Aprender cidadania na escola: estudo sobre as abordagens à identidade de género trabalhadas em contexto escolar

Universidade do Minho Escola de Economia e Gestão Lara Denise Lopes Rocha Aprender Cidadania na Escola: estudo sobre as abordagens à identidade de género trabalhadas em contexto escolar Julho de 2021 UMinho | 2021 Lara Denise Lopes Rocha Aprender Cidadania na Escola: estudo sobre as abordagens à identidade de género trabalhadas em contexto escolar Universidade do Minho Escola de Economia e Gestão Lara Denise Lopes Rocha Aprender Cidadania na Escola: estudo sobre as abordagens à identidade de género trabalhadas em contexto escolar Dissertação de Mestrado Mestrado em Ciência Política Trabalho realizado sob a orientação da Professora Doutora Isabel Estrada Carvalhais Julho de 2021 iv v “Questioning the ostensibly unquestionable premises of our way of life is arguably the most urgent of services we owe our fellow humans and ourselves.” ― Zygmunt Bauman, Globalization: The Human Consequences vi DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Atribuição CC BY https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ vii AGRADECIMENTOS Esta dissertação foi uma jornada de autoconhecimento e de superação. Foi um caminho solitário, de introspeção, de questionamento e de decisões. Agradeço a mim, em primeiro lugar, por nunca ter desistido. Agradeço aos meus pais, Carina e Manuel, por me terem educado no gosto pela Educação, por me terem incentivado a ser curiosa e a querer saber sempre mais. Eles foram sempre o meu porto seguro e deram sempre o melhor de si para potenciar o melhor de mim. Agradeço à minha irmã, Núria, por ter sido o abraço-casa nos dias mais difíceis e a palavra mais acertada em qualquer ocasião. Espero que me vejas sempre como uma inspiração! Agradeço à minha orientadora, Professora Doutora Isabel Estrada Carvalhais que mesmo longe se fez perto, com a sua bondade e sabedoria que se mostraram luz sobre os meus questionamentos e anseios. Obrigada por ter sido o farol quando estive à deriva no mar. Aproveito para, na pessoa da Professora Isabel, agradecer a todos os professores e assistentes operacionais que eu tive a sorte de ter na minha vida, desde tenra idade, e que fizeram de mim a mulher que sou hoje. Não podia ter sido mais feliz nos meus tempos de escola. Agradeço aos meus Amigos, por verem em mim mais do que muitas vezes eu vi. Por me fazerem crer capaz quando eu não me via capaz e por me animarem nos momentos em que o stress se apoderava de mim. Agradeço, em especial, ao meu companheiro João, que foi o melhor amigo de todos e um grande suporte nesta jornada. Agradeço, por fim, à minha avó Saquina que não conseguiu esperar para me ver Mestre, mas cujos olhos brilhavam sempre que via a neta chegar mais longe. Obrigada, avó! Espero que estejas orgulhosa. viii DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. ix RESUMO As questões de género são, cada vez mais, tema de debate. Quer ao nível da União Europeia, quer ao nível nacional, há uma crescente preocupação com múltiplas dimensões da cidadania, sendo a igualdade de género uma questão transversal à dimensão social e política desde logo. Pese embora, porém, a luta já secular pela igualdade de género, a luta por sociedades mais justas e inclusivas, e todos os passos que historicamente foram sendo dados para um maior empoderamento do sujeito no exercício da sua cidadania, a discriminação em função do género e as desigualdades entre homens e mulheres assentes em estereótipos que acompanham a dinâmica das relações de poder continuam a existir. É desta constatação que emergem as inquietações presentes neste trabalho, e que nos conduziram no sentido de tentar perceber se estarão os estereótipos relativos aos géneros feminino e masculino, a ser perpetuados, ou se, pelo contrário, haverá nas escolas um esforço no sentido de promover uma linguagem de igualdade que a seu tempo dará os devidos frutos. Daqui decorre a questão central do presente estudo: Como se comporta o ensino obrigatório em Portugal no que toca às questões de igualdade de género? Para responder a esta questão, optou-se pela análise de manuais escolares portugueses de algumas disciplinas basilares da educação – História e Geografia de Portugal, História, e Ciências Naturais (dos 6º, 8º e 9º anos). Parte-se aqui da premissa de que os manuais escolares são ferramentas muito importantes e até centrais que orientam o trabalho em sala de aula (e consequentemente o próprio estudo autónomo dos alunos). Neste sentido, os manuais têm uma grande responsabilidade na formação dos indivíduos enquanto cidadãos, por estarem inseridos numa das mais importantes esferas de socialização das crianças: a Escola. Aceitando a validade e pertinência desta premissa, coloca-se então a necessidade de verificar a hipótese de trabalho de os manuais estarem a contribuir para o perpetuar de estereótipos de género, através de textos e imagens que sedimentam esses estereótipos; ou de pelo contrário, estarem a contribuir para um desmantelar desses mesmos estereótipos, criando discursos verbais e não-verbais mais inclusivos. Palavras-Chave: Cidadania; Direitos; Educação; Escola; Igualdade de Género 3 perpetuados ou, pelo contrário, haverá nas escolas um esforço no sentido de promover uma linguagem de igualdade?”. Podemos desde já partir de alguns indicadores que lançam alguma luz sobre a realidade da educação em Portugal. Segundo a Pordata, a taxa bruta de escolarização em Portugal por sexo, ao nível do ensino secundário e do ensino superior, é mais elevada do lado feminino. Isto pode ser explicado, em parte, por outro indicador que dá conta de um maior abandono escolar masculino entre os 18 e os 24 anos de idade. Mas qual o motivo? Um estudo levado a cabo por António Firmino da Costa e João Teixeira Lopes ( apud Torres 2018) afirma que é por uma “superação de subalternizações tradicionais que conferem às raparigas maior energia escolar”. Mas poderá ser também por 78% dos docentes a lecionar em Portugal, nos ensinos básico e secundário, ser do sexo feminino? Será a abordagem em contexto de sala de aula mais versada para as raparigas e desmotivadora para os rapazes? Segundo Diefenbach e Klein (2012), as diferentes experiências de socialização de uma professora em face das experiências de um aluno rapaz podem resultar numa falta de entendimento e, posteriormente, numa consciente ou inconsciente forma de discriminação ( apud Hadjar et al. 2014, 120). Quenzel e Hurelmann (2013, 71) referem que, segundo a teoria de “modelo” quanto a um exemplo a seguir, a existência de professores homens é um fator determinante para que haja uma identificação positiva entre o “modelo” e o aluno, o que se traduzirá numa performance sustentável de sucesso na aprendizagem. Contudo, há estudos que discordam destas teorias e que, pelo contrário, defendem que, a um nível individual, o género do docente não tem influência no sucesso educacional dos rapazes, e que a argumentação de feminização do ensino não explica a lacuna de género no que concerne ao sucesso escolar (Francis, Skelton e Read 2010; Neugebauer, Helbig e Landmann 2010 apud Hadjar et al. 2014, 120). Neste caso, talvez importe saber a opinião dos próprios alunos quanto a estas questões. Segundo Jackman, Morrain-Webb e Fuller (2019, 6-8), a maioria dos alunos sente que o impulso dado ao empoderamento feminino e equidade de género é o responsável pelo sucesso das raparigas no ensino secundário. Por outras palavras, acreditam que é o movimento social atual o elemento impulsionador e motivador do sucesso feminino. Em paralelo, este impulso poderá ser percebido como imobilizador para os rapazes. Outro motivo salientado pelos estudantes rapazes prende-se com o que eles entendem ser as expectativas da sociedade sobre as suas performances, encarando-os como seres mais rebeldes, rudes e desportistas, o que, ainda no entender dos mesmos, os leva a centrarem-se mais em atividades 4 extracurriculares e menos na escola, cabendo em paralelo às raparigas o cumprimento de um papel emocionalmente mais maduro e mais focado. No presente trabalho, e no sentido de procurar respostas à nossa pergunta de partida, que, recordamos é “como se comporta o ensino obrigatório em Portugal no que toca às questões de igualdade de género?”, optamos pelo desenho metodológico a seguir apresentado e de cujos resultados daremos conta em posterior capítulo. Perseguindo uma linha construtivista, que nos ajude a compreender como em contexto escolar também se constroem as identidades de género, pretendemos analisar os manuais escolares de História e Geografia de Portugal (6º ano do 2º ciclo), História (8º e 9º anos do 3ºciclo) e Ciências Naturais (dos anos anteriormente referidos). Num primeiro momento, foram equacionados para análise os manuais de Cidadania. Contudo, por constrangimentos provocados pela situação pandémica que impossibilitaram um trabalho de campo em contexto real, e pelo facto de os manuais de Cidadania serem manuais do docente (logo, ‘ativados’ e trabalhados por este em contexto de sala de aula) optamos por não avançar com a sua inclusão. Dito de outro modo, inicialmente era nossa intenção analisar não só os conteúdos programáticos de uma unidade curricular como Cidadania e Desenvolvimento, mas também e sobretudo o modo como estes são trabalhados em contexto de sala de aula, em particular no que se refere a aspetos que, de forma direta ou indireta, relevam para a construção das identidades de género e para as relações das crianças e dos jovens com essas identidades. Contudo, e como já explicado, o trabalho de campo que seria aqui determinante foi impossibilitado pelo encerramento inicial das escolas, e com um retomar gradual de uma relativa normalidade por via do ensino à distância numa fase que se revelou já insuficiente para o desenho final desta dissertação que teve, entretanto, de ganhar corpo optou-se por caminhos que permitissem a sua viabilidade no imediato. Ainda que de forma modesta, é ambição deste projeto poder contribuir para a literatura que se debruça sobre o modo como em ambiente escolar, nomeadamente no âmbito do ensino obrigatório em Portugal, são tratadas as questões de género, e com elas, as questões de igualdade, o perpetuar ou o denunciar de estereótipos sobre a identidade de homens e de mulheres. Para o efeito, e atendendo às limitações já explanadas, optamos por analisar os materiais pelos quais os docentes se guiam na lecionação das suas aulas e pelos quais as crianças se guiam no seu estudo. Os manuais escolares são em certa medida, e como anteriormente dito, textos políticos, e nesse sentido carregam consigo a responsabilidade pelos conteúdos selecionados e pelo modo como propõem que os mesmos sejam abordados. Damigella e Licciardello (2013, 210), citando 5 autores como Britton e Lumpkin (1977), Witt (1996), Sleeter e Grant (2011) e Atay e Danju (2012), sublinham como a Escola é o espaço onde valores sociais são transmitidos e como nesse contexto os textos dos manuais podem ser veículos para a recriação de estereótipos de género. De forma mais ou menos consciente, mais ou menos subliminar, os manuais passam mensagens através do vocabulário que usam, do modo como articulam e encadeiam ideias, das imagens que utilizam para ilustrar os seus discursos, dos exemplos que elegem para ilustrar eventos, ações, valores, sendo por isso indubitavelmente influentes na construção de perceções e de opiniões desde logo junto de crianças e de jovens (Apple 2004 apud Pienta e Smith 2012, 33). Nesta linha de pensamento, decidimos assim analisar os manuais escolares dos 6º, 8º e 9º anos dos 2º e 3º ciclos das disciplinas de História e Geografia, História e Ciências Naturais, com o objetivo de perceber de que forma são aí operacionalizados conceitos relacionados com género, identidade e papel de género, bem como perceber se há ou não tendências de estereotipação no tipo de discurso presente nestes manuais escolares. Relativamente à escolha dos manuais, começamos por frisar que a literatura sobre o papel dos manuais escolares na (des)construção de estereótipos está longe de ser consensual. Islam e Asadullah (2018, 7) – que reconhecem a ausência de consenso na literatura sobre o tópico da deturpação de papéis na sociedade, no sentido em que apresentar uma mulher num papel de liderança e um homem num papel de cuidador de família pode constituir uma deturpação da realidade social, ainda que o oposto contribua para manter os estereótipos associados a ambos os géneros – fazem notar que, de acordo com alguns policymakers , os textos dos manuais devem representar a realidade social do país, ficando aqui subentendida que tal realidade não deve ser aquela confundida com a outra que resulta da caricatura dos estereótipos. Se assim é, que realidades então estarão espelhadas nos manuais escolares portugueses? 2 No contexto do presente trabalho, a opção pela análise dos manuais escolares deu-se porque, sendo estes concebidos por profissionais da educação, acreditamos que não deixam de ter uma ligação aos valores e ideias presentes nesses mesmos agentes, enquanto indivíduos expostos também eles aos contextos geoculturais que os envolvem. E é nesse pressuposto que consideramos que analisar o conteúdo dos manuais nos pode elucidar sobre o que efetivamente é transmitido em contexto de sala de aula. 2 Islam e Asadullah (2018, 2) fazem ainda notar estudos sobre práticas em sala de aula no contexto de países em vias de desenvolvimento, que mostram que os professores raramente desafiam os estereótipos que encontram, limitando-se a transmiti-los aos alunos e a perpetuar assim o problema do peso daqueles sobre as relações sociais. 6 Já quanto à escolha das disciplinas, Carlson e Kanci (2017, 315) citam Nuhoglu Soysal (2005) para afirmar que os manuais de História, Geografia e Ciências Sociais dão um importante esclarecimento nas formas como um Estado-Nação se projeta. Não sendo para nós o EstadoNação que estará em foco, mas sim o modo como pelo Ensino é possível ver a emergência das questões de género, acreditamos que estas disciplinas são igualmente válidas para esta análise. História e Ciências Naturais são disciplinas basilares da educação em Portugal que contemplam muito da nossa herança cultural e social impregnada nos textos, alusões e imagens. Parece-nos, pois, pertinente percorrer esse caminho e, talvez abrir novas portas a investigações futuras sobre a igualdade de género em Portugal. Para mais, este é um dos 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da Organização das Nações Unidas para 2030, havendo ainda uma década de investigação pela frente, para uma compreensão ainda maior do fenómeno e luta pela igualdade e felicidade dos indivíduos. Para a seleção dos manuais, o critério a ser utilizado é o de maior adoção do manual a nível nacional, à semelhança do que fizeram Commeyras e Alvermann (1996 apud Pienta e Smith 2012, 34) 3 . Pertinência e objetivo do estudo A cidadania é um espaço relacional entre os indivíduos em sociedade, cujas regras de exercício, que compreendem a aceitação mútua de valores, de direitos, de deveres, são aprendidas através da educação. Como irá ser explorado adiante Ser cidadão numa sociedade democrática é mais do que ser reconhecido como um ser livre e igual em direitos e deveres, é mais do que eleger os governantes que o representam; é ser efectivamente igual, livre, responsável na sociedade em que se insere. (Fonseca 2012, 112) Ora, esta conceção de cidadania exercida à luz das exigências do regime democrático, exige também mais da Educação. E é aqui que se coloca a pertinência deste estudo: na base da preocupação com as questões de género, está a construção de identidade do indivíduo enquanto cidadão, isto porque a forma como o indivíduo percebe e exerce a sua cidadania não é alheia ao modo como o cidadão absorve a sua dimensão de género nesse mesmo processo de identificação 3 Inicialmente, pensou-se usar o método de Cohen, dos 4Cs – codifica, categoriza, compara e conclui – no entanto, aquando da análise do discurso, e tendo em conta que se pretendia uma análise mais qualitativa do que propriamente quantitativa, optou-se não pela codificação, mas por uma categorização de orientação das leituras que permitisse comparar discursos e chegar a conclusões. 7 que se inicia na infância. Por outras palavras, e simplificando, o modo como a criança vai aprendendo a sua condição de género, tanto pode potenciar um exercício forte, ativo, descomplexado e saudável de cidadania, como pode potenciar um exercício passivo, submisso, ou revoltado e conflituoso consoante os estereótipos que eventualmente lhe sejam transmitidos sobre o papel do Homem e da Mulher em sociedade, e o modo como venha posteriormente a relacionar-se com esses mesmos estereótipos, aceitando-os ou rejeitando-os. Por ser a cidadania pedra angular da democracia em sociedade (na medida em que é pelo exercício da cidadania que se realiza o diálogo entre cidadãos, a discussão e o debate de ideias, a deliberação sobre normas e ações), é importante estudá-la no âmbito da escolaridade obrigatória (seja de forma direta, enquanto disciplina, seja de forma indireta, no modo como é estimulada tanto no processo de ensino-aprendizagem de outras disciplinas, como nas relações quotidianas em ambiente escolar), porque é nesse período que se dão importantes desenvolvimentos nas capacidades reflexivas, opinativas e críticas das crianças e dos jovens e que vão orientar a sua conduta em toda a sua vida adulta. Este estudo é ademais pertinente porque, como Islam e Asadullah (2018, 2) referem com base em outros académicos, “a sala de aula pode, paradoxalmente, servir como local para alimentar tendências de género e estereótipos” e é isso que se pretende travar, se for esse o caso, na realidade portuguesa. Importa referir ainda, à guisa de justificação, que apesar de todos os progressos conquistados em matéria de cidadania e direitos humanos, vivemos tempos de amplos desafios ao exercício efetivo da cidadania, mesmo nas sociedades que nos parecem democraticamente mais estabilizadas 4 . Com este estudo, pretendemos, pois, proporcionar uma leitura que nos elucide sobre o atual estado da abordagem às questões de género no contexto do ensino obrigatório, como parte integrante da aprendizagem global da cidadania. Desta forma, esperamos poder compreender melhor em que medida o ensino obrigatório contribui de forma positiva (ou não) para a gradual 4 Segundo a Pordata, Portugal equipara a média europeia a 27 (21,6%) do índice de população em risco de pobreza por grupo etário e por país, em 2018. Este índice mostra que países têm maior e menor percentagem de pessoas com rendimentos inferiores ao limiar de risco de pobreza, ou que vivem em situação de privação material severa ou em agregados familiares com intensidade laboral muito reduzida, por idades. Acima da média europeia estão nove países. Em https://www.pordata.pt/Europa/Popula%C3%A7%C3%A3o+em+risco+de+pobreza+total+e+por+grupo+et%C3%A1rio+(percentagem)-2331 No que toca à taxa de emprego, em 2019, a média dos países da UE27 que têm, de entre a população trabalhadora total do país, é mais elevada do lado da população estrangeira (57,7%). Isto, é, há maior percentagem de indivíduos estrangeiros que cidadãos nacionais a trabalhar nos países da União Europeia. Em https://www.pordata.pt/Europa/Taxa+de+emprego+total++nacionais+e+estrangeiros-2386-314460 8 consolidação de uma cidadania que se pretende ativa, forte, saudável e promotora do potencial de todo e qualquer indivíduo independentemente da sua identidade de género. Abordagem Teórica Segundo Kane, numa das suas perspetivas sobre a relação entre a educação e as desigualdades de género, a educação pode mudar as desigualdades nas estruturas sociais (Kane 1995 apud Spruijt 2019, 8). Assim, a educação é responsável por nutrir a tolerância e afirmar valores democráticos, reconhecendo as estruturas de desigualdade e ensinando a caminhar para uma maior equidade. Aqui entra a cidadania, ferramenta pela qual cada indivíduo participa na vida política e se desenvolve enquanto ser humano pertencente a uma sociedade. Aprender a cidadania é aprender a exercer a liberdade com responsabilidade e a assumir a individualidade na comunidade, exercendo, mais do que uma cidadania passiva, uma cidadania ativa (Fonseca 2012). Quando falamos de identidade de género podemos falar de três categorias de abordagem: a abordagem essencialista (trata o género como uma predeterminação associada ao sexo biológico); a abordagem do desenvolvimento (trata o género como um processo previsível e normativo); e a abordagem da socialização (trata a identidade de género como uma construção e um processo que surge da interação, ao longo do tempo) (Brinkman et al. 2014 apud Torres 2018, 34) . É nesta última abordagem que a presente dissertação se pretende situar, ao estudar os géneros no contexto escolar, tentando perceber de que forma os recursos de sala de aula influenciam a construção dessa mesma identidade. De acordo com a abordagem da socialização, os papéis de género surgem ainda antes da gestação, quando já existem expectativas acerca do sexo do bebé e do que deverá ser e fazer quando nascer. Assim, não é possível a uma criança procurar livremente a sua identidade porque já nasce entre condicionamentos por agentes socializadores, a saber parentais, familiares, sociais, e por mecanismos simbólicos, como livros, publicidade e outros meios de comunicação, bem como por instituições modeladoras como a Escola (Graciano 1978 apud Torres 2018, 34). Apesar de serem apontadas algumas lacunas a esta teoria (como o facto de ignorar eventuais predisposições biológicas de masculinidade ou feminilidade), cremos ser útil no nortear da nossa investigação. De facto, não conseguimos avaliar eventuais predisposições biológicas, mas conseguimos verificar que possíveis condicionamentos existem nos ditos mecanismos simbólicos, a saber os manuais escolares, e inferir sobre as formas como poderão afetar (ou não) os jovens. 9 Falando da Escola como influenciadora na construção de género, Thorne (2007) aponta que, à medida que as crianças avançam no sistema educacional, diversos agentes intervêm no processo, encorajando certas escolhas em detrimento de outras, exercendo um efeito nas suas trajetórias de vida ( apud Torres 2018, 38). Metodologia Dentro do quadro metodológico é possível identificar esta como uma dissertação de análise qualitativa, segundo um método indutivo, de descoberta exploratória, de análises de conteúdo discursivas e textuais, caracterização sumária que passamos a explicitar. Esta opção metodológica parece-nos válida uma vez que serão tratadas questões de interação social, sendo que tentaremos “compreender a situação sem impor expectativas prévias ao fenómeno” (Mertens 1998 apud Coutinho 2020, 28). O que se pretende é “desvendar a intenção, o propósito da ação” quando estudados em determinado contexto (Pacheco 1993 apud Coutinho 2020, 28). Trata-se também de uma investigação orientada, uma vez que o seu objetivo último se prende com a possibilidade de um contributo, mesmo que modesto, para “a melhoria das praxis e o controlo da implementação de políticas socioeducativas ou avaliação de efeitos de outras já existentes” (Serrano 1998 apud Coutinho 2020, 30-31). A nível concetual, esta investigação visa uma perspetiva holística do fenómeno em estudo, através de uma Análise Crítica do Discurso com o intuito de desvendar valores e crenças que possam estar explícitos ou implícitos nas escolhas discursivas e linguísticas presentes em manuais escolares. Uma característica desta via metodológica é a ausência de uma completa objetividade (de existência mais do que questionável no contexto do atual paradigmático científico, em todo o caso) que, por força da técnica de análise e dos métodos de pesquisa utilizados é inatingível. Para a elaboração de todo o quadro teórico e estado da arte, serão utilizadas fontes primárias e secundárias, a saber livros, artigos científicos, dissertações de mestrado, artigos de revisão e papers . No que concerne ao trabalho empírico, e como já referido, serão analisados manuais escolares do 2º e 3º ciclo, das disciplinas de História e Geografia, História e Ciências Naturais. A escolha do manual dar-se-á segundo um critério de maior adoção nacional e a fonte para obtenção do currículo de Cidadania e Desenvolvimento será a Direção-Geral da Educação (DGE). Através da análise dos conteúdos programáticos e curriculares, tenciona responder-se a algumas subquestões, tais como: 10 a) De que forma homens e mulheres são maioritariamente representados pelos manuais escolares? Com esta pergunta pretende verificar-se que tipo de representação, por defeito ou por excesso, há de homens e mulheres, no que toca aos seus papéis na história, na sociedade, entre outras dimensões. b) Os manuais escolares promovem algum tipo de associações entre identidades de género e determinadas papéis/funções/tarefas em sociedade? Com esta pergunta pretendem verificarse tendências de enquadramento dos géneros em papéis ou funções específicas na sociedade. Estarão os manuais escolares a utilizar linguagem perpetuadora de estereótipos e, por conseguinte, a impingir identidades de género normativas, ou, pelo contrário, utilizarão os manuais narrativas neutras 5 e exemplos desafiadores dos estereótipos assentes na nossa sociedade? c) De que forma a igualdade de género surge, ou não, como matéria transversal às disciplinas em análise, no que concerne à sexualidade, bem como oportunidades e retribuições? Com esta pergunta pretende verificar-se se há uma preocupação, ou não, em trazer as questões de igualdade de género nas diferentes esferas da vida dos indivíduos, quer na sua vertente profissional, quer na vertente relacional e de realização pessoal. Estrutura da Dissertação A dissertação será composta por duas partes distintas. A primeira parte, antecedida pela introdução onde se expõe a problemática, explana a pertinência e objetivos do estudo, desenha o quadro teórico e apresenta a metodologia, é composta por três capítulos: Estado da Arte, Lente Teórica e Cidadania e a Educação em Portugal. A segunda parte tem o capítulo da Metodologia e apresenta os resultados da análise dos manuais escolares, seguindo-se posteriormente as respetivas conclusões. É no estado da arte, que se irão abordar, de forma analítica e crítica, um conjunto de questões, que não sendo as que norteiam esta investigação, foram as que emergiram das diversas 5 A questão da linguagem neutra, em Portugal, não é consensual. Se por um lado há quem acredite que devia existir um sujeito neutro como existe em outras línguas tal como o inglês ou o alemão, há também quem defenda que o género gramatical masculino é o género neutro e abrangente, uma vez que ao utilizá-lo estamos a contemplar os dois sexos. Nesta ótica, torna-se desnecessária a existência de um sujeito neutro. No entanto, tem sido menos aceite a utilização do género gramatical masculino e tem-se optado por formas menos económicas da linguagem, mas aos olhos de muitos, promotoras de maior igualdade. Apesar de não haver um sujeito gramatical verdadeiramente neutro na língua portuguesa, pode optar-se por narrativas neutras substituindo os sujeitos concretos por sujeitos indefinidos como no exemplo “naquela casa lavava-se roupa” ao invés de dizer “naquela casa, a mãe lavava a roupa”. Ou alterando as narrativas mitigando os papéis tradicionais de género – o que não significa distorcer a realidade – como no exemplo “a Maria e o João cuidavam do filho com muito zelo” em vez de “a Maria cuidava do filho com a ajuda do João”. 11 leituras realizadas para a construção deste estado da arte. Entre elas, destacam-se, a questão sobre em que medida o modo como os conteúdos são lecionados, ajuda a desenhar papéis de género, a perpetuar ou a questionar estereótipos de género; se os materiais de apoio à lecionação têm responsabilidade na acentuação de papéis de género ou de estereotipação; se a forma como os conteúdos são abordados e transmitidos aos alunos é influenciada pelo género de quem leciona; como tem a problemática da identidade de género evoluído ao longo do tempo, sobretudo nas dimensões de ligação social (social attachment) e da participação; de que forma um quadro estereotipado na educação pode influenciar o sucesso académico e impactar no futuro dos cidadãos; e ainda como tem evoluído o ensino no sentido da igualdade de género e da melhor construção de cidadãos, quer em Portugal, quer em outros países. O estado da arte foi assim, também, uma tentativa de encontrar pistas para estas e outras inquietações, procurando perceber o que a literatura tem para nos dizer sobre as questões de género, articuladas com a cidadania e a escola. Já no desenho da lente teórica, e para lá do quadro teórico que será balizado pelo Construtivismo Social, focar-nos-emos também nos conceitos de poder, de violência estrutural, e de feminismo como teoria de contrapoder, procurando demonstrar a pertinência destes quer na sua relação com o quadro teórico principal, quer com os objetivos da presente dissertação. Adiante serão justificadas estas escolhas teóricas e concetuais que passam pela articulação do Construtivismo Social – na sua capacidade de análise da criação e transmissão de valores, sendo a realidade perspetivada como fruto desse processo de criação e de disseminação - com o poder enquanto capacidade que os atores têm de projetar as suas visões do mundo e de as impor como lentes dominantes. Aqui entra também a violência estrutural enquanto perpetuar de uma relação de poder que gera nos próprios atores dominados a incapacidade de a reconhecer, criticar e contrariar. Isto é, a dada altura, mesmo os oprimidos aceitam como normais as visões partilhadas pela comunidade, sem capacidade de identificação do jogo de poder que os subavalia. A parte dois da dissertação será onde se aprofunda a metodologia utilizada e onde se apresentam os resultados e as conclusões. 12 PARTE I CAPÍTULO 1 - Estado da Arte Frequentemente, a abordagem às desigualdades e estereótipos de género é feita no feminino, e tal explica-se porque a conquista da afirmação feminina nas sociedades tem sido (e ainda é) uma luta de séculos. Numa longa história de repressão por parte de diversas instituições, desde a Igreja até ao Estado, passando pela própria sociedade na forma como concebia e sancionava como legítimo o lugar subalterno da Mulher (aqui em letra maiúscula para simbolizar todas as mulheres, em todos os tempos e todas as condições) no espaço doméstico e quase inexistente no espaço público. A Mulher tem tido sobretudo um papel de luta. A conquista de espaço, leia-se de respeito, na vida privada e pública, está gravada em inúmeros pontos altos, qual deles guardando a caminhada mais difícil: conquista do direito de votar, de usar calças, de andar de biquíni na praia, de poder trabalhar fora de casa, de estudar, de conduzir, de usar métodos contracetivos, de ter a sua correspondência inviolada, de se divorciar, de ser mãe em família monoparental, enfim, o direito de ser Mulher, o pleno direito de ser Cidadã e de ser tratada de forma equivalente a um Homem, sem condescendência, sem privilégios, sem paternalismos, mas também sem obliterar a sua identidade feminina, ou seja, sem ter de se ‘masculinizar’ no seu comportamento social como moeda de troca para a reivindicação da igualdade. Como já podemos antever nestas breves linhas, deste contexto de luta emerge o feminismo ou melhor será dizer, emergem os feminismos, pois não há uma só leitura sobre o modo como a Mulher deve afirmar a sua identidade. De qualquer modo, o feminismo entendido num sentido mais amplo enquanto movimento de empoderamento e de libertação da Mulher, e que emerge particularmente nos anos 60 do século passado, tornou-se num marco de viragem histórica na luta pela igualdade e pela emancipação tanto da Mulher, como de todos os afetados pela opressão, como refere Mayes-Elma (2003) no texto de Cornish, Carinci e Noel (2012). Neste sentido, o feminismo surge sobretudo como linguagem de empowerment (empoderamento) e de dignificação dos oprimidos e não como uma qualquer retórica sobre ódio aos homens. Contudo, em muitas ocasiões foi precisamente essa leitura distorcida do feminismo como discurso de ódio ao homem (aqui não em letra maiúscula para que não se confunda com a utilização do substantivo enquanto sinónimo de espécie humana) aquela que mais circulou entre a cultura popular. Talvez valesse a pena em outros contextos questionarmo-nos sobre as intencionalidades que estariam 19 na sociedade. A igualdade de género é um dos primeiros 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da Organização das Nações Unidas para 2030, ou seja, temos exatamente mais uma década, a partir de agora, para destruir os pilares desigualitários sobre os quais assentam as nossas sociedades. Segundo Sousa et al. (2019), os estereótipos de género são uma das principais barreiras à igualdade. Mais: de acordo com dados da OCDE (2017), os níveis de felicidade dos indivíduos estão associados à igualdade de género. Assim, a inferência lógica é simples: caminhando para a igualdade, estaremos a caminhar para sociedades mais felizes, mais dignas e capazes, com mais preocupação cívica e humanista, porque a garantia desse direito fundamental, que é a igualdade, estará a ser devidamente considerada também na dimensão do género. Rebecca Spruijt (2019) apresenta duas perspetivas pensadas por Kane (1995) que enquadram a educação ora como um motor para mudanças nas estruturas sociais desigualitárias e nas desigualdades de género (enlightenment perspective) , ora como tendo um impacto limitado e sendo reprodutora de desigualdades (reproduction approach) . Kane conclui assim, tal como Bush e Saltarelli (2000) concluirão posteriormente, que a educação pode influenciar desigualdades, tanto para as combater, como para as perpetuar. Daí ser considerada um pilar das sociedades e ter como palco principal as escolas, que são um espaço privilegiado para transmissão de valores sociais e atitudes, tendo como principais veículos os manuais escolares e os professores. Apesar destas conclusões, certo é que estudos semelhantes àquele que nos propomos realizar, que analisam manuais escolares de certas disciplinas em vários países e de vários níveis de escolaridade, tendem a mostrar a Escola como mais um meio de reprodução de estereótipos ao invés de um meio de combate efetivo dos mesmos. Os professores tendem a inibir-se de ir além do que os manuais apresentam, não questionando os estereótipos, nem promovendo debates (Darling-Hammond e Valenzuela 2001 apud Foster 2012), e os manuais tendem a persistir na apresentação de um enquadramento tradicionalista dos papéis de género. Em Carlson e Kanci (2017) analisaram-se documentos educativos, textos dos manuais e vários documentos diretivos como currículos para disciplinas de ciências sociais e cívicas, geografia, religião e história, dos últimos anos de escolaridade obrigatória na Turquia e na Suécia, bem como leis, regulamentos e relatórios dos respetivos Ministérios da Educação e da Organização para a Cooperação Económica. A escolha versou sobre estas disciplinas, segundo as autoras, por, tal como apontam Schissler e Nuhoglu Soysal (2005), exporem as formas como os Estados-Nação 20 se projetam. Ora, o estudo de Carlson e Kanci, tal como o que se pretende nesta dissertação, está bastante ligado à cidadania e ao seu exercício. Assim, e fazendo referência a Vogel (1989), o estudo revela que as mulheres eram excluídas da cidadania na Turquia como parte da construção da cidadania masculina, que assim se sustinha na própria limitação da participação democrática das mulheres. O motivo pelo qual a cidadania plena era entendida como pertencendo verdadeiramente ao mundo do masculino, prendia-se com o facto de esta ser fortemente associada à habilidade de participar em confrontos armados pelo Estado-Nação. Esta perspetiva, entretanto, sofreu uma mudança nas narrativas dos manuais escolares, a partir de 2012, quando se percebeu que a construção da nação envolve afinal noções femininas e masculinas, e que os géneros necessariamente se intersetam na construção da narrativa nacional. Contudo, a Turquia continua a apresentar um forte caráter nacionalista e tradicionalista (ao qual não é alheia a sua dimensão também religiosa), projetando uma cidadania genderizada, com os manuais escolares amplamente indiferentes às diferenças, sejam elas de género, de identidade étnica, religiosa ou outras. Já a Suécia apresenta-se como um “gender-equality country” , sendo esta imagem muito associada à própria narrativa do Estado. No entanto, narrativas à parte, e pese embora ser esta uma sociedade com avanços notáveis em matéria de igualdade de género, a realidade revela uma cidadania que é ainda marcada pela diferenciação de género e por problemas no reconhecimento concreto dos direitos das mulheres em particular. Da mesma forma, Islam e Asadullah (2018) analisaram o conteúdo de manuais escolares de língua inglesa da Malásia, Indonésia, Paquistão e Bangladeche por forma a identificar estereótipos de género na educação escolar. A análise confirma uma tendência pró-masculina nos manuais, sendo a representação feminina, combinada entre imagem e texto, de 40,4%. As ocupações femininas são as tradicionais e menos prestigiadas, tendo o homem uma representação superior em papéis profissionais. A sub-representação sistemática das mulheres é evidente, independentemente de se analisar o texto ou as imagens que o acompanham. Foster (2012) realizou um estudo com professores, em formação inicial, matriculados num curso de graduação de educação multicultural, para tentar perceber o que é que eles explorariam para além do currículo e da pedagogia. O objetivo do curso é ajudá-los a serem inclusivos nas suas abordagens e a saberem promover a multiculturalidade, independentemente da “raça, etnia, estatuto socioeconómico, género, orientação sexual e habilidade com a língua nativa”. Os livros escolhidos pelos participantes, para serem analisados criticamente, foram: 21 História e Geografia usados em Estudos Sociais no ensino elementar; Literatura, Mitologia e Biologia usados no currículo de Ensino Secundário de Inglês e Ciência; e Ortografia usado no ensino elementar, no currículo de Literacia. Com exceção da disciplina de Mitologia, considerada já bastante multicultural e inclusiva, todas as restantes disciplinas foram entendidas pelos participantes como sendo culturalmente pouco abrangentes. A título de exemplo destaco que, na disciplina de Literatura, na unidade dedicada aos poetas britânicos românticos, nomeadamente ao movimento literário da época, a representação era feita sobretudo por homens brancos de classe média. Isto sugere uma desigualdade de representação em matéria de classe, de pertença cultural e género. Um dos participantes sugeriu que se introduzissem, por exemplo, mulheres importantes das respetivas épocas e que se comparasse e contrastasse as suas vidas e obras. É uma pequena mudança, mas que pode fazer toda a diferença no caminho para a igualdade, incentivando o reconhecimento de novas figuras inspiradoras que podem assim alterar o rumo de opções futuras dos jovens (pensemos por exemplo na importância de haver mulheres na história da Ciência, para que as raparigas sintam maior interesse por enveredar por esse caminho). Limitar uma atividade, profissão, ou papel a um género é colocar os indivíduos em caixinhas etiquetadas em função do seu género, de onde não é socialmente permitido ou expectável que saiam. Compartimentar as pessoas é impedir a sua liberdade e direito à igualdade, logo, é a negação do próprio projeto democrático em que se fundam as nossas sociedades. Daí o papel vital da educação para “desmontar as caixinhas” e mostrar assim as múltiplas possibilidades de o sujeito existir como Pessoa. Os professores, tendo nas suas mãos ferramentas que contribuem para moldar as atitudes e comportamentos dos futuros homens e mulheres, têm um papel fundamental no desenho da própria sociedade que se projeta. Por isso, aqueles professores em formação em estudos multiculturais, perceberam o seu papel enquanto educadores para a equidade e justiça social, e a sua responsabilidade na criação de pedagogias empoderadoras dos sujeitos e instigadoras de transformação social. Em Pienta e Smith (2012), os materiais curriculares são apresentados como fonte de mensagens genderizadas que os alunos recebem na escola. Apple (2004), citado pelas autoras, considera mesmo que as imagens ilustrativas dos manuais escolares refletem um “currículo escondido” que funciona para deter raparigas de carreiras na ciência, matemática e engenharia. Sendo que, em algumas escolas, os conteúdos lecionados são apenas os retirados dos livros, isto teria um grande impacto no futuro das jovens mulheres. Neste estudo é dada a perspetiva de que, 22 apesar de os professores e alunos poderem desafiar os conteúdos, são as políticas do Estado e o currículo standard que se sobrepõem. Até porque, posteriormente, os recursos de avaliação vão versar sobre os conteúdos programáticos definidos pelo Estado e não sobre as conversas e debates que possam ter ocorrido na sala de aula. Pienta e Smith (2012) analisaram manuais escolares de Ciências do sexto ao oitavo ano, selecionando os mais escolhidos por vários estados dos Estados Unidos da América, de uma editora de renome. Analisando-os à luz de uma lente feminista, concluíram que as ciências parecem dominadas por homens caucasianos e apenas por algumas mulheres. Quer em texto, quer em imagens, os homens são mais mencionados e mostrados, o que vai ao encontro do estereótipo recorrente que apresenta a Ciência como um reino mais masculino, acabando assim por alimentar-se, num círculo vicioso, a existência de mais role-models masculinos a apresentar aos jovens. Retomando as questões que emergiram na construção do estado da arte , através da revisão crítica de literatura, verificam-se também algumas evidências que demonstram que a forma como os conteúdos são lecionados pode estar a contribuir para perpetuar estereótipos de género não (apenas) em resultado da ação dos professores, mas porque há temas/questões que tendem a ser ignorados, não se gerando os necessários hábitos de análise e de reflexão crítica que permitam a ulterior identificação e combate de estereótipos. Os manuais escolares continuam a apresentar, segundo os estudos analisados, narrativas muito tradicionalistas (que apresentam por exemplo a dicotomia entre a Mulher vulnerável e dona de casa e o Homem aventureiro e ganha-pão da família), nas quais a Mulher está amiúde associada ao espaço privado da vida doméstica ou em atividades cobertas; ao passo que o Homem surge em momentos de lazer e em atividades ao ar livre. Ora, esta constatação corrobora a suma importância do papel dos professores em sala de aula no sentido de promover debates e leituras críticas que, pelo menos, gerem visões mais equilibradas sobre as questões de género implicadas nos conteúdos escolares. Susana Mendes (2005, 63-64), citando Carvalho, Loureiro e Amado (1999), sublinha que “eles [os homens] podem optar entre muitas outras profissões, que de qualquer modo já lhes ‘pertencem’, porque são ou de prestígio ou marcadamente masculinas”. Mendes (2005, 64) continua com a linha de pensamento inscrita nas palavras de Pinto (1999), que refere outros estudos nos quais: 23 (...) as mulheres são associadas à família, às tarefas domésticas, ao papel de mãe e a uma atitude passiva, enquanto os homens são representados em atividades externas, de carácter técnico e ligadas ao sucesso e a atitudes de iniciativa e de autonomia. Naturalmente que nem tudo é negativo e tem havido progressos que não devem ser desvalorizados, desde logo no desenvolvimento de narrativas claras que mostram as mulheres em áreas profissionais muito diversas, incluindo as mais prestigiadas e associadas à liderança. Contudo, esses esforços ocorrem num contexto global em que são ainda dominantes os exemplos de manuais escolares que mostram a própria Ciência em termos dicotómicos (ciências sociais e humanidades versus ciências naturais e exatas), com as segundas a serem entendidas como superiores (na linha do velho, mas ainda resistente paradigma positivista) e a serem culturalmente ainda associadas ao universo masculino. Ora, como julgamos ter já deixado claro, estas são dicotomias e avaliações que podem influenciar o modo como cada criança e cada jovem fará as suas escolhas de carreira, até ao limite de o/a inibir na escolha de profissões em áreas supostamente associadas ao género oposto (Barton 1997; Phillips e Hausbeck 2000 apud Pienta e Smith 2012). Heller, Finsterwald e Ziegler (2010) são mencionados em Kollmayer, Schober e Spiel (2016) pelos seus estudos que demonstram que os professores tendem a sugerir carreiras em educação, medicina e línguas às raparigas, e carreiras em matemática, engenharia e tecnologia aos rapazes. Isto é motivado pela perceção de habilidades que os próprios professores têm sobre cada género, atitude estereotipada que compromete a motivação e as conceções dos alunos. Neste quadro educacional estereotipado, mesmo havendo menos role-models femininos nos manuais, há todavia role-models nas salas de aula, como espelha o superior número de professoras 9 , responsáveis assim por estimular as jovens e por ajudarem à criação de um padrão de identificação. Por outro lado, os rapazes podem não encontrar tantas oportunidades de identificação na sala de aula, mas encontram-na maioritariamente fora dela, com os seus pares. 9 Segundo dados da Pordata no que concerne à percentagem de docentes do género feminino em exercício do total de docentes nos 2º e 3º ciclos e secundário, em 2019 eram 71,8%. Em https://www.pordata.pt/Portugal/Docentes+do+sexo+feminino+em+percentagem+dos+docentes+em+exerc%c3%adcio+nos+ensinos+pr%c3%a9+ escolar++b%c3%a1sico+e+secund%c3%a1rio+total+e+por+n%c3%advel+de+ensino-782-6226 24 Isso pode justificar, em parte, o facto de o abandono escolar ser tendencialmente mais elevado entre rapazes 10 . Mais tarde, esta tendência de as mulheres suplantarem o sucesso dos homens desvanece. No mercado laboral é o homem que domina em cargos mais prestigiados e de liderança, e com salários mais elevados. Na base deste fenómeno pode estar como fator explicativo o modo como as habilidades são percebidas, sendo que esse ‘olhar’ teve lá atrás, ao longo do percurso escolar e académico, menos role-models femininos que pudessem ajudar as raparigas a associar as suas capacidades e aptidões a outras áreas do saber que não as tradicionalmente associadas ao seu género. Em sociedades nas quais as questões de género não ocupam o centro da discussão, como em alguns estudos analisados, poderá considerar-se válida a tese de que a insegurança provocada nas jovens fá-las inibirem-se de arriscar em cargos ou profissões mais prestigiados e remunerados e em graus de ensino mais avançados. Com os homens acontece, nessas sociedades, o oposto. Para além de terem mais role-models em áreas socialmente consideradas com maior estatuto, têm uma preocupação materialista, autoconfiança e autoperceção das habilidades superior (Kriesi e Imdorf 2019), o que os faz ter cargos e profissões mais prestigiadas. No entanto, esta é uma teoria como tantas outras, e que, apesar de a compreendermos, não traduz a visão predominante nesta investigação, atendendo sobretudo à nossa realidade social e às restantes sociedades ocidentais. Em nosso entender, os role-models são fontes de inspiração importantes para crianças e adolescentes por nelas se conseguirem projetar a si, aos seus sonhos e desejos, e validarem nessas crianças e nesses adolescentes a convicção de que também eles são capazes de atingir os seus objetivos. Contudo, não acreditamos que a ausência de um role-model seja por si incapacitante para a criança e o adolescente. Aliás, cada vez mais, homens e mulheres se aventuram na nossa sociedade e em outras mais, em áreas e papéis tradicionalmente atribuídos ao outro género, sem que a ausência eventual de role-models do seu género, lá atrás na sua infância os pareça ter afetado. Ainda que a posição da Mulher, quer em Portugal, quer na União Europeia, tenha evoluído nas últimas décadas, nomeadamente através “do aumento da sua participação no mercado de 10 Segundo dados da Pordata (validados por diversos estudos), a taxa de abandono precoce (18-24 anos) da escola, sem finalizar o ensino secundário é de 13,7% no masculino contra 7,4% no feminino. Em https://www.pordata.pt/Portugal/Taxa+de+abandono+precoce+de+educa%c3%a7%c3%a3o+e+forma%c3%a7%c3%a3o+total+e+por+sexo-4334678 25 trabalho, do aumento dos níveis de escolarização, do aumento das taxas de feminização em novas profissões”, tais indicadores nada esclarecem sobre a persistência das desigualdades (Mendes 2005, 65). De facto, pese embora a gradual conquista pelas mulheres do espaço laboral tradicionalmente visto como masculino (Kriesi e Imdorf 2019), continua a existir um gap salarial em quase todas as profissões, com as mulheres, em média, a auferirem salários inferiores pelo exercício das mesmas funções e das mesmas tarefas. Investigações em desigualdade de género mostram isso mesmo: as mulheres ainda estão em desvantagem no mercado de trabalho (van Hek, Kraaykamp e Wolbers 2016), sendo que: “Na maioria dos países, as mulheres continuam a ficar para trás em, por exemplo, salários e progressão de carreira” (Charles 2011; Schwab et al. 2015 apud van Hek, Kraaykamp e Wolbers 2016, 260). Além de receberem menos, e segundo dados da Comissão Europeia, as mulheres também estão sub-representadas nas posições de decisão política, sendo a proporção de mulheres entre os membros dos parlamentos nacionais nos países da União Europeia de apenas 27% em 2013 (Kollmayer, Schober e Spiel 2016). Dados mais recentes mostram que, apesar dos avanços, ainda há muito a fazer na igualdade de género a nível das instituições. Segundo dados do último trimestre de 2020, do Instituto Europeu para a Igualdade de Género, há mais homens do que mulheres em todos os parlamentos nacionais dos países da União Europeia. E nos cerca de 704 lugares do Parlamento Europeu, segundo dados de janeiro de 2021, apenas 38,9% são ocupados por mulheres 11 . Paralelamente, no que se refere aos salários, o cenário vem também ele confirmar a persistência de desigualdades. Segundo o relatório de novembro de 2017 da Comissão Europeia 12 , alguns dos fatores com potencial explicativo para as disparidades salariais são o facto de os homens ocuparem em geral mais cargos de gestão e serem promovidos mais frequentemente do que as mulheres; o facto de as mulheres assumirem importantes tarefas não remuneradas como as atividades domésticas e de cuidadoras informais de familiares e filhos [de acordo com o estudo levado a cabo por Islam e Asadullah (2018), por exemplo, as mulheres são quatro vezes mais representadas que os homens em atividades domésticas]; o facto de as mulheres fazerem mais interrupções na carreira profissional por razões que se prendem em geral com a maternidade, o que afeta não só o rendimento auferido como posteriormente a carreira contributiva que será considerada para a reforma; o facto de os próprios 11 Em https://www.europarl.europa.eu/EPRS/graphs/2021-EWD_PT.pdf 12 As disparidades salariais entre mulheres e homens “correspondem à diferença entre a remuneração média bruta por hora dos homens e a das mulheres nos vários setores da economia”. Ora, em Portugal esse valor situa-se nos 17,8%, sendo a média da União Europeia de 16,3%. Em termos globais, a disparidade está nos 26,1% em Portugal e nos 39,6% na União Europeia. Em www.ec.europa.eu 26 estereótipos sobre os papéis de género no decurso da sua vida escolar as conduzir a profissões menos bem remuneradas como o ensino ou as vendas e serviços de atendimento; e por fim, o facto de a discriminação salarial, sendo crime, não ser devidamente sancionada no caso das entidades patronais que a praticam. Em Portugal, tanto a Constituição da República Portuguesa como a Lei de Bases do Sistema Educativo garantem o direito à igualdade em termos de oportunidades, quer no mundo laboral como na esfera escolar (Mendes 2005). Contudo, as desigualdades resistem em virtude, acreditamos, da própria persistência cultural de conceções sobre o papel do Homem e o da Mulher, que continuam a aprisioná-la a uma certa subalternidade de espaços e de funções. A capacidade de luta contra esta forma de violência estrutural, ou seja, a própria iniciativa de identificar o estereótipo e de o denunciar ao invés de assumir a realidade que ele representa como normal, torna-se muito difícil, pois os estereótipos uma vez assimilados na infância, em meios privilegiados de socialização e de educação social, como a Família e a Escola, tornam-se em poderosas lentes de interpretação do mundo. Sublinhado por Mendes (2005, 62), Ferreira (2002) alerta que as crianças (…) adquirirem, na escola, uma infinidade de vivências e aprendizagens, entre os quais os modelos de ser homem e de ser mulher, através das interacções sociais que observam não só no(as) professores(as), como nos modelos que integram os livros de texto (…) Daí a importância de refletir sobre os valores que tendem a passar, formal ou informalmente, consciente ou inconscientemente (Mendes 2005) no contexto das nossas vivências sociais. Não é possível dissociar as crianças e a sua infância da escola, “enquanto instituição criada fundamentalmente para educar os indivíduos” (Castro e Ramos 2017, 4). O Estado tem chamado a si o papel de proteger as crianças e de as educar com o saber socialmente válido e indispensável para garantir determinada cultura. “Por esse motivo, a escola sempre teve uma função socializadora, empenhando-se na formação moral e cívica dos alunos, para além da ‘instrução’” (Castro e Ramos 2017, 4). No entanto, temos de questionar se o Estado e a Escola pública, tendo responsabilidade na boa formação dos cidadãos, estarão a realizar da melhor forma a sua missão, ao permitir que se perpetuem estereótipos que, em última instância, penalizarão as jovens gerações na vida adulta. 27 A presença das diferenças de género na educação é uma presença problemática não pelas diferenças em si, mas porque estas coexistem e se associam à prática de desvantagens no mercado laboral e a menores oportunidades de vida (Hadjar et al. 2014). É por isso crucial que a Escola ajude os jovens a não deixar a sociedade ditar o insucesso, a priori , de pessoas de género feminino ou masculino (Mendes 2005). Além disso, vivendo em regime democrático, assente em leis que consagram a igualdade como princípio e direito fundamental, não podem ser as próprias entidades associadas ao Estado a perpetuar papéis de género que condicionem as escolhas de futuro de cada um dos géneros. Numa sociedade democrática ideal, como bem sublinham Peterson e Lach (1990), os livros refletiriam os interesses de todos os que integram a sociedade. Vamos mais longe e afirmamos que numa sociedade democrática ideal, e num mundo ideal, os pais e encarregados de educação andariam de mãos dadas com a Educação e a cultura de forma a garantir que os interesses de todos quantos fazem parte da sociedade estão assegurados 13 . Os livros, sejam de conteúdos programáticos, sejam de leitura, são importantes armas de molde de pensamento e opinião das crianças. Os livros infantis, aos olhos de Nunes (2019, 80), são “veículo privilegiado de transmissão de normas, papéis de género e hierarquia social dominante, numa fase crucial em que a criança desenvolve a sua personalidade e se prepara para se interpretar a si, ao seu corpo, as emoções, relações, mas também ao mundo que a rodeia”. Num estudo de Andreia Nunes (2017), realizado em Portugal, sobre livros infantis premiados, ao analisar as personagens dos livros, constatou-se que os heróis fortes, astutos e ambiciosos são do género masculino e as personagens femininas, para além de estarem em segundo plano, surgem frequentemente associadas a características estéticas (são bonitas), tendo a ingenuidade e a passividade como características essenciais das suas personalidades. Ou seja, o estudo concluiu que os livros premiados e que fazem parte do Plano Nacional de Leitura reproduzem, no geral, padrões de normatividade de género e enquadramentos estereotipados das 13 Uma recente questão em Portugal, em torno da Educação para a Cidadania nas escolas, é, contudo, a prova de que não vivemos num mundo ideal. A questão gira em torno da obrigatoriedade desta disciplina e dos conteúdos que são aí lecionados. Que assuntos podem ser explorados com as crianças? Será que deve caber aos professores e à Escola educar as crianças para questões como a sexualidade ou a tolerância religiosa? Qual deverá ser a relação entre a Escola e a Família no veicular de valores da sociedade? Até onde pode cada uma ir nesse papel? As questões que se levantam são muitas e o modo como têm sido abordadas revela uma perigosa polarização na nossa sociedade. Por um lado, temos famílias conservadoras que não consentem que os seus educandos sejam expostos ao que consideram ser conteúdos e pontos de vista reservados à educação em Família; por outro lado, temos famílias que apoiam a disciplina e concordam com a necessidade de abordar os temas da sexualidade numa perspetiva mais aberta, ou seja, não condicionada pela visão religiosa por exemplo. 28 características das personagens, das suas ocupações e competências. “A sub-representação feminina é facilmente constatada desde logo pela sua total ausência como personagens principais” (Nunes 2017, 86). Contudo, nota também o estudo, quando aparecem personagens do género feminino são elas que mais tendem a desafiar a classificação quanto ao seu género, ao passo que os rapazes ficam limitados à imagem tradicional do seu género. Estes retratos-tipo não espelham a realidade, realidade que tantas vezes nos mostra no dia a dia que as mulheres podem ser, e são, aventureiras, fortes e astutas e que os homens podem ser também eles sensíveis, emocionais e, já agora, podem também ser avaliados de um ponto de vista estético. Em Peterson e Lach (1990) é dito que os pais e cuidadores passam uma quantidade de tempo significativa a ler para as crianças ao seu cuidado. No estudo levado a cabo por Peterson e Lach, com 124 pais, apenas 11% consideravam que os estereótipos de género eram um critério importante na hora de escolher os livros de leitura para os seus filhos. As crianças não nascem preconceituosas, como sabemos, por isso é responsabilidade dos adultos “alimentá-las” e educálas com conceitos de respeito, diversidade, igualdade, solidariedade, entre outros valores capacitadores de um cidadão responsável e íntegro. Frost (1979), citado em Pereson e Lach (1990), descobriu que as crianças que leram histórias sem estereótipos e discriminação tinham atitudes menos estereotipadas em relação a empregos, características psicológicas e atividades infantis e adultas. Nunes (2019, 80) corrobora, fazendo referência a Narahara (1998) e Paynter (2011): “histórias mais estereotipadas parecem reforçar estereótipos de género por parte das crianças e que a exposição a histórias que contrariam esses estereótipos mostram um impacto positivo nas crianças”. Os estudos também mostram que as mulheres, as classes trabalhadoras e pessoas com mais escolaridade são os grupos que mais se preocupam com os estereótipos de género, porque, de facto, são os mais afetados por eles. A Mulher é frequentemente subalternizada nas sociedades, pelo que sente com maior acuidade a necessidade de provar o seu valor e sendo desafiada a fazêlo para lá do que é exigido ao Homem. A Mulher tem de provar em dobro o seu valor, para ver-lhe reconhecidas as mesmas oportunidades abertas aos homens. Por sua vez, as classes trabalhadoras são as que incentivam mais os seus filhos, sobretudo as raparigas, a estudar para que possam ter uma vida melhor e empregos com melhores condições. Por fim, as pessoas com mais escolaridade, nomeadamente as mulheres, sentem que são discriminadas, quer na ascensão profissional, quer nos salários que auferem. Num estudo de Mengel, Sauermann e Zölitz (2018) sobre carreiras no ensino universitário, os resultados falam por si: o corpo docente feminino é 35 masculina e para a qual poderá acreditar não ter competências. Esta hipotética mulher, neste exemplo ilustrativo, foi vítima de estruturas de poder e de dominação que lhe transmitiram estes valores tradicionalistas e limitantes e a tornaram conivente com a norma. O constrangimento é não intencional e indireto porque a mulher aceita a sua realidade por considerar que é normal, mas impede-se da sua autorrealização enquanto engenheira. Segundo o autor, a estrutura (grupo dominante) incapacita os indivíduos de exercerem o seu poder. No caso do binómio HomemMulher podemos considerar o Homem como estrutura dominante e as mulheres como indivíduos que, por força do domínio masculino e das estruturas da sociedade, veem o seu poder enfraquecido, a sua voz silenciada. Galtung olha para a desigual distribuição do poder como violência estrutural (Parsons 2007, 178). Assim, homens e mulheres estão em diferentes patamares de dominação e, construindo-se enquanto indivíduos em processos de socialização e aprendizagem com os pares, estarão a perpetuar as estruturas tradicionais de poder e com elas os estereótipos de género e toda a violência associada às normas duma sociedade patriarcal de subordinação da Mulher ao Homem. Importa ressalvar, no entanto, que dominação e violência não são contíguas, mas podem coincidir. Numa sociedade masculinizada como a nossa, dominada por valores, narrativas e discursos construídos por uma lente masculina, todos aprendemos a olhar o mundo, homens e mulheres, por essa lente. É por olharmos através dessa lente que surgem os estereótipos de género, que são conjuntos de crenças partilhadas, generalizações consideradas normativas e geralmente depreciativas, acerca de características de indivíduos ou grupos. Esses estereótipos carregam prescrições “de comportamos que se julgam mais adequados a uns e a outras” (Nunes 2019, 79). Os estereótipos de género constituem, então, a base dos alicerces da diferenciação entre homens e mulheres, veiculando uma visão dicotómica do mundo e revelando quem detém o poder nas relações (Alvarez e Vieira 2014). Sendo os atores, segundo uma lente de Construtivismo Social, capazes da criação e disseminação de valores, e percebendo eles a realidade segundo esses mesmos valores, podemos afirmar que a nossa sociedade está, ainda, assente em valores desigualitários, perpetuados por todos nós, de geração em geração, e que empurram a Mulher para um papel de submissão e o Homem para um papel de poder. Vivemos numa sociedade patriarcal, assente na norma masculina. Para Bourdieu (1999 apud Alvarez e Vieira 2014, 10), a diferenciação de género tende a “arrastar consigo relações tradicionais de subordinação do feminino ao masculino”. O género é, 36 por isso, visto como “uma forma primária de demonstração das relações de poder” (Scott 2008 apud Alvarez e Vieira 2014, 10). Na mesma linha de raciocínio: “As relações de género são explicitamente definidas como relações de poder, embora não haja menção das estruturas patriarcais nas quais as relações de poder estão situadas” (Lombardo e Meier 2009, 370). O eixo sobre o qual se move a sociedade é então ditado pela norma masculina, segundo a qual, para combater as desigualdades, é a Mulher que tem de fazer um esforço de aproximação ao padrão masculino. Raramente é mencionada a necessidade de ser o Homem a transformar-se para combater as desigualdades de que todos são vítimas: a Mulher sendo discriminada em função do género, por estar numa sociedade patriarcal regida pela norma masculina; e o Homem, que acaba por sofrer consequências da discriminação de género, geralmente relativas à masculinidade tóxica. Enquanto os papéis das mulheres na transformação da sociedade são sublinhados de uma forma que as responsabiliza, as referências ao papel dos homens nesta transformação não estão presentes. (Lombardo e Meier 2009, 370). Assim, as desigualdades de género são perspetivadas como um problema feminino e não como um problema de todos; a Mulher é responsabilizada por ter de se adaptar, se quiser chegar ao nível do Homem (Spruijt 2019, 15). O Homem é parte de um grupo dominante que silencia e oprime a Mulher. A estrutura normativa da nossa sociedade retira a liberdade, em primeiro lugar, às mulheres, porque as coloca num patamar aquém do patamar onde, confortavelmente, está o grupo dominante; e, em segundo lugar, aos homens que, pelas mesmas normas, mas com outras consequências, impede os homens de escolherem papéis, carreiras, opções de vida que não lhes estão atribuídos, e mais, a sua masculinidade é posta em causa se escolherem uma opção tida como feminina. A violência, ao ser perpetrada por indivíduos e instituições, manifesta-se na cultura, nas políticas públicas e revela-se de diferentes formas aos diferentes grupos. Boulding (1981) afirma que: [o] conceito de violência estrutural que oferece um marco à violência do comportamento, se aplica tanto às estruturas organizadas e institucionalizadas da família como aos sistemas económicos, culturais e políticos que conduzem à opressão de determinadas pessoas a quem se negam vantagens da sociedade, tornando-as mais vulneráveis ao 37 sofrimento e à morte. Essas estruturas determinam igualmente as práticas de socialização que levam os indivíduos a aceitar ou a infligir sofrimentos, de acordo com o papel que desempenham. ( apud Neto e Moreira 1999, 36) Nas palavras de Foucault (1979), o poder cabe na extremidade cada vez menos jurídica do seu exercício; capta-se o poder nas suas extremidades, nas suas formas e instituições mais regionais e locais, principalmente no ponto em que ultrapassam as regras de Direito (Ferreirinha e Raitz 2010, 369). É nessas extremidades menos dominadas pelos quadros legais que se gera, mesmo em democracia, grande parte da violência. Repare-se que a violência não tem necessariamente de ser deliberada, ou seja, praticada com o objetivo direto de causar sofrimento; ela pode ser simplesmente gerada pela própria estrutura social nas muitas extremidades em que o poder desigualitário se exerce sem contra-resposta (Galtung 1969). A título de exemplo, Galtung diz que se um marido bater na mulher, isso constitui violência pessoal, direta; mas se um milhão de maridos mantiver um milhão de esposas na ignorância, isso é violência estrutural. A oposição entre Homem e Mulher, masculino e feminino, está longe de ser um binómio neutro, tendo-se estabelecido um elemento forte e um fraco; um que domina e outro que obedece; um que representa a norma e outro que representa a divergência (Ferreira 2007, 139). É nesta alteridade que reside uma violência histórica e socialmente produzida, com raízes nas relações de poder e que se caracteriza pelo preconceito e pelo favorecimento de escolhas constrangidas (Neto e Moreira 1999, 38-39). É tida como natural porque está enraizada em todas as esferas da sociedade, sendo considerada norma e não como estando (e devendo estar) no plano da discussão. Gradualmente, mostra-nos a História, as mulheres foram desenvolvendo a sua consciência e estratégias de luta, iniciando a sua luta emancipatória e de empoderamento global. Podemos dizer que o processo em boa verdade está ainda em curso, e que a libertação tem chegado gradualmente a todos: aos que viviam oprimidos (neste caso, maioritariamente as mulheres) e aos que têm sofrido danos colaterais da norma estabelecida (isto é, os homens que gostariam de ser algo que não cabia na norma masculina). É aqui que surge o feminismo enquanto ideologia que luta pela defesa dos que sentem desempoderados e oprimidos no contexto da norma masculina que domina a organização e exercício do poder em sociedade. 38 2.2. O Feminismo como contrapoder Não sendo esta dissertação centrada no feminismo como teorização que discute o lugar da mulher nas relações de poder, parece-nos todavia pertinente invocar aqui, mesmo que de forma breve, a sua presença enquanto proposta teórica do que chamaríamos de contrapoder, na medida em que nas suas múltiplas concetualizações, o feminismo procura sempre o resgatar da subalternidade da Mulher em sociedade. O feminismo é um produto cultural e histórico que luta pela libertação da Mulher e “anseia por uma sociedade destituída de soberanias” (Santos 2011, 11). Esta corrente mostra que as linhas de poder da sociedade estão estruturadas, não só pelo capitalismo, mas também pelo patriarcado (Mendes 2005, 56). Foi com base nesta teorização que as mulheres começaram a sentir, de facto, as desigualdades entre homens e mulheres, sendo o primeiro grupo o dominante e o segundo o grupo silenciado – conceitos introduzidos por Edwin Ardener nos anos 70. Segundo este antropólogo social, ambos os grupos geram crenças ou ideias que norteiam a realidade social na esfera inconsciente, mas são os grupos dominantes que controlam as formas através das quais a consciência pode ser articulada (Mendes 2005, 56). Ao longo da história da humanidade sempre houve mulheres que se insurgiram contra a sua condição de submissão e lutaram por liberdade. No século XVI, as mulheres eram tidas pelos bispos e teólogos como seres naturalmente inferiores aos homens e, por isso, destinadas a obedecer-lhes e privadas do exercício do poder. O paradigma renascentista da autonomia não se estendia, por isso, às mulheres. Uma das células-mãe do feminismo terá sido a querelle de femmes que eram, como Virginia Woolf dizia, “as filhas dos homens cultos”, humanistas, que se revoltaram contra uma sociedade que não incluísse as mulheres, contra a misoginia e contra as acusações ofensivas de que as mulheres eram alvo. Esta é uma luta de séculos que se mantém atual, infelizmente, aos dias de hoje. Dos salões franceses de cultura feminina do século XVII passamos para Veneza que terá sido o berço das formulações radicais da ideia feminista. Veneza, desde o renascimento, dera às mulheres livre acesso à cultura o que permitiu, a algumas mulheres, terem os meios para formular novas ideias e travar importantes batalhas. Foi nesse século, XVII, que se começou a discutir o papel social da Mulher. Se algumas tinham acesso à cultura e aos pensamentos inovadores, outras eram reclusas do seu próprio lar e não tinham acesso ao ensino, à cultura e socialização. É, contudo, com a revolução francesa que deixa de haver uma querelle e passa a haver uma reflexão 39 sobre igualdade entre os sexos. Nesta revolução, as mulheres foram protagonistas quer na frente de batalha, quer na produção de textos sobre a revolução, direitos civis e políticos das mulheres. No século XIX o feminismo aparece, pela primeira vez, como movimento social internacional e as mulheres introduzem-se na cena política e veem o seu direito à igualdade ser consagrado numa declaração. Este século foi marcado por uma convulsão social na qual os grupos minoritários e oprimidos se insurgiram contra a norma instituída pela sua libertação. É neste século que aparecem as sufragistas e se reconhece o direito ao voto feminino. “O sufragismo foi um movimento de agitação internacional, presente em todas as sociedades industriais que tinha dois objetivos centrais: o direito ao voto e os direitos educativos. Levou oitenta anos para conquistar ambos” (Garcia 2011, 57). Com as guerras, o feminismo perde força e ressurge pelas mãos de Simone de Beauvoir com a obra “O segundo sexo” de 1949, um clássico do feminismo contemporâneo, que mostra como a Mulher tem sido “a outra”, não havendo alteridade recíproca na relação entre homens e mulheres. É com esta obra também que se celebriza a frase “não se nasce mulher, torna-se mulher” e que se defende que não há base biológica que justifique a discriminação feminina. Estes movimentos, ao longo dos tempos, têm empoderado mulheres do mundo todo a agirem em defesa dos seus direitos. A igualdade entre homens e mulheres está plasmada na nossa Constituição da República Portuguesa e na Declaração Universal dos Direitos Humanos. A sua importância é tão evidente e há tanto caminho, ainda, a percorrer que a igualdade de género é um dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável das Nações Unidas para 2030 17 . O feminismo vem romper com o androcentrismo do mundo. O androcentrismo distorceu a realidade trazendo como unidade de medida o Homem e fazendo tudo girar em torno dele. Esta visão do mundo responsabiliza a Mulher pela posição de desvantagem que tem em relação ao Homem. O feminismo vem romper com o patriarcado, com o machismo, com o sexismo e com todos os padrões normalizados e cristalizados em favor dos homens. Não porque as mulheres estejam em guerra com os homens, mas porque estão em guerra contra a desigualdade e a discriminação sistémica e estrutural. O processo é lento, tem avanços e recuos, mas nunca é abandonado, porque se entende a importância primordial da causa feminista. 17 Em https://unric.org/pt/objetivo-5-igualdade-de-genero-2/ 40 Apesar de esta dissertação não tomar o feminismo como lente teórica é relevante entendermos o(s) movimento(s) como ferramenta de contrapoder e linguagem empoderadora que afeta as estruturas sociais, os valores e a norma instituída. 2.3. Construtivismo Social Olhar para a Educação em Portugal e decidir analisar os manuais escolares, por forma a perceber em que medida a Escola participa na construção e disseminação de valores, bem como verificar se os manuais acompanham o esforço que é feito a montante das instituições, é olhar para o field segundo uma lente construtivista, uma vez que o construtivismo pretende perceber se as coisas são ou não produto das nossas conceptualizações. Mendes (2005, 70) refere que “a influência dos manuais escolares e as distorções sexistas por eles veiculadas exercem um poder enorme no processo de socialização e construção da identidade de crianças e jovens”. Tendo em conta que os manuais escolares, em Portugal, continuam a ser o instrumento central de trabalho em contexto de sala de aula, é importante saber que mensagens veiculam, de que forma são veiculadas e como se posicionam em relação às estruturas de poder normalizadas na nossa sociedade e à hierarquização social. Será que veiculam as estruturas tradicionais de poder e, por isso, perpetuam a violência estrutural? Será que são conteúdos de qualidade, do ponto de vista educativo e pedagógico, em matéria de igualdade de género? A sociedade organiza-se segundo estruturas de poder que têm fragilizado as mulheres. Essas estruturas são reproduzidas nas várias esferas de socialização a partir do dia 0 de cada um de nós. Nós apreendemo-las: a formação da nossa personalidade, de valores, as nossas ações e as nossas crenças (por vezes limitantes) são fruto de conceitos e construções sociais que nos são transmitidas pela família, pares, escola, cultura que consumimos e sociedade na qual nos inserimos. O construtivismo social aplicado à Educação vê a aprendizagem como um processo colaborativo no qual as crianças adquirem conhecimentos na Escola com base nas aprendizagens que foram tendo até então. Por outras palavras, o processo de aprendizagem começa desde o nascimento e desenvolve-se através da socialização, tendo sempre por base experiências e conhecimentos anteriores. Um dos maiores estudiosos acerca desta temática, Vygotsky, dá como exemplo a aritmética para mostrar que bem antes de as crianças a estudarem na escola já tinham contactado com as noções de quantidade e com algumas operações básicas. Vygotsky (1962) afirma que a construção da aprendizagem por parte do aprendiz é um produto de interação social, 41 interpretação e entendimento (Adams 2006). Além do mais, este teórico do ensino como um processo social, enfatizou o papel da linguagem e da cultura no desenvolvimento cognitivo e na forma como percecionamos o mundo. Essa perceção emoldura as nossas experiências, formas de comunicar e de entender a realidade que nos rodeia. Em Toward Social Constructivism in Preservice Educ ation (Dewey 2006) são apontadas as características do construtivismo social como o conhecimento sendo construído pelos aprendizes, com base na experiência e através da socialização, em comunidades de aprendizagem que devem ser inclusivas e justas. Assim, a aprendizagem dá-se em várias camadas e esferas da nossa vida, passando pela vida académica e escolar (vias mais formais); pelas relações interpessoais; pelos espaços religiosos e espirituais; pelos mercados, organizações e empresas; e pelas tarefas e rotinas do quotidiano. O construtivismo social é entendido como uma abordagem que encoraja os membros de uma comunidade (neste caso, educativa) a apresentar as suas ideias de forma convicta, permanecendo abertos às ideias dos outros (Dewey 2006). O conceito prende-se, no nosso entender, com questões de respeito, empatia, mente aberta e uma certa humildade que nos permita cobrir com o véu da ignorância para estarmos recetivos a aprender com os demais. Pensamento, emoção e ação são as três esferas que envolvem esta abordagem construtivista e absorvem o indivíduo na sua dimensão não de tela em branco, mas de tela disponível a ser reinterpretada e melhorada. Ainda que haja muito caminho a percorrer, consideramos que o Modelo de Autonomia e Flexibilização Curricular, adotado a partir de 2016 nas escolas portuguesas, é um esforço no caminho de uma Educação mais assente num conceito de construtivismo social, no qual a criança não vai para a escola ser doutrinada e se limita a debitar o que aprende num teste estandardizado, mas vai para dar o seu contributo e ajudar a traçar o seu caminho de aprendizagem. A flexibilidade curricular pretende garantir a todos o direito à aprendizagem e ao sucesso educativo, pela adequação da ação educativa às especificidades do aluno e Escola, pela contextualização interdisciplinar dos saberes e pela promoção de aprendizagens ativas e significativas. Nos Domínios de Autonomia Curricular, o aluno é agente da construção de conhecimento pela ação, em ambientes de aprendizagem diferenciados e colaborativos. (Alves, Madaleno e Martins 2019, 338). 42 Como disse Dewey (1916 apud Dewey 2006, 7), “a educação não é uma questão de ‘dizer’ e ‘ouvir’, mas um processo ativo e construtivo”. O construtivismo social permite destacar a individualidade de cada um e potenciar as suas capacidades num ensino de mãos dadas com o contexto social, cultural, económico e político da criança. Nas escolas portuguesas – ainda que com um esforço de implementação do modelo de autonomia e flexibilização curricular, por se perceber que a construção coletiva de conhecimento pode ter consequências positivas na educação – os conceitos tendem a ser ensinados sem grande espaço para a reflexão. Há a urgência, por parte dos docentes, de transmitir a teoria que está prevista no programa de cada disciplina e que será alvo de avaliação periódica. Esse conteúdo tende a não ser debatido de forma crítica e reflexiva, porque não há tempo: nem o programa tende a permitir, nem os professores encontram na sua agenda assoberbada tempo para articular conceitos transdisciplinares e levar a cabo atividades que fujam à aula expositiva tradicional. Os manuais escolares são, então, a “bíblia” sobre a qual todos aprendem os ensinamentos e comungam as mesmas ideias – “esta é uma abordagem infeliz, não só porque modela a pedagogia de transmissão, mas porque dá aos alunos oportunidades inadequadas de avaliar e adaptar a teoria” (Fosnot 1989; Tom 1997; Widden e Lemma 1999 apud Dewey 2006, 10). Aprender é um processo social. Piaget e outros estudiosos como Vygotsky concordaram que o diálogo era importante na construção do conhecimento. Este último falou, em particular, da importância do diálogo entre professor e estudante e da necessidade que há de os professores estimularem a aprendizagem num patamar consistente com o nível de desenvolvimento de cada aluno (Vygotsky 1978 apud Dewey 2006). A aprendizagem passa, então, da esfera da disciplina e engloba a totalidade da pessoa humana, o conjunto de atitudes, emoções, valores e ações. Um aspeto desta perspetiva holística é o facto de o conhecimento académico ou escolar não descartar o conhecimento popular, a saber, filmes, música, livros de banda desenhada, moda, entre outros. A perspetiva construtivista social também aponta a aprendizagem como um processo inclusivo e equitativo. A Escola deve ser uma comunidade na qual as crianças construam a sua dignidade, as suas ideias e as suas formas de viver, como defendem Dewey e Piaget. É na escola que se começa a construir a perceção da realidade que nos rodeia e da qual fazemos parte. A autoperceção das próprias habilidades também pode ser inserida nesta “realidade que nos rodeia”, se entendermos que se uma criança do género feminino, por exemplo, considerar que não será uma excelente aluna a matemática por ser menina, essa perceção não é construção voluntária da sua cabeça. O estereótipo foi-lhe incutido através de exemplos, de professores, de 43 manuais, dos pais, isto é, do contexto cultural e social, através das suas experiências de interação social. Além disso, só há a possibilidade de ela se sair mal a matemática no contexto escolar, esse estereótipo só existe no contexto da sua avaliação, porque há uma escala valorativa que representa o que é ser bom e o que é ser mau. Desta perspetiva, a aprendizagem e os problemas de aprendizagem, incluindo a identidade de ‘ter incapacidades de aprendizagem’ não reside na cabeça das pessoas tanto como no complexo de interações sociais realizadas na escola que está inserida num contexto social, cultural e político mais amplo. (Dudley-Marling 2004, 483) Daí a importância de criarmos uma comunidade inclusiva e equitativa, na qual os pares e os professores se apoiem e aprendam sem grilhões de preconceitos, através de uma partilha saudável e igual, na qual todos se aceitem como diferentes, em vivências e perspetivas, mas se vejam como iguais, em direitos e oportunidades. Numa Escola cada vez mais heterogénea em resultado de uma democratização do ensino, considera-se que os currículos devem ser “abertos, dinâmicos, modificáveis e evolutivos” para que possam ser adaptados, ao longo do tempo, aos diferentes contextos (Alves, Madaleno e Martins 2019, 344). Em Portugal, as mudanças significativas que têm sido levadas a cabo nas escolas pretendem promover uma aprendizagem ativa, centrada no aluno como agente de construção de saberes, em interdisciplinaridade de conhecimentos, com desenhos curriculares e práticas pedagógicas mais flexíveis e inclusivas. Mas será que os manuais têm acompanhado essa evolução positiva, ou terão estagnado no tempo e na forma? Terão os manuais o mesmo peso num quadro educativo em mudança? Espelharão os manuais a nova sociedade e as especificidades do novo ser pessoa? Que enquadramento é dado à Mulher e ao Homem nos manuais de história e ciências naturais? De acordo com investigação realizada por Santos e Leite (2018) sobre as políticas curriculares em Portugal há convergência de opiniões dos entrevistados sobre o papel do manual escolar: “em Portugal, as pessoas são muito fiéis aos manuais. E guiam-se muito pelo que está no manual” (Santos e Leite 2018, 849). Num sentido inverso, o Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular, tem posto em causa os manuais “como instrumento referencial do currículo”. Tem-se que, segundo esta perspetiva, o manual deve ser um dos instrumentos do processo de aprendizagem, e não o centro da aprendizagem. 44 CAPÍTULO 3 - Cdadania e a Educação em Portugal 3.1. Breve análise à evolução do conceito de Cidadania O termo cidadania provém das antigas civilizações greco-romanas. Segundo Cunha (1989 apud Landim 2014, 38), a palavra forma-se de cives que quer dizer homem livre e membro de uma cidade, que gerou por sua vez civitas que é a qualidade ou estado de cidadão. Tem as suas raízes muito associadas ao conceito de democracia, sendo, portanto, a cidade grega (Polis) e romana uma comunidade política, soberana e independente (Smith 1842 apud Landim 2014, 38). Mas a emergência histórica da cidadania está igualmente ligada à discriminação de género, facto que confere ao conceito um caráter muito pouco democrático, ao contrário do que acabamos de afirmar. A participação na vida política, no tempo da polis grega, era entendida como a participação dos homens adultos, de nacionalidade grega (ditada pelos critérios de jus sanguinis ). Assim, pese embora ter como objetivo máximo o bem comum de todos os habitantes da polis, a cidadania assumia um caráter excludente, elitista e patriarcal, eliminando da sua esfera as mulheres, crianças, escravos e estrangeiros. A noção de cidadania aqui patente assumia uma dimensão sociopolítica que se traduzia também no contexto educativo. Aristóteles, por exemplo, acreditava que a cidadania devia andar de mãos dadas com a educação, devendo o cidadão ser formado desde logo para o conhecimento da Lei que assumia o cerne da organização da vida em sociedade. Esta formação no sentido do conhecimento da lei, era entendida como aperfeiçoando o indivíduo na sua dimensão pessoal, ao mesmo tempo que lhe permite agir da melhor forma na cidade-Estado onde está inserido. Segundo Nogueira e Silva (2001), para Aristóteles “o elemento central da cidadania era a participação na comunidade política, o desenvolvimento pessoal e a convivência social”, o que revela a enorme atualidade que o conceito já possuía ( apud Martins e Mogarro 2010, 187). Também para Platão, a cidadania consiste em participar na vida política. Como refere Fonseca (2012, 103): No pensamento platónico, verifica-se que o exercício da cidadania se fundamenta, não apenas no conhecimento do Bem exterior, mas do Bem interior do próprio homem, na sua capacidade de autodomínio, na descoberta da justiça como lei interior, intrínseca ao desenvolvimento do homem na sua individualidade, como elemento essencial à sua formação e à realização do ideal do homem grego. 51 cidadão, cuja educação deve, pois, conduzi-lo à capacidade de aceitar, de forma civilizada e cordata, essa mesma subjugação. Depois da Revolução de abril, podemos dizer que se inicia um período muito diferente, cujo foco está nos cidadãos e na sua formação dentro dos valores preconizados pela democracia e plasmados na constituição, e coexistindo com a necessidade de retirar à Escola o ónus da missão de propaganda ideológica que claramente existiu no contexto do Estado Novo. Mais remotamente, o conceito de cidadania em Portugal ganhou corpo com a Revolução Liberal de 1820, que trouxe um sopro revitalizador ao país, com o fim do Absolutismo e a entrada em vigor de um Estado de monarquia constitucional que transformou os súbditos em cidadãos. O processo educacional de concretização destes princípios foi moroso, não sem retrocessos, prolongando-se pelos séculos XIX e XX. Ainda assim, é no século XIX e nas suas raízes liberalistas que progressivamente vamos encontrado a emergência da Escola pública, como espaço cada vez mais importante na socialização e na interiorização dos valores fundamentais da vivência em sociedade 19 . 3.2.1. Período da Primeira República (1910-1926) Na sua origem, segundo Proença ( apud Igreja 2004, 112), o Republicanismo em Portugal surge ligado aos ideais do Socialismo, rompendo com ele a partir dos finais da década de 1870, “quando à tendência liberalizante se vai aglutinar uma perspetiva igualitarista, de defesa da igualdade dos cidadãos”. Assim, até aos inícios da década de 1880, o Republicanismo opta por uma doutrinação pura, sendo o papel da Educação muito importante. A República era assumida como um ideal distante, o culminar de um processo educativo trabalhoso e capaz de transformar o súbdito em cidadão, através de uma nova religião chamada progresso. A República era assim vista como uma realização de longo prazo, quase utópica, que seria possível mediante um conjunto de transformações centradas na Educação. Com base nos ideais da Revolução Francesa, a República Portuguesa via-se como instauradora de uma nova 19 Pode ser aprofundada a leitura em: Luís Reis Torgal e Isabel Nobre Vargues, “O liberalismo e a Instrução Pública em Portugal” Em Los caminos hacia la modernidad Educativa en espana y portugal (1800-1975), ed. Agustin Escolano e Rogério Fernandes (Zamora: 1997) 69-98. https://ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/15150.pdf Maria de Fátima Bonifácio, 1993, “Costa Cabral no contexto do liberalismo doutrinário”. http://analisesocial.ics.ul.pt/documentos/1223293925Y4yLV9qn0Jh45UO2.pdf António Joaquim Monteiro, 2015, “O ensino básico entre a tradição e o liberalismo - Imprensa periódica e discursos educativos. Do vintismo à regeneração portuguesa 1820 – 1851”. https://core.ac.uk/download/pdf/75994555.pdf 52 ordem, de um Portugal novo, em contraposição com um Portugal velho, monárquico e católico. Para a República, era a instituição Igreja Católica que mantinha a mentalidade e cultura popular tradicional que não conduzia o país à salvação da decadência onde, supostamente, se encontrava. A laicização da escola, a par com o patriotismo, seria, então, o caminho para cumprir a República e o progresso, retirando a hegemonia da Igreja e criando um consenso social alternativo (Martins e Mogarro 2010). Aproveitando-se do desgaste e descrédito da monarquia, os republicanos precipitaram o país em direção à República, fazendo-a nascer como regime político a 5 de outubro de 1910. Era composta, mas não em exclusividade 20 , pela elite intelectual dos centros urbanos e dos meios académicos e o seu pensamento educativo ia no sentido de instruir o povo para “elevar moral e espiritualmente as nossas gentes e criar uma verdadeira consciência cívica”. O pensamento educativo da época é marcado, primeiramente, pela corrente filosófica positivista que criticava o caráter demasiadamente enciclopédico da nossa Educação, a influência da Religião Católica e considerava que o Ensino se devia basear na Ciência e não no mundo metafísico. Outro aspeto a considerar é a herança otimista sobre a História. Isto é, acreditava-se que a transformação do homem seria operada pela educação racional, abrangendo todos os níveis da atividade humana: político, económico, social e cultural. Nesta transformação, dar-se-ia a construção de “um homem novo”, exemplar, apto e desenvolvido em termos de capacidades a contribuir ativa e positivamente para a transformação da sociedade. Nesta ótica de cidadão exemplar, torna-se crucial também o combate ao analfabetismo. A educação cívica visava preparar o cidadão para a democracia e, como tal, “o analfabeto, pela sua incapacidade de aceder à cultura escrita, não estaria em condições de ser o cidadão-eleitor, consciente e participativo, almejado pela República” (Pintassilgo 2009, 3). As finalidades educativas alcançam, deste modo, um âmbito mais lato, visando a formação do homem, fundamentalmente através da sua vida social o que, em nosso entender, estará na origem da atenção concedida pelos republicanos à educação cívica e à formação de 20 Como é bem explanado no livro “A Primeira República 1910-1926 - Como Venceu e Porque se Perdeu” (2018) de Fernando Rosas, o proletariado moderno e a plebe urbana lisboeta vão constituir a base de recrutamento da Carbonária e mostram-se essenciais no processo revolucionário republicano em 1910. Quem liderava este movimento era a elite do Partido Republicano Português, os letrados das profissões liberais, que, sem a força da plebe republicana – lojistas, artesãos, comerciantes, funcionários públicos e outros - não teria, provavelmente, logrado viabilizar a revolução e estabelecer o poder republicano. 53 cidadãos, espinha dorsal do sistema educativo que irão implementar após a tomada do poder em 1910. Um conceito-chave ligado a este período é o da regeneração, muito característico da transição de século e que marca o discurso republicano. A regeneração dar-se-ia por meio da Educação e significava, entre outras coisas, romper com a tradição educativa católica e desenvolver um projeto de renovação de mentalidades dos portugueses, recuperando o “passado glorioso da pátria”, sobretudo o do período de expansão ultramarina. No centro do culto cívico estaria a Pátria, a História e os heróis nacionais, sendo Luís Vaz de Camões o paradigma da complexa alma nacional: destemido mas fatalista, orgulhoso mas despojado, arrebatador mas sensível, em suma, a contradição própria da genialidade. De entre as práticas cívicas mais salientes, destacam-se a festa da árvore e os batalhões escolares, ambos com génese no pós-revolução Francesa de 1789. A primeira festa surge com o culto à árvore por ser símbolo de regeneração e de verticalidade, e surge em Portugal nos últimos anos da monarquia, pelas mãos dos republicanos. A festividade só se viria a institucionalizar com a implantação da República, tendo esta prática simbólica um alto valor cívico e pedagógico na formação de cidadãos patriotas e republicanos. Quanto aos batalhões escolares, os exercícios militares foram introduzidos na escola primária por forma a preparar minimamente os jovens para defenderem a Pátria em caso de necessidade (Pintassilgo 1998 apud Igreja 2004). Este período andou de mãos dadas com o movimento da Educação Nova, sendo a renovação educativa o centro do movimento, impulsionando uma “escola ativa”. Esta última defende a autonomia pessoal, a atividade manual e o trabalho, o self-government , a vivência democrática com vista à participação ativa na vida da comunidade, a cooperação e a liberdade. Esta última dimensão tinha uma importância fundamental quando se tratava da formação do homem, futuro cidadão, o que leva os revolucionários a darem atenção à educação cívica e à formação dos cidadãos (Igreja 2004). A Escola teria então de tornar-se neutra, isto é, nem pró nem anticlerical, mas centrada na construção de um caráter cívico e patriótico, voltado para a vivência democrática. É neste contexto que surge assim no currículo escolar infantil, a questão da ética, da solidariedade social, da disciplina e da justiça, a par das duas anteriormente mencionadas. Pode concluir-se que, no decorrer da I República, em todos os graus de ensino eram perpassados conteúdos cívicos e éticos, sendo a escola primária o polo, por excelência, da inculcação dos valores caros do Republicanismo. Houve, apesar de tudo, polémicas relacionadas 54 com o facto da educação cívica ser substituída, muitas vezes, por instrução cívica, ao serviço da ideologia republicana. Em suma, com a I República, há a democratização do ensino e a “construção de um homem novo”, através da educação moral e cívica, em detrimento da moral e religião católicas, com uma profunda interiorização dos valores laicos e o culto aos elementos nacionais. Consubstancia-se, então, uma nova forma de ser português. Podemos, com propriedade, dizer que a I República se revestiu de um sentimento de pertença – de pertença à identidade nacional, mas também de pertença do indivíduo a si mesmo, à sua liberdade, à sua ação, e para a qual a Educação teve um papel fundamental, desde logo através da introdução de uma nova disciplina no currículo escolar: a Educação Cívica. Sendo a República, na sua etimologia, a “coisa pública”, era necessário um plano educativo de vida coletiva, isto é, pelo qual os portugueses construíssem um ideal de povo e de Nação de que se orgulhassem e se sentissem parte integrante para construir coletivamente o seu futuro. 3.2.2. Estado Novo A 28 de maio de 1926, dá-se um golpe militar que põe fim à I República e marca um retrocesso na condição social, económica e cívica dos cidadãos. De início, o golpe foi bem recebido porque a população estava cansada da instabilidade parlamentar e governativa do período anterior. Mas rapidamente se percebeu que o país estaria na mão de um regime conservador, autoritário, nacionalista e profundamente católico, disposto a romper com o edifício educativo da I República e a estrutura social e política vigente até então. Na transição política de um regime para outro, há a ascensão de uma figura que marca a História de Portugal: António de Oliveira Salazar. Tido como o “Salvador da Pátria” por conseguir equilibrar e somar um saldo positivo nas contas públicas pela primeira vez em 15 anos, Salazar começa a ganhar popularidade e confiança do povo e dos seus pares. E foi dele que partiu o discurso antidemocrático, de rejeição das liberdades individuais e de negação das formas democráticas de organização política, como a liberdade de associação partidária e sindical. Cultivava também aversão ao sufrágio universal, descrendo a igualdade e acreditando que se devia vedar certos poderes políticos a certas pessoas por incapacidade das mesmas. Tinha uma visão agrária e colonialista da economia, num tempo em que, para mais, o colonialismo como pilar das relações internacionais estava já em fase de crescente agonia até ao final da II Guerra Mundial. 55 Muito motivado pelo contexto internacional, onde nasciam e ganhavam força os fascismos e comunismos, Oliveira Salazar ganhou, também ele, peso na cena política nacional, levando o país a fundar uma nova ordem política, económica e social assente no autoritarismo e nos valores do Integralismo Lusitano, um sucedâneo pobre dos ideais fascistas que grassavam na mesma época em Itália e em Espanha. No que toca à educação, esta foi tida como um baluarte do regime pelo seu poder de endoutrinamento ideológico. Para melhor se entender os avanços e recuos no que ao projeto educativo diz respeito, tenhamos em atenção a cronologia sumária realizada por Igreja (2004, 142): 1926 – 1936: é um período marcado pelas hesitações em que se não vislumbra ainda uma orientação clara da política educativa que iria, no futuro, caracterizar a educação do Estado Novo; são relevantes as preocupações em desmantelar o edifício educativo do período republicano; 1936 – 1947: ponto de viragem na política educativa, fortemente marcado pela construção de uma educação nacionalista e autoritária, orientada para o endoutrinamento e inculcação, através da escola, dos valores preconizados pela ideologia do Estado Novo; 1947 – 1961: algum abrandamento da pressão sobre a escola em relação à promoção dos valores do regime nacionalista e emergência de novas finalidades assinaladas à educação em resultado das realidades sociais e económicas decorrentes do pós-segunda guerra mundial; 1961 – 1974: o crescimento demográfico vai exigir a expansão do sistema educativo e assistir-se-á a um novo alargamento da escolaridade obrigatória; os primeiros anos da década de setenta serão marcados pela proposta de Reforma do Sistema Educativo da autoria do então Ministro, José Veiga Simão. De entre as várias medidas tomadas pela Ditadura do Estado Novo, logo após a queda da República, foi a proibição da coeducação, isto é, da presença de meninos e meninas nas mesmas salas de aula do ensino primário elementar. Outra questão foi o desinvestimento nos professores e a redução da escolaridade obrigatória para “combater” o analfabetismo em estatísticas. A par 56 destas medidas reduz-se o currículo de certas disciplinas e impõe-se uma administração mais centralista. A ignorância era vista como uma aliada do regime, uma vez que quanto maior a capacidade dos cidadãos em estar informados e ter poder analítico e reflexivo, maior a probabilidade de se tornarem subversivos ao regime. Assim, fecharam-se algumas escolas e, escudando-se numa forte penúria económica e social, subjugava-se o indivíduo a um regime ditatorial que utilizava a Escola como palco de preparação ideológica. A Escola assume, então, um papel importante como plataforma de concretização dos ideais salazaristas para a “realização de um projeto de sociedade” voltado para uma hierarquização ao serviço do Estado. “Ela [escola] visa, no plano individual, criar a motivação que leve o domínio dessas capacidades e saberes. Essa motivação é, para o regime salazarista, o sentimento patriótico nacionalista” (Correia apud Igreja 2004, 147). Segundo Fonseca (2012), os currículos que assumem particular relevância neste período são os de História, Filosofia, Educação Moral e Cívica. Eram disciplinas, por excelência, de propagação dos ideais do Estado e de “definição do ideal de cidadão”: devoto a Deus, à Pátria (logo à sua História) e obediente às leis e costumes. Através da intervenção do Estado nestes currículos, consegue definir-se “a verdade nacional que melhor convier à Pátria”, na qual se define um homem de família e de fé, que ama incondicionalmente a Pátria e, por isso, obedece e respeita a autoridade e a hierarquia. Daí o pilar estruturante da sociedade ser a tríade Deus, Pátria, Família . A tríade vai estar bastante presente na educação, como é evidente, visto ser lugar privilegiado para a inculcação destes valores. Num quadro de formatação das mentes, da inibição do pensamento e do temor a Deus, o Estado vai apostar na educação moral e cívica dos cidadãos. Neste quadro, a educação para a cidadania é concebida como educação cristã, sendo lecionada com apoio de párocos, de forma transversal, em todas as disciplinas. Esta compensava com sobrecarga de conceitos (que o regime pretendia consagrar) toda a redução curricular nas restantes disciplinas. É de salientar que a educação moral e cívica cobria todo o tecido escolar de forma a assegurar o endoutrinamento, desde cedo, das massas. São vários os decretos que concebem a cidadania nos currículos das diversas disciplinas, sempre com um cunho nacionalista, de exaltação dos símbolos nacionais e dos valores éticocristãos. Entre eles estavam o hino nacional, o crucifixo, os retratos de Salazar e Óscar Carmona, bem como imagens que apareciam nos manuais escolares respeitantes às virtudes domésticas, sendo a mãe o exemplo de virtude nos cuidados do lar, o pai o símbolo da autoridade, e a Família 57 o símbolo da respeitabilidade da Sagrada Família. Enquanto organizações de prática da educação moral e cívica, havia a Mocidade Portuguesa, a Mocidade Portuguesa Feminina, a Obra das Mães pela Educação Nacional e o Canto Coral. Em todas estas organizações faziam-se cultos e exaltações que pretendiam moldar o caráter do sujeito, visando a coesão nacional e a sedimentação do sentimento patriótico e católico. No fundo, o que podemos retirar de uma análise e reflexão sobre esse período é a de que a liberdade era muito restrita à esfera daquilo que o Estado considerava aceitável, formando indivíduos automatizados para respeitar e servir cegamente a pátria e o regime, num temor a Deus e à autoridade. No que toca ao conceito de cidadania, e à semelhança da I República, este surgia fortemente associado a um sentimento de patriotismo, mas já não patriotismo no qual o individuo encontra espaço para a sua afirmação e para a sua liberdade, mas antes um patriotismo assente na subjugação e na aceitação dogmática do Estado. Retomando um nome anteriormente mencionado, Veiga Simão teve um papel importante nos últimos anos do regime. Durante o seu mandato como Ministro da Educação Nacional (de 1970 a 1974), levou a cabo uma reforma que rompeu com a norma vigente e deixou marcas que perduraram no tempo. Este professor e político pretendia, como o próprio disse, “educar todos os portugueses”, onde quer que se encontrassem. Para o então ministro, tal era “princípio sagrado de valor absoluto e de transcendente importância”. O que Veiga Simão tentou, em pleno regime ditatorial e repressivo, foi dotar o ensino de uma vertente mais democrática e geradora de mudanças, de liberdade. Apesar de encontrar alguma oposição e de haver muitas vozes dissonantes, Veiga Simão conseguiu lançar as sementes das quais nasceriam as bases importantes de projetos académicos já no período democrático. No começo da década de 70 e até à revolução de abril, Veiga Simão lidera a pasta da Educação, integrando um Governo escolhido por Marcelo Caetano. Para ele ficava reservada “a grande, urgente e decisiva batalha da educação”. Igreja traduz bem, no excerto seguinte, a relevância desta figura incontornável da Educação em Portugal na fase final do período ditatorial: A 16 de Janeiro de 1971, Veiga Simão apresenta dois projetos de reforma intitulados Projeto do Sistema Escolar e Linhas Gerais de Reforma do Ensino Superior. Foram documentos amplamente debatidos nas escolas de todo o país, na comunicação social e na Assembleia Nacional. Foi criado um Secretariado da 58 Reforma Educativa com o objetivo de proceder à recolha de opiniões e pareceres e à elaboração do relatório-síntese das opiniões emitidas. Deste trabalho resultou a Lei nº 5/73, de 25 de Julho, conhecida como “Reforma Veiga Simão” e da qual se salientam como aspetos mais inovadores: relevância da educação pré-escolar (BASE V); o ensino básico obrigatório com a duração de oito anos (BASE VI); a remodelação do ensino secundário (BASES IX, X e XI); lançamento dos Institutos Politécnicos (BASE XIII e seguintes). Das propostas consagradas na lei, apenas as que se referem ao ensino superior tiveram continuidade nos primeiros anos do regime democrático saído da revolução de 25 de Abril de 1974. (Igreja 2004, 144) 3.2.3. Pós 25 de abril No início da década de 70 vai haver a conjuntura favorável a uma revolução que vai derrubar um regime opressor de longa data. Assim, à meia-noite e vinte e cinco minutos do dia 25 de abril de 1974, o Movimento das Forças Armadas inicia o golpe militar que pôs fim a mais de quarenta anos de ditadura, e do qual decorrerá o processo que finalmente haveria de aproximar Portugal do conjunto de países democráticos e economicamente desenvolvidos da Europa. A instauração de um regime democrático nunca é um processo fácil e as reformas na Educação não escaparam à turbulência que se viveria nos anos imediatos à revolução. Assim, segundo Igreja (2004) podemos dividir o período pós 25 de abril em duas fases: de 1974 a 1976, há uma instabilidade que domina a política e a sociedade, com sucessivos governos provisórios; nos 10 anos seguintes entra em funções o I Governo Constitucional, entrando o país num período de “normalização”, sendo a Lei de Bases do Sistema Educativo aprovada já em 1986. Analisando o primeiro período, podemos, então, concluir que foi de bastantes excessos, de descontrolo e de uma certa anarquia no processo de democratização do sistema educativo. No entanto, no segundo período houve mais preocupação com a educação. Também nesta era, a Escola era percebida como plataforma privilegiada para passar valores, neste caso, democráticos. A Escola deveria formar cidadãos nos valores de democracia. Para isso, começou logo a tomar-se medidas como terminar com a disciplina de Organização Política e Administrativa da Nação, procedeu-se a uma reforma profunda dos currículos escolares, entre outras reformas de relevo. Por outro lado, começou também a introduzir-se novidades aos programas curriculares, como é exemplo a introdução da disciplina de Introdução à Política nos 6º e 7º anos do 3º ciclo. 59 Esta disciplina tinha por objetivo a introdução de conceitos relacionados com regimes políticos, estruturas de poder, o estudo da Democracia Portuguesa e o estudo quase integral do texto da Constituição que constituía uma autêntica “cartilha do cidadão”. No que à cidadania diz respeito, surgiu uma Educação Cívica Politécnica como área curricular completamente nova, de cunho marcadamente interdisciplinar. Foi um importante espaço de aproximação da Escola à comunidade, dando solução a problemas quotidianos das populações, mas viria a ser suspensa em 1976. Já na esfera das universidades, nascia o Serviço Cívico Estudantil que pretendia a) Assegurar aos estudantes uma mais adequada integração na sociedade portuguesa e um mais amplo contacto com os seus problemas (...); b) Garantir maior harmonização do conteúdo e da prática de ensino com as situações concretas da vida nacional; c) Contribuir para a combinação da educação pelo trabalho intelectual com a educação pelo trabalho manual e quebrar o isolamento da escola em relação à vida, da cidade em relação ao campo; (...) e) Contribuir para a reconversão do sistema de ensino, fomentar o espírito de trabalho colectivo, incentivar a cooperação entre os estudantes e o povo trabalhador, preparar e assegurar a participação dos estudantes nas tarefas de construção da democracia e do progresso do País. 21 Em 1984, com o Ministro da Educação José Augusto Seabra, a educação cívica volta ao primeiro plano das preocupações educativas. Esta preocupação surge da necessidade de dar uma dimensão cívica ao ensino, entendida como essencial para uma formação harmoniosa individual das crianças e jovens e a sua inserção na vida em sociedade. Apesar de importante, esta medida não vai avante por se dar preferência ao trabalho numa Lei de Bases do Sistema Educativo Português. 21 Artº 2º - alíneas a) b) c) e e) do Decreto-lei nº 270/75, de 30 de Maio de 1975. Disponível em https://dre.pt/pesquisa/- /search/335944/details/maximized 60 Esta Lei de Bases viria a surgir numa fase mais consolidada da democracia e com uma nova configuração governativa. Assim, assume-se um referencial de políticas educativas que vai operar a mudança efetiva no sistema de ensino português: foi possível avançar com uma reforma ampla, tendo sido a reforma curricular um dos principais vetores (Pacheco 2006 apud Pacheco e Sousa 2016). “Os princípios e objetivos gerais da educação estão consagrados na Lei Fundamental do País – Constituição da República Portuguesa – e são reiterados na Lei de Bases do Sistema Educativo” (Desenvolvimento da Educação 1996, 27); e, por essa razão, pode dizer-se que “A Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) está para o sistema educativo assim como a Constituição da República Portuguesa está para a República Portuguesa” (Pacheco e Sousa 2016, 89). Esta Lei aprovada em plenário a 24 de julho de 1986 (ano de entrada de Portugal na Comunidade Económica Europeia) materializava em si uma profunda reforma da política educativa, a médio e longo prazo, com uma reorganização que respondesse à futura necessidade de enfrentar desafios relativos à integração europeia. A tentativa de implementar uma lei semelhante já havia sido feita, mas sem sucesso. De 1980 a 1984 haviam dado entrada no Parlamento 12 projetos de lei de bases, sempre rejeitados. Só mesmo em 1986 é que se consegue definir um amplo quadro de princípios como o direito à Educação e à cultura, direito a uma justa e efetiva igualdade de oportunidades, correção de assimetrias e do desenvolvimento regional e local, contribuição da Educação para promover o desenvolvimento do espírito democrático e pluralista, entre outros. 3.2.4. Lei de Bases do Sistema Educativo A Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) foi aprovada a 24 de julho de 1986, promulgada pelo Presidente da República Mário Soares a 23 de setembro e publicada em Diário da República a 14 de outubro do mesmo ano, como Lei nº 46/86. Está em vigor desde então, tendo conhecido ao longo de mais de três décadas apenas três revisões. Antes da lei, cinco projetos de lei haviam sido discutidos na Assembleia da República e votados, favoravelmente, na generalidade, tendo sido apresentados pelo Movimento Democrático Português/Comissão Democrática Eleitoral (MDP/CDE), Partido Comunista Português (PCP), Partido Renovador Democrático (PRD), Partido Socialista (PS) e Partido Social Democrata (PSD). Após dois meses de trabalho em subcomissão criada para o efeito, o texto da lei viria a ser aprovado pelo PCP, PRD, PS e PSD. 67 democrática; literacia financeira e educação para o consumo; segurança rodoviária no sentido da prevenção e redução da sinistralidade rodoviária. O terceiro grupo é de aplicação opcional em qualquer ano de escolaridade, com as seguintes opções: empreendedorismo; o mundo do trabalho; risco; segurança, defesa e paz; bemestar animal; voluntariado, entre outras. A abordagem curricular da disciplina de Cidadania e Desenvolvimento faz-se a dois níveis diferenciados, sendo que os níveis em questão são especificamente o de cada turma e o de um nível global a toda a escola. Ao nível da turma, este divide-se em duas categorias próprias: a educação pré-escolar e no 1º ciclo do Ensino Básico, onde a disciplina está enquadrada transversalmente no currículo; e no 2º e 3º ciclos do ensino básico, onde a disciplina desempenha um papel autónomo. A disciplina de Cidadania e Desenvolvimento, enquanto entidade educativa autónoma, pode funcionar numa organização semestral, anual ou em outra modalidade desejada, permitindo às instituições educativas gerirem a sua distribuição ao longo do ano com flexibilidade, bem como a realização de projetos interdisciplinares. A avaliação da evolução dos alunos deve recorrer a metodologias e instrumentos diversos, tendo em conta a valorização das dimensões diagnósticas e formativas, não se limitando a um modelo clássico de uma avaliação de conhecimentos teóricos adquiridos relativamente a cada domínio da Cidadania, mas que pelo contrário permita contextualizar as aprendizagens face aos objetivos e metas pré-estabelecidos na ENEC. Ao nível global da Escola é importante salientar que deve ser incentivado um clima aberto e livre para um debate ativo das decisões que afetam todos os membros da comunidade escolar, tendo a Escola um papel de aplicar experiências reais de participação e de vivência da cidadania. Desta forma, a Estratégia da Educação para a Cidadania deve-se exprimir em atitudes, valores, regras, práticas quotidianas, princípios e procedimentos escolares, sendo o sucesso da implementação fruto da cultura escolar desenvolvida e as oportunidades disponibilizadas aos alunos de se envolverem na tomada de decisões. Os projetos incluídos no âmbito da disciplina devem ser articulados com a ENEC e preferencialmente numa parceria próxima com entidades da comunidade ( Stakeholders ) de maneira a criar ligações com toda a comunidade local e trabalhar num esquema de rede. Desta maneira, as aprendizagens esperadas da disciplina de Cidadania e Desenvolvimento estão ancoradas no currículo e desenvolvidas num ciclo contínuo e em progressão de “reflexão-antecipação-ação”. 68 Tomando como exemplo o módulo 4 de Cidadania e Desenvolvimento , elaborado pelos autores Cristina Milagre, Luís Gonçalves, Maria José Neves e Sofia Almeida Santos, colocam-se aí algumas questões que promovem a reflexão e medem a efetividade do projeto implementado nas escolas, e que vão ao encontro do âmbito deste estudo. Assim, ao nível do planeamento, é proposto como possíveis interrogações: Em que medida os princípios da cidadania e dos direitos humanos (justiça, igualdade, direitos, responsabilidades, cooperação, respeito, democracia, negociação,…) são trabalhados transversalmente e estão incorporados nas políticas de escola (ex. Igualdade de oportunidades, comportamentos, políticas antirracismo)? (Milagre et al. 2019, 7) No que toca ao currículo, é proposto: Em que medida os diferentes domínios a trabalhar em Cidadania e Desenvolvimento (ex.: direitos humanos, igualdade de género, educação ambiental, interculturalidade, sustentabilidade, participação democrática,…) têm sido abordados no currículo? (Milagre et al. 2019, 7) E no que se refere à cultura escolar, os autores consideram que é importante questionar se: A implementação de Cidadania e Desenvolvimento assenta sobre uma cultura de escola que desafia estereótipos, particularmente em relação à cultura, etnia, género, sexualidade e deficiência? (Milagre et al. 2019, 8) Segundo o texto do Decreto-Lei nº 55/2018, de 6 de julho 26 , o mundo global e em constante mudança tecnológica colocará desafios ainda desconhecidos aos futuros jovens adultos, pelo que é crucial prepará-los nesse sentido, sendo a Escola o espaço privilegiado para a formação de jovens com o perfil plasmado no documento Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória “que estabelece a matriz de princípios, valores e áreas de competências a que deve obedecer o desenvolvimento do currículo”. 26 Diário da República, Decreto-Lei nº 55/2018, de 6 de julho, Governo de Portugal 69 O que se pretende é alcançar uma Escola inclusiva, promotora de melhores aprendizagens e que operacionalize um perfil de competências que se prende com o exercício de uma cidadania ativa e informada ao longo da vida. Para tal é preciso dotar as escolas de autonomia para o desenvolvimento de um currículo adequado aos contextos específicos e às necessidades dos alunos. Assim, num quadro de autonomia e flexibilidade, o que prevê o artigo 15º do presente decreto é que caiba a cada escola a aprovação da sua estratégia de educação para a cidadania, definindo os temas a desenvolver em cada ano de escolaridade, o modo como organiza o trabalho, os projetos a desenvolver, as parecerias a estabelecer numa perspetiva de trabalho em rede e a avaliação, quer das aprendizagens dos alunos, quer da estratégia em vigor na escola. A Igualdade de Género faz parte do 1º Grupo de domínios, sendo obrigatória para todos os níveis e ciclos de escolaridade. Trata-se de uma área transversal e longitudinal. Segundo o módulo 4 de Autonomia e Flexibilidade Curricular no domínio de Cidadania e Desenvolvimento: Nos 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico, propõe-se a existência da disciplina de Cidadania e Desenvolvimento que funciona de forma autónoma, com uma planificação própria, sob a responsabilidade de um/a docente, em articulação com o Conselho de Turma. Os domínios a abordar na turma deverão ser tidos em consideração nas planificações de todas as outras disciplinas, de acordo com a Estratégia de Educação para a Cidadania da Escola aprovada em Conselho Pedagógico. Vejamos, a título de exemplo, a par do trabalho desenvolvido na disciplina de Cidadania e Desenvolvimento no domínio da Igualdade de Género: Na disciplina de Português, promover a análise de textos literários ou jornalísticos sobre assuntos relacionados com o mesmo; na disciplina de História, promover uma análise de textos historiográficos para mobilizar conhecimentos de realidades históricas relacionadas com a Igualdade de Género. (Milagre et al. 2019, 20) Assim, há linhas orientadoras que servem de guião para as escolas que tenham em vista promover a construção de cidadãos mais responsáveis, autónomos, solidários, que conheçam e exerçam os seus direitos, no respeito pelos outros, num quadro democrático, pluralista e criativo. 70 Apesar de haver guidelines , as escolas têm liberdade para abordar os conceitos e as temáticas, desde que promovam a reflexão crítica e o debate. Importa, porém, perguntar se tal efetivamente acontece. Um olhar à realidade presente, revela-nos que tem havido um debate aceso em torno da importância desta disciplina como componente curricular obrigatória nas escolas. O braço de ferro entre alguns encarregados de educação e as escolas tem a sua base no facto de alguns pais não quererem que a Escola transmita determinados valores e que certos temas, como a sexualidade e a liberdade de identidade de género, sejam abordados. Ora, a escola, como já foi referido anteriormente, é tida como espaço privilegiado para a discussão e transmissão de valores. Se todos os agentes estiverem em sintonia na educação das crianças, poder-se-á mesmo dizer que a Escola consolida os valores que a criança apreende em casa e noutros espaços de socialização. Apesar de considerar pertinente a operacionalização dos conceitos presentes nos documentos de apoio e guiões disponibilizados pelo governo, em contexto escolar, certo é que os docentes sentem dificuldades em lecionar a disciplina, nomeadamente no que respeita às questões de género e de sexualidade, para mais se os contextos familiares dos alunos não se mostrarem recetivos à discussão em sala de aula de tais questões. No Livro Branco (Wall et al. 2016, 104), Virgínia Ferreira, investigadora e perita em Igualdade de Género, identifica o atual problema dos docentes como estando, contudo, não tanto no exterior (nas famílias, no contexto social), mas na sua própria formação de base que parece não os ter preparado o suficiente para os ajudar nestas abordagens mais difíceis: O que é que nós temos ao nível da formação de professores? Não temos nada. As questões de género não entram na formação de professores, porque não entram ao nível do ensino superior. Eu acho que o mais importante era a formação de professores. […] Se não houver um trabalho efetivo de formação de professores das várias disciplinas, e se não for dado a conhecer o guião [Guião de Educação Género e Cidadania], e se não houver alguma formação no sentido de como é que podem usar aquele guião na sua prática pedagógica, existe o guião e depois? Ora, estas e outras questões elucidam-nos para a dificuldade de a Escola funcionar como um espaço aberto de discussão, reflexão e transmissão de valores de cidadania, perdendo-se assim a oportunidade de operacionalizar essa aprendizagem efetiva numa disciplina como a de Cidadania 71 e Desenvolvimento, que a miúde parece transformada num simples tempo letivo para resolver ‘questões de turma’. Há dez anos, quando os Planos Nacionais estavam a ser construídos, considerou-se que a Educação não estaria ainda a exercer todo o seu potencial na formação de futuros cidadãos esclarecidos e de uma sociedade mais inclusiva e justa, pois continuavam a aparecer estereótipos de género nos currículos, nas práticas educativas, na formação dos agentes educativos, nos materiais pedagógicos e na própria cultura organizacional da Escola (Ferreira et al. 2010 apud Alvarez e Vieira 2014, 10). Será que, volvidos 10 anos e com a introdução da cidadania como componente transversal do currículo, este paradigma se alterou? É o que pretendemos verificar com a análise dos manuais escolares. Assim, a vertente dos materiais pedagógicos poderá darnos uma luz sobre a realidade atual. 72 PARTE II CAPÍTULO 4 – Metodologia 4.1. Metodologia Os manuais escolares fazem parte do micro nível do sistema educativo da sociedade, revestindose de uma enorme importância no contexto de sala de aula. São a ferramenta, por excelência, de condução das atividades letivas, seguindo um programa construído, no caso português, pela Direção-Geral da Educação. Importa por isso analisar criticamente os manuais escolares, do ponto de vista do discurso, a fim de perceber se são (e de que forma) veículos de estereótipos que se cristalizaram e que, por força da norma e do costume, não são notados nem por quem escreve e revê os textos, nem por quem escolhe as imagens e outras estruturas de comunicação verbal ou não verbal. O discurso pode assumir muitas formas, desde narrativas a cartas, passando por manuais escolares, conversas, discursos, reuniões, imagens ou filmes, entre muitas outras formas, como afirmam Wodak e Meyer (2009 apud Mullet 2018). Para Fairclough (1992 apud Magalhães 2001, 15-16), o discurso é o “uso da linguagem, seja ela falada ou escrita, vista como um tipo de prática social”. O discurso, segundo o autor, é composto por relações de poder e provido de ideologias. O método da Análise Crítica do Discurso surge neste contexto para assim, de forma transdisciplinar – pela complexidade das inter-relações entre poder, ideologia e discursos – ajudar a responder a preocupações e questões sociais, vendo a linguagem como forma de prática social. Desta feita, a análise crítica do discurso, de abordagem eminentemente qualitativa, permite descrever de forma crítica, interpretar, e explanar as formas pelas quais um discurso se constrói, mantem e legitima determinadas relações de poder, e com elas, as desigualdades sociais (Wodak e Meyer 2009; Mullet 2018). A presente análise dos manuais escolares focar-se-á, assim, não só nas estruturas discursivas, mas também no contexto em que se inserem, pois, só dessa forma, consideramos que as estruturas discursivas revelam verdadeiramente todo o seu sentido e propósito. A investigação qualitativa localiza o observador no mundo e consiste num conjunto de práticas interpretativas que tornam camadas do mundo visíveis. Essas práticas transformam o mundo em representações, estudando-as no seu “habitat natural”, com o objetivo de as interpretar 73 e saber os seus significados (della Porta e Keating 2008, 46). “O investigador pretende desvendar a intenção, o propósito da ação, estudando-a na sua própria posição significativa, isto é, o significado tem um valor enquanto inserido nesse contexto” (Pacheco 1993 apud Coutinho 2020, 28). Este tipo de estudo pretende, pois, perceber a natureza humana, e as motivações atrás do comportamento humano (della Porta e Keating 2008, 44). Na sociedade atual há, segundo os autores, ferramentas ao serviço do “biopoder”, as chamadas tecnologias discursivas, que “promovem a mudança discursiva através da construção consciente, da simulação em função de propósitos estratégicos e instrumentais de significados interpessoais e práticas discursivas” (Magalhães 2001, 26). O discurso é, concomitantemente, instrumento de dominação e de mudança. Fairclough aponta o ensino como exemplo de uma tecnologia discursiva da sociedade contemporânea que cumpre, acrescentamos, ambos os desígnios. Segundo a Análise Crítica do Discurso, o nosso uso da linguagem é sempre propositado, independentemente das escolhas discursivas que fazemos serem conscientes ou inconscientes. Este tipo de análise tem sido usado para estudos no ensino, nomeadamente para examinar representações culturais em manuais escolares ou a influência das perspetivas ideológicas dos professores sobre a sua prática de ensino (Mullet 2018). Escolhemos a Análise Crítica do Discurso por, em geral, se orientar para o problema através da análise de dados semióticos, permitindo considerar as relações de poder discursivas (até determinado ponto); considerar os discursos situados no tempo e no espaço; considerar que as expressões de linguagem nunca são neutras; analisar de forma sistemática, interpretativa, descritiva e explanatória; e escolher opções metodológicas ecléticas e interdisciplinares que permitam a melhor exploração do discurso (Van Dijk 1993; Wodak e Meyer 2009 apud Mullet 2018). Através desta análise, esperamos assim conseguir erguer um pequeno corpo de conhecimento que contribua para um ainda maior despertar de consciências quer sobre a presença de relações de poder que devem ser questionadas, quer sobre a importância de estimular mais emancipação em relação estereótipos de género que limitam a autoperceção do indivíduo, e restringem o empoderamento da sua cidadania. Um conceito-chave da nossa análise é o conceito de Poder, conceito que aqui abordamos tendo por referência, entre outros, a leituras de Foucault e Galtung, para sublinhar que, numa sociedade patriarcal e masculinizada, dominada por discursos e normas construídos por uma lente masculina, as relações de género são relações de poder nas quais o Homem detém sempre mais poder sobre a Mulher. Assim, o género é uma demonstração de poder e os estereótipos a ele 74 associados legitimam e perpetuam esse poder. De acordo com Lukes, esse poder, exercido pela ação coletiva de um grupo dominante com efeitos no “comportamento socialmente estruturado e culturalmente padronizado”, tem consequências individuais (Hindess 1996, 69). Apesar das eventuais consequências individuais, segundo Foucault, as relações de poder são frequentemente instáveis e reversíveis (Hindess 1996, 97). Partindo daqui e analisando a realidade social é possível afirmar que apesar das estruturas da sociedade estarem assentes na norma masculina e apesar de a Mulher ter aceitado – por ignorância ou por conformismo – ao longo das décadas, ser parte da norma, foi conseguindo reverter a sua condição de submissão para ocasiões onde se afirmou e deteve o poder. Todas as conquistas alcançadas são prova disso mesmo: da instabilidade das relações de poder e da reversibilidade dos danos causados. Ainda segundo Foucault, as relações de poder são como “jogos estratégicos que resultam no facto de algumas pessoas tentarem determinar a conduta de outras” (Hindess 1996, 99). O grupo dominante masculino, num estádio de poder hierarquicamente superior face ao grupo submisso feminino, impõe, deste modo, as ‘regras do jogo’ conduzindo a um reforço da sua posição e a um bloqueio da posição da Mulher. Mas o centro da visão de Foucault é o entendimento de que há uma relação íntima entre poder e liberdade. O poder é, nesta ótica, entendido como uma “total estrutura de ações” que influenciam “as ações de indivíduos que são livres” (Hindess 1996, 99-100). “O poder é exercido sobre aqueles que estão em posição de escolher, e visa influenciar quais serão as suas escolhas” (Hindess 1996, 100). Esta afirmação levanta, no entanto, uma questão: sendo o poder exercido estruturalmente sobre as mulheres, em contextos nos quais, muitas vezes, elas já nascem tendo a norma masculina como ‘verdade absoluta e inquestionável’ e sendo afastadas da Escola e da Educação, será que se podem considerar estas Mulheres livres? Mais: em sociedades fechadas, estarão as Mulheres em posição de escolher? Muitas vezes, a escolha por romper a norma compromete a integridade física e moral das Mulheres e, não raras vezes, a sua liberdade. À luz da nossa realidade atual, na sociedade portuguesa, podemos considerar esta afirmação de Foucault mais precisa: as mulheres conquistaram a posição na qual podem escolher os seus desígnios, ainda que lhes continuem a ser impostos/forçados/influenciados caminhos. 4.2. Materiais analisados No que concerne ao trabalho empírico, foram analisados, na integra, os manuais escolares do 6º ano do 2º ciclo e 8º e 9º anos do 3º ciclo, das disciplinas de História e Geografia de Portugal, História e Ciências Naturais. Faria sentido analisar, é certo, a disciplina de Cidadania e 75 Desenvolvimento de que tanto aqui falamos. No entanto, e por razões já algo adiantadas na introdução à dissertação, esta disciplina não dispõe de um manual do aluno que possa ser analisado, pelo que a sua inclusão exigiria um outro tipo de análise, desde logo de observação das práticas em sala de aula, ou pelo menos de entrevistas aos docentes. Ora, como julgamos ter já deixado claro, o atual contexto pandémico alterou de modo dramático o funcionamento do ano letivo de 2020, precisamente na fase em que estrava previsto o início do trabalho de campo. Por essa razão, e de modo a poder tornar este trabalho exequível num tempo razoável, sem comportar um aumento excessivo de despesas associadas à matrícula no ciclo de estudos, optou-se pela exclusão da análise da referida disciplina. A escolha dos manuais deu-se seguindo o critério de maior adoção a nível nacional, que nos revelou, segundo um excel disponibilizado pela Direção-Geral da Educação (DGE) 27 , que a editora mais adotada, no que aos livros em análise diz respeito e no ano letivo de 2019/2020, foi a Porto Editora 28 . Os manuais analisados foram: HGP em Ação; Novo Viva a História!; Missão: História 9; CienTIC 6 - Ciências Naturais; CienTIC 8 - Ciências Naturais; e CienTIC 9 - Ciências Naturais. Tabela 1: Manuais escolares analisados 6º ano 8º ano 9º ano Nome do manual CienTIC HGP em Ação CienTIC Novo Viva a História! CienTIC Missão: História 9 Disciplina Ciências Naturais História e Geografia de Portugal Ciências Naturais História Ciências Naturais História Ano de reimpressão analisado 2020 2020 2018 2018 2019 2020 27 https://www.dge.mec.pt/lista-de-manuais-escolares-adotados 28 Esta é uma editora de referência no contexto educativo português, cuja missão é promover o desenvolvimento educacional, comprometendo-se com os valores de “rigor, responsabilidade, proximidade, excelência e inovação”. Sediada no Porto, e fundada em 1944, é a casa do maior grupo editorial português, o Grupo Porto Editora. Mais informações disponíveis em https://www.portoeditora.pt/sobre-nos/missao-e-valores e https://www.portoeditora.pt/sobre-nos/historial 76 ISBN 978-972-020693-0 978-972-020404-2 978-972-032923-3 978-972-031395-9 978-972-032944-8 978-972-031392-8 Os responsáveis pela adoção dos manuais, em Portugal, são os conselhos pedagógicos dos agrupamentos de escolas ou das escolas não agrupadas, tendo por base a Lei nº 47/2006, de 28 de agosto, com as alterações introduzidas pela Lei nº 72/2017, de 16 de agosto e pela Lei nº 96/2019, de 4 de setembro, retificada pela Declaração de Retificação nº 51/2019, de 7 de outubro, pelo Decreto-Lei nº 5/2014, de 14 de janeiro e pela Portaria nº 81/2014, de 9 de abril. Os manuais são, então, avaliados e certificados, devendo corresponder a critérios de organização coerente e funcional; estímulo da autonomia e sentido crítico; promoção da educação para a cidadania; respeito pelas orientações curriculares e orientações gerais do Ministério da Educação. Devem também revelar-se reutilizáveis, adequados ao contexto educativo, entre outros critérios constantes do anexo 1 do registo de apreciação, seleção e adoção de manuais certificados. Os manuais escolares são um importante instrumento de ensino, diríamos até, um instrumento central. Continuam a ser muito utilizados no contexto de sala de aula e assumem-se como a base do estudo dos alunos. Isto pode ser preocupante se os manuais mantiverem discursos normalizadores de papéis prototípicos dos indivíduos, ao serviço de crenças e valores normativos, que promovam a continuidade de uma sociedade patriarcal, ao invés de uma sociedade inclusiva e plural. É importante, pois, verificar se os manuais se revestem de informações que possam ser consideradas estereotipadas e que formatem a forma de “ser, pensar, estar e agir” dos alunos (Castro e Ramos 2018, 337). Como constata Nunes, “Em Portugal, a investigação sobre estereótipos de género tem-se centrado mais no âmbito dos manuais escolares” (2017, 29), daqui então se podendo inferir que se tal acontece é por se acreditar que os manuais são efetivamente ferramentas relevantes no processo de ensino-aprendizagem e têm um papel social na veiculação de modos de configurar o mundo (Castro e Ramos 2018b, 3). Importa referir que os manuais em análise não datam todos do mesmo ano de impressão, havendo três manuais impressos em 2020, um manual impresso em 2019 e dois manuais impressos em 2018. Os manuais impressos em anos anteriores a 2020 foram simpaticamente emprestados por pessoas conhecidas da autora da dissertação; os manuais com impressão de 2020 foram generosamente cedidos pela Porto Editora para levar a cabo esta análise. 83 absolutamente notável que chegou a ganhar o Prémio Nobel de Medicina em 1988, numa fase da sua vida em que era já por demais evidente o enorme contributo que dera ao longo da segunda metade do século XX. Neste manual há a destacar dois aspetos menos positivos. Em primeiro lugar, o género masculino foi mais vezes associado, em ilustrações, ao sedentarismo e a escolhas alimentares menos saudáveis, em contraste com o género feminino, apresentado como mais consciente e mais saudável (páginas 28, 29 e 40). Este enquadramento, cremos, reforça não apenas um estereótipo masculino de descuido e de desleixo, como reforça a ideia de uma vocação maternalista da Mulher que a obriga a ser também mais atenta e responsável pelo próprio Homem, visto como eterno rapaz que necessita dos cuidados da mãe, e depois da esposa 32 . Apesar destas incongruências no posicionamento do sexo masculino como sedentário, com más escolhas e mais permeável à publicidade em contraposição com as mulheres mais conscientes e responsáveis, certo é que o oposto também aparece, como nos mostram os exemplos de rapazes em práticas desportivas (página 89), uma mulher com excesso de peso (página 41) e uma mulher sedentária e fumadora (página 239). Em segundo lugar, numa informação adicional da página 179, é dito que a gravidez na adolescência não deve ser um descuido e que é uma grande responsabilidade na vida da jovem. Este enquadramento não nos pareceu favorável a uma educação inclusiva na qual o Homem também assume e deve assumir as consequências dos seus atos. Bem sabemos que a gravidez se dá no corpo da Mulher, mas é através da união dos dois sexos, masculino e feminino, que ela é possível! E tanto há métodos contracetivos para homens, como para mulheres, pelo que a responsabilidade tem de ser necessariamente partilhada. O enquadramento a dar a esta importante questão deveria, pois, ser no sentido de frisar que a parentalidade (logo, o ser mãe ou o ser pai) na adolescência comporta enormes mudanças tanto na vida dos jovens pais como na dos seus familiares, pelo que não deverá ocorrer como fruto de simples descuido. Este poderia ser, parece-nos, um enquadramento mais equilibrado a esta questão. 32 Segundo o Inquérito Nacional de Saúde 2019 publicado pelo INE em 2020, são as mulheres com 18 ou mais anos que mais sofrem com obesidade (17,4%) em comparação com os homens (16,4%). No que toca à proporção da população com 15 ou mais anos que pratica exercício físico por número de dias numa semana e tempo médio por semana, em Portugal, os homens estão à frente (36,2%) das mulheres (29,5%), bem como nas deslocações a pé ou de bicicleta. Assim, podemos concluir que mostrar o sexo masculino como sedentário pode não corresponder à realidade portuguesa, pelo que se pôde apurar neste estudo do INE. Já nas escolhas alimentares saudáveis, o Inquérito parece concordar com as ilustrações do manual CienTIC: as mulheres consumiram, em 2019, mais frequentemente legumes e saladas do que os homens (46,5% e 36,2% respetivamente). https://www.ine.pt/xportal/xmain?xpid=INE&xpgid=ine_destaques&DESTAQUESdest_boui=414434213&DESTAQUESmodo=2 84 Mas da mesma forma que é colocado no exemplo anterior, o peso da responsabilidade nas mulheres, também é tirada a pressão da perfeição estética na página 161. Nesta página aparece uma jovem, na sua evolução dos 7 aos 17 anos, na qual, em cada fase, é mostrado o crescimento dos pelos das axilas. Tende a haver sempre um certo pudor em relação à Mulher com pelos corporais, e tende também a haver pressão social para que a Mulher se apresente depilada, sendo quase uma imposição e regra no feminino e algo facultativo no masculino. Haver uma imagem que mostre uma Mulher com esta característica, ainda que o propósito da imagem não seja o de combater a pressão social, mas de mostrar as mudanças no corpo de uma Mulher ao longo do tempo, normaliza a questão e ajuda a aliviar a pressão social que as mulheres sentem por terem de se apresentar segundo os padrões da sociedade. No que toca à representação de outras condições, com um destaque que não era costume em manuais escolares, aparecem várias etnias, sobretudo a negra e a asiática (páginas 81, 156, 157, 234); pessoas com óculos graduados (página 105,196); e uma pessoa em cadeira de rodas (página 228). Nenhuma destas condições é apresentada, neste manual, sobre um ponto de vista desfavorável. HGP em Ação – 6º ano No mesmo ano de ensino, o manual HGP em Ação, como era esperado, centra a sua abordagem em homens, até porque as mulheres não tiveram a mesma relevância em muitos momentos da história. Um pormenor interessante é que nas sugestões de leitura em rodapé das páginas, aparecem a miúde sugestões de livros de autoras. No entanto, em momentos históricos em que a Mulher se destaca, o manual poderia ter explorado muito mais essa presença. Exemplo ilustrativo disso é o caso de D. Maria II, na página 72, que apresenta uma ilustração da monarca e alguns dados históricos, mas não se fazem apreciações à sua governação – a não ser a de que se iniciou “um período de desenvolvimento e modernização da economia portuguesa” durante o seu reinado (página 73) –, como em alguns casos acontece com os Homens, por exemplo na página 18 com a expressão referente a D. João V “É um rei tão rico e poderoso!” ou na página 37 sobre o Marquês de Pombal “tornaram-no mais popular do que o próprio rei”. Apesar de não se falar muito sobre a monarca D. Maria II é sugerida uma atividade para que os alunos façam uma biografia sobre a rainha e a apresentem à turma. Também no caso de Marianne, figura da República Francesa que aparece na página 68, não são dados detalhes sobre a força que a mesma transmite: tem o peito nu porque alimenta o 85 povo e não usa véu porque é livre. Há a menção, num conteúdo extra, página 35, a uma pintora do século XVII, Josefa de Óbidos. Aparece uma reprodução de um quadro seu, mas não aparece nenhuma informação sobre ela a não ser a sua nacionalidade, o seu tempo e duas características das suas obras. Isto aparece como ponto negativo, uma vez que, em grande parte das vezes, quando se trata dum artista masculino, aparece alguma curiosidade sobre a sua vida, caráter ou conquistas. Também na página 133 aparece a menção à pintora de intervenção contra o regime de Salazar, Helena Vieira da Silva, mas não são dadas mais informações sobre a mulher, a cidadã, e a sua extensa e poderosa obra. Ainda assim, é bastante positiva a menção a artistas mulheres. No manual, surge em cada subdomínio 33 uma personagem que o apresenta e acompanha. Ora, esta é uma estratégia que poderia muito bem ter funcionado para combater a quase ausência da presença feminina no manual. Contudo, em nove subdomínios (cinco subdomínios foram agrupados, em par e em tríade, para efeito contabilístico porque são muito curtos e usam as mesmas personagens), só três são do género feminino. Mesmo em subdomínios onde era possível colocar a representação feminina, como no subdomínio que fala da Mocidade Portuguesa, tal não se verifica. Também quando se fala do Estado Novo, podia estar mais abordada a questão feminina, uma vez que não foi somente a ausência de direito de voto que afetou as mulheres. As mulheres foram oprimidas de diversas formas; viram-se privadas de diversos direitos e oportunidades, e viviam sob a alçada dos homens a quem tinham de pedir autorização para um sem-número de coisas. Esta realidade devia constar do manual na sua abordagem ao Estado Novo não apenas para transmitir informação sobre essa época histórica, mas permitir sobretudo uma maior consciencialização em sala de aula para a importância das conquistas da Mulher em período democrático. Damos ainda um outro exemplo de como a Mulher é tratada em História. Referimo-nos à apresentação da moda na corte portuguesa. Assim, é usada a expressão “elementos femininos” para designar adereços do cabelo, anéis, joias, brincos e pulseiras. Esta expressão pode parecer menos correta, uma vez que as coisas não têm género, nós é que atribuímos género aos objetos pela sua construção social. Parece-me, portanto, ter sido uma escolha infeliz, sem refletir verdadeiramente sobre o seu significado. Bastava retirar a palavra “femininos” da expressão e já não havia nada a apontar. Mas da forma como é apresentado o texto, restringe-se a liberdade de 33 Os domínios, nos manuais escolares analisados, correspondem a capítulos e os subdomínios são os tópicos/subtemas abordados no grande chapéu que é o domínio. 86 cada um poder usar o que bem entender, sem ser rotulado. O que faz de um Homem ou rapaz usar um adereço no cabelo? Estará esta expressão a afetar a autoperceção que um indivíduo tem de si e das escolhas que faz? Não estaremos aqui a olhar para o mundo através de uma lente masculina, revelando a dicotomia que separa o feminino do masculino? Talvez esta expressão, “elementos femininos”, coloque em gavetinhas sociais os indivíduos tal como a imagem que aparece num dos subdomínios, ocupando duas páginas (186 e 187 do manual), na qual aparecem homens de fato e gravata, a remeter para os negócios, e uma Mulher em grande plano, com sacos de compras de loja de retalho. Este é um enquadramento estereotipado no qual o Homem sai reforçado na sua posição de poder e de importância social, ao passo que a Mulher é associada à futilidade (acessórios de moda) e ao esbanjar. A Mulher é, ainda, na maior parte dos casos, enquadrada em condições de fragilidade, como no caso do trabalho escravo e de servidão, de minoridade face à cidadania (recordando-se o não acesso ao direito de voto); e de deter menos instrução, representando a maior percentagem de analfabetos no total da população portuguesa entre 1864 e 1900. Importa, contudo, sublinhar que o recordar do enquadramento histórico da mulher na cidadania tem paralelamente a vantagem de obrigar a refletir quer sobre as muitas conquistas do último século, quer sobre a fragilidade dessas mesmas conquistas. Da Mulher recorda-se também o seu suporte a Salazar, a menor ou inexistente remuneração pelo trabalho e a responsabilização que ainda lhe é atribuída face aos cuidados familiares e domésticos. Não entendemos que este retrato pretenda em si mesmo diminuir a Mulher, mas antes dar uma imagem o mais próxima possível daquela que era a leitura geral da Mulher na sociedade portuguesa, corroborada pelo regime político. Acreditamos que esta imagem, também ela, pode ajudar a compreender a distância que separa o lugar da Mulher hoje, daquela que lhe queriam atribuir há mais de 50 anos na sociedade portuguesa. A condição da Mulher não é, pois, camuflada. São ainda trazidas questões de igualdade de género, para educar os jovens para este conceito (páginas 154 e 155) sugerindo mesmo que elaborem cartazes sobre a temática para exporem na escola, bem como de Direitos Humanos (páginas 163 e 164). Tudo isso são aspetos positivos na medida em que há a constatação da realidade histórica e cria-se o pretexto para uma maior exploração desta realidade em espaço de aula. Na página 61 dá-se mesmo conta da forma como a Mulher era usada como moeda de troca no século XIX para fechar acordos entre partes. O caso contado é o de D. Pedro que deu a sua filha menor em casamento ao seu irmão D. Miguel para tentar salvar o reino português do absolutismo. Isto 87 espelha como a Mulher era usada e mercantilizada, sem consideração pela sua dignidade, desejos ou vontade. Era completamente submissa ao poder exercido pelo Homem. Na página 109 contraria-se toda esta perspetiva vulnerável da Mulher com o caso apresentado no suplemento “Curioso!” que conta a história de Carolina Beatriz Ângelo depois da questão “E as mulheres? Que papel tinham na política?”. Nesta tira informativa aparece a imagem desta médica, mãe e viúva que reclamou o seu direito de voto para as eleições de 1911, depois de ter conseguido um parecer favorável do tribunal. Isto porque encontrou uma lacuna na lei que impossibilitava as mulheres de votarem: ela era viúva e, por isso, chefe de família. Foi a primeira mulher a votar em Portugal e abriu, de certa forma, a porta a que essa conquista se desse para todas nas décadas posteriores. Em 1931 chegou o voto para mulheres com o ensino secundário concluído e em 1974 chegou o direito a voto para mulheres com mais de 18 anos. No que concerne à presença de imagens invocando outras condições da pessoa, são referidas as pessoas negras, mas muito enquadradas no contexto do trabalho escravo (páginas 22 e 23), e também outras etnias (página 153, 174), bem como uma rapariga com incapacidade a ser ajudada por uma colega de turma para ilustrar um exemplo de civismo numa página de conteúdos extra em que se fala sobre ser-se cidadão (página 153). CienTIC – 8º ano No manual CienTIC do 8º ano, há muito pouca representação humana em imagens ou ilustrações, talvez por ser um livro direcionado para uma faixa etária superior à do sexto ano e também porque este manual versa mais sobre o ambiente, privilegiando-se, compreensivelmente, outra imagética. Ao todo há cerca de 8 imagens com a figura humana, nas quais tendem a ser contabilizadas mais mulheres do que homens (nas imagens onde é fácil identificar a dimensão de género). A linguagem inclusiva está presente quando o autor se dirige diretamente ao leitor e coloca a possibilidade dos dois géneros nas palavras como “cidadã(o)”. No entanto, a expressão “o/pelo Homem” é usada 10 vezes, quando poderia ter sido substituída por expressões mais inclusivas como “ser humano”, “humanidade”, “indivíduo”, ou “pessoa”, entre outros. Conclui-se que, apesar de não ser um manual que tenha as pessoas no centro da sua construção, poderia ainda assim procurar ser mais inclusivo, apresentando por exemplo, casos de mulheres cientistas nas áreas das ciências da natureza e do meio ambiente, falando dos seus feitos e mostrando os seus rostos, para que não sejam somente os homens a ser reconhecidos pelas suas práticas e saber. 88 Estes conteúdos podiam ser facilmente apresentados em espaços de curiosidades, do jeito de ‘sabias que...’, ou em documentos a serem usados em atividades práticas. Viva a História! O manual Viva a História! do 8º ano tende a uma sub-representação da figura feminina quando comparada à representação masculina. É certo que as mulheres demoraram mais a conquistar o seu espaço como cidadãs, como agentes políticos, como seres humanos respeitados em toda a sua dimensão e integridade e, por isso, a História é protagonizada por homens e exposta em narrativas fortemente masculinizadas. No entanto, sempre que as mulheres aparecem em cena, a sua presença tende a não ser aprofundada, ou seja, não se toma a oportunidade para tentar explorar mais a presença pública da Mulher, o que, até pela raridade da mesma em grande parte do percurso histórico, mereceria particular atenção. Surgem referências a D. Catarina, D. Isabel, D. Maria II ou Marie Curie, contudo são referências superficiais que não glorificam, não romantizam ou aprofundam a história de cada uma destas mulheres, ao contrário do que a miúde é feito com os homens. Limitam-se a apresentar dados factuais, não sobre a pessoa, mas sobre o que está relacionado com ela: D. Catarina é apresentada como “candidata ao trono” por volta de 1580; D. Isabel como “casada com o rei de Espanha Carlos V”; D. Maria II é mencionada na página 180 num contexto de profunda instabilidade política em Portugal, sem lhe dar qualquer destaque a não ser em dois momentos de intervenção na nomeação do governo chefiado por Passos Manuel e o pedido de intervenção de tropas inglesas e espanholas na Patuleia; o nome Marie Curie vem a seguir a Pierre referindo que foram investigadores da radioatividade. Mais nada é dito sobre estas mulheres: feitos, características, curiosidades, gostos, entre outros detalhes que são apresentados quando de um Homem se trata. Senão veja-se o exemplo, quando mencionado Roentgen na mesma página (172), com a expressão "fez grandes avanços no estudo dos raios X”, ou a imagem da página 173 que constitui uma lista com os principais progressos científicos e tecnológicos do século XIX e de entre os 37 cientistas só aparece uma Mulher, Marie Curie, com o nome a suceder o do marido. Ora, poderiam ter sido dedicados conteúdos suplementares a estas mulheres que tiveram papéis quer políticos, quer científicos muito importantes. As ciências e as artes, são exploradas no manual com recurso praticamente exclusivo a exemplos masculinos 34 , deixando no ar a legítima 34 No subdomínio 6.1, na tabela da página 91, aparecem 15 nomes de cientistas/inventores e nenhum é uma Mulher. No subdomínio 6.2, quando se fala do iluminismo, aparecem somente menções a Homens, 7 para ser mais precisa. No suplemento “Espacialidade… Temporalidade…” do 89 pergunta se de facto não terá havido mulheres a dar também os seus contributos. Se esta dúvida surge, ela deve ser respondida. Se houve mulheres, há que fazer um esforço para que também elas constem dos manuais, e se não houve, deve tomar-se a oportunidade para se explicar essa ausência. É sabido que durante séculos as mulheres não tiveram o mesmo espaço que o homem nas ciências e que muitas foram queimadas vivas por serem consideradas bruxas, outras viram o fruto do seu trabalho ser atribuído ao génio de figuras masculinas, e outras apenas conquistaram a respeitabilidade do seu trabalho através do uso de pseudónimos masculinos. Contudo, houve também muitas mulheres que dedicarem as suas vidas à ciência, às artes, ao exercício de cargos políticos (como no caso das rainhas) ao longo dos séculos e cujos contributos são dignos de registo. Na página 91 do referido manual, por exemplo, em 15 cientistas/inventores destacados entre os séculos XVI e XVIII, não é apontado o exemplo de uma única Mulher. Isto volta a repetirse nas páginas 172 e 173 do manual, apesar de se mencionar no texto uma Mulher. Das páginas 174 a 179, apenas uma artista é mencionada sem grande destaque. Madame de Staël é mencionada como um dos “principais vultos do Romantismo”. Tendo em conta ser a única mulher entre mais de três dezenas de nomes masculinos nestas páginas, poderia ter sido criado um destaque sobre a vida e obra da intelectual e romancista francesa que terá sido muito celebrada no seu tempo. Estas teriam sido boas oportunidades para mudar o paradigma da subrepresentação feminina em áreas onde essa representação existe (a muito custo) e onde as mulheres se destacaram (em circunstâncias históricas que não as de hoje, pelo menos nas sociedades democráticas e livres). É aqui que um manual ou um livro se pode distinguir dos outros em questões de igualdade de género e de não discriminação: na busca de exemplos que não são os mais evidentes, mas que também são representativos da realidade. Porque a realidade não é construída apenas por homens, é construída por pessoas, independentemente do seu género, da sua condição social, da sua pertença étnica ou confessional, ou de outro qualquer outro fator de diferenciação. Apesar de haver no Manual uma atividade de aprofundamento, na página 19, que sugere uma pesquisa sobre o papel das Mulheres na expansão marítima portuguesa, certo é que o conteúdo é acessório, logo, tanto pode ser como não ser trabalhado pelos professores em sala de subdomínio 8.1, nas páginas 172 e 173 só aparece uma mulher, Maria Curie, entre cerca de 37 entradas masculinas em texto e dos 9 retratos nenhum corresponde ao de uma mulher. No que toca a arquitetura e arte, das páginas 174 a 179, no corpo do texto principal, só aparece Madame de Staël entre cerca de 33 artistas. 90 aula. Sem pretender ser excessivamente opinativa, esta dissertação atreve-se a sugerir que os manuais poderiam dar mais contexto e sugestões de onde pode ser encontrado o acesso a essa informação menos explorada e que ajuda a perceber melhor o papel (mesmo quando silencioso e anónimo) das mulheres na nossa História. Ousamos dizer, pese embora não termos dados que permitam sustentar de forma cabal esta afirmação e, por conseguinte, sem pretender generalizála, que a narrativa dos manuais de História em Portugal, é feita tendencialmente no masculino, como se as mulheres fossem apenas intervenientes recentes. Ainda que o seu espaço, sobretudo de carácter público, fosse limitado, e o seu relevo fosse apenas pontual, as mulheres fizeram parte da nossa História e definiram o rumo que aquela tomou a cada momento. Na página 45 é referido, numa caixa de texto com a questão “A sério?” que as mulheres viajam nas naus recolhidas em espaços discretos, “para se manterem reservadas dos olhares masculinos”. Ora, isto espelha como a Mulher foi, até há bem pouco tempo, sempre vulnerável, com a necessidade de ser resguardada, protegida. Não só aqui a Mulher é enquadrada como um ser vulnerável, frágil, mas também no processo de aculturação. Se muito do envolvimento entre as comunidades poderá ter sido espontâneo, outro tanto, bem sabemos, terá sido fruto de abusos e violações que resultaram na escravatura, na mestiçagem e no racismo. A página 32 não esconde essa realidade e pode ler-se que o encontro de culturas promoveu, na América, “abusos dos colonizadores”. Isto, à luz da realidade atual, seria considerada uma clara violação dos direitos humanos, como diz ainda na mesma página. Na página 33, aparece uma mulher negra a empunhar uma faixa onde pode ler-se “Não à intolerância e ao racismo”, o que mostra que o encontro entre culturas de há séculos promoveu uma cultura de superioridade cultural dos colonizadores face aos colonizados que se reflete num desrespeito face às características da comunidade negra ainda hoje. Bem sabemos que os tempos letivos e os programas da disciplina não permitem grandes reflexões sobre a questão, mas promover trabalhos de grupo, pesquisas e atividades sobre questões como esta, podem ser um contributo interessante para uma visão mais inclusiva da própria História e para uma valorização dos papéis da Mulher ao longo dos séculos. Na página 79, início de um novo subdomínio, aparece a ilustração de uma jovem acompanhada de uma quadra que quer espelhar a realidade do antigo regime europeu. Esta Mulher está enquadrada segundo um estereótipo que ainda se encontra presente na nossa sociedade e que nos recorda diversas personagens femininas de Gil Vicente: o estereótipo da mulher intriguista, fútil e traiçoeira. Bem entendemos que esta ilustração pretende traduzir uma 91 realidade da época, na qual os reis tinham mais do que uma mulher, e na qual para se ascender socialmente se assumiam condutas eticamente censuráveis. No entanto, não deixa, mais uma vez, de ser a Mulher a estar sob uma luz negativa. Mais à frente, na página 97, num documento anexo sobre o rei D. João V, pode ler-se como o rei era caridoso especialmente para com os mesteirais, que eram homens com uma profissão manual, e para com as mulheres. De novo, a Mulher surge numa posição de submissão que espelha a realidade de outros tempos e que se intensifica na página 199, num documento que diz respeito ao operariado. Nele pode ler-se o relato de uma mulher, analfabeta, que conta puxar vagonetas numa mina de carvão durante 12h e reclama tê-lo feito enquanto estava grávida. Conta, ainda, que conhece uma mulher que trabalhou, pariu, e voltou ao trabalho menos de uma semana depois. Isto mostra como a condição da mulher como geradora de vida não era respeitada nem valorizada. Na página 53, com documentos anexos sobre o renascimento, há um documento que menciona a importância de instruir as raparigas. Este documento refere-se, pois, à formação da Mulher cristã, uma mulher de bem cujos valores, como bem sabemos, nem sempre valorizavam a posição da Mulher face ao Homem, face a si própria e à sua liberdade. Mas não só sobre valores femininos se fala neste manual. Na página 205 aparece um documento, uma carta de uma mãe a um filho, da classe burguesa, no qual a mãe escreve estar “saturada” da irresponsabilidade do filho. Esta carta fala dos valores da seriedade no trabalho, do foco, da perseverança, da tenacidade e do estudo e de como o rapaz as negligenciava; como isso poderia refletir-se no seu futuro. Este enquadramento dado mostra a pressão para que o rapaz, desde cedo, se assumisse quase como adulto, homem de família, e confirma o estereótipo de os rapazes serem menos dados aos estudos ou pelo menos de prolongarem por mais tempo a sua imaturidade. Na página 193, e para finalizar, aparece um detalhe importante numa ilustração e que quebra, de certo modo, a imagem oprimida da condição feminina: uma mulher, do século XIX, surge a amamentar em público. A ilustração mostra um cais de embarque com emigrantes italianos no porto de Génova. Podemos entender que, talvez se a mulher fosse de outra classe social, isto não fosse acontecer, mas de qualquer das formas é um enquadramento de liberdade que, ainda hoje, é motivo de debate público. 92 CienTIC – 9º ano Em contraste com o manual anterior, no manual CienTIC do 9º ano são apresentadas imagens alusivas a diversas condições (página 126), como diferentes etnias (páginas 49, 122, 130, 196), dificuldades visuais compensadas com óculos (página 155), deficiências (página 188) e doenças do comportamento alimentar (página 64, 65, 66). Este manual mostra também uma preocupação em manter o balanço de género na escolha das imagens. O que chamou a atenção, pela negativa, foi o facto de, mesmo em documentos anexos, apenas serem apresentados exemplos de homens em referência à Ciência (página 199, 225, 226, 230). Alguém pode naturalmente indagar-se se essa opção resulta de alguma desatenção por parte dos autores em procurar mostrar também cientistas femininas nas áreas mencionadas, ou se de facto não haverá mulheres que relevem nas áreas científicas. Também pode dar a entender que as mulheres não ocupam cargos de relevo em organizações ou grupos de trabalho e, por isso, não é o nome delas que fica na história dos avanços. A ideia de inexistência de mulheres importantes nas áreas científicas é uma hipótese facilmente descartada, seja pelos nomes de mulheres que a História da Ciência não conseguiu obliterar, seja porque há cada vez mais e mais mulheres interessadas na Ciência, não faltando exemplos de mulheres que se têm destacado com sucesso nas mais variadas áreas científicas. Mas, como sabemos, as mulheres ainda ocupam menos posições de chefia do que os homens vendo a sua carreira científica afetada por uma questão de género. 35 A única amostra de relevo da Mulher na ciência dada neste manual está presente numa imagem da página 233: uma mulher negra realiza testes de ADN num laboratório. No entanto, não há um exemplo que confira maior proximidade, ao contrário do que acontece com os exemplos masculinos, não sendo apresentado neste caso um nome feminino ou uma característica, história ou conquista que enriqueça o nosso conhecimento. É apenas uma imagem anónima. Outra questão que se revelou negativa, foi a atribuição do queixume como característica tipicamente feminina. Na página 17, com uma questão sobre a esperança de vida e a esperança de saúde, refere-se que os dados do INE estão sujeitos à autoavaliação das participantes. Isto poderia querer dizer que os dados, por estarem sujeitos à autoavaliação, ficam também sujeitos ao peso das perceções individuais. Contudo, no texto é acrescentado «constatam os especialistas, 35 A título de curiosidade, e para reforçar a discriminação de que são alvo as mulheres nestes campos, só no século XXI é que as mulheres começaram a ser mais agraciadas com Prémios Nobel, havendo, desde 1901, apenas 57 mulheres premiadas. https://www.nobelprize.org/prizes/lists/nobel-prize-awarded-women/ 99 Para se perceber este esforço de melhoria dos conteúdos e enquadramentos seria interessante, em estudos futuros, fazer um contraste entre os manuais utilizados hoje e os manuais utilizados há uma década. Numa invocação breve das memórias dos tempos de escola, podemos assegurar que se notam diferenças, sobretudo na menor representação do homem caucasiano. Nesta análise viu-se, nos manuais de ciências naturais, a representação do homem negro como antes não era comum ver, com destaque, servindo como exemplo, porque todos os corpos são iguais. Então podemos mostrar o funcionamento do sistema linfático num homem negro da mesma forma que seria percetível num homem caucasiano. O que muda é a representatividade de outras condições e o impacto que causa, quer em quem se sente representado quer nos que percebem que, afinal, não há diferenças a não ser na cor de pele – questão muito relevante numa altura em que está aceso o debate sobre o racismo. No que toca à Mulher é a mesma lógica: aparecer uma mulher ou um homem representados em práticas laboratoriais não muda a experiência em si, mas muda a forma como as raparigas e os rapazes vão olhar a Ciência e vão olhar-se a si mesmos. Não só nas imagens se nota um esforço pela equidade. Também o discurso, as narrativas se mostram preocupadas com a assimilação de conceitos como igualdade de género, direitos humanos e tentam desmantelar os estereótipos presentes na realidade social que nos acompanhou ao longo de décadas. Os autores não se limitaram a mostrar a Mulher em contextos de vulnerabilidade, mas sublinharam que esses contextos eram de vulnerabilidade, que assentavam em estruturas tradicionais, e que hoje ‘as coisas são diferentes’, apesar de haver ainda muito trabalho a ser feito. Nos manuais, esse exercício acontece ora quando se fala dos direitos que foram vedados às mulheres e que estas conseguiram conquistar ao longo de décadas (votar, conduzir, fumar, trabalhar, dançar, entre outras), ora quando se fala de diferentes retribuições em termos salariais (quer antigamente, nas fábricas, onde recebiam menos do que os homens, quer hoje em dia para mostrar que a desigualdade diminuiu mas não desapareceu, ainda acontece, até mesmo em posições laborais de igual ou maior relevo e responsabilidade). Ficou por aprofundar, talvez, as questões da sexualidade, da liberdade individual e das escolhas do corpo, e das oportunidades. A sexualidade foi abordada, em Ciências, numa visão muito mecânica e teórica, não apelando a uma descoberta do corpo, um aprofundamento do conhecimento relativamente a cada género e das escolhas que cada um pode fazer para si. A propósito disso, é de notar que, ainda que possa não ser considerado um dever do manual escolar apresentar diferentes tipos de família e de relações, foi sempre apresentada a família tradicional 100 e a sexualidade foi sempre falada (pareceu-nos) com o intuito último da procriação entre Homem e Mulher. No que toca a oportunidades, sobretudo em História, ficou sempre por perceber, no discurso e nas imagens, se as mulheres não eram mencionadas por não terem, de facto, feito parte de certos momentos/atividades (por lhes ser vedado ou por desinteresse das mesmas), ou se estavam incluídas no discurso através do género gramatical neutro, que em português, coincide com o masculino. Sublinhamos, em jeito de nota, que poderia ser interessante explorar mais a condição feminina ao longo da história, pois, por certo, alargaria o debate e enriqueceria as nossas posições relativamente à evolução do papel da Mulher e da sua articulação com o Homem nas várias esferas relacionais. Assim, e numa análise generalizada dos manuais, concluímos que os homens, principalmente na História, continuam a ser representados em contextos de poder, força e sucesso e as mulheres em contextos de vulnerabilidade e submissão. No entanto, em papéis na sociedade, as mulheres tendem a ser representadas como mais responsáveis, mais maduras e a romper com papéis de género no que toca a atividades (não se viu, em nenhum manual, um rapaz a fazer ballet, mas viu-se uma rapariga com equipamento de futebol e viu-se uma outra a andar de skate; não se viu um homem no papel de cuidador, mas viram-se mulheres em participações políticas ativas). Isto traduz, ainda, um certo estigma em relação a homens assumirem papéis associados tipicamente a mulheres, o que também não deixa de ser limitador para a condição masculina, e alimentador de estereótipos que podem impactar sobre as escolhas e as autoperceções dos jovens rapazes. Às mulheres é-lhes mais permitido e aceite fazerem escolhas consideradas do género masculino. Por isso, podemos assumir aqui uma discriminação em relação aos homens face aos seus papéis em sociedade, o que também não é o que se deseja, quando se fala em igualdade. No que toca aos enquadramentos dados há ainda a referir que, pelo que se pôde constatar, os mesmos não incutem, de forma clara, papéis de género. Chegavam até, ainda que de forma mais modesta no que toca aos homens, a romper com eles: apareceram rapazes e raparigas em trabalhos domésticos ou de jardinagem, apareceram rapazes e raparigas em atividades interiores ou exteriores, apareceram rapazes e raparigas a fazer escolhas erradas e certas. O que se notou foi uma prevalência para mostrar homens e mulheres nas profissões tipicamente associadas aos seus géneros (os homens na ciência, as mulheres na lecionação ou na área da saúde). Em suma, tendo em conta o que nos foi apresentado no Estado da Arte podemos considerar que o ensino obrigatório em Portugal no que toca a questões de igualdade de género 101 tem um parecer positivo, ainda que se tenham encontrado alguns exemplos estereotipados e haja no geral a necessidade de uma maior continuidade e sistematicidade no uso regular de valores que suportem a ideia de igualdade de género. Os manuais procuraram, de diferentes formas, abordar as questões de igualdade de género – uns em texto, a explanar o conceito e a apresentar factos sobre ele, outros com representatividade nas imagens, procurando usar ou o mesmo rácio de homens-mulheres ou até mais mulheres do que homens para contrariar as narrativas mais masculinizadas. Como dissemos anteriormente, nenhuma conquista é garantida e, tal como há algumas décadas, continuamos a ser todos reféns de uma sociedade ainda patriarcal que enquadra a norma segundo uma lente masculina e que reprova (talvez hoje de modo menos exuberante, mas nem por isso menos eficaz) aqueles que de algum modo não correspondem à norma: sejam os Homens por fazerem escolhas consideradas não masculinas no que respeita à indumentária ou à sexualidade; sejam as mulheres por desfiarem o socialmente aceite e imporem a sua liberdade em temos que lhes podem vedar oportunidades por serem vistas como menos merecedoras de respeito. A propósito de escolhas pessoais, de liberdade e de igualdade de género, a Universidade do Minho deu um importante passo: alunos e alunas podem escolher o traje académico com que mais se identificam independentemente do género. Da mesma forma que os alunos da Universidade do Minho poderão usar saia, também os manuais escolares poderão começar por mostrar a liberdade que existe nestas escolhas, sem prejuízo de sermos o que somos e sem prejudicar, de forma nenhuma, os conteúdos que estão a ser lecionados. Estas medidas são tomadas sem, no nosso entender, uma carga ideológica, mas sim em prol do respeito por todos, pela sua individualidade, e em abono da liberdade. É neste contexto de liberdade e de respeito pelo próximo que se podem assegurar sociedades mais felizes, com cidadãos mais comprometidos e ativos. 102 Referências Bibliografia Adams, P. 2006. “Exploring social constructivism: Theories and practicalities”. Education 3-13 34, no. 3: 243–257. https://doi.org/10.1080/03004270600898893. Alvarez, T. e Vieira, C. C. 2014. “O papel da educação no caminho que falta percorrer em Portugal na desconstrução dos estereótipos de género: breves reflexões”. Exedra , 8–17. 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Diário da República, 2.ª série — N.º 90 — 10 de maio de 2016