são as indicações das práticas pedagógicas quanto à escrita. 2.1. Pedagogia de escrita A escrita é uma forma de comunicação que procura transmitir uma mensagem a alguém que não está presente. Esta ausência do interlocutor ou recetor da mensagem no ato da escrita obriga a um processo mais complexo, na medida em que é necessário organizar melhor as ideias a serem transmitidas. A escrita requer que o escritor se coloque no lugar do destinatário para que a sua mensagem seja clara, tendo bem assente o propósito da sua interação. Para Araya (2008, p.17), citado por Cárcamo (2008), “ la escritura constituye un nuevo modo de manejar el lenguaje. Aunque está sujeta a normas más o menos rígidas, representa el dominio de un nuevo medio de expresión personal .” (p.51). Em consonância com a importância da escrita como meio de comunicação, a mesma apresenta um relevante e indiscutível papel na organização e desenvolvimento de ideias. Cassany (2004) assinala que escrever é um processo de elaboração de ideias, transcendendo o seu caráter redativo, é um meio de aprendizagem do qual podemos usar para compreender melhor vários e distintos temas. A aquisição da linguagem escrita não acontece necessariamente através de um processo natural, nem por intermédio de experiências sociais, ao contrário da linguagem oral. A escrita, por ser complexa e exigente, advém do resultado da aprendizagem escolar. Ferreiro e Teberosky (1986), citados por Barbeiro (1999), afirmam que se pode considerar a compreensão do funcionamento do sistema alfabético, “o ponto terminal de um processo dinâmico de confrontação entre as ideias da criança e a linguagem escrita enquanto objeto de conhecimento.” (p.131). 9 A linguagem oral acaba por ser um elemento extremamente importante na aquisição da escrita, já que muitas vezes os movimentos vocais facilitam a codificação, que gera consecutivamente a escrita. Barbeiro (1999) apoia-se na ideia de Jean Simon (1973), sobre a maior exigência da linguagem escrita, afirmando que “o momento de iniciação é dezoito vezes mais demorado do que a correspondente atividade oral” (p.132). O processo de escrita não é automatizado, pelo menos numa fase inicial. Isto é, esta aquisição exige a aplicação de vários procedimentos cognitivos, desde a ortografia, a caligrafia, a pontuação, a delimitação da frase, a gramática, a coesão e coerência, a organização do discurso, entre outros. Ora, à medida que a linguagem escrita vai sendo trabalhada, alguns destes processos mais simples vão sendo automatizados, dando espaço e atenção aos processos mais exigentes. Para vários autores e investigadores, a construção escrita é faseada, ou seja, o ato de escrever é visto como um processo de várias fases ou estádios, assentes “no tratamento de diversos aspetos, através de operações específicas, e tem como objetivo o domínio progressivo das competências fundamentais através do treino sistemático.” (Carvalho, 1990, p.12). Sabe-se que a escrita começou por ser um domínio educativo com foco na avaliação das diversas aprendizagens, isto é, a escrita era vista como um meio ou um instrumento avaliativo e não como um objeto de ensino-aprendizagem. Entendia-se a escrita apenas como um meio de comunicação, neste caso de conhecimentos e aprendizagens. Foi quando a escrita foi objeto de investigação que se gerou a conclusão da mesma ser importante na construção e organização de ideias, assim como na resolução de problemas. Assim, urge a adoção de uma pedagogia de ensino de escrita que seja capaz de valorizar e desenvolver as suas competências. Fonseca (1992) afirma que “(…) dizer que não existe, de um modo geral, uma pedagogia de escrita, corresponde a reconhecer que não existem práticas sistemáticas, programadas e finalisticamente orientadas para o objetivo da aquisição e consolidação da capacidade de uso escrito da língua.” (p.226). A pedagogia de escrita permite reforçar e potencializar o ensino-aprendizagem deste domínio, na medida em que se prevê um propósito educativo. O ensino da escrita exige um planeamento, uma intencionalidade educativa e progressividade, sendo esta uma área em constante aprendizagem. Reforçando a ideia já mencionada da construção processual da escrita, em concordância com as práticas de ensino em torno do seu processo, desassociando-a da metodologia quantitativa em que a 10 escrita era encarada como um meio de avaliação, Barbeiro (1999) apresenta uma opinião da qual me revejo, A possibilidade de se tomar a escrita como processo advém do facto de qualquer texto escrito resultar de um processo. Na perspetiva pedagógica é possível intervir nesse processo. Esta perspetiva não deve encerrar a expressão escrita num círculo (no processo), mas conduzir à obtenção de um produto escrito capaz e atingir finalidades comunicativas numa determinada situação, o que deverá ser tido em conta no processo, ser objeto de reflexão e conduzir a eventuais, reformulações é a relação das versões que se vão construindo com essas finalidades e com o contexto em que se integram, envolvendo polos de produção e receção. (p.15) As vantagens e aprendizagens por intermeio da escrita são ínfimas, pelo que cabe ao professor reconhecer o seu contributo no processo de ensino-aprendizagem das distintas áreas de saber. O professor, como mediador de aprendizagem, deve fornecer aos seus alunos oportunidades de crescimento linguístico, utilizando, para isso, diferentes estratégias. Para que se alcance todos os princípios norteadores da produção textual, desde a sua diversidade de géneros textuais, à sua correção e complexidade, ao processo de construção de um texto, Barbeiro e Pereira (2007) apontaram algumas estratégias que permitem uma prática de ensino da escrita mais profícua. Entre estas estratégias, a facilitação processual viabiliza a participação dos alunos em atividades de escrita em torno de práticas facilitadoras propostas pelo professor. Além disso, os autores mencionam que a dimensão meta discursiva da escrita assente na “consciencialização em reação às características dos textos produzidos” (p.11), isto é, os alunos como autores de um texto devem refletir e explicar acerca da própria escrita. Já a integração de saberes, que corrobora a escrita como um instrumento de construção de conhecimento, apresenta-se como uma estratégia na mobilização de conhecimentos prévios que a produção textual exige. A escrita obriga a uma seleção e organização do conteúdo, tomando atenção à sua exatidão e veracidade, através da procura pelo vocabulário e informação corretos. Por fim, aquando da implementação de atividades de escrita o professor deve ter em conta fatores cognitivos, emotivos e sociais. Barbeiro e Pereira (2007), consideram as emoções e sentimentos vividos pelos alunos durante as atividades de escrita cruciais para construir uma relação com a mesma. “A criação de um ambiente favorável à superação dos problemas encontrados na escrita, (…) permitirá que cada aluno vivencie recompensas emocionais, ou seja, obtenha uma satisfação que o incentive a escrever os seus textos.” (p.14). 11 Para além dos recursos às estratégias mencionadas, importa ao professor conhecer as capacidades e conhecimentos prévios dos alunos. Nesta matéria, o professor deve analisar em que fase de aquisição da escrita os seus alunos se encontram, para que possa tomar decisões mais adequadas quanto à sua atuação e orientação neste processo. Assim sendo, emergem as noções de “escritor aprendiz” e “escritor experto” de Cassany (2004). Ainda que numa primeira interpretação sejamos tentados a conotar de forma negativa e positiva os dois conceitos, respetivamente, Carvalho (2003), reforça que “entendemos que estes modelos não devem funcionar numa dicotomia do mau e do bom” (p.19). Os dois conceitos não se referem à escrita errada ou certa, mas à fase inicial, no caso do “escritor aprendiz”, e à fase final, no caso do “escritor experto”, da aquisição da linguagem escrita. Podemos, ainda, encontrar algum reflexo destes conceitos naquilo que Carvalho (2001) caracteriza como “escrita em desenvolvimento” e “escrita desenvolvida”. Por “escritor aprendiz” entendem-se aqueles que ainda não desenvolveram de forma completa os processos cognitivos inerentes à construção escrita, enquanto o “escritor experto” já possui consciência do contexto do discurso, recorre a conhecimentos prévios, define propósitos comunicativos, planeia o seu texto e desenvolve-o com vista a um produto final aperfeiçoado. (Cassany, 2004). No mesmo sentido, na ótica de Carvalho (1999, 2001, 2003), para se entender a escrita em desenvolvimento e escrita desenvolvida alude-se ao modelo de explicitação do conhecimento e de transformação do conhecimento. O primeiro é utilizado pelo escritor ainda em desenvolvimento, considerado “escritor aprendiz”, limitando-se a reproduzir por escrito os seus conhecimentos do tema abordado. Neste caso, o processo de escrito é simplificado, havendo uma reduzida ou nula planificação, bem como a falta de revisão e aperfeiçoamento. No que diz respeito ao segundo modelo, de transformação de conhecimento, considera-se uma escrita já desenvolvida, assemelhando-se ao conceito de “escritor experto”. Neste quadro, o processo de composição escrita é completo, iniciando-se com uma revisão prévia que implica uma estruturação de ideias. O escritor tem intencionalidade e objetivo que pretende atingir com a sua escrita, adequando-a. Posto isto, há um reconhecimento do destinatário/leitor, procurando informações sobre o mesmo e escrevendo em torno do mesmo. Carvalho (2003) alude a Flower (1979) referindo que neste modelo o escritor afasta-se do texto centrada nele próprio ( writer-based text ) em direção a um texto centrado no leitor ( reader-beased text). 18 Por conseguinte, as atividades propostas devem ser desafiantes, estimulando a curiosidade e a descoberta por criar algo diferente e único em relação a si mesmo, isto é, a escrita criativa pode permitir que o aluno encontre uma identidade como escritor e, sendo bem trabalhada, como leitor. Com isto entende-se que, uma vez empreendida a curiosidade e o prazer pela escrita, o aluno tenderá a procurar noutros textos, novas visões e descobertas, através da leitura. (Norton, 2001; Mancelos, 2010). Pode, ainda, considerar-se a escrita criativa tem como grande objetivo “libertar os seus praticantes de condicionalismos bloqueadores do pensamento criativo. Com este método pretende-se que os alunos se sintam psicologicamente livres para escrever.” (Cardoso, 2001, p.26). Por fim, de forma a desenvolver-se uma abordagem pedagógica assente na escrita criativa, o professor deve tomar uma postura de mediador e/ou orientador da aprendizagem. O professor deve responsabilizar-se por gerar estímulos que levam os alunos a trabalharem criticamente os seus pensamentos e ideias, reconhecendo problemas e motivar-se a procurar soluções. O professor tem de respeitar as questões ou ideias inusitadas das crianças. Torrance lembra que os professores não podem estimular a criatividade, se não a respeitarem. (Martins, 2007). 2.4. Análise dos documentos normativos Ao longo dos últimos anos, o sistema educativo em Portugal tem mudado em vários parâmetros, devido a reformas educativas centradas em novos paradigmas de ensino. O movimento do sistema educacional acerca da valorização e da promoção do saber não é recente. Muitas dessas ações deram origem a novos paradigmas centrados no atendimento às necessidades sociais e políticas emergentes, pois visavam o aprimoramento e a apreensão de novos conceitos, de forma a ressignificar as práticas já existentes no contexto educativo, essencialmente na escola. (Berto & Menegassi, 2015, p.11). No que concerne ao ensino da escrita, desde a década de 90 que a mesma é reconhecida como importante no sucesso escolar dos alunos, assim como nas suas competências linguísticas e comunicativas. Nos documentos normativos portugueses emanados do Ministério da Educação, é salientado o papel da escrita nos processos de estruturação do pensamento e nas implicações que a mesma toma nos momentos de avaliação. 19 Na Lei de Bases do Sistema Educativo, publicada em Diário da República em 1989, que estabelece o quadro geral do sistema educativo, lê-se no artigo 50.º, alínea 7, O ensino-aprendizagem da língua materna deve ser estruturado de forma que todas as outras componentes curriculares dos ensinos básico e secundário contribuam de forma sistemática para o desenvolvimento das capacidades do aluno ao nível da compreensão e produção de enunciados orais e escritos em português. A transversalidade da escrita é acentuada, desta forma, nos vários documentos programáticos, salientando o seu estudo não só como um conteúdo programático, mas como ferramenta auxiliar da aprendizagem, através do registo e tomada de notas. Paralelamente, a escrita vai sendo associada a várias áreas do saber, pelo que aparece várias vezes articulada nos diferentes conteúdos do Ensino Básico. No Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória (2017), a escrita surge implícita e explícita a várias áreas de competências. Salientando as “Linguagens e Textos”, os alunos, aquando do término da escolaridade obrigatória, devem utilizar linguagens verbais e não-verbais para se comunicar e construir conhecimento. Os códigos que os capacitam para a leitura e escrita devem estar dominados e esperase que “compreendem, interpretam e expressão factos, opiniões, conceitos, pensamentos e sentimentos, quer oralmente, quer por escrito” (p.21). No mesmo documento, a escrita é, em conjunto com a leitura, a numeracia e as TIC, consideradas “alicerces para aprender e continuar a aprender ao longo da vida”. (p.19). A par da Lei de Bases do Sistema Educativo, vinte e nove anos depois, o XXI Governo Constitucional assumiu uma revisão total ao currículo dos ensinos básico e secundário, bem como os princípios orientadores da avaliação das aprendizagens. Estabeleceu-se, assim, o Decreto Lei 55/2018 com o objetivo principal de garantir a igualdade na aquisição de conhecimentos e desenvolvimento de capacidades e atitudes, de acordo às competências previstas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. Para que o mesmo se alcance, o decreto lei prevê uma maior autonomia das escolas e dos professores nas decisões curriculares e pedagógicas. Desta forma, em diálogo com a comunidade escolar, as escolas devem, entre várias medidas, “apostar na dinamização do trabalho de projeto e no desenvolvimento de experiências de comunicação e expressão nas modalidades oral, escrita, visual e 20 multimodal, valorizando o papel dos alunos enquanto autores, proporcionando-lhes situações de aprendizagens significativas” (alínea v). Desta reforma no currículo no ensino português nascem as Aprendizagens Essenciais, documentos orientadores de cada disciplina e ano de escolaridade, onde contam os conhecimentos a adquirir, os conteúdos de conhecimento das disciplinas e as capacidades e atitudes a desenvolver. Analisando as Aprendizagens Essenciais do Português nos 4.º e 6.º anos (2018), verifica-se desde logo uma nova e melhorada visão das perspetivas do ensino do português. Assumir o português como objeto de estudo implica entender a língua como fator de realização, de comunicação, de fruição estética, de educação literária, de resolução de problemas e de pensamento crítico. É na interseção de diversas áreas que o ensino e a aprendizagem do português se constroem: produção e receção de textos (orais, escritos, multimodais), educação literária, conhecimento explícito da língua (estrutura e funcionamento). Cada uma delas, por si e em complementaridade, concorre para competências específicas associadas ao desenvolvimento de uma literacia mais compreensiva e inclusiva (…). (pp. 1 -2). Dividindo-se em quatro domínios, a expressão escrita surge como uma competência nuclear da disciplina de Português. No 4.º ano, espera-se que se desenvolva uma escrita legível e que o aluno seja capaz de redigir, de acordo com as regras de ortografia e pontuação, textos curtos com intenções de narrar, explicar, informar e defender uma opinião pessoal. Já no 6.º ano a competência de escrita é apontada para a transmissão de conhecimento, como resumos, sínteses e outros textos elaborados para a exposição de ideias, bem como para narrar e defender uma opinião fundamentada. Ademais, a escrita não está apenas mencionada nos documentos normativos da disciplina do Português. Por se caracterizar um domínio transversal e multidisciplinar, é reconhecido o seu papel na organização de pensamento e transmissão de conhecimentos nas várias áreas curriculares. A título de exemplo, nas Aprendizagens Essenciais do Estudo do Meio apresenta-se como objetivo do aluno no final do 1.º Ciclo, comunicar adequadamente as suas ideias, através da utilização de diferentes linguagens (da qual se inclui a escrita). Também nas Aprendizagens Essenciais de História e Geografia de Portugal e Ciências Naturais, no 2.º Ciclo, é aponte a importância de mobilizar o discurso argumentativo escrito, como forma de desenvolver o pensamento crítico e analítico do aluno. A fim de completar esta análise, parece-me pertinente mencionar o programa de recuperação “Aprender + 21/23” criado em retorno das consequências do ensino à distância, vivido entre os anos 21 2020 e 2021. Ainda que muito recente, encontra-se já vários estudos que dão conta dos obstáculos e consequentes atrasos e dificuldades gerados na leitura e na escrita, em especial nos alunos do Ensino Básico. Assim, a fim de responder às exigências de um ensino completo e eficiente, este programa propõe às escolas a criação de projetos de leitura e escrita que colmatem estes entraves. Em suma, destaca-se a identificação, por parte dos documentos normativos, da escrita como fundamental nos processos de aquisição, elaboração e expressão de conhecimento, determinante do sucesso escolar dos alunos. Araújo (2021) realiza uma análise da escrita no currículo português bastante pertinente, concordante com a minha visão do mesmo. Segundo a investigadora, a relação intrínseca entre o sucesso escolar e o ensino da escrita permite afirmar que, potenciar a aprendizagem da escrita é assegurar o rumo do sucesso para todos, desafiando os professores a gerir o currículo de modo flexível, a organizar o trabalho pedagógico de modo diferenciado, cooperado e plural e adotando estratégias pedagógicas que desenvolvam a capacidade de os alunos se envolverem em projetos de escrita geradores do questionamento e da investigação, promovendo a aprendizagem significativa, numa escola em que o verbo escrever deixe de ser conjugado como o verbo prescrever. (pp.802-803). Parte II – Teorias Educativas, Abordagens e Estratégias Pedagógicas A segunda parte deste capítulo contempla uma perspetiva teórica que suporta o ensino da escrita e as suas práticas. De forma a estabelecer práticas pedagógicas fundamentadas e exequíveis na minha PES, procurei esclarecer as teorias educativas relativas ao construtivismo. 2.5. Socioconstrutivismo: Aprendizagem social A doutrina de Vygotsky que se estende à psicologia de desenvolvimento num contexto sociocultural, prevalece nos dias de hoje, tomando uma forte presença nas investigações e atuações na área do ensino. Vygotsky defendia que as interações sociais e culturais desempenham um papel crucial no desenvolvimento cognitivo e, por inerência, a aprendizagem corresponde a um processo social e cultural. Rego (1995) resume o seu entendimento relativamente ao desenvolvimento, afirmando que o mesmo “está intimamente relacionado ao contexto sociocultural em que a pessoa se insere e se processa de forma dinâmica (e dialética) através de ruturas e desequilíbrios provocadores de contínuas reorganizações por parte do indivíduo.” (p.58). Para Vygotsky os fatores biológicos têm preponderância 22 sobre os sociais apenas nos primeiros anos de vida. O desenvolvimento do seu pensamento e a condução de comportamentos e atitudes passam a ser reguladas pelas interações sociais e culturais do contexto que o rodeia. Nesta perspetiva, as crianças aprendem através de interações sociais entre um adulto ou um colega mais experiente, em que estes as guiam e auxiliam na consecutiva aprendizagem. “O desenvolvimento do psiquismo humano é sempre mediado pelo outro (outras pessoas do grupo cultural), que indica, delimita e atribui significados à realidade” (Rego, 1995, p.61). Na mesma ótima socioconstrutivista da aprendizagem, Wells (1999) evidencia o conceito de construção de conhecimento, partindo da ideia da interação entre diferentes indivíduos que se envolvem em atividades de aprendizagem conjuntas. O mesmo autor relembra que “ Vygotsky theory suggests that the principal goal of education is to provide an environment in which students, however diverse their background, engage collaboratively in productive, purposeful activities.” (p.335). Assim sendo, no ambiente escolar deve ser providenciado oportunidades de aprendizagem colaborativa, em que o aluno, através de uma interação com um colega com mais conhecimento ou experiência ou com o professor, constrói novos significados e emadureça o seu pensamento. No que diz respeito ao desenvolvimento da aprendizagem, Vygotsky apresenta os conceitos de Zona de Desenvolvimento Real (ZDP) e Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Segundo o investigador, a ZDP é “ the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers ” (Vygotsky, 1978, p. 86, citado por Wells, 1999, p. 313). Isto é, a totalidades das funções mentais já completamente desenvolvidas, representa a ZDR, e expressa-se pelas atividades que a criança é capaz de realizar autonomamente e independente, sem auxílio. O desenvolvimento potencial refere-se às habilidades ainda em desenvolvimento. Ora, a distância entre as mesmas foi chamada por Vygotsky de “zona de desenvolvimento proximal”, designando o patamar no qual as funções ainda não desenvolvidas são impulsionadas pela aprendizagem proporcionada mediante a relação criança-adulto ou criança-pares. (Vygotsky, 1988 citado em Boiko & Zamberlan, 2001, p.53). Por conseguinte, de forma a ajudar o desenvolvimento da aprendizagem de um indivíduo, é necessário conhecer a sua ZDR, de forma que o auxílio fornecido seja capaz de ajudar a desenvolver a sua ZDP, já que é nesse espaço que novas aprendizagens e conhecimentos são encontrados e entendidos. 23 Vygotsky refere que “aquilo que é a zona de desenvolvimento proximal hoje será o nível de desenvolvimento real amanhã – ou seja, aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã” (1984, citado em Rego, 1995, p.74). Assim sendo, a ZDP é essencial para que a criança consolide os seus conhecimentos e os empregue de forma autónoma e independente no futuro. Para que isto se verifique é extremamente importante que, no seio escolar, o professor procure saber quais os conhecimentos prévios e os consolidados das crianças, desafiando-as e tornando-se capaz de ampliar os seus conhecimentos e adquirir novas aprendizagens, por meio de estímulos característicos ao meio social e cultural de cada criança. Reforçando esta ideia, para Rego (1995), o papel do professor é revalorizado, tendo o mesmo a função de identificar as funções cognitivas já completas e quais em desenvolvimento e, tomando-as como ponto de partida, desenvolver práticas educativas que respondem às necessidades e interesses das crianças. (p.115-117). Também Fosnot (1998), numa perspetiva construtivista, amplia a importância do professor como agente mediador da aprendizagem, reconhecendo como aspetos essenciais da sua prática educativa, permitir que os alunos formulem as próprias questões, gerem as suas hipóteses e modelos e testem a sua validade; proporcionar investigações desafiadores que gerem possibilidades, (…); incentivar a abstração reflexiva como força dinamizadora da aprendizagem; (…) incentivar a conversação, a argumentação e a comunicação de ideias e dos pensamentos dos alunos e promover o movimento dos alunos em busca da produção e da construção de significados. (Boiko & Zamberlan, 2001, p.52). A teoria de Vygotsky enfatiza a importância da linguagem e da comunicação no desenvolvimento cognitivo, na medida em que a linguagem permite não só a comunicação entre indivíduos como também é uma importante ferramenta para o pensamento crítico e a resolução de problemas. A mediação da aprendizagem é facilitada quando a criança consolida a linguagem. A maturação do pensamento desenvolve-se paralelamente à da linguagem, já que a mesma permite discutir ideias e conceitos, colocar e solucionar problemas e questões e construir um pensamento crítico. Nesta linha de pensamento, o diálogo deve ser uma constante presença na sala de aula, considerando a mesma como “uma comunidade de debate empenhada em atividade, reflexão e conversação” (Fosnot, 1989). O aluno deve defender e comunicar as suas ideias à comunidade escolar, para avançar no processo de ensino-aprendizagem e tomá-las (as ideias) como verdadeiras e significativas. 24 Reconhecendo-se a linguagem como um instrumento indispensável à aprendizagem, não se entenda apenas linguagem falada, mas também linguagem escrita. As dificuldades das crianças em exprimirem-se por escrito são diversas. Vygotsky (2009) relembra a ideia de Blonsky, que afirma que, “basta complicar o trabalho da criança com a palavra, apresentar-lhe uma tarefa mais difícil, como, por exemplo, a de ter de se exprimir no papel, e veremos imediatamente que a sua linguagem escrita é mais infantil do que a linguagem falada.” (p.55). A par desta dificuldade na escrita, seguindo a perspetiva socioconstrutivista que o cientista defende, “é muito mais fácil desenvolver o gosto pelas letras da criança e consegue-se um maior sucesso quando se convida a criança a escrever sobre temas que fazem parte da sua vida interior, que emocionem e, sobretudo, que a incitem a exprimir por meio da palavra o seu mundo íntimo. É muito frequente que a criança escreva mal porque não tem sobre que escrever” (Vygotsky, 2009, p.57). Assim sendo, quando se aborda a aprendizagem escrita deve-se sempre ter em conta os interesses, gostos e experiências das crianças, propondo atividades com sentido no meio cultural e social do seu quotidiano. A produção infantil deve também ser associada a uma característica que permite um maior desenvolvimento literário na criança, a inventividade ou criatividade. A mesma deve ser estimulada e reconhecida para a educação da criança. Para Vygotsky (2009, p.85), Quem quer que observe a criação literária infantil tenderá a perguntar-se qual é o sentido se não for capaz de formar na criança um futuro escritor (…) O sentido e a importância desta criação artística reside simplesmente no facto de permitir à criança ultrapassar a estreita e íngreme garganta do desenvolvimento da sua imaginação criadora, imprimindo à sua fantasia uma direção nova, que permanecerá durante a vida inteira”. Em suma, a teoria socioconstrutivista tem tido um impacto significativo na educação, tendo sido amplamente utilizada na educação para ajudar os alunos a adquirir novas competências e conhecimentos, e para fomentar o seu desenvolvimento. Esta prática educativa teve um grande impacto durante a minha PES, acreditando na criança como sujeito ativo do seu próprio processo de aprendizagem e, reconhecendo-me como coparticipante neste processo, procurei sempre dar resposta à necessidade de criar espaços de ação para o desenvolvimento das crianças. Estes pressupostos socioconstrutivistas do conhecimento foram fortemente marcados no desenho e concretização das atividades de escrita que propus às turmas de 1.º e 2.º Ciclo. 25 CAPÍTULO III – METODOLOGIA DE INTERVENÇÃO E INVESTIGAÇÃO No terceiro capítulo apresenta-se a metodologia utilizado no Projeto de Intervenção e Investigação. Assim, é descrita e explorada, em primeiro lugar, a metodologia de Investigação-Ação, empregue durante a prática. De seguida, são apresentados os objetivos de intervenção e investigação pedagógica e é descrito os métodos de recolha de dados. 3.1. Metodologia de Investigação-Ação Durante toda a Prática de Ensino Supervisionada, no 1.º e 2.º Ciclo, assumi uma postura reflexiva com o intuito de melhorar o meu desempenho e desenvolver momentos de aprendizagem significativos para os alunos. Neste sentido, a metodologia de Investigação-Ação (IA) aplicada às práticas educativas corresponde a um modelo de intervenção e investigação que me revejo. Na literatura encontramos várias definições para esta metodologia. Máximo-Esteves (2008, p.10) aponta a definição de John Elliott como sendo a mais concisa. “Podemos definir a investigação-ação como o estudo de uma situação social no sentido melhorar a qualidade da ação que nela decorre” (1991, p.69). Entre várias definições apontadas pela autora, resume-se a Investigação-Ação como um método cíclico de planeamento, ação, observação e reflexão, com o objetivo de promover mudanças positivas num determinado contexto. A fim de pormenorizar as linhas de força da IA, Máximo-Esteves (2008, p.20) apresenta uma definição concebida por James McKernan (1998) que afirma, Investigação-ação é um processo reflexivo que caracteriza uma investigação numa determinada área problemática cuja prática se deseja aperfeiçoar ou aumentar a sua compreensão pessoal. Esta investigação é conduzida pelo prático – primeiro, para definir claramente o problema; segundo, para especificar um plano de ação –, incluindo a testagem de hipóteses pela aplicação da ação ao problema. A avaliação é efetuada para verificar e demonstrar a eficácia da ação realizada. Finalmente, os participantes refletem, esclarecem novos acontecimentos e comunicam esses resultados à comunidade de investigadores-ação. (Máximo-Esteves, 2008, p. 20). Focando agora na componente reflexiva desta metodologia, num contexto educacional, reconheço que a constante reflexão é a chave para uma prática consciente, responsável e significante. Aliás, Coutinho et al (2009, p.358) aponta a interdependência entre a prática educativa e a reflexão, visto que a primeira levanta inúmeros problemas a resolver, que implicam uma reflexão para que se solucione. Nasce assim, a “prática reflexiva”, defendida por Donald Schön (1983), e o papel do professor como privilegiado nas capacidades de planificar, agir, analisar, observar e avaliar as situações decorrentes do ato educativo. 26 Para se empregar esta metodologia na prática educativa, é necessário ter-se consciente que a mesma é um processo dinâmico, interativo e aberto, isto é, está disposta a reajustes e mudanças proveniente de circunstâncias. Fischer (2001) aponta algumas operações importantes na concretização deste processo, como: planear com flexibilidade; agir; refletir; avaliar/validar e dialogar. Neste seguimento, torna-se importante estar ciente do dinamismo e imprevisibilidade desta metodologia, na medida que “não é a ação que deve obedecer a um plano prescritor de regras definitivas, bem pelo contrário, o plano é que tem de ser reajustado, sempre que as derivas da ação ocorram de forma não planeada.” (Máximo-Esteves, 2008, p.82). A IA é essencialmente caracterizada por ser uma metodologia de pesquisa, aplicada a solucionar problemas reais. Essa constante pesquisa visa uma transformação da realidade. Coutinho et al (2009) enumera outras características que se consubstanciam: a IA é participativa e colaborativa, na medida em que o professor coopera com a restante comunidade escolar na resolução de problemas; prática e interventiva, pois intervém diretamente na realidade escolar; crítica, já que como agentes de mudança, o professor deve assumir sempre uma postura crítica e autocrítica; e autoavaliativa, produzindo novos conhecimentos através da avaliação das mudanças implementadas. Paralelamente a uma metodologia de investigação, a IA compreende características e marcas distintivas de outras metodologias, já que estabelece estratégias de ação que, no campo educacional, permitem que os professores as adotem face às situações vivenciadas no contexto escolar. Assim, na conjuntura da investigação e ação, nasce o caráter cíclico. “(…) vários autores, Kolb (1984), Carr & Kemmis (1988), entre outros, materializaram pela forma de uma espiral ou, como nos diz Latorre (2003:32), “ (…) un «vaivén» - espiral dialéctica – entre la acción y la reflexión, de manera que ambos momentos quedan integrados y se complementan”.” (Coutinho et al , 2009, p.366). Atente-se à figura 4, que seguidamente se apresenta: Planificar AgirObservar Refletir Ciclo 1 Ciclo 2 Figura 4: Espiral de Ciclos de Investigação-Ação adaptada de Coutinho et al., 2009 Planificar AgirObservar Refletir 27 Observamos um conjunto de fases que se desenvolvem de forma contínua e que, basicamente, se resumem na sequência: planificação, ação, observação (avaliação) e reflexão (teorização). Este conjunto de procedimentos em movimento circular dá início a um novo ciclo que, por sua vez, desencadeia novas espirais de experiências de ação reflexiva. (Coutinho et al , 2009, p.366) Atendendo a que o professor recorre a esta metodologia para concretizar mudanças nas práticas educativas, numa ótima de aperfeiçoamento, esta sequência de fases – planificação»ação»observação»reflexão» - repete-se ao longo do ano letivo, configurando-se vários ciclos. Concluindo, a IA é uma metodologia de investigação e de ação, que pode ser aplicada no ensino para promover mudanças específicas e relevantes na prática pedagógica. Ao seguir um processo cíclico de planeamento, ação, observação e reflexão, os professores conseguem identificar problemas, desenvolver soluções personalizadas e implementar mudanças positivas duradouras. Para o estagiário, ao tornarem-se investigadores, “aprendem a construir conhecimento sobre o ensino e a aprendizagem, sobre os contextos e que trabalham e sobre si enquanto educadores, desenvolvendo uma visão pessoal da educação.” (Vieira, Flores & Almeida, 2020, p.233). 3.2. Objetivos de Intervenção e Investigação Pedagógica Ao longo do período de observação e investigação do contexto de estágio, foi possível identificar algumas limitações e dificuldades no âmbito do português: a) desinteresse pelo domínio da escrita em detrimento dos restantes; b) dificuldades de organização de pensamento e associação ao código escrito; c) falta de trabalho de escrita autónomo e independente; d) resistência na correção e revisão do trabalho escrito. Nesse sentido, foram desenhados alguns objetivos de intervenção e investigação, a fim de responder às necessidades dos alunos, colmatando as suas dificuldades e resistências e fortalecendo os seus conhecimentos e aptidões como escritores. Nesta ótica de se construir escritores, é importante ressalvar que existem alguns valores e competências que estão inerentes ao mesmo. Desde logo, a componente reflexiva e crítica da escrita deve ser trabalhada, para que os alunos desenvolvam através da escrita o seu pensamento crítico. Paralelamente, objetiva-se desenvolver alunos com capacidades de escrita transversal, isto é, competentes na escrita de vários géneros literários e assente em várias temáticas e áreas de saber. Além 34 Aquando da primeira atividade, Assembleia Geral da ONU, foi possível confirmar-se as observações realizadas nos primeiros momentos de estágio. A turma, ainda que bastante participativa, ativa e empenhada, assumia dificuldades no domínio da escrita, proveniente do ensino à distância e das mudanças do paradigma escolar durante a pandemia dos últimos dois anos. Todos os alunos mostraram-se bastante entusiasmados com a participação como delegados de um país do mundo, no entanto durante a escrita do texto expositivo foi possível analisar um descuido e fragilidades. Nenhum aluno da turma planificou o seu texto, iniciando-o com bastante irregularidades e bloqueios. Não houve, por grande parte da turma, uma escrita rica e complexa, apresentando-se alguns exemplos de textos compostos por pequenas frases, com palavras e ideias repetidas. Ainda que os alunos com mais capacidades de escrita tenham revisto e corrigido o seu texto de forma autónoma, o mesmo não se verificou na grande maioria da turma. Depois de ter terminado a atividade, em que os alunos puderam apresentar o seu texto e as suas ideias, foi possível conversar com eles e perceber que os mesmos reconheciam as suas falhas. Concordaram, de forma unanime que, depois de terem ouvido os colegas, partilhando opiniões e discutindo quais foram os erros mais comuns, conseguiam redigir de novo o texto com mais facilidade e interesse. Desta forma, surgiu o desafio que não sendo obrigatório foi concretizado por vários alunos com ajuda da família, o que me surpreendeu pela positiva. Na segunda atividade, Detetive de Palavras, comecei por perguntar à turma se sabiam o que significava escrita criativa. As respostas foram consensuais, «É escrever com imaginação!», «É termos Figura 5 e 6: Alunos apresentam o seu trabalho sobre um país, durante a Assembleia Extraordinária da ONU Figura 7: Bandeiras representativas dos países participantes na Assembleia 35 criatividade para escrever histórias!». Coloquei o desafio de pensarem em várias formas de escrever textos, explicando que a escrita pode ser feita através de estratégias que ajudam a criar ideias. De seguida, recordamos a atividade anterior, os desafios que tinham tido na construção textual e quais as dicas que resultaram da discussão em turma, nomeadamente a partilha de ideias, a planificação e a revisão. Depois de uma breve análise aos conhecimentos da turma quanto ao género textual abordado nesta atividade, a narrativa (Anexo 3), foram cedidos os materiais (cartas e folhas), (Anexo 4), e iniciamos a atividade, a pares. Nesta atividade estive mais presente durante o processo de escrita, como moderadora. Durante esta atividade, foi possível verificar que o trabalho a pares permitiu um maior envolvimento dos alunos, bem como uma aprendizagem colaborativa, num sistema similar às tutorias. Os alunos trabalharam em conjunto, desenvolvendo uma narrativa com base nas suas ideias, que planificadas, resultaram num progresso positivo relativamente à atividade anterior. A planificação não foi rigorosa em todos os grupos, ainda assim foi executada por todos. O processo criativo foi de tal forma priorizado pelos alunos, que se tornou complicado e difícil consumarem todas as ideias num texto coeso. Por fim, a revisão e correção ainda apresentou alguns entraves, tendo sido feita à pressa e reconhecida pelos alunos como “a parte mais secante”. Na escrita da notícia, replicaram-se as mesmas conclusões, ainda que por ser um texto menos extenso e complexo foi realizado com maior facilidade e rigor. Figura 8 e 9:: Alunos jogam e selecionam as cartas para a escrita de uma narrativa 36 A composição de um livro de receitas mágicas foi uma atividade didática desenhada para responder às necessidades dos alunos. O primeiro momento relativo às atividades experimentais, (Anexo 5), na área das ciências, resultou como um estímulo para os seguintes momentos de escrita. As atividades experimentais seguiram duas receitas apresentadas, que permitiu recordar a estrutura deste género textual. Os alunos sentiram-se envolvidos e, participando numa dinâmica que foi ao encontro dos seus interesses e gostos, obtiveram um desempenho mais ativo, rigoroso e até devotado no momento de escrita do texto. Nesta atividade, a minha função passou por mediar o trabalho dos alunos, reforçando os passos de construção textual. Verificou-se uma escrita bastante organizada e cuidada, com conteúdo criativo e rico. No final elaborou-se um livro de receitas mágicas, (Anexo 6), constituído por todos os textos e desenhos dos alunos, e enviou-se aos familiares. A última atividade enquadrada no meu projeto, a construção de uma Cápsula do Tempo, foi a atividade mais completa do projeto e, a meu ver, a que obteve maior sucesso, quer no que concerne à participação e aprendizagem dos alunos como na concretização dos objetivos propostos. Figura 10 e 11: Notícias escritas e desenhadas pelos pares, depois da escrita da narrativa Figura 12 e 13: Alunos participam nas atividades experimentais que antecederam a atividade escrita Figura 14: Nuvem de ideias criada colaborativamente pelos alunos 37 Esta atividade foi desenhada em conjunto com os alunos, tendo partido de uma proposta de uma aluna depois de uma conversa informal sobre uma caixa antiga guardada pelo meu avô que abri recentemente. A curiosidade em saber o seu conteúdo e o entusiasmo em construir uma caixa com algum material pessoal a guardar durante algum tempo, foram para mim um incentivo na elaboração desta atividade. Agrupando várias áreas do saber, em momentos diferentes da atividade, os alunos não perderam interesse durante a atividade, levando um bom ritmo e aproveitamento da turma. O primeiro momento, relacionado com conteúdos históricos tomou um especial rumo que permitiu o arranque da atividade, já que os alunos nutrem um singular interesse por esta área. As cartas e fotografias, (Anexo 7), que estavam na cápsula do tempo que apresentei, referentes à viagem de Apollo 11 à lua, a descoberta do templo de Tutankamon, as Night Witches da II Guerra Mundial e a primeira televisão em Portugal, desencadearam partilha de conhecimentos e levantamento de questões e dúvidas. Num momento de diálogo, os alunos partilharam os seus conhecimentos, revelando especial interesse pelos temas abordados: Para além dos conteúdos históricos, foi possível abordar-se a corrosão do ferro e o processo de oxidação, por iniciativa dos alunos que colocaram várias questões sobre a ferrugem que estava na caixa que tinha mostrado. Depois de terminar o primeiro momento, através de evidências históricas, avançou-se na atividade tomando algumas decisões logísticas em turma. Convém reforçar que as decisões couberam V: Sabias que dos três astronautas que foram à lua, o primeiro a pisar a lua era o que tinha menos experiência, porque os outros dois ficaram a manusear a nave? F: Antes da nave do Apollo 11 chegar à lua, houve muitas experiências que falharam! Muitas naves explodiam, outras nem descolavam! V: Na II Guerra Mundial houve uma batalha que ficou conhecida como o dia D! T: Foi na II Guerra Mundial que explodiu uma bomba atómica no Japão e matou milhares de pessoas! Figura 15 e 16: Alunos descobrem o conteúdo histórico da cápsula (fotografias e cartas) e manuseiam uma máquina fotográfica antiga 38 inteiramente à turma, através de um processo de votos, ao qual voltei apenas a mediar. Entre várias decisões, conclui-se que a cápsula do tempo seria enterrada no recreio da escola e desenterrada no final do ano letivo aquando do momento de despedida da escola, já que os alunos eram finalistas. Este momento permitiu alcançar várias valências, desde logo os alunos sentiram-se mais envolvidos na atividade e adquiriu-se uma panóplia de competências pessoais através da discussão de opiniões e tomada de decisões. Aquando da escrita da carta, (Anexo 8), consegui verificar que todos os alunos tinham adquirido as competências de construção textual trabalhadas desde o início do projeto, organizando o seu texto autonomamente seguindo os passos corretos. Destacou-se, ainda, a entrega honesta e íntima que os alunos empregaram na escrita da carta e, posteriormente, na decoração personificada da mesma, reconhecendo a sua identidade, gostos e interesses desenhados. A par dos conteúdos matemáticos, os alunos puderam medir a sua altura, cortando uma fita e comparando-a com a dos seus colegas. A fita foi colocada dentro do envelope que continha a carta escrita. Na mesma área de saber, no momento adiante da atividade, os alunos definiram o local exato onde iriam enterrar a cápsula e desenvolveram um mapa, pensado e proposto pelos mesmos. Os alunos mostraram-se preocupados quanto ao sítio onde enterrar a cápsula do tempo: Figura 17 e 18: Cartas escritas e decoradas pelos alunos para a cápsula do tempo da turma Figura 19: Aluno mede a sua altura na fita para colocar na cápsula Figura 20: Aluno mede a distância da cápsula a um ponto, utilizando o metro Figura 21: Mapa realizado por um grupo de alunos, com recurso às medições feitas 39 Assim, dividimos a turma em três grupos, com diferentes funções,. Alguns alunos foram responsáveis por desenhar o croqui, outros por medir e outros por registar as medidas. De notar, ainda, que dois alunos se mostraram interessados em calcular as coordenadas no mapa. O mapa foi desenhado apenas depois de enterrar a cápsula do tempo, que acabou por ser um momento bastante rico e importante na atividade. Mais uma vez, a curiosidade e o entusiasmo acabaram por criar mais um momento de aprendizagem colaborativa. A permeabilidade do solo e as fases de crescimento das árvores foram discutidas e aprofundadas mediante as ideias prévias dos alunos e a minha explicação. Por fim, convidei a turma a escrever colaborativamente um convite, simples e conciso, para o dia em que íamos desenterrar a cápsula do tempo. Deixei ao encargo a delegada e a subdelegada, tendo a primeira ficado encarregue de escrever no computador e a segunda por escrever as ideias no quadro. F: Como é que depois vamos saber onde escavar? Se chover a terra pode mudar de sítio e nascer relva! S: Podemos colocar uma estaca ou uma bandeira em cima do buraco! J: Não, pode cair ou um menino de outra turma arrancar! T: Podemos colocar um X com pedrinhas! M: Podemos desenhar um mapa! Estagiária: Para desenhar um mapa precisamos de medidas! O que pudemos utilizar para medir as distâncias? T: Pode ser por passos! Ou por pés! R: Podemos utilizar as nossas réguas! N: E se usássemos o metro que está no armário? Figura 22: Momento em que enterramos a cápsula do tempo e conversamos sobre temas em torno da ciência Figura 23: A turma escreve colaborativamente o convite. A delegada escreve no computador as ideias propostas pelos colegas 40 Sem nenhuma orientação da minha parte, a turma iniciou com o processo criativo, seguindo-se de uma planificação e no final a revisão do texto. Esta atividade permitiu cumprir com todos os objetivos que tinha proposto para o projeto. É de salientar que a curiosidade e a motivação são o primeiro passo para uma aprendizagem rica e completa, através de partilha de conhecimentos e de ideias, de trabalho colaborativo e de liberdade para se articular aprendizagens de várias áreas do saber. Houve um entusiasmo exacerbado da parte dos alunos, que consequentemente levou a uma transformação radical da planificação inicialmente prevista para a atividade. No final do ano letivo, retomei à escola para desenterrar a cápsula do tempo. O momento de aprendizagem que se desencadeou foi bastante especial. Relembrar todos os detalhes da atividade que tinham sido implementados no início do ano permitiu-me confirmar as aprendizagens adquiridas, bem como o carinho especial que os alunos tinham por esta atividade. De todos os momentos, destaco a curiosidade dos alunos em saber se a cápsula estava intacta e o que continha a carta anteriormente escrita, percebendo se as presunções que fizeram quanto ao futuro tinham sido cumpridas. Figura 24, 25 e 26: Os alunos desenterram a cápsula do tempo e relembram o seu conteúdo 41 4.2. Apresentação, análise e interpretação de dados no 2.º Ciclo do Ensino Básico 4.2.1 Síntese descritiva das atividades realizadas Na implementação do meu projeto em contexto de 2.º Ciclo foi necessário, em primeiro lugar, perceber qual era a motivação da turma para a escrita, quais os hábitos de escrita e como os alunos escreviam. Assim sendo, realizei uma entrevista semiestruturada à professora e à turma. Constatei que «os alunos têm pouco vocabulário, não têm grande imaginação e dão muitos erros ortográficos. (…) Muitos deles não estruturam o texto, repetem muitos adjetivos, de forma a alcançar o número de palavras precisas e não fazem parágrafos.» [Professora de Português]. Em conversa com a turma, Tendo em conta estas dificuldades e, por inerência, o desafio que as mesmas originam na implementação do projeto, procurei atividades de escrita com significado pedagógico, mas também motivacional, divertidas e sempre a partir dos interesses dos alunos, (Anexo 9). A primeira atividade, não estava planeada, mas devido ao panorama de guerra e às constantes perguntas dos alunos durante grande parte do período letivo, eu e as minhas colegas de estágio decidimos propor às turmas em que estagiamos a escrita de uma carta a um refugiado ucraniano. Esta atividade, a que demos o nome de “Um abraço para a Ucrânia”, tinha como objetivo reunir cerca de sessenta cartas de apoio e força, a serem transportadas para as fronteiras ucranianas e lidas por dezenas de refugiados. Uma vez que tínhamos contacto direto com uma equipa de voluntários que ia levar doações à fronteira entre a Ucrânia e a Roménia, pedimos que também fizessem o transporte das cartas, tendo sido aceite prontamente. Esta atividade deu origem a um artigo, que se encontra publicado. (Sá, Azevedo, Figueiredo, Ribeiro & Monteiro, 2022). Estagiária: Na vossa perspetiva, o que é ou o que significa a escrita? L: É secante! F: Prefiro ler! M: Não gosto de escrever, quando me pedem para escrever um texto fico logo desanimado. Estagiária: E quanto à criatividade, o que acham que significa? D: Criatividade é ter imaginação! A: Eu acho que é ter ideias fora da caixa! R: Acho que sou criativa, porque tenho imaginação e invento muito. (…) Quando estou a escrever, às vezes tenho muitas ideias e não consigo saber quais posso escrever. L: Tenho dificuldades na criatividade porque não gosto de escrever e, então, não tenho vontade de imaginar. 42 A segunda e terceira atividade vieram ao encontro do conteúdo curricular lecionado nas aulas de português e, também, às iniciativas desenvolvidas na escola. Durante o segundo período, os alunos estudaram o texto poético, revendo os anteriores conhecimentos e adquirindo novos saberes. Ao mesmo tempo, na escola iniciou-se um concurso de escrita com o tema “Poesia e Primavera” que convidada os estudantes do 2.º e 3.º ciclo a escrever um texto poético livre sobre a natureza. Assim sendo, para a concretização e consolidação das novas aprendizagens e almejando a participação dos alunos da turma num concurso da escola, planeei e propus duas atividades. A primeira, está relacionada com a escrita do poema a concorrer no concurso da escola, em que através de palavraschave e respetivas rimas relacionadas com a primavera (tema do concurso) construiu-se um texto poético livre. Para esta atividade comecei por dar dois exemplos de textos poéticos que falavam sobre a primavera - “Não há estrelas no céu” de Rui Veloso e “Agora” de Miguel Torga. A análise dos dois poemas levou os alunos a perceber as várias interpretações da primavera e a iniciar o processo criativo relativo a esse mesmo tema. Colaborativamente, partilhou-se algumas ideias de palavras-chave que serviram de base para a escrita do texto poético e, individualmente, encontraram-se rimas, ainda que as mesmas não fossem obrigatórias e coubesse a cada um escolher o número de rimas a utilizar. Na segunda atividade, realizamos um concurso de poemas na turma, isto é, através das minhas orientações, os alunos construíram textos poéticos segundo o tipo de estrofe, tipo de rima e a palavrachave indicada em cada desafio. Nesta atividade, os alunos puderem escolher participar em pares ou individualmente, tendo escolhido na sua grande maioria por colaborar com um colega. Dado que uma das fortes dificuldades da turma assentava na escrita, foi necessário encontrarse uma estratégia didática para desmitificar as dificuldades nesta área do português e permitir que os alunos, que se achavam maus escritores com falta de imaginação, ganhassem capacidades criativas para fomentar o apreço pela escrita. Perante a complexidade e a exigência do processo, a relação dos alunos com a escrita corre o risco de ficar marcada pelas dificuldades (...) Para desenvolver a relação, há que proporcionar a descoberta das potencialidades desta forma de expressão, quer em termos comunicativos, quer em termos criativos e expressivos. (Barbeiro, 2001, p.74). Assim sendo, planeei uma oficina de escrita criativa, assente nas estratégias propostas pelo livro Gramática da Fantasia: uma introdução à arte de inventar histórias de Gianni Rodari (2017). Nesta oficina, os alunos procuraram desconstruir o significado de uma pedra as suas infinitas funções, partindo de uma palavra, para mais do que uma, uma frase e, por fim, uma história. 43 A seguinte atividade inserida neste portefólio, partiu da disciplina de História e Geografia de Portugal, quando se articulou o período de ditadura em Portugal. Carvalho (2003) citado por Carvalho (2013, p.29), concorda que "[p]erspetivar a escrita como uma competência fundamental tanto no contexto escolar como para além dele é (…) assumir a sua transversalidade em relação às outras disciplinas escolares e às várias dimensões do indivíduo que se espera sejam desenvolvidas na escola" (Carvalho, 2003, p.24). Assim sendo, articulou-se os saberes históricos com a escrita de um texto de opinião, solidificando os conhecimentos adquiridos e construindo um cidadão capaz de tecer opiniões sobre um período histórico. Por fim, na última atividade reuniram-se todas as aprendizagens e competências adquiridas com as atividades anteriores, construindo um texto criativo, tendo em conta os interesses dos alunos. Partindo do livro “Histórias Tradicionais Politicamente Corretas” de Jamer Finn Garner (1999), os alunos puderam recorrer a temas da cidadania, área de maior interesse dos mesmos e à qual mostravam uma maior participação, e reconstruir histórias tradicionais da forma mais criativa possível. Assim sendo, esta foi uma atividade completa que revê todos os processos de composição de um texto, aliado à procura da criatividade. James B. Gray, citado por Daniel Cassany (1993), diz que “escribir es un proceso; el acto de transformar pensamiento en letra impresa implica una secuencia no lineal de etapas o actos creativos.” (p.30). 4.2.2. Análise e interpretação dos resultados da intervenção pedagógica A implementação do projeto em contexto do 2.º Ciclo do Ensino Básico foi bastante diferente da experiência anterior. As necessidades e dificuldades desta turma no âmbito da escrita, ainda que se assemelhassem na falta de motivação e resistência a este domínio, assumiam-se com algumas diferenças nos seus hábitos de escrita. Os alunos desta turma tinham realizado a mudança de ciclo durante o ensino à distância e, embora possuíssem os conhecimentos base e reconhecessem a importância da composição processual da escrita, observava-se uma linguagem escrita e oral bastante fraca, inclusive comparando com a turma de ciclo inferior. Carvalho (2011), apontam como particularmente relevante a relação entre a leitura e a escrita, “na medida em que através dela o indivíduo se pode aprimorar das formas, estruturas e padrões próprios da linguagem e dos textos escritos”(p.96). Ora, nesta turma era notório que as dificuldades dos alunos advinham da falta de leitura autónoma. 50 Guerra (2007, p.105) aponta a prática escolar de escrita colaborativa, como uma ferramenta no desenvolvimento de Critical Thinking , fazendo enfâse à ideia de Plane (1994) que defende que, Le travail en petit groupe permet de favoriser le conflit sociocognitif, c’est-àdirel’intériorisation d’une confrontation entre ce que pense ou croit savoir un sujet, et ce que pense les autres personnes engagées dans la même réflexion. […] Les questions des camarades, leurs objections, les confirmations, les arguments supplémentaires, les exemples ou les exceptions cités, tout cela permet d’affiner les idées que chacun a sur une question (p. 61) Por fim, é impreterível que o professor se certifique que em todas as atividades de escrita que propõe, associe um motivo e/ou finalidade. Através das atividades realizadas, nomeadamente a última, tornou-se notório a diferença no método e desempenho de trabalho que os alunos tinham aquando da escrita de um texto com um fim definido. Em exemplo, convidar os alunos a escreverem um texto para apresentarem aos colegas ou à família, a participarem num concurso, assim como para os próprios voltarem a ler no futuro (como o caso da cápsula do tempo), resulta numa melhor ferramenta e estratégia de ensino, comparada com as atividades de escrita propostas sem fundamentos. Consolidar o domínio da escrita como um veículo importante na construção crítica do conhecimento; Tal como já referido em vários pontos deste documento, a escrita é responsável por consolidar a aprendizagem e organizar o pensamento do aluno. Murray (1993), refletindo sobre linguística, afirma que “ writing is not superficial to the intellectual life but central to it; writing is one of the most disciplined ways of making meaning and one of the most effective methods we can use to monitor our own thinking ” (p.337). Nesta linha de pensamento, a escrita é uma forma de descoberta de conhecimento desde a sua aprendizagem inicial. Durante a intervenção pedagógica, os alunos reconheceram este aspeto, desde logo no próprio momento da planificação textual, já que para a sua concretização os alunos recorriam à sua experiência e conhecimento, para que de forma criativa desenvolvessem um texto. No entanto, não é apenas no momento da planificação que os alunos trabalham a organização de pensamento. Em todas as atividades, preparei um momento de pré-escrita que, consoante a atividade, relembrava, impulsionava e permitia a aquisição de conhecimentos. Desta forma, aquando da produção textual, os alunos reviam a sua aprendizagem e aprofundavam as suas ideias, de forma criativa e crítica. 51 A título de exemplo, a atividade “Um abraço à Ucrânia”, implementada no 2ºCiclo, permitiu presentificar uma situação real e, num contexto didático, mobilizar os estudantes para uma atividade de escrita que os ajudou a ter consciência que o domínio das competências de literacia, inclui, também, uma componente de transformação sociopolítica (Lankshear, Gee, Knobel & Searle, 1997). A escrita serve para fazer coisas, ela é uma poderosa ferramenta, que estando na posse dos cidadãos, os pode ajudar a participar democraticamente na sociedade e a transformar o mundo (Waxler & Hall, 2011, in Sá et al , 2022). Em síntese, a escrita é uma ferramenta poderosa para a consolidação do conhecimento, permitindo refletir sobre ideias e conceitos. Através das atividades implementadas foi possível requerer que o escritor (o aluno) organizasse as suas ideias, estabelecesse ligações e apresentasse argumentos coerentes. O projeto permitiu também que os alunos considerassem diferentes perspetivas e pontos de vistas, o que contribuiu para a ampliação do conhecimento e da sua respetiva compreensão. Associar a produção escrita ao desempenho nas aprendizagens de outras áreas do saber A escrita está impreterivelmente relacionada com várias áreas do saber, uma vez que tal como aprofundado no ponto anterior, a produção escrita permite a consolidação do conhecimento. O princípio da transversalidade da língua, e em específico da escrita, assume-se como fundamental em muitos aspetos, mostrando-se particularmente significativo em relação aos diferentes domínios de saber abarcados pelo currículo. Carvalho (2013) enfatiza o contributo da escrita no sucesso escolar, na medida em que “pode ser associada a todo o processo de aquisição, elaboração e expressão de conhecimento, tornando-se numa poderosa ferramenta de aprendizagem.” (p.196). Na mesma perspetiva, o autor afirma existir uma forte associação entre a qualidade e a quantidade das tarefas de escrita em que os alunos se envolvem e o seu desempenho escolar. No decorrer do estágio curricular nas turmas de 1.º e 2.º Ciclo apercebi-me que os alunos já reconheciam a escrita como um importante processo para a interiorização de conteúdos, havendo um trabalho de escrita autónomo, resultante do estudo das mais variadas áreas do saber intrínsecas às disciplinas curriculares, em especial na turma de 6.ºano. Essa perceção foi sendo solidificada ao longo da minha intervenção pedagógica, melhorando também este método de estudo e aprendizagem. Para além disso, optei em algumas atividades de escrita por preceder com um momento de aprendizagem de uma área curricular diferente do português, desassociando assim a escrita como 52 domínio único do mesmo. Neste quadro interdisciplinar e multidisciplinar da escrita, concretizei atividades no âmbito das ciências, história e matemática que resultaram num maior envolvimento e compromisso dos alunos para a posterior produção textual. Verifiquei, ainda, que o texto escrito retornava os seus benefícios com a materialização, em palavras, dos conteúdos abordados. Exemplificando, na atividade “Detetive de Palavras”, realizei com a turma duas atividades experimentais que motivaram os alunos na posterior realização da receita. Os alunos, que se manifestavam bastante inconformados e displicentes aquando de uma tarefa de escrita, realizaram a tarefa proposta com bastante empenho, interesse e com um maior cuidado e rigor linguístico. Um outro exemplo, já no 2.º Ciclo, foi a atividade relacionada com o texto de opinião que sucedeu a um momento de aprendizagem histórica, com conteúdos próximos e interessantes para os alunos. Assistiu-se, nessa atividade, a um processo de ensino-aprendizagem através de uma perspetiva socioconstrutivista que se consolidou aquando do momento de escrita do texto de opinião, onde os alunos utilizaram os conhecimentos adquiridos como argumentos no seu texto. Mobilizar o domínio da escrita através de mecanismos da escrita criativa As dinâmicas que envolvem a escrita criativa possibilitam a implementação de atividades de escrita bastante ricas e proveitosas, cumprindo com as aprendizagens essenciais próprias deste domínio e potenciando outros. Casal (2013) realiza uma análise às perspetivas pedagógicas da escrita criativa, afirmando que o “ensino e aprendizagem da escrita criativa reportam-se a um largo conjunto de atividades e práticas na arte da escrita”. (p.71). No entanto, tentando diferenciar escrita criativa de outro tipo de escrita, no quadro do ensino, o autor acaba por concordar com Bishop e Stanrkey (2006), concluindo que “toda a escrita é um ato proveniente da criatividade, individualidade, subjetividade, pensamento e imaginação do individuo, sendo assim é criativa. (p.65). Durante a implementação do meu projeto optei por concretizar tarefas de escrita centradas em mecanismos de escrita criativa, já que pretendia criar momentos de ensino-aprendizagem assentes no socioconstrutivismo. Nesse sentido, recorrendo a Norton (2001), aponto alguns dos mecanismos de escrita criativa que marcaram as atividades implementadas nos dois ciclos de ensino: • Os suportes de escrita: A folha de papel em branco pode ser assustadora para os alunos, impedindo ou empatando a escrita. Ao longo das minhas atividades tentei que o suporte 53 de escrita fosse variado e cativante, antes e depois da leitura. Propus sempre aos alunos que a folha onde surgia um texto, nos mais variados géneros textuais, fosse identificativa da sua personalidade e identidade. Desta forma, de forma autónoma e sem obrigações, os alunos deixavam o seu cunho pessoal através de recortes, desenhos e pinturas. Além disso, implementei algumas atividades que fugiam à habitual folha de papel, como suporte de escrita, substituindo-a pelo registo online. Em exemplo, na atividade que envolveu a escrita de uma receita, desenvolvemos um livro de receitas mágicas colaborativamente que publicamos online, e, aquando da atividade Cápsula do Tempo, um convite digital a ser enviado por e-mail. • A correção: Explicar aos alunos que a produção textual não termina aquando da escrita da última frase do seu texto, foi um desafio, em especial para os alunos do 1.ºCiclo. Concordando com Norton (2001), esclareci aos alunos que a correção “é o segredo de um bom escritor: cortar, remediar, limar, trocar, simplificar (…)” (p.115). Este processo de correção gradual foi sendo conquistado e, para isso, recorri a dois meios de correção – correção autónoma, em que os alunos podiam escolher corrigir em silêncio ou em voz alta; e correção a pares, recorrendo ao parceiro do lado e discutindo opiniões. • Diferentes géneros textuais: A diversidade de géneros textuais propostos nas atividades de escrita foi bastante importante, na medida em que não havia uma exaustão e impedia um maior cansaço repetindo géneros textuais. Durante a implementação do meu projeto, os alunos tiveram oportunidade de escrever narrativas, uma receita, uma notícia, cartas, um convite, poemas e um texto de opinião. • Nuvem de ideias: Por vezes os alunos tinham dificuldades em organizar e reunir as suas ideias, assim sendo fomos discutindo sobre diferentes mecanismos que impulsionavam o processo criativo que precede à escrita de um texto. A nuvem de ideias foi, em ambos os ciclos, a estratégia preferida e escolhida na maior parte das atividades. De forma autónoma ou colaborativa, os alunos organizavam uma nuvem de ideias com palavras ou frases chave, que desencadeavam outros palavras e frases (em efeito de bola de neve), que depois selecionavam e sustentavam o texto a ser desenvolvido. • O prazer de disparatar e o erro: Alguns autores afirmam que o erro na escrita, em especial na escrita criativa, pode ser um verdadeiro impulsionador e que não deve ser reprendido, mas trabalhado. 54 4.4. Discussão e interpretação dos resultados da análise da Intervenção Pedagógica à luz dos objetivos de investigação Aferir a viabilidade e benefício da promoção de práticas de escrita criativa no 1.º e 2.º Ciclo do Ensino Básico; As estratégias no ensino da escrita não são lineares, isto é, não é possível uniformizar-se uma melhor estratégia de ensino neste domínio, já que as mesmas mudam consoante as singularidades de cada turma. Para Dabène (1996) a “didática da língua materna [português] é uma didática do heterogéneo” (in Guerra, 2007, p.52), isto é, as escolhas didáticas no ensino da língua portuguesa, bem como no ensino de outra língua materna do aluno, devem ser personalizadas consoante as suas singularidades, as suas dificuldades e interesses. Durante a minha intervenção pedagógica optei por utilizar uma pedagogia centrada no aluno, corroborando a teoria acima descrita. Adaptando as estratégias de ensino às especificidades de cada turma, tomando em atenção a unicidade de cada aluno, reuni um conjunto de estratégias que resultaram de forma positiva na promoção do ensino da escrita e que envolvem a escrita criativa. Em retrospetiva, facilmente se apercebe que os métodos que envolvem uma aprendizagem cooperativa, em que o aluno aprende através do trabalho próximo com os colegas, aliado a uma aprendizagem dinâmica e criativa, comporta uma garantia de aquisição de valências em vários domínios. “Assim, de acordo com estes autores [Fraile (1998) e Johnson & Johnson (1999)], o professor pode elevar o rendimento e a autoestima dos seus alunos e promover a aprendizagem ativa, desempenhando o papel principal estabelecendo relações positivas entre os alunos.” (Fontes & Freixo, 2004). A aprendizagem cooperativa é uma ferramenta no seio da escrita criativa que confirmou as vantagens a nível cognitivo, pessoal e social inerentes e que permitiu desenvolver um maior rendimento, motivação e compromisso dos alunos aquando das atividades implementadas. Paralelamente, a concretização de práticas de escrita criativa não é singular com aprendizagem cooperativa, na medida em que é possível estimular a autonomia. Desta forma, coube-me implementar situações processuais da aprendizagem, em que os alunos tomassem consciência dos seus erros, trabalhando-os e melhorando-os. Através de atividades de escrita criativa, os alunos de ambos os ciclos expandiram as suas competências de escrita autónoma, e, por inerência, as aprendizagens essenciais deste domínio. 55 O estímulo da criatividade, intrínseco ao trabalho da escrita criativa, levantou vários benefícios em diversos aspetos. Desde logo, no âmbito do domínio da escrita, os alunos dos dois contextos foram desconstruindo os entraves e desmotivação que apresentaram no início da minha intervenção pedagógica. Além disso, recorrer à escrita criativa permitiu desenvolver as suas habilidades linguísticas e comunicativas, promoveu a reflexão e introspeção, fortaleceu a análise crítica, de síntese e organização de ideias, permitindo assim uma escrita mais clara e objetiva. Reconhecer o contributo da escrita criativa no fortalecimento do ensino da escrita, correlacionando com outras práticas da mesma; Quando se aborda a escrita no Ensino Básico, não se pode descartar as suas dimensões e contextos. Barbeiro (2003) faz uma análise ao processo de escrita, em que enfatiza a relação que se estabelece entre o escritor (sujeito) e a linguagem. Realçando o primeiro, (…) o sujeito mobiliza conhecimento, motivações, estratégias, constrangimentos, estatutos, representações sociais, que o levam a considerar não uma única formulação linguística, mas a reformular, a decidir entre alternativas, a aceitar uma versão ou a explorar as potencialidades que se encontram noutras formulações. Para que o possa fazer no contexto nuclear, é necessário que consiga estabelecer a relação com o contexto mais vasto e aí encontrar fundamento em termos de adequação e de atuação estratégica, a fim de alcançar os objetivos pretendidos nas dimensões de participação e de intervenção. (p.25). Ora, sabendo de antemão que a construção textual é complexa e carece da implicação de vários fatores de contexto situacional, bem como aspetos sociais e emocionais, a escrita criativa reaparece como uma proposta pedagógica facilitadora. Partindo da investigação de Barbeiro, seguindo o excerto supramencionado, “o objeto do acto de escrever é a linguagem em construção pelo sujeito” (p.26). Assim sendo, esta construção, que parte do contexto nuclear, direciona-se para o contexto da interação, da participação e da intervenção. Através das vastas implicações da escrita criativa, o escritor/sujeito encontrará um maior compromisso, conforto e ligação nas dimensões consideradas por cada contexto. Através da investigação desenvolvida em paralelo à intervenção pedagógica em contexto de 1.º e 2.º Ciclo do Ensino Básico, foi possível confirmar que o ensino-aprendizagem da escrita requer perspetivas 56 de ensino didáticas e dinâmicas, que possibilitem “não tanto a importação de contextos para o ambiente escolar, mas a ativação no próprio contexto do aluno, quer escolar quer outro, das dimensões emergentes da capacidade e da atividade de escrever: a relação com a linguagem, a interação, a participação, a intervenção.” (Barbeiro, 2003, p.34). Conclui, assim, que a escrita criativa, naquilo que a mesma implica, desafia e resulta no processo de aquisição de competências de escrita no aluno, é um forte contributo no fortalecimento do ensino da escrita. Avaliar os efeitos de motivação e de dedicação dos alunos nas atividades realizadas; Ao longo da intervenção pedagógica, foi possível avaliar como parte de investigação deste relatório os efeitos de motivação e dedicação que a escrita criativa concebe nos alunos. Através da escrita criativa, os alunos são encorajados a expressar as suas ideias de forma criativa e livre, permitindo que os mesmos se sintam mais envolvidos no processo de escrita e, por inerência, tendem a dedicar-se mais à atividade proposta. Além disso, a escrita criativa pode ajudar as crianças e adolescentes a desenvolver a sua imaginação e criatividade, habilidade importantes que podem ser aplicadas não só na escrita, como noutras áreas. Ao criar histórias, personagens e cenários, os alunos são incentivados a pensar “fora da caixa” e explorar ideias novas e diferentes, cultivando o seu perfil crítico e dinâmico. A escrita criativa também pode ser uma estratégia divertida de aprender, já que através das atividades em que se insere, os alunos podem escrever sobre temas que lhes interesse e motive. Este fator é importante para aumentar a sua autoconfiança e autoestima como escritores, na medida em que se sentem confortáveis e capazes de expressar as suas ideias e sentimentos através da escrita. Bach (2001) analisa as consequências de incentivar a criatividade por métodos de ensino, como a escrita criativa, referindo que a criatividade mobiliza o espírito dos alunos, a sua atitude crítica, bem como a autodeterminação e a capacidade de adaptação. (p.58). Em suma, a escrita criativa pode ser uma ferramenta poderosa para motivar e cativar as crianças e adolescentes nas atividades de escrita, bem como para ajudá-las a desenvolver habilidade importantes de imaginação, criatividade e autoexpressão. 57 Analisar o benefício da escrita no processo de ensino-aprendizagem das várias áreas do saber A escrita tem uma forte potencialidade como facilitadora da elaboração do conhecimento, não só no que concerne aos estudos da língua, mas às restantes ciências sociais e exatas ministradas em contexto escolar. No entanto, ainda que reconhecendo recentes mudanças, a escrita é acima de tudo utilizada para reproduzir informação. Durante a minha intervenção pedagógica e consequente investigação, identifiquei uma característica da escrita que me parece ser de extrema importância para a discussão deste tópico, a transversalidade. Assumindo-se a escrita como competência transversal e sabendo-se que ela desempenha um papel crucial não só na disciplina de língua materna (funcionando como meio e objeto de aprendizagem), mas também nas restantes disciplinas como ferramenta de aprendizagem, a capacidade de escrever é um inegável fator de sucesso escolar, por estar ao serviço da aprendizagem e por constituir um mecanismo valioso na concretização de formas diversas de comunicação de saberes. (Carvalho, Silva & Pimenta, 2006, p.29). Além das competências transversais da escrita, que permitem uma pedagogia de ensino inter e multidisciplinar, podemos atribuir a este domínio do português um lugar de especial destaque no sucesso escolar, relacionando-a com os momentos de avaliação. Comprovei, em contexto de estágio, que a grande maioria das situações de avaliação são escritas, comprovando a sua função de explicitação de conhecimento. Percebemos, assim, que o sucesso escolar não depende exclusivamente de dominar conhecimento, mas também da capacidade de o veicular por escrito. (Carvalho, 2013, p.196). Como mencionado ao longo deste relatório, a escrita é considerada, de forma inegável, uma ferramenta de aprendizagem em vários aspetos. Quando escreve, o aluno inicia um processo de aprendizagem e compreensão autónomo, consolidando e utilizando conceitos, refletindo, interpretando e sintetizando conhecimentos e confrontando hipóteses e pensamentos críticos. Nos vários documentos normativos do Ensino Básico, é possível encontrar-se várias menções à importância da escrita na aquisição e expressão de conhecimento. Em exemplo, no Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória (2017), anota que as competências são “combinações complexas de conhecimentos, capacidade e atitudes”, e que as mesmas “pressupõem o desenvolvimento de literacias múltiplas, tais como a leitura e a escrita, a numeracia e a utilização das tecnologias de informação e comunicação, que são alicerces para aprender e continuar a aprender ao longo da vida.” (p.16). 58 Sintetizando o uso da escrita nas diferentes áreas curriculares nos primeiros seis anos do Ensino Básico, podemos afirmar que: → Quanto à disciplina de Português, os alunos aprendem a produzir textos de diferentes gêneros, desenvolvem habilidade de interpretação e análise de textos literários e aprendem regras gramaticais e ortográficas. → No que concerne à disciplina de História e Geografia de Portugal, no 1.º Ciclo abordada em Estudo do Meio, os alunos utilizam a escrita para produzir relatórios, resumos sobre temas históricos e geográficos, bem como elaborando críticas e textos de opinião sobre a realidade social, política e económica. → Na Matemática, a escrita é importante para a compreensão de problemas e soluções matemáticas. Os alunos aprendem a realizar explicações claras e a apresentar seus raciocínios de forma organizada e estruturada. → Por fim, quanto à Ciência, a escrita é utilizada para relatórios de atividades experimentais, resumos de aulas teóricas e elaboração de projetos científicos. Além disso, os alunos aprendem a fazer análises críticas de textos científicos e a elaborar hipóteses e conclusões baseadas em dados. Em suma, é significativo que os professores trabalhem a escrita de forma transversal, incentivando os alunos a escreverem textos em diferentes contextos sob orientações adequadas à escrita, para que os mesmos possam aprimorar as suas competências de escrita e se tornem escritores cada vez mais competentes. 59 CAPÍTULO V – CONCLUSÕES O meu Projeto de Intervenção e Investigação, descrito neste documento, envolveu ações pedagógicas e teóricas destinadas a apoiar a minha atuação como profissional de Ensino Básico. Além disso, o projeto incluiu ações investigativas que me permitiram obter um entendimento mais aprofundado sobre a minha própria prática profissional. No decorrer do meu trabalho investigativo, o qual se revelou ser particularmente interessante, descobri as mais variadas teorias pedagógicas sobre o ensino da escrita. A caminhada histórica do papel da escrita no currículo escolar foi sendo, com o passar das décadas e fruto do trabalho investigativo, ganhando cada vez mais um especial destaque. Nos tempos contemporâneos que hoje se vive, em que a escrita é drasticamente transformada de um processo manual para tecnológico, persiste a sua complexidade e forte importância no nosso quotidiano. Em sala de aula, a escrita que de antes servia apenas como mero instrumento de avaliação, é hoje uma estratégia de aquisição de conhecimento. Este domínio do português deixou de corresponder a frequentes representações escritas, para um mecanismo de desenvolvimento cognitivo, emocional e social. A escrita é uma ferramenta de aprendizagem que certamente irá acompanhar o individuo em toda a sua vida. O meu estágio curricular, em ambos os ciclos de estudos, foi ainda afetado pelas implicações e constrangimentos que a pandemia Covid’19 deixou. Em especial destaque, com a exigência de um ensino à distância, a escrita, a par da leitura, foram interrompidas curricularmente e tiveram um impacto negativo em todos os alunos. Assim, com o regresso à sala de aula e à “normalização” dos tempos letivos, foi necessário reconfigurar-se a abordagem à escrita, que tinha sido travada. Perante a exigência do processo de escrita, a relação dos alunos, em ambos os ciclos de ensino, com a escrita era marcada pelas suas dificuldades, o que gerava consequentemente uma forte desmotivação para com este domínio linguístico. A par destas exigências, e de uma forte desmotivação quanto ao ato de escrever em ambas as turmas, recorri a atividades de escrita criativa que, a meu ver, permitiram várias conquistas nas turmas. Todas atividades foram pensadas e planeadas em consonância com as características dos alunos, os seus interesses e as suas dificuldades. No final de cada atividade, era disponibilizado um espaço aberto para partilha de opiniões sobre os conhecimentos que os alunos adquiriram, bem como as suas opiniões sobre o decorrer da atividade, positivas ou negativas, mas sempre construtivas. 66 Norton, C. (2001). Os Mecanismos da Escrita Criativa. Lisboa: Temas e Debates – Atividades Editoriais. Pereira, L. A. (2001). A formação de professores para o ensino da escrita. In I. Sim-Sim (Org.), A Formação para o Ensino da Língua Portuguesa na Educação Pré-escolar e no 1.ºCiclo do Ensino Básico . 35-49. Porto: Porto Editora. Rego, T. (1995). Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis, RJ: Vozes. Rodari, G. (2017). Gramática da Fantasia: Introdução à Arte de contar histórias. Faktoria K de Livros. Rodrigues, M.M.R. (2012). Os Sub-processos do processo de escrita . Lisboa: Instituto Politécnico de Lisboa: Escola Superior de Educação de Lisboa. Disponível em: https://repositorio.ipl.pt/bitstream/10400.21/1786/1/Os%20subprocessos%20do%20processo %20da%20escrita.pdf . Sá, I. M. de A., Azevedo, F., Figueiredo, A., Ribeiro, L., & Monteiro, M. (2022). A literacia em contexto de guerra: atividade de escrita desenvolvida no Ensino Básico em Portugal. Da Investigação às Práticas: Estudos De Natureza Educacional , 12(2), 55–74. https://doi.org/10.25757/invep.v12i2.334. Simon, J.(1973). La Langue Écrite de l’ Enfant . Paris: P.U.F.. Simonton, D. K. (2004). Creativity in science: Chance, logic, genius and zeitgeist. Cambridge, United Kingdom: Cambridge University Press. Vieira, F., Flores, M. & Almeida, M. (2020). Avaliando o modelo de estágio dos Mestrados em Ensino da Universidade do Minho: entre a qualidade desejada e a qualidade percebida. In Instrumento: Revista de Estudo e Pesquisa em Educação . 22(2). 231-247. https://doi.org/10.34019/19845499.2020.v22.29962 Vygotsky, L. (2009). A imaginação e a arte na infância . (M. S. Pereira, Trad.). Lisboa: Relógio D Água. (Obra original publicada em 1930). Waxler, R. & Hall, M. (2011). Transforming Literacy: Changing Lives Through Reading and Writing : Bingley: Brill. Wells, G. (1999). Dialogic Inquiry: Toward a Sociocultural Practice and Theory of Education . Learning in Doing: Social, Cognitive and Computational Prespectives). Cambridge: Cambridge University Press. doi:10.1017/CBO978051160589. 67 ANEXOS Anexo 1: Quadro de Processo de Escrita no 1.ºCiclo Fase 1 Observar Fase 2 Intervir Fase 3 Reforçar Fase 4 Avaliar Atividade Assembleia Extraordinária da ONU Detetives de Palavras Livro de Receitas Mágicas Cápsula do Tempo Planificação Os alunos compõem algum guião inicial? Antes de iniciarem a composição do texto anotam as suas ideias? Explica-se a importância de uma planificação, exemplificando. Fornecesse todos os elementos necessários a este género textual (narrativa). Relembrando a importância de planificar o texto a ser escrito, em turma reúne-se elementos essenciais ao mesmo. Incentivase a que o façam individualmente. Através da leitura prévia de uma carta, os alunos relembram as regras de escrita deste género textual e pressupõem-se que, individualmente, realizem uma planificação. Processo Criativo Como surgem as ideias? Como estas ideias são exploradas? Incentiva-se o processo criativo, permitindo o trabalho em grupo, a discussão de ideias e a mediação da mesma. Colaborativamente, desenvolvese uma nuvem de ideias no quadro. Aquando da produção da receita, sugere-se que cada aluno construa a sua própria nuvem de ideias partindo da realizada em turma. Averigua-se se os alunos utilizam mecanismos e estratégias para impulsionar a criatividade e a construção de ideias. 68 Revisão e Correção O texto é revisto autonomamente? A produção escrita termina sem ser corrigida? Aponta-se a relevância da revisão e correção e, se necessário, acompanha-se os alunos. Pede-se que cada aluno corrija o texto do colega de mesa. Ainda assim, relembra-se que deve fazê-lo individualmente depois de finalizarem a escrita da receita. Sem aviso prévio, os alunos devem rever e corrigir o seu trabalho. 69 Anexo 2: Plano geral das atividades de 1.º Ciclo ATIVIDADE MOMENTOS PEDAGÓGICOS OBJETIVOS Assembleia Geral da ONU 1. Debate em turma sobre temas inseridos nos Direitos Humanos, procurando levantar as ideias prévias dos alunos; 2. Distribuição dos países membros por aluno e sucessiva pesquisa sobre os mesmos; 3. Escrita de um guião, com apresentação do país e opinião sobre os temas abordados; 4. Apresentação à turma, com debate de ideias. • Reconhecer e valorizar o seu património histórico e cultural e desenvolver o respeito pelos outros povos e culturas, rejeitando qualquer tipo de discriminação; • Organizar e estruturar um guião argumentativo a ser apresentado oralmente; Detetive de Palavras 1. Relembrar a estrutura da narrativa; 2. Em pares, criar possíveis cenários para a narrativa, com recurso às cartas; 3. Escrita da narrativa; 4. Escrita de uma notícia, sintetizando a narrativa escrita anteriormente; • Escrever uma narrativa (com situação inicial, peripécias e conlusão); • Utilizar processos de planificação, textualização e revisão; • Desenvolver a criatividade. Receita Mágica 1. Realização de duas atividades experimentais, seguindo as indicações das receitas dadas-, 2. Relembrar a estrutura da receita; 3. Criação de uma nuvem de ideias colaborativa; 4. Escrita de uma receita; 5. Consolidação de um livro de receitas da turma. • Participar nas atividades experimentais e procurar entender o seu processo e resultado; • Escrever uma receita, adequada às convenções da sua representação gráfica; • Desenvolver a criatividade. 70 Cápsula do tempo 1. Descoberta do conteúdo de uma cápsula do tempo, com debate sobre a corrosão presente na mesma; 2. Leitura e análise de quatro cartas; 3. Debate sobre o conteúdos histórico das cartas, com partilha de conhecimentos; 4. Relembrar a estrutura da carta; 5. Escrita de uma carta, para o “eu” do futuro; 6. Desenho e pintura livre; 7. Medição do tamanho real do próprio e comparação com os colegas, por meio de uma fita; 8. No recreio, cavar um buraco na terra, discutindo sobre permeabilidade; 9. Discussão de hipóteses para manter a cápsula do tempo segura depois de enterrada; 10. Criação de equipas para a medição do ponto exato onde foi enterrada a cápsula; 11. Desenho de um mapa com as medidas convertidas; 12. Realização de um convite colaborativo para a comunidade escolar, utilizando as TIC. • Promover empatia histórica e reconhecer a história mundial; • Debater e partilhar conhecimentos históricos; • Promover a descoberta e debater ideias sobre processos científicos, como a corrosão do ferro e a permeabilidade; • Desenvolver capacidades de medição, conversão de medidas e elaboração de um mapa; • Escrita de uma carta, adequada às convenções da sua representação gráfica; • Desenvolver a criatividade. Legenda: Conteúdos abordados nas atividades Cidadania e desenvolvimento Português - Oralidade Estudo do Meio – Ciências Português – Leitura Português – Educação Literária Estudo do Meio – História Português – Escrita Matemática Educação Artistica – Desenho e Pintura 71 Anexo 3: PowerPoint utilizado como recurso durante a construção escrita da narrativa “Detetive de Palavras” 72 Anexo 4: Cartas utilizadas durante a atividade “Detetive de Palavras” Personagem Principal Ação Principal Personagem Secundária Local/Onde? Tempo/Quando? Tu e o teu parceiro Roubo de quadros valiosos Animal de estimação Na amazónia – maior floresta do mundo No Natal Detetive privado Rapto do caozinho Milu Amigo Trapalhão Em Paris – cidade do amor Férias de Verão Super-Herói À procura de um tesouro Feiticeiro ou bruxa No mundo da fantasia Dia de Tempestade 73 Anexo 5:Receitas utilizadas durante as atividades experimentais 74 Anexo 6: Excerto do livro de receitas mágicas da turma de 4.º ano 75 Anexo 7: Cartas utilizadas como recurso durante a componente histórica da atividade “Cápsula do Tempo” 82 83 Anexo 12: Guião da oficina de escrita criativa 1. A palavra “pedra” Explica-se que iremos abordar o fantástico/irreal, pelo que todas as ideias, por mais absurdas, são aceites e funcionais. Questiona-se o seguinte “Para que serve uma pedra?”, para ajudar o processo criativo, caso seja necessário pode indicar-se “Vinhas para a escola e viste uma pedra! O que fizeste com ela?”. 2. “Trinómio fantástico” Através da palavra “pedra” inicia-se um processo criativo para se achar novas palavras opostas e estranhas a esta: 1) Palavras começadas pela letra “p”; 2) Palavras começadas por “pe”; 3) Palavras ou expressões que nos remetem à palavra “pedra”, exemplo: sopa de pedra, rochedo, pedra/papel/tesoura, … Escolhe-se duas palavras criadas neste exercício e, a pares, imaginam uma pequena história que contenha uma “pedra” e as duas novas palavras. Nota: Pode-se reduzir para uma palavra, mais a palavra pedra, caso se note muita dificuldade. 3. O que aconteceria se … Neste exercício os alunos apenas têm de escrever um pequeno texto com cerca de cinco frases, respondendo ao que aconteceria se: ▪ … alguém trouxesse um coelho para a escola; ▪ … o Cristiano Ronaldo te batesse à porta de casa para te dar boleia para onde quisesses; ▪ … entrasses num elevador de um prédio e, quando abrisses as portas, estavas na China; ▪ … na cidade de Braga se pudesse voar; ▪ … um crocodilo se apresentasse ao concurso de televisão “Portugal tem talento”. 4. Inventar histórias colaborativamente Forma-se grupos de 3 e 4 elementos e entrega-se um papel por cada grupo. Explica-se que iremos formar uma história colaborativamente, atribuindo uma etapa da história a cada grupo. No entanto, não se sabe o que cada grupo decidiu para a sua parte da história. Distribui-se uma das seguintes questões a cada grupo: 84 ▪ Quem foi? ▪ Onde se encontrava? ▪ O que fazia? ▪ O que disse? ▪ O que disseram as pessoas? ▪ Como acabou? No final de cada grupo determinar a resposta à questão que lhes foi atribuída, elabora-se uma história. 85 Anexo 13: Fotografias e legendas de presos políticos, utilizados na atividade “A Ditadura: Texto de opinião” Aurora Rosa Salvador Rodrigues experiência de oposicionista à ditadura e de prisão pela PIDE, onde, de acordo com camaradas seus da época contactados pelo P2, foi dos estudantes mais brutalmente torturados. “Ainda que brutalmente torturada, Aurora Rodrigues nunca falou. Mesmo durante os 16 dias seguidos de tortura de sono, de estátua, de espancamentos e mesmo de simulação de asfixia por afogamento, tendo a cabeça mergulhada à força num lavatório com água.” Carlos Alberto Rodrigues Pato A morte chegou a 26 de junho de 1950 após ter sido brutalmente torturado, estimando-se em 130 as horas de tortura da estátua. Em sofrimento atroz foi-lhe ostensivamente recusada assistência médica, não obstante os sucessivos e infrutíferos pedidos de ajuda dos catorze companheiros presos na sala 7 do résdo-chão daquele cárcere. Carlos Brito Mas o que mais ocupou Carlos Brito durante os meses em que esteve preso no Aljube foi a preparação da fuga, uma das poucas naquele estabelecimento. “Logo que chegámos a esta cela, que era uma enfermaria desativada, vimos que as grades não eram tão grossas como as outras e que havia um algeroz que corria ao longo do prédio, ou seja, havia condições para fugir”. Fernando Rosas Ficou “instalado” no curro 13, o último do corredor. Isolado, comunicava com o vizinho do lado através de um código rudimentar de pancadinhas na parede: uma pancada era o A, duas pancadas o B. Foi assim que conheceu grandezas e misérias. 86 José António Dias Coelho Pertencia à Direção da Organização Regional de Lisboa e era o responsável pelo sector intelectual do PCP quando, em dezembro de 1961, com 38 anos, foi assassinado a tiro pela PIDE no bairro de Alcântara, em Lisboa, na rua que tem hoje o seu nome. Domingos Abrantes Ferreira Domingos Abrantes esteve preso durante cerca de 10 anos. Tal como Carlos Brito, também conseguiu fugir uma vez da prisão, quando estava em Caxias. Casou na cadeia, em 1969, dez anos depois de ter sido preso pela primeira vez. Maria Custódia Chibante A fúria do chefe da Brigada Silva Carvalho era indescritível, pois além de me insultar e deixar a cara inchada, cuspiu-me três vezes para a cara. Foi este o meu último dia de prisão. Por Maria Custódia Chibante (mulher do Couço). 87 Anexo 14: Manuais escolares antigos, utilizados na atividade “A Ditadura: Texto de opinião” Manual escolar de História para a 4.ª Classe, datado de 1952 Manual escolar de Ciências Geográfico-naturais 1.ºano, datado de 1952 88 Manual escolar de História, datada de 1969 ´ Manual escolar de Geografia, datada de 1954 Manual escolar de Gramática, estimando-se datar entre 1935-1945 89 Anexo 15: Livro “Histórias Tradicionais Politicamente Correctas”, de James Finn Garden