Políticas públicas e empreendedorismo nos Institutos Federais de Educação Tecnológica do Brasil: um estudo de caso no IFRN

Universidade do Minho Instituto de Ciências Sociais Fernando Henrique Dantas de Paiva julho de 2021 Políticas públicas e empreendedorismo nos Institutos Federais de Educação Tecnológica do Brasil: um estudo de caso no IFRN Fernando Henrique Dantas de Paiva Políticas públicas e empreendedorismo nos Institutos Federais de Educação Tecnológica do Brasil: um estudo de caso no IFRN UMinho|2021 Fernando Henrique Dantas de Paiva julho de 2021 Políticas públicas e empreendedorismo nos Institutos Federais de Educação Tecnológica do Brasil: um estudo de caso no IFRN Universidade do Minho Instituto de Ciências Sociais Trabalho efetuado sob a orientação da Professora Doutora Ana Paula Pereira Marques Tese de Doutoramento Doutoramento em Sociologia ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição CC BY https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ iii Agradecimentos À minha orientadora, professora Doutora Ana Paula Marques, pela compreensão, ensinamentos e incentivo por toda nossa “Odisseia”. Foram inúmeros bons momentos de convivência e aprendizado. Serás sempre lembrada e admirada por mim. Ao IFRN, por ter oportunizado este convênio com a Universidade do Minho. A visão proporcionada em continente europeu foi ímpar. Estando nesta casa desde 1995, espero sempre retribuir minha satisfação profissional e alegria de fazer o que gosto. À Universidade do Minho, em especial a todos que fazem o ICS. Foram muitos ensinamentos, sempre pautados pela ética, esmero e receptividade. Ao meu amigo e colega de IFRN, professor Samir Cristino, pela coorientação e incentivos para o término deste trabalho. Que continuemos nossa amizade e a proferir nosso bordão “Ahhh ......!”. Ao meu professor e amigo além-mar, Doutor Carlos Veiga. Por ter me acolhido em Braga, pelo convívio e pelos ensinamentos. Força Benfica! Também não poderia esquecer da sua esposa Isabel, figura querida e simpática. “Patadinhas” carinhosas para Mirandona. Aos meus amigos portugueses José Guimarães, de Aveiro, e Virgínia Barata Teles, de Coimbra, pela acolhida e pelos bons e descontraídos momentos. Aos colegas do programa de Doutoramento em Sociologia. Foram momentos de harmonia, boa convivência e ajuda mútua em nossos períodos pela Bracara Augusta. Às pessoas que fazem o IFRN. Difícil nominar todos que direta ou indiretamente contribuíram para esta Tese, porém, cito a professora Luzimar Barbalho, que foi minha primeira preceptora em Braga e deu valiosas contribuições à investigação, e o professor Allyson Amilcar, meu chefe, pelo auxílio no meu afastamento para conclusão do trabalho. Menção também aos gestores e egressos que participaram desta pesquisa e aos colegas doutorandos do IFRN da “última leva”. Foi um grupo que muito se ajudou, em que ressalto a amiga Anna Catharina, pela ajuda e incentivo, e o colega Marcelo Camilo, pelos tutoriais dos trâmites finais. À minha família, por todo alicerce e suporte. À minha esposa Talita, por ter compreendido o contexto do trabalho, principalmente em sua reta final. À minha mãe, Selma Paiva ( in memoriam ), que sempre torceu pelo meu sucesso. Aos meus filhos, Daniel e Maria Fernanda, minha eterna fonte de inspiração e luta. Vocês são a principal razão da minha vida. A Deus, por tudo! iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v Políticas públicas e empreendedorismo nos Institutos Federais de Educação Tecnológica do Brasil: um estudo de caso no IFRN Resumo É notório que a temática do empreendedorismo vem, cada vez mais, se propagando, seja através de pesquisas, de publicações ou na execução de projetos práticos. Sua vinculação ao meio educacional ganhou destaque nos últimos tempos e essa conexão, quase sempre, expressa a necessidade de se formar um “novo” trabalhador com perfil alinhado às Características e Comportamentos Empreendedores (CCEs) e capaz de criar seu próprio negócio ou de ser um intraempreendedor. Mas será que esse modelo pode ser questionado? Existem outros olhares e práticas sobre o empreendedorismo no meio educacional? Com o intuito de responder a estas e a outras questões, nossa investigação teve como objetivo geral identificar e analisar as políticas públicas, programas e agentes envolvidos na promoção do empreendedorismo, bem como contribuir para uma (re)inovação conceitual do empreendedorismo em uma perspectiva crítica e multidimensional no IFRN. Os Institutos Federais do Brasil têm mais de 112 anos de história e estão presentes em todos os estados brasileiros. Contam com 599 unidades estabelecidas em mais de 10% dos municípios do país e têm quase 1 milhão de alunos matriculados nas diversas modalidades de ensino ofertadas. Já o IFRN, objeto do nosso estudo de caso, dispõe de 21 unidades com cerca de 44 mil alunos matriculados. A orientação metodológica que guiou este estudo teve como base a revisão bibliográfica e a análise crítica do tema empreendedorismo e suas políticas públicas. A pesquisa, de natureza quali-quantitativa, orientada pelo paradigma interpretativo, teve como objeto empírico cinco campi do IFRN. Os instrumentos de recolha de dados foram os documentos institucionais, os questionários on-line aplicados aos alunos egressos e as entrevistas semiestruturadas realizadas com os gestores institucionais. As técnicas de análise de dados foram a análise estatística e a análise de conteúdo. Os resultados demonstram que a temática do empreendedorismo no IFRN tem sido muito evidenciada e está presente em documentos institucionais balizadores, no arcabouço pedagógico e em diversos projetos e ações, com o propósito de formar empreendedores munidos de características específicas que os auxiliem a responder às novas exigências do mercado de trabalho. Mesmo que alguns documentos institucionais não particularizem sobre qual viés de empreendedorismo se referem, a partir da nossa análise empírica, observamos a hegemônica adoção de um modelo economicista ou comportamental moldado por um receituário neoliberal, corroborado por atividades diversas como prêmios, editais de fomento, conteúdos de disciplinas, projetos inovadores, palestras e workshops relacionados à temática, dentre outras. Esse modelo também é percepcionado e adotado pelos gestores, tendo os egressos o mesmo pensamento, talvez como reflexo da visão dominante gestionária. Nossa pesquisa, estabelecendo um caráter inovador e fora do mainstream sobre a temática, não se limita a fornecer apenas conhecimentos suplementares, mas põe em questão, sob um olhar crítico, a concepção e a aplicação das políticas, projetos e ações empreendedores no IFRN, além de sugerir outros olhares e práticas sobre o empreendedorismo no meio educacional, propondo alternativas viáveis e exequíveis para o IFRN. Palavras-chave: Educação; Empreendedorismo; IFRN; Políticas públicas. vi Public policies and entrepreneurship in the Federal Institutes of Technological Education in Brazil: A case study at IFRN Abstract It is factual that the entrepreneurship thematic is increasingly getting adoption, whether through research, publications, or in the execution of practical projects. Its linkage with the educational environment has gained prominence in recent years. Almost always, it requires the need to shape a "new" worker with a profile aligned with Entrepreneurial Behaviors and Characteristics (CCEs) and capable of either creating their own business or being an intrapreneur. However, can this model be questioned? Are there other viewpoints and practices on entrepreneurship in the educational environment? To answer these and other questions, our investigation aimed to identify and analyze public policies, programs, and agents involved in the promotion of entrepreneurship, as well as to contribute to a conceptual (re)innovation of entrepreneurship in a critical and multidimensional perspective at IFRN (Federal Institute of Rio Grande do Norte). Brazilian federal institutes have more than one century of history. They are present in all Brazilian states, close to six hundred set units across more than ten percent of the Brazilian municipalities. It means nearly one million students enrolled in the various types of educational programs offered. Our case study, the IFRN, has twenty-one units with close to forty-four thousand students enrolled. The methodology that guided this study uses bibliographic review and critical analyze on the thematic: entrepreneurship and its public policies . The qualitative-quantitative research, oriented by the interpretative paradigm, had as empirical object five of the IFRN units. The data collection instruments used were institutional documents, online questionnaires applied to alumni students, and semi-structured interviews with institutional managers. The data was analyzed using statistical and content analysis techniques. The results show that, at the IFRN, the entrepreneurship thematic has been very prominent and is present in directive institutional documents, in the pedagogical framework and in several projects and actions executed within the institution. Such projects and efforts help to form entrepreneurs with specific characteristics that will be helpful to respond to the constantly evolving labor market demands. Even though some institutional documents do not specify which entrepreneurship approach they refer to, based on our empirical analysis, we observe the hegemonic adoption of an economic or behavioral model shaped by a neoliberal prescription, supported by various activities such as awards, promotion notices, disciplines content, innovative projects, lectures, and workshops related to the theme, amongst others. Such a model is also perceived and adopted by the institutional managers, with former students having the same thinking, perhaps because they reflect the dominant organizational vision. Our research, which establishes an innovative and out-of-the-mainstream character on the theme, is not limited to providing only supplementary knowledge. It questions the conception and application of entrepreneurial policies, projects, and actions at the IFRN. In addition, it suggests a different approach to entrepreneurship practices in the educational environment, whereas proposing viable and feasible alternatives for the institution. Keywords: Education; Entrepreneurship; IFRN; Public policy. vii Índice Agradecimentos .............................................................................................................. iii Resumo ............................................................................................................................. v Abstract............................................................................................................................ vi Lista de figuras ................................................................................................................. xi Lista de tabelas ................................................................................................................ xi Lista de gráficos .............................................................................................................. xii Lista de quadros ............................................................................................................. xiii Lista de abreviaturas e siglas ......................................................................................... xiv Introdução ........................................................................................................................ 1 Apresentação e pertinência da investigação ..................................................................................... 2 Percurso, motivações e questões que suscitaram a tese .................................................................. 5 Objetivos da investigação e metodologia .......................................................................................... 7 Estrutura da tese ............................................................................................................................ 8 Capítulo I – Empreendedorismo: perspectiva histórica e abordagem interdisciplinar ..... 12 1.1 Enquadramento do termo “empreendedor” e o empreendedorismo ........................................ 13 1.2 Concepções de cariz econômico ............................................................................................. 15 1.2.1 Cantillon e Knight: riscos e incertezas ........................................................................ 15 1.2.2 Say, o empreendedor e o Tratado de Economia Política .............................................. 18 1.2.3 Joseph Schumpeter e a destruição criativa ................................................................. 20 1.3 Concepções de cariz comportamental ..................................................................................... 23 1.3.1 David McClelland: comportamento empreendedor ...................................................... 24 1.3.2 Peter Drucker: inovação e espírito empreendedor ....................................................... 26 1.4 Algumas acepções “neocontemporâneas” do empreendedorismo ........................................... 32 1.4.1 Perfis empreendedores e as CCEs ................................................................................... 32 1.4.2 Empreendedorismo regional ............................................................................................ 38 1.4.3 Empreendedorismo e a economia do conhecimento ......................................................... 40 1.4.4 Empreendedorismo social ................................................................................................ 43 Capítulo II – Políticas públicas educacionais para o empreendedorismo ........................ 48 2.1 Educação para o empreendedorismo: breve enquadramento ................................................... 49 2.2 Educação empreendedora no contexto da UE ......................................................................... 51 2.3 Educação empreendedora no contexto brasileiro ..................................................................... 62 xiv Lista de abreviaturas e siglas ACAPORD – Associação Camarense de Apoio aos Portadores de Deficiência AEA – American Economic Association (Associação Americana de Economia) ANPROTEC – Associação Nacional de Entidades Promotoras de Empreendimentos Inovadores APLs – Arranjos Produtivos Locais CCEs – Características e Comportamentos Empreendedores CEBRAE – Centro Brasileiro de Apoio à Pequena e Média Empresa CEFET-RN – Centro Federal de Educação Profissional e Tecnológica do Rio Grande do Norte CEFETs – Centros Federais de Educação Profissional e Tecnológica CNAE – Classificação Nacional de Atividades Econômicas CNPJ – Cadastro Nacional da Pessoa Jurídica CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico CONSUP – Conselho Superior Dicio – Dicionário Online de Português DIEESE – Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos EaD – Educação a Distância EEES – Espaço Europeu de Ensino Superior E&F 2010 – Educação & Formação 2010 E&F 2020 – Educação & Formação 2020 EEII – Encontro de Empreendedorismo Inovador de Incubadoras do IFRN EFCRN – Estrada de Ferro Central do Rio Grande do Norte EFEI Júnior – Empresa Júnior da Universidade Federal de Itajubá EJA – Educação de Jovens e Adultos ENE – Escola de Novos Empreendedores EPT – Educação para Todos EQF – European Qualifications Framework ERT – European Round Table of Industrialists ESAM – Escola Superior de Agricultura de Mossoró ETCG – Education and Training Coordination Group ETFRN – Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte xv FGV – Fundação Getúlio Vargas FIC – Cursos de Qualificação Profissional ou Formação Inicial ou Continuada FIEMG – Federação das Indústrias do Estado de Minas Gerais FIERN – Federação das Indústrias do RN G1 – Gestor 1 G2 – Gestor 2 G3 – Gestor 3 G4 – Gestor 4 G5 – Gestor 5 G6 – Gestor 6 GEFEI – Gestão Empresarial, Formação Empreendedora e Intra-Empreendedora GEM – Global Entrepreneurship Monitor GT – Grupo de Trabalho IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística ICS – Instituto de Ciências Sociais ICT – Instituição Científica, Tecnológica e de Inovação IDH – Índice de Desenvolvimento Humano IEL – Instituto Euvaldo Lodi IEL Nacional – Instituto Euvaldo Lodi Nacional IEL/RN – Instituto Euvaldo Lodi, Núcleo Regional do Rio Grande do Norte IES – Instituições de Ensino Superior IFETs – Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia IFRN – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte IFs – Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia IFSOL/IFRN –Incubadora Tecnológica para o Fortalecimento dos Empreendimentos Econômicos Solidários do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte IPEA – Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada ITCART – Incubadora Tecnológica de Cultura e Arte ITEN – Incubadora de Tecnologia, Energia e Negócios ITMO – Incubadora Tecnológica de Mossoró ITNC – Incubadora Tecnológica Natal-Central xvi ITTÊXTIL – Incubadora Tecnológica Têxtil LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LED/UFSC – Laboratório de Ensino a Distância da Universidade Federal de Santa Catarina MEC – Ministério da Educação MEI – Microempreendedor Individual MIT – Multincubação Tecnológica Modelo CERNE – Modelo do Centro de Referência para Apoio a Novos Empreendimentos MPEs – Micro e Pequenas Empresas NIT – Núcleo de Inovação Tecnológica OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico ou Económico ONG – Organização não Governamental ONU – Organização das Nações Unidas PAE – Pesquisa de Acompanhamento de Egressos PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional PE – Pedagogia Empreendedora PIB – Produto Interno Bruto PIQDTEC – Programa Institucional de Qualificação Docente para a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica PNAD – Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios PNEE – Projeto Nacional Educação para o Empreendedorismo PNJ – Política Nacional de Juventude PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento PPCs – Projetos Pedagógicos dos Cursos PPP – Projeto Político-Pedagógico PR – Paraná PRELAC – Projeto Regional de Educação para a América Latina e o Caribe PRODENGE – Programa de Desenvolvimento das Engenharias ProITEC – Programa de Iniciação Tecnológica e Cidadania PRONATEC – Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego PROPI – Pró-Reitoria de Pesquisa e Inovação REENGE – Reengenharia do Ensino de Engenharia xvii REUNE – Rede de Ensino Universitário de Empreendedorismo RFEPCT – Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica RFEPT – Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica RMN – Região Metropolitana de Natal RN – Rio Grande do Norte SC – Santa Catarina Sebrae – Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas SETEC – Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica SINTEC/RN – Sindicato dos Técnicos Industriais de Nível Médio do Estado do Rio Grande do Norte SPSS – Statistical Package for the Social Science SUAP-EDU – Módulo de Ensino da plataforma Sistema Unificado de Administração Pública TADS – Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas TICs – Tecnologias de Informação e Comunicação UE – União Europeia UFERSA – Universidade Federal do Semiárido UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina UMinho – Universidade do Minho UNED-Mossoró – Unidade de Ensino Descentralizada de Mossoró UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UNIFEI – Universidade Federal de Itajubá xviii Aos meus filhos Daniel e Maria Fernanda. Vocês são o melhor de mim. Ao meu pai, João de Paiva Costa ( in memoriam ), grande exemplo para minha vida. Lembro que sempre me disse que esperava que eu alcançasse além do seu grau de Mestre. Esteja onde estiver, esta Tese é dedicada a você. O afastamento é provisório, o reencontro é certo. Amo-te! Introdução 2 Apresentação e pertinência da investigação É cógnito que a temática do empreendedorismo tem adquirido crescente visibilidade e destaque, seja no âmbito da produção acadêmica ou na execução de projetos práticos. Em decorrência das transformações sociais, políticas e econômicas ocorridas, principalmente a partir da metade do século XX, o trabalho, percebido como elemento de coesão social, viu-se colocado em xeque. Afinal, no modelo neoliberal vigente, o emprego se torna menos possível, uma vez que as vagas de trabalho não são suficientes a todos os candidatos. Dessa forma, o empreendedorismo, inúmeras vezes, tem sido apresentado como solução para múltiplos problemas sociais relacionados ao emprego e ao trabalho, cujas origens são pouco discutidas. Por outro lado, as reconfigurações dos mercados de trabalho em um contexto de crescente globalização das economias forçam os sistemas de ensino a buscarem respostas, seja a partir de novas metodologias, de padrões de certificações ou de transferência de graus acadêmicos, reorientando suas missões. Nesse viés, a maioria das pesquisas e ações que visam educar para o empreendedorismo expressa a necessidade de se formar um “novo” trabalhador com perfil alinhado às Características e Comportamentos Empreendedores (CCEs) e capaz de criar seu próprio negócio ou de ser um intraempreendedor, inclusive podendo contar com a necessária intervenção estatal para viabilizar as políticas públicas para esse setor. Mas será que esse modelo pode ser questionado? Existem outros olhares e práticas sobre o empreendedorismo no meio educacional? O interesse por este estudo se deu a partir do nosso percurso e de nossas motivações, que serão expostos no próximo tópico. Assim, sob um olhar crítico, nosso trabalho procurou identificar e analisar as políticas públicas, programas e agentes envolvidos na promoção do empreendedorismo, bem como contribuir para uma (re)inovação conceitual do empreendedorismo em uma perspectiva multidimensional no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN). Neste trabalho, serão apresentados dados referentes à constituição histórica do empreendedorismo, além de conceitos numa perspectiva interdisciplinar. Assim, em nosso referencial teórico, realizamos um resgate a partir dos economistas que relacionavam a figura do empreendedor às pessoas que criavam empresas ou novos empreendimentos e que deram maior visibilidade ao termo a partir da consolidação da sociedade capitalista. Observamos, ainda, que, além da perspectiva meramente econômica, outras disciplinas, tais como a Psicologia, a Sociologia e a Administração, 3 passaram a se apropriar da temática. Essas seguiram uma lógica evolutiva marcada pelo contexto histórico e passaram a investigar o agente empreendedor, a sua atuação, a complexidade de suas funções e as suas características e comportamentos. Com o intuito de abordar uma perspectiva mais atual do empreendedorismo e de obter enquadramento aos nossos objetivos de pesquisa, ampliamos a visão dos conceitos antes descritos, possibilitando uma reflexão sobre a formação do indivíduo empreendedor e a sua atuação na sociedade. Desse modo, versamos sobre algumas acepções a respeito do tema que nominamos de “neocontemporâneas”, tais como o perfil empreendedor, as CCEs e o empreendedorismo social, regional e do conhecimento. Em consonância com o cenário mundial, no Brasil, o empreendedorismo vem ganhando espaço e assentimento, principalmente no meio educacional, chegando a basear projetos pedagógicos em diversas escolas, seja com o apoio do setor público ou privado. Se observa, também, uma proliferação de publicações sobre o empreendedorismo na educação, muitas vezes, abordado como uma modernidade ou revolução que possibilita superar a crise do emprego ou ao pretenso empreendedor ascender socialmente. Ainda, tentam incutir a concepção de que a educação escolar passa por uma suposta crise, pois não consegue dar retorno ao crescente desemprego em cenário global, desconsiderando-se as verdadeiras causas que provocam o desemprego e demonstrando equívoco ao considerarem a dimensão escolar como responsável pela geração de postos de trabalho. Nessa perspectiva, analisamos como o empreendedorismo passou a compor a agenda da educação, abordando os eventos de maior expressividade nos contextos europeu e brasileiro. Observamos que organismos internacionais, como a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), conduziram ações em prol, dentre outros princípios, de difundir a educação para o empreendedorismo. Baseada em pressupostos da teoria do capital humano, a União Europeia (UE), seja pelo relatório Delors, pela Estratégia de Lisboa ou pelo Processo de Bolonha, parte do princípio de que a missão de abordar e formar perspectivas empreendedoras competiria às escolas. Dessa maneira, recomendaram o fomento para se ter iniciativa, sinergia de grupo, o autoemprego e o espírito empreendedor, com o objetivo de tornar o espaço econômico europeu mais dinâmico e competitivo. Para tal, o Conselho Europeu propôs, dentre outros delineamentos, a melhoria da qualidade e da eficácia dos sistemas educacionais, como forma de se adquirir as novas competências básicas, as chamadas key competencies/skills , proporcionadas através do aprendizado ao longo da vida, estando entre elas o espírito empresarial. 4 No Brasil, as políticas públicas educacionais voltadas ao empreendedorismo tiveram uma referência expressiva quando a UNESCO lançou o Projeto Regional de Educação para a América Latina e o Caribe (PRELAC). Este projeto estimulou mudanças substantivas nas políticas educacionais da América Latina com o objetivo de atender às demandas de desenvolvimento humano na região e incluiu um quinto princípio aos já existentes no relatório Delors, o “Aprender a empreender”. É mister ressaltar que percebemos haver profusa proximidade entre os documentos da UE e os do Brasil no que se refere aos apelos e necessidades para se inovar ou para se educar para o empreendedorismo. Inicialmente, o ensino do empreendedorismo no Brasil obteve mais ênfase no ensino superior, especialmente a partir do início de 1980. Mesmo que não fosse responsabilidade delas, as instituições de ensino superior passaram por reformas com o objetivo de dar respostas ao mundo globalizado, pautadas por pressões políticas e econômicas de cunho neoliberal. Destarte, surgem as Universidades Empreendedoras, nas quais o conhecimento e a ciência se mostram alternativas para o desenvolvimento econômico, sendo imprescindível formar empreendedores. Já no contexto da educação básica, há um marco fundamental. O programa “Pedagogia Empreendedora” (PE), de autoria de Fernando Dolabela (2003), iniciou, solidificou e expandiu o ensino do empreendedorismo nas etapas da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio. Ela foi desenvolvida para dar suporte a processos de aprendizagem e ações voltados à contextura do empreendedor e tem argumentos que muito se assemelham aos ideais lançados no PRELAC. Além do mais, destacamos a forte influência da PE ao explanarmos como a educação empreendedora adentrou nos contextos dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs) brasileiros e, mais especificamente, no IFRN. É importante referir que os Institutos Federais brasileiros têm mais de 112 anos de história e estão presentes em todos os estados brasileiros. Contam com 599 unidades, estabelecidas em mais de 10% dos municípios brasileiros, e têm quase 1 milhão de alunos matriculados nas diversas modalidades de ensino ofertadas 1 . O IFRN, objeto do nosso estudo de caso, dispõe de 21 unidades, com um pouco mais de 44 mil alunos matriculados. Com o intuito de estabelecer um caráter inovador a nossa pesquisa, não nos limitamos apenas a fornecer saberes suplementares à temática, mas colocamos em questão a concepção e a aplicação das políticas, projetos e ações empreendedores do IFRN, além de sugerirmos outros olhares e práticas 1 Dados referentes ao ano de 2019, a partir de informações obtidas na plataforma Nilo Peçanha, que se destina à coleta, tratamento e publicação de dados oficiais da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT). O número exato de alunos matriculados que consta na plataforma para o ano de 2019 é de 949.831 alunos (fonte: http://plataformanilopecanha.mec.gov.br/2020.html, recuperado em 2020). 5 sobre o empreendedorismo no meio educacional. Dessa forma, esperamos que nosso trabalho lance possibilidades para contribuir com uma reflexão crítica, além de uma busca por novos direcionamentos relacionados às políticas, projetos e ações empreendedores desenvolvidos no IFRN. Para tal, propomos alternativas factíveis e esperamos que nossa pesquisa possa inspirar outros estudos. Além disso, almejamos que a temática, na perspectiva que abordamos, possa estar sob constante escrutínio da academia. Percurso, motivações e questões que suscitaram a tese Meu percurso no IFRN iniciou-se em 1995, no campus Natal-Central, como professor concursado. Preliminarmente, atuei na área de Informática e, posteriormente, na área de Gestão, na qual iniciei os primeiros contatos com o tema “empreendedorismo”, ao lecionar disciplina de mesmo nome. À época, influenciado pelas insuficientes opções na literatura brasileira da sociologia específica sobre o tema, passei a focar em leituras de cariz economicista e comportamental, tendo como principais referenciais os autores José Dornelas, com sua obra Empreendedorismo: Transformando Ideias em Negócios (2001), e Fernando Dolabela, com as obras O Segredo de Luísa (1999a) e Oficina do Empreendedor (1999b). O tema empreendedorismo se apresentava ainda incipiente, de forma que fui responsável pela elaboração dos primeiros conteúdos programáticos da referida disciplina, com base em conceitos econômicos e de mudança de comportamento, na ótica dos autores citados. Em 1998, há um outro marco institucional, a inauguração da primeira incubadora de empresas, o Núcleo de Incubação Tecnológica, do então Centro Federal de Educação Profissional e Tecnológica do Rio Grande do Norte (CEFET-RN), no campus Natal-Central. Assim, passou-se a haver suporte institucional para a aplicação prática das aulas teóricas da disciplina citada. Ou seja, havia a possibilidade de se demonstrar situações concretas de novos empreendimentos que surgiam dentro da instituição, cujos proprietários eram, em sua maioria, alunos do próprio CEFET-RN. Em 1999, marca-se o início do meu percurso como pesquisador do tema, com ingresso no mestrado na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), na área de Engenharia de Produção, com ênfase em Estratégia Empresarial. Com base em minha experiência como professor da área, enveredei na definição do tema da dissertação como sendo “Cultura e prática empreendedoras: um estudo de caso em uma Instituição de Educação Tecnológica no Brasil”. O trabalho tinha como objetivo principal investigar a relação entre cultura e prática empreendedoras em uma Instituição de Educação Tecnológica, tendo como estudo de caso o CEFET-RN. Capítulo I – Empreendedorismo: perspectiva histórica e abordagem interdisciplinar 13 Este capítulo tem como objetivo apresentar a evolução do empreendedorismo em suas principais abordagens, passando-se pelos estudos dos autores clássicos da economia, com conotação articulada às ideias de empresas e negócios, a estudos mais contemporâneos, com abordagens comportamentais e atitudinais, além de algumas acepções que nominamos de “neocontemporâneas”, a partir das quais discorremos sobre o perfil e as CCEs e o empreendedorismo regional, do conhecimento e social. Serão, assim, apresentadas as características e os comportamentos empreendedores, bem como o perfil empreendedor em uma perspectiva mais atual, mostrando-se as expectativas colocadas no indivíduo. Em seguida, exploram-se algumas ramificações do empreendedorismo, notadamente, o empreendedorismo regional, do conhecimento e social, considerando-se que cada uma delas apresenta suas características próprias, ampliando-se a visão acerca dos conceitos abordados, e de forma a se possibilitar a reflexão crítica sobre a construção do indivíduo empreendedor e sua atuação na sociedade. 1.1 Enquadramento do termo “empreendedor” e o empreendedorismo Segundo Parker (2009), muitos autores têm escrutinado a origem da função do empreendedor e a natureza do empreendedorismo. Quanto à sua origem, o termo “empreendedorismo” vem da palavra em francês entrepreneur , derivada do verbo entreprendre 3 . No inglês, recebe a tradução intrepreneurship, que, por sua vez, deriva do latim imprehendere , que tem o termo “empreender” como seu correspondente na língua portuguesa . Segundo Vale (2014), há registros de que o termo tem sido explorado desde o início do século XVIII, e foi Saint-Simon 4 que o difundiu, a partir de 1823. Uma aparente polissemia do termo empreendedorismo pode ser justificada pelos próprios formuladores de sua concepção, uma vez que são advindos de diversas áreas do conhecimento, além de seguirem uma lógica evolutiva marcada pelo contexto histórico. Julien (2010) destaca a importância das raízes do empreendedorismo que estão ligadas a áreas mais antigas e consolidadas como a Economia, a Ciência do Comportamento (Psicologia, Ciência Cognitiva) e a Sociologia. Já Shane (2012, p. 12) advoga que “O empreendedorismo apresenta uma pluralidade de raízes científicas que oferecerem diversas definições, contudo, ainda está em desenvolvimento e em busca de um consenso abrangente sobre o domínio do campo, seus limites, objetivos, áreas de foco ou base teórica”. 3 De acordo com o dicionário da língua francesa Le Robert (Le Robert, 2016), o termo é um verbo traduzido, entre outros significados, como “empreender”, “iniciar”, “começar um trabalho ou negócio". 4 Saint-Simon nasceu na França, na cidade de Paris, em 17 de outubro de 1760, mesmo lugar onde faleceu, em 19 de maio de 1825. Filósofo e economista, é considerado um dos fundadores do socialismo moderno. 14 Para os economistas, o empreendedor estava inserido no contexto das análises voltadas a compreender os meios de produção e como funcionavam as primeiras empresas, assim, os textos clássicos estavam mais atentos aos fenômenos econômicos, sem dar maior atenção aos agentes envolvidos nas engrenagens das empresas, principalmente àqueles que proporcionam a sua administração. Nas Ciências Econômicas, os autores que deram maior visibilidade ao termo, a partir da consolidação da sociedade capitalista, e que relacionaram o empreendedor ao empresário foram Richard Cantillon (1680-1734) e Jean-Baptiste Say (1767-1832), que são personagens basilares para a compreensão do empreendedorismo, motivo pelo qual suas abordagens são descritas neste trabalho, bem como as contribuições de Frank Knight (1885-1972) e Joseph Schumpeter (1883-1950). Além da visão dos economistas, segundo Julien (2010), para a compreensão do termo empreendedorismo, é necessário recorrer a outras disciplinas, não sendo possível se restringir ao empirismo ingênuo de estudos que se limitam a fazer ligações entre algumas variáveis puramente econômicas. Assim, posteriormente, principalmente no século XX, quando as empresas passaram a fazer parte de forma mais presente da sociedade, outras áreas do conhecimento, nomeadamente a Sociologia, a Administração e a Psicologia, passam a se apropriar desse objeto como tema de estudo, motivadas pelas implicações nas relações entre as pessoas e entre o trabalhador e o empreendedor. Isso, porque aspectos comportamentais, sociais e funcionais tomam espaço dentro desse campo em que os autores se concentravam mais em analisar o perfil e as características do empreendedor. Estudar o empreendedorismo também passa por entender a importância do agente empreendedor e da sua atuação, pela complexidade das suas funções e características e pela sua pertinência cada vez maior na história da economia. Logo, esse estudo passou a ser uma atividade mais relevante, pois foi entendido que esse agente também se tornou mais complexo e mais decisivo na sociedade contemporânea, pela sua atuação profissional, sua importância social e pelas formas de gestão existentes, o que colocou o empreendedor como força para o avanço do desenvolvimento das empresas, criando novas tecnologias e atuando nas inovações necessárias para a função. Nessa perspectiva, são apresentadas as contribuições de David McClelland (1917-1987) e Peter Ferdinand Drucker (1909-2005), autores contemporâneos que trazem abordagens mais recentes e com viés comportamental e atitudinal sobre a atuação do empreendedor. Importa, nos pontos seguintes, aprofundar as concepções acerca de tal tema, desde as de cariz econômico às acepções “neocontemporâneas”. 15 1.2 Concepções de cariz econômico Nesta seção, serão abordados os autores que representam a visão economicista clássica sobre o empreendedor. A figura do empreendedor, para os economistas, aludia, principalmente, às pessoas que criavam empresas ou novos empreendimentos, desenvolviam negócios ou possuíam relação com o papel do executivo, aquele que toma decisões e se mantém sempre atento aos sinais do mercado, seja para criar novas oportunidades ou para se atentar a identificar formas de inovar. 1.2.1 Cantillon e Knight: riscos e incertezas Richard Cantillon (1680-1734) nasceu na Irlanda, era banqueiro e viveu em diversos países, entre eles França, Espanha e Inglaterra. Segundo Thornton (2006), era um banqueiro de família de classe alta, no melhor estilo capitalista de risco, com capacidade analítica apurada para julgar as melhores situações lucrativas ou não. Cantillon, segundo alguns autores 5 , é considerado o precursor do tema empreendedorismo, com sua obra Essai sur la nature du commerce en general (Cantillon & Tsuda, 1979), escrita por volta de 1730, porém só lançada em 1755 6 . Nela, procura desenvolver uma abordagem sistemática sobre o processo de empreender. Para Cantillon, o empreendedor 7 é aquele que, em sentido amplo da concepção, empreende assumindo um risco. A ideia de risco está presente fortemente nos seus trabalhos e é o que define a função do empreendedor, separando-o do simples gestor e do investidor. Cantillon associa o conceito de empreendedorismo ao indivíduo que compra, transforma e vende matérias-primas a terceiros, identificando, assim, uma oportunidade de negócio e assumindo riscos. Em um trecho de sua obra, Cantillon inaugura sua visão sobre o risco quando expõe a possibilidade de o empreendedor perder certa quantidade de valor econômico se não conseguir ter êxito nas escolhas estratégicas ligadas ao preço do produto vendido. Os empreendedores pagam um preço fixo por eles [os produtos] no lugar em que são comprados, a fim de revender a um preço incerto. . . . Esses empreendedores nunca sabem quão grande a demanda será na cidade. (Cantillon, 2002, p. 74) 5 Ver Dornelas (2001), Hayek (1985), Higgs (1931), Murphy (1986) e Thornton (2006). 6 Sua obra em formato de livro só veio a público um pouco mais de vinte anos após sua morte. O responsável pela publicação foi seu discípulo, o Marquês de Mirabeau (Victor Riqueti de Mirabeau) (1715-1789), economista e filósofo francês. 7 Na obra traduzida para o português que utilizamos nesta pesquisa, Ensaio sobre a natureza do comércio em geral (Cantillon, 2002), os termos “empreendedor” e “empreendedorismo” não são utilizados, mas se usa o termo empresário se referindo ao indivíduo que realiza um empreendimento (comerciantes, mestres de ofício, mercadores, entre outros). 16 É essa incerteza em estipular preços que gera o risco, pois a falta de segurança no resultado da venda não garante lucro, e, por consequência, ocorre o insucesso. É justamente essa relação de risco e incerteza que marca o trabalho de Cantillon. Vamos supor que haja açougueiros de um lado e compradores do outro. O preço da carne será determinado após alguma negociação, e um punhado de bifes será valorado em prata [ou seja, dinheiro] aproximadamente da mesma forma que toda carne oferecida à venda no mercado [ou seja, oferta] está para toda a prata necessária para comprar o bife [ou seja, demanda]. (Cantillon, 2002, p. 119) O valor do produto que será negociado depende, portanto, da quantidade do produto negociado no mercado, do desejo dos consumidores em obtê-lo, do valor pelo qual foi comprado, enfim, de variáveis que incidem sobre o produto. Cantillon afirma que os cálculos feitos para estipular preço e lucro podem ser incorretos e o empreendedor pode perder capital. Nos trabalhos de Cantillon havia muito a se explorar dentro do tema e não muita complexidade que fizesse do empreendedor um objeto passível de análises sobre diversas abordagens, se forem considerados o seu contexto econômico e histórico e as capacidades que a própria Ciência Econômica possuía em termos de arcabouço teórico. Assim, as descrições das atividades estavam mais pautadas sobre o exercício da compra de matéria-prima e a venda do produto final, em que se posiciona a incerteza de mercado sobre a absorção a esses produtos (Franco & Gouvea, 2016). Os empreendedores possuíam liberdade plena de ação, contida somente pelas incertezas de mercado, em uma visão no sentido liberal. Essa escola, inaugurada por Cantillon, que foca suas atenções no risco e na incerteza, vai influenciar outros autores nessa mesma direção de análise ou de abordagem, como Quesnay, Turgot e Baudeau (Bruyat & Julian, 2000). Esse também é o caso de Frank Knight 8 , que desenvolve, muito tempo depois, já no século XX, uma pesquisa mais elaborada inserindo o risco como ponto-chave na atuação do empreendedor. Knight, em seu livro Risk, Uncertainty and Profit (1921) , introduz e diferencia os conceitos de risco e incerteza, dentro da linha de estudos de Cantillon, destacando o risco como principal característica da ação empreendedora, em conjunto com a capacidade de antecipar mudanças e de identificar oportunidades de negócios. Ele propõe que o empreendedor é o sujeito responsável por balizar as ações para evitar perdas, com base nos riscos e incertezas que os contextos econômicos propõem à empresa, além de possuir características inerentes ao seu papel de empreendedor, com destaque para a capacidade de antecipar o futuro: 8 Frank Knight (1885-1972) foi um economista americano, professor da Universidade de Chicago e grande escritor de Filosofia Social. Foi um dos fundadores da Escola de Chicago e ganhou notoriedade com seu livro Risco, incerteza e lucro (1972). 17 Os homens diferem na sua capacidade de percepção e inferência para desenvolver julgamentos corretos quanto ao curso futuro dos eventos no meio ambiente. Esta capacidade, além disso, está longe de ser homogênea, uma vez que algumas pessoas são excepcionais em previsão de um tipo de situação problema, outras pessoas preveem outros tipos de situações, cobrindo uma variedade quase infinita. (Knight, 1921, p. 241) Knight (1972) relata que vender, investir, comprar, criar novos produtos ou aumentar a estrutura da empresa são procedimentos que ocorrem nas organizações. Tudo é decidido sem a certeza de produzir resultados favoráveis. Dessa forma, o empreendedor deve estimar o risco (uma situação já ocorrida) e evitar a incerteza (situação desconhecida). Para o autor, risco significa o resultado das análises das probabilidades de ganhos e perdas, sendo garantido assegurar-se de algum tipo de noção desse resultado. Incerteza é quando não é possível fazer cálculos para a obtenção de resultados de análises dentro do cenário de possibilidades (Bittar, Bastos, & Moreira, 2014), conforme relata em sua obra: “Qualquer tipo de tomada de decisão ou julgamento que se desenvolva numa sociedade livre corresponde a algum grau de incerteza e a ser responsável por essas ações” (Knight, 1921, p. 271). Os ganhos oriundos do exercício que o empreendedor desenvolvia, que envolvia, portanto, os cálculos dos riscos e incertezas, geram os recebimentos monetários da sua função profissional. Knight agrupa na sua teoria as ideias de Cantillon sobre as incertezas e as de Say 9 sobre a função de gestão estratégica. A criação de empresas envolve uma intuição e estratégia, o que coloca em evidência a sua atividade como uma função profissional mais específica no mercado de trabalho. Diferenciando o empresário clássico do empreendedor, a exposição a novas descobertas é ponto primordial nos seus trabalhos, e insere a tomada de decisões como aspecto fundamental (Bittar, Bastos, & Moreira, 2014). Convém ressaltar que Cantillon e Knight têm muitos outros contributos fora da esfera do tema ora pesquisado. Procuramos destacar da obra de Cantillon, de modo especial o capítulo XIII 10 , os aspectos que retratavam o empresário, traduzido como empreendedor, como aquele que corre riscos permanentes causados pelas mudanças nas demandas de mercado. Knight, mesmo sem citar explicitamente o nome de Cantillon em sua obra, apresentou desenvolvimento teórico bem alinhado com o economista francês. Knight refinou a ideia de Cantillon de o empreendedor ter de lidar com os 9 As ideias de Say serão expostas na próxima seção. 10 A obra de Cantillon Ensaio sobre a natureza do comércio em geral (2002) está organizada em três partes. O capítulo XIII, que referenciamos, está na primeira parte, e é intitulado de “A circulação e a troca de gêneros e mercadorias, assim como sua produção, são conduzidas na Europa por empresários de modo fortuito”. 18 riscos e incertezas e a ideia de Say de destacar esse agente estratégico na economia, conforme veremos a seguir. 1.2.2 Say, o empreendedor e o Tratado de Economia Política Meio século após a obra de Cantillon, em 1803, o economista francês Jean Baptiste Say (1767-1832) escreveu o que é considerada a sua principal obra, o seu Tratado de Economia Política (Say, 1983), que reintroduziu a importância da figura do empreendedor e que tem relação com o tema desta pesquisa. Segundo Hart (2001), Say teve ampla experiência profissional, tendo trabalhado em banco e em corretora de seguros; na imprensa, em que exerceu as funções de jornalista a diretor; como empresário, fundando uma empresa têxtil; e, por fim, dedicando-se exclusivamente à academia 11 . Dentro da tradição liberal de Cantillon 12 e sob forte influência de Adam Smith 13 em sua obra A Riqueza das Nações (1985), Say descreve o empreendedor como um quarto fator de produção, tão relevante quanto o capital, a terra e o trabalho. Para Say, o empreendedor tem importante papel na dinâmica do crescimento econômico, tendo como principais características a habilidade de reunir, planejar e combinar os diferentes meios de produção para oferecer novos bens (Gomes, 2005; Say, 1983). Essa obra de Say está organizada em três seções sobre a produção, a distribuição e o consumo das riquezas e deslinda as diferenças entre o empreendedor e o capitalista, conforme as funções que os dois desempenham. Os capitalistas eram os financiadores de investimentos e os empreendedores eram como investidores que inovavam, organizavam e coordenavam os meios de produção, assumindo os riscos ou incertezas com essa atividade, conforme o autor cita em seu livro: O empreendedor é o intermediário entre o capitalista e o proprietário, entre o estudioso e o trabalhador, entre todas as classes produtivas, e entre estas e o consumidor. Ele administra o trabalho de produção, é o centro de muitas conexões; gera lucro com base naquilo que os outros sabem e não sabem, e todas as vantagens acidentais de produção. É também entre estas classes de produtores, quando ocorrem eventos a favor das suas competências, que são encontradas as maiores fortunas. (Say, 1983, p. 228) 11 Na parte final de sua vida, Say se dedica à atividade docente. Em 1819, ocupou a cadeira de Economia Industrial no Conservatoire National des Arts et Metiers . Dessa atividade surge, em 1828, outro livro de sua autoria, o Curso Completo de Economia Política Prática . Em 1831, ano anterior a sua morte, ainda ocupa a primeira cadeira de Economia Política no College de France . 12 Em comum às ideias de Cantillon e Say, autores basilares do empreendedorismo de viés economicista, aponta-se que ambos consideravam os empreendedores como pessoas que corriam riscos, já que investiam seus próprios recursos sempre na perspectiva de ganhar mais. Adquiriam matériaprima por um dado preço e transfaziam-na em produtos, para depois revender por um preço ainda não definido. 13 Adam Smith (1723-1790), filósofo e economista escocês, é conhecido como o pai da economia moderna e é considerado um dos principais teóricos do liberalismo econômico. Sua principal obra, escrita em 1776, foi A Riqueza das Nações (Smith, 1985) em que buscou diferenciar a economia política da ciência política, a ética e a jurisprudência. A principal teoria defendida por Smith nessa obra é que o desenvolvimento e o bem-estar da nação advém do crescimento econômico e da divisão do trabalho. 19 Além do empreendedor e do capitalista, Say, a seu modo, trabalha outros conceitos, como os de investidor e de operário. É mister ressaltar que esses conceitos parecem não ter o sentido comumente empregado hoje em dia, conforme relata em sua obra: “o amolador de facas ambulante . . . carrega em suas costas todo o seu capital e traz toda a indústria na ponta dos dedos: é simultaneamente empresário, capitalista e operário” (Say, 1983, p. 83). Mesmo assim, Say é reconhecido por autores, como Filion (1999) e Lynskey (2002), por ter ampliado o conceito de empreendedor adotado por Cantillon e ter sido o primeiro a definir o empreendedor, com relação às suas funções, como um “coordenador” da produção e distribuição, diferente daquele que opera em condições de risco e incerteza. Além do viés econômico, Say (1983) afirmava que o empresário detém um perfil ou características empreendedoras, sugerindo também aspectos comportamentais que viriam a ser estudados 14 posteriormente por autores como Drucker (1986), McClelland (1972) e Schumpeter (1982). Say (1983) apresentou qualidades morais que deveriam fazer parte dos valores do empresário, como de bom senso, de julgamento, de conhecimento de mundo, de perseverança e de expertise de negócios. Outras características ainda são abordadas por Say (1983) quando se refere ao lucro do empresário industrial. Segundo o autor, esses lucros derivam das faculdades industriais, do talento nato ou adquirido, do tino, da atividade e do espírito de ordem e organização do empreendedor. Requer tino, constância e conhecimentos dos homens e das coisas. Trata-se de avaliar adequadamente a importância de determinado produto, a necessidade que dele haverá e os meios de produção, trata-se, às vezes, de pôr em jogo um grande número de indivíduos. É preciso comprar ou fazer comprar matérias-primas, reunir operários, procurar consumidores, ter espírito de ordem e de economia; numa palavra, é preciso ter o talento de administrar. É necessário ter uma cabeça acostumada ao cálculo, capaz de comparar os custos de produção com o valor que o produto terá quando posto à venda. (Say, 1983, p. 312) Apesar de ressaltar as qualidades desejadas com o intuito de se obter sucesso nos negócios, Say não as considera condição sine qua non para a garantia do êxito, pois remete ao risco inerente. Certo risco sempre acompanha as empresas industriais. Por melhor conduzidas que as suponhamos, sempre podem fracassar. Sem nenhuma culpa, o empresário pode nela comprometer sua fortuna e, até certo ponto, sua honra. (Say, 1983, p. 313) 14 Os contributos de Schumpeter, McClelland e Drucker relacionados ao empreendedorismo serão abordados nesta pesquisa nos tópicos 1.2.3, 1.3.1 e 1.3.2, respectivamente. 20 O Tratado de Economia Política (1983), assim como outras obras de Say, lhe renderam elogios, mas também críticas 15 . Relativamente à figura do empreendedor, os contributos de Say são exaltados por renomados pesquisadores sobre o tema, como Louis Jacques Filion (1999), quando argumenta que Say fez a distinção entre a figura do capitalista e a do empreendedor, e Peter Drucker (1986), que ressalta a importância do conceito de empreendedor postulado por Say. Além disso, foi reconhecido como o criador do empreendedorismo na acepção moderna do termo, segundo Joseph Schumpeter (1982), autor que destacaremos a seguir. 1.2.3 Joseph Schumpeter e a destruição criativa Nascido na Áustria, no final do século XIX, Schumpeter é considerado um dos principais economistas do século XX e um dos maiores expoentes associados ao conceito de empreendedor. Segundo Marques (2016, p. 41), “considerando que o empreendedorismo tem estado desde sempre presente no domínio da economia, e apesar de o mesmo aí não se revestir de consenso, foi Schumpeter quem fixou a definição que persiste até hoje”. Já para Samuelson (1981), o contributo de Schumpeter foi um dos mais notáveis para o desenvolvimento da economia em geral e, em particular, do empreendedorismo. Para o autor, é inevitável que todos os trabalhos sobre empreendedorismo incluam uma forte inspiração em Schumpeter, visto que o seu contributo teórico foi notável no tempo em que surgiu. Para Dornelas (2001, p. 37), muitas são as definições sobre empreendedorismo, mas talvez uma das mais antigas e que possivelmente melhor reflita o espírito empreendedor seja a de Joseph Schumpeter: “o empreendedor é aquele que destrói a ordem econômica existente pela introdução de novos produtos e serviços, pela criação de novas formas de organização ou pela exploração de novos recursos e materiais”. Desde cedo, Schumpeter teve contato com o mundo dos negócios, pois seu pai, que morreu precocemente, era proprietário de uma fábrica de tecidos. Estudou Direito e Economia na Universidade de Viena. Em 1911, começou a lecionar Economia na Universidade de Graz (Áustria). Foi ministro das finanças da Áustria e também professor da Universidade de Bonn, na Alemanha, por sete anos. Com a ascensão nazista, emigrou para os Estados Unidos, em 1932, e lá lecionou na Universidade de Harvard, até 1949, quando se aposentou. 15 Observamos que muitas das críticas aos estudos de Say estão relacionadas às Ciências Econômicas. Face ao tema da presente pesquisa, bem como à área de conhecimento, as Ciências Sociais, procuramos nos ater à relação de Say com o empreendedorismo no contexto histórico do nosso referencial teórico. 21 Diferentemente de Cantillon, Say e Knigth, que associaram a ideia de empreendedor 16 às pessoas que corriam riscos, Schumpeter adotou a noção de empresário associado à inovação e refutou a ideia de correr riscos, “O empresário nunca é aquele que corre o risco” (Schumpeter, 1982, p. 74). Para o autor, quem corre riscos é o capitalista, aquele que financia o empresário. Apesar de Say já associar a figura do empreendedor à inovação, foi Schumpeter que deu projeção ao tema quando conectou o empreendedor ao conceito de inovação, compreendendo-o como sujeito que impulsiona o desenvolvimento econômico e social por intermédio da reforma ou da revolução nos padrões de produção. De acordo com Gomes (2005), a visão schumpeteriana sobre o desenvolvimento econômico ocorre amparada por três fatores fundamentais: as inovações tecnológicas, o crédito bancário e o empresário inovador. O empresário inovador é o agente capaz de realizar com eficiência as novas combinações, mobilizar crédito bancário e empreender um novo negócio. O empreendedor não é necessariamente o dono do capital (capitalista), mas um agente capaz de mobilizá-lo. Da mesma forma, o empreendedor não é necessariamente alguém que conheça as novas combinações, mas aquele que consegue identificá-las e usá-las eficientemente no processo produtivo. (Gomes, 2005, p. 5) Como Schumpeter é autor de várias obras, vamos focar na principal que se relaciona ao tema desta pesquisa. Publicada em 1911, a Teoria do Desenvolvimento Econômico (Schumpeter, 1982) é a que melhor apresenta a discussão do empreendedor 17 e de seu papel na sociedade. De acordo com Costa (1982, p. 9), A Teoria do Desenvolvimento Econômico foi publicada pela primeira vez em 1911, em língua alemã. No prefácio à primeira edição em inglês, Schumpeter adverte que algumas das ideias contidas no livro datam de 1907 e que, em 1909, todas as teorias desenvolvidas na obra já estavam formuladas. Em 1926, já esgotada a 1ª edição, Schumpeter aquiesceu numa nova edição, também em alemão. Essa edição resultou numa revisão em profundidade, na qual, além de outras modificações, foi omitido o capítulo VII e reescritos os capítulos II e VI. Na obra, Schumpeter propõe que o funcionamento dos mercados capitalistas não é determinado pelos fundamentos de equilíbrio geral e mercados perfeitamente competitivos, mas que as inovações introduzidas pelos empreendedores rompem o equilíbrio da economia e determinam a 16 A versão inglesa das obras de Cantillon (Cantillon, 2002) e Say (Say, 1983), aqui especificadas, utilizavam o termo undertaker , que pode ser traduzido como “empresário”, “agente funerário” ou “empreiteiro”. Nas obras que utilizamos traduzidas para a língua portuguesa, o termo é traduzido para “empresário” e é entendido como “mercadores”, “arrendatários”, “comerciantes”, “mestres de ofício”, entre outros que levam a cabo um empreendimento. Dessa forma, muitos comentadores desses autores fazem a tradução ou associação ao empreendedor. 17 Na tradução para língua portuguesa do livro Teoria do Desenvolvimento Econômico (Schumpeter, 1982), utilizado nesta pesquisa, a tradutora utiliza sempre o termo “empresário”. Entretanto, numa determinada citação literal de Schumpeter, apresenta o termo “empreendedor”, que seria a tradução para o português de entrepreneur . 28 . . . qualquer indivíduo que tenha à frente uma decisão a tomar pode aprender a ser um empreendedor e se comportar “empreendedorialmente”. O empreendimento é um comportamento, e não um traço de personalidade. E suas bases são o conceito e a teoria, e não a intuição. (Drucker, 1986, p. 34) Desse modo, o autor conclui que empreendedorismo não é nem ciência, nem arte. É uma prática. Outra característica que distingue o empreendedor, segundo Drucker, é a forma como ele lida com o processo de mudança. Para o empreendedor, a mudança é vista como algo normal e que pode ser explorada como uma oportunidade, uma vez que ela proporciona uma abertura para o novo. Assim, como os empreendedores buscam criar valor e proporcionar satisfações novas e diferentes, a mudança é um fator que pode ser visto como positivo, pois tem a capacidade de resultar na inovação. Em seu livro Inovação e Espírito Empreendedor (1986), Drucker aborda os conceitos de inovação e de empreendedorismo e apresenta a relação entre eles. Para o autor: A inovação é o instrumento específico dos empreendedores, o meio pelo qual eles exploram a mudança como uma oportunidade para um negócio diferente ou um serviço diferente. Ela pode bem ser apresentada como uma disciplina, ser apreendida e ser praticada. Os empreendedores precisam buscar, com propósito deliberado, as fontes de inovação, as mudanças e seus sintomas que indicam oportunidades para que uma inovação tenha êxito. E os empreendedores precisam conhecer e pôr em prática os princípios da inovação bem-sucedida. (Drucker, 1986, p. 25) O autor explica que a inovação sistemática consiste no monitoramento de sete fontes para uma oportunidade inovadora, sendo que o primeiro grupo delas consiste nas quatro fontes que podem ser encontradas dentro da própria organização, indicando mudanças que já ocorreram ou que podem ser provocadas. São elas: o inesperado; a incongruência; a inovação baseada na necessidade do processo; e as mudanças na estrutura do setor industrial ou na estrutura do mercado. Já o segundo grupo implica em mudanças fora da empresa ou setor, sendo elas: mudanças demográficas; mudanças em percepção, disposição e significado; e conhecimento novo (Drucker, 1986, p. 46). Para Drucker (1986), o sucesso inesperado é uma oportunidade rica para a inovação, no entanto, ele é totalmente negligenciado e tende a ser rejeitado. Segundo o autor, explorar a inovação por meio do sucesso inesperado requer análises, tais como o questionamento de quais mudanças são apropriadas para a organização, a tecnologia e os mercados, pois a organização não pode depender de casualidades. Logo, é preciso, também, compreender o que o sucesso inesperado exige. De maneira semelhante, os fracassos inesperados podem muitas vezes revelar mudanças latentes e, com elas, uma oportunidade inovadora. De maneira geral, Drucker (1986, p. 75) afirma que oportunidades estão presentes tanto nos sucessos como nos fracassos, porém, elas exigem mais do que sorte. A 29 organização deve buscar inovar de forma organizada para que tais oportunidades possam ser exploradas. A incongruência, caracterizada como uma discrepância entre o que é e o que deveria ser, também pode ser vista como um sinônimo de oportunidade, uma vez que falhas também podem propiciar a inovação (Drucker, 1986, p. 78). De maneira semelhante às duas fontes para uma oportunidade inovadora anteriormente discutidas, a necessidade de processo existe dentro das organizações, mas, ao contrário das demais, essa se inicia com o trabalho que ainda será feito, ou seja, concentra-se em uma tarefa, e não em uma situação, para aperfeiçoar algo que já existe. Assim, em inovações baseadas em necessidades do processo, a inovação muitas vezes é vista como óbvia, pois é conhecida por todos na organização. Sobre as estruturas da indústria e do mercado como fonte de inovação, Drucker (1986, p. 117) afirma que as oportunidades relativas a elas são visíveis e previsíveis para os que estão fora do setor, porém, os que fazem parte dele as enxergam como ameaças. Outro ponto abordado pelo autor é que, quando a estrutura do mercado muda, os segmentos de mercados que mais crescem são negligenciados, pois produtores e fornecedores se apegam a práticas que já estão se tornando obsoletas, enquanto novas oportunidades de mercado são deixadas de lado. Nesse cenário, o inovador pode visualizar uma oportunidade, embora seja necessário que a inovação permaneça simples, ou terá o risco de não funcionar. Drucker (1986), como visto, também cita um segundo grupo de fontes para oportunidade inovadora, as quais implicam em mudanças fora da empresa ou do setor. São elas: mudanças demográficas; mudanças em percepção; e conhecimento novo. Para o autor, dentre todas as mudanças externas, as mudanças demográficas são as mais evidentes e as que têm as consequências mais previsíveis. Referem-se a mudanças na população, em sua grandeza, sua estrutura etária, sua composição, seus empregos, seu status educacional e sua renda. Ou seja, é uma fonte que impacta de maneira significativa o que está sendo comprado e sua respectiva quantidade. Ainda de acordo com Drucker (1986), quanto à oportunidade, a mudança às vezes é negligenciada por tomadores de decisões que consideram que a demografia não muda tão depressa, rejeitando evidências e perdendo oportunidades. Essa relutância em aceitar realidades demográficas dá ao empreendedor a oportunidade de aproveitar certos eventos favoráveis a partir da análise de dados de distribuição etária e distribuição por idade. Tais dados podem se revelar produtivos e uma oportunidade inovadora para aqueles dispostos a sair a campo e entender as mudanças. 30 A mudança em percepção, disposição e significado também tem potencial para criar oportunidades inovadoras substanciais. Drucker (1986) afirma que a mudança de percepção não altera os fatos, mas o seu significado. Por isso, o problema crítico da inovação baseada na percepção é encontrar o momento oportuno, pois existe incerteza em saber se a mudança na percepção é algo passageiro ou permanente, o que torna mais difícil a ponderação de suas consequências. Por esse motivo, a inovação baseada na percepção deve começar pequena e ser bem específica (Drucker, 1986, p. 147). A última fonte de inovação descrita por Drucker (1986) é o conhecimento novo. Para ele, a inovação baseada no conhecimento é a “superestrela” do espírito empreendedor, pois, embora nem toda inovação baseada em conhecimento seja importante, ao longo da história, as inovações baseadas em conhecimento se sobressaem bastante em relação às demais. Nas palavras do autor: As inovações baseadas em conhecimento possuem o mais longo tempo de espera de todas as novas ações. Existe, primeiro, um longo espaço de tempo entre o aparecimento do novo conhecimento e ele se tornar aplicável a tecnologia. E, depois, existe um outro longo espaço de tempo antes que a nova tecnologia se transforme em produtos, processos ou serviços no mercado. (Drucker, 1986, p. 150) A inovação, segundo Drucker (1986), portanto, é uma das práticas que devem ser realizadas para uma administração empreendedora, de forma que a mudança, de um modo geral, deve ser vista como uma oportunidade e não uma ameaça. Também faz parte da administração empreendedora a mensuração de forma sistemática do desempenho da empresa e, ainda, práticas específicas referentes à estrutura organizacional, tais como o gerenciamento de pessoal, remuneração, incentivos e recompensas. Para Drucker, a inovação e o espírito empreendedor são necessários em todas as dimensões da vida. Em sua obra A profissão de administrador (1998), Drucker evidencia que a inovação desempenha papel preponderante no agir do empreendedor, seja no ato de iniciar um novo negócio ou no trabalho em curso, tanto na esfera pública quanto na privada. Essa concepção do autor está presente em outra obra: É precisamente porque a inovação e o empreendimento não constituem “algo radical”, mas um “passo de cada vez”, um produto aqui, uma diretriz lá, um serviço público acolá; são enfocados nesta oportunidade e naquela necessidade; o empreendimento é pragmático e não dogmático, e se propõe manter qualquer sociedade, economia, indústria, serviços públicos, ou empresas, flexíveis e autorrenovadoras. (Drucker, 1986, p. 349) 31 Destarte, Drucker (1986) conclui que a inovação e o espírito empreendedor podem realizar uma revolução em cada geração “sem derramamento de sangue, guerra civil, ou campos de concentração, sem catástrofe econômica, deliberadamente, com direcionamento, e sob controle” Drucker (1986, p. 349). Para o autor, o que se precisa é de uma sociedade empreendedora, na qual a inovação e o empreendimento sejam normais, estáveis e contínuos. Nessa sociedade, numa frutífera aliança entre administradores e empreendedores, a iniciativa privada estaria consolidada em todas as partes, cabendo ao setor público apenas as obras de infraestrutura. Entretanto, essas concepções também geram críticas. Pereira e Misoczky, em seu artigo nomeado de Peter Drucker e a legitimação do capitalismo tardio 22 : uma análise crítica de discurso (2006), analisam o discurso de Drucker e sua relação com a disseminação da ideologia neoliberal e a legitimação das práticas no capitalismo atual. Os autores classificam Drucker como um ator fortemente comprometido com a naturalização e legitimação fatalista do modo de produção capitalista em tempos de globalização neoliberal. Além do mais, apontam que a teia ideológica montada por Drucker se constitui em proclamar que o conhecimento é o principal recurso da sociedade atual, o que ele cunhou de “sociedade do conhecimento”. Para Drucker, essa sociedade é uma realidade em que o crescimento é ilimitado e o conhecimento é visto como diferente dos outros meios de produção por ser adquirido por cada pessoa. Entretanto, Andrade (2009) e Frigotto (2003) advogam que essa “sociedade do conhecimento” ocultaria as relações de exclusão e de dominação capitalista, dando lugar à educação, à tecnologia e à ciência, que são tomadas por fatores determinantes das relações sociais. Como dito no início deste tópico, Drucker é considerado um autor de grande envergadura na área de Administração e com relevantes contributos para a temática do empreendedorismo. Juntamente com Schumpeter e McClelland, talvez seja um dos autores mais referenciados pelos que defendem a educação para o empreendedorismo. Segundo Drucker, a inovação é a “ferramenta” dos empreendedores e pode ser ensinada e aprendida. Assim, está nas mãos do pretenso empreendedor ter ou não sucesso. Para o êxito, concebe que o sujeito pode adquirir ou desenvolver, a partir da dedicação, do entusiasmo, do comprometimento, da visão de futuro, da obstinação, entre outros, atitudes e comportamentos empreendedores, que serão mais abordados no próximo tópico. 22 Os autores utilizam o termo “capitalismo tardio” com base na definição de Mandel (1982) para demonstrar que estamos na fase mais pura do capitalismo, se comparada com qualquer outro momento que a precedeu. 32 1.4 Algumas acepções “neocontemporâneas” do empreendedorismo Neste tópico, serão abordadas algumas acepções “neocontemporâneas” do empreendedorismo, passando-se pela compreensão dos elementos que compõem o perfil e as características dos comportamentos empreendedores, além de outros gêneros encontrados dentro do tema, tais como o empreendedorismo regional, do conhecimento e social. 1.4.1 Perfis empreendedores e as CCEs O “perfil empreendedor” é um aspecto constantemente abordado na literatura ao se tratar da perspectiva comportamental do empreendedorismo, em que autores buscam identificar características em comum entre indivíduos considerados empreendedores. O termo também é relacionado com a atitude empreendedora e o comportamento empreendedor, uma vez que essas expressões reúnem comportamentos e características necessários para a decisão de empreender. Para Drucker (1986), o empreendedor é caracterizado como um indivíduo capaz de criar algo, alguém que tem ideias inovadoras e que cria oportunidades. Dolabela (2003), grande disseminador da “cultura empreendedora” 23 no Brasil, corrobora com a ideia de Drucker ao definir o empreendedor como um indivíduo que gera valor através da identificação e do aproveitamento de oportunidades. Para ele, ser empreendedor é ser autônomo, e as características empreendedoras têm relação com o indivíduo e o seu sonho. Assim, o comportamento do empreendedor é permeado de características como a criatividade, a capacidade de lidar com a incerteza, a inovação, a persistência e a ousadia (Dolabela, 2003). Chiavenato (2004), um dos autores brasileiros mais conhecidos e respeitados na área de Administração de Empresas e Recursos Humanos, define o empreendedor como sendo uma pessoa que inicia ou opera um negócio (uma empresa) para realizar uma ideia ou projeto pessoal, assumindo riscos e responsabilidades e inovando continuamente. Lopes (2010), ao tratar sobre o empreendedorismo na educação, ressalta que, além de competências técnicas e de habilidades gerenciais, aspectos e habilidades pessoais desenvolvidas ao longo da vida contribuem para o surgimento de empreendedores, e que tais habilidades podem ser aprendidas. Dentre os processos para a aprendizagem empreendedora, a autora destaca a criatividade, a inovação, a identificação e o aproveitamento de oportunidades. Também são citadas como 23 De acordo com Dornelas (2008), a cultura empreendedora pode ser compreendida como um ambiente capaz de promover a inovação e a identificação de oportunidades. Para isso, ações devem ser realizadas para direcionar os indivíduos a agir de forma empreendedora. 33 características dos empreendedores a capacidade de operar em um alto nível de incerteza e de tomar decisões sob pressão e o poder de sintetizar a informação e de integrar diversos inputs ao mesmo tempo, ou seja, uma pessoa capaz de lidar com situações complexas. Lopes e Teixeira (2010) trazem como habilidades empreendedoras que devem ser aprendidas: criatividade; inovação; iniciativa; independência; habilidade de reconhecer oportunidades; criar ideias; pensar de forma crítica; solucionar problemas; autoconfiança; resiliência e flexibilidade. Para essa identificação, especialistas da UE, dados do consórcio para a educação empreendedora e programas e iniciativas da educação empreendedora foram considerados pelos autores. Para Guerra e Grazziotin (2010, p. 85), a mentalidade empreendedora exige criatividade. Nas palavras dos autores, “criatividade e empreendedorismo mantêm uma interface íntima. A criatividade é condição necessária para a formação de uma mentalidade empreendedora. Não há atitude empreendedora que não tenha nascido do ato criativo” (Guerra & Grazziotin, 2010, p. 85). Já Fowler (2010), ao tratar sobre o projeto Escola de Empreendedores e o centro Gestão Empresarial, Formação Empreendedora e Intra-Empreendedora (GEFEI) 24 , cita como características e atributos de um perfil empreendedor que devem ser desenvolvidos em alunos: visão, necessidade de realização, autodeterminação, risco calculado, autonomia, liderança e inovação. Ao citar as pesquisas realizadas por McClelland (1961) à luz dos fatores motivacionais, Bedê (2010, p. 172) resume as características empreendedoras citadas com maior frequência: iniciativa e busca por oportunidades; assunção de riscos; busca pela qualidade e eficiência; persistência; comprometimento; persuasão; autoconfiança; independência, etc. Dornelas (2001, 2015), ao escrever sobre o empreendedor, afirma que muitas características empreendedoras citadas por outros autores apresentam semelhanças, não havendo, portanto, uma grande variação na visão dos autores sobre características encontradas ao longo dos anos. Por outro lado, Dornelas menciona que existem diversas definições do que é ser empreendedor, o que dificulta a criação de parâmetros para identificá-los. De acordo com o levantamento realizado por Dornelas (2015, p. 8), as características dos empreendedores de sucesso são as seguintes: a) São visionários: visão de futuro sobre o negócio e a vida, habilidade de implementar seus sonhos. 24 Projeto desenvolvido em parceria com o Programa de Desenvolvimento das Engenharias (PRODENGE)/Reengenharia do Ensino de Engenharia (REENGE), o Instituto Euvaldo Lodi/Federação das Indústrias do Estado de Minas Gerais (IEL/FIEMG), o Sebrae e a EFEI Júnior (Empresa Júnior da Universidade Federal de Itajubá [UNIFEI]), implementado com o objetivo principal de desenvolver as micro, pequenas e médias empresas da região e desenvolver o perfil empreendedor dos alunos da UNIFEI. O Centro de Empreendedorismo GEFEI, que busca desenvolver habilidades técnicas, gerenciais e empreendedoras, foi criado como uma parte desse projeto (Fowler, 2010, p. 130). 34 b) Sabem tomar decisões: capacidade de tomar decisões no momento certo e implementar ações rapidamente (principalmente em momentos adversos) sem ter insegurança. c) Fazem a diferença: conseguem transformar ideias abstratas em algo concreto, transformando a realidade em que estão inseridos e gerando valor aos produtos e serviços que colocam no mercado. d) Sabem explorar oportunidades: conseguem gerar ideias e colocar em prática, inovando ao identificar e aproveitar oportunidades que outras pessoas não conseguem enxergar de forma prática. e) São determinados e sistêmicos: vencem as adversidades com vontade de “fazer acontecer”, são inconformados diante da rotina, são sempre dinâmicos. f) São dedicados: se dedicam “24 horas por dia, sete dias por semana”, comprometendo o relacionamento com a família, os amigos e com a própria saúde. São “trabalhadores exemplares”, incansáveis. g) São otimistas e apaixonados pelo que fazem: o amor pelo trabalho é o combustível para a autodeterminação, possuem uma postura otimista para enxergar o sucesso. h) São independentes: querem ser donos do próprio destino criando algo e determinando os passos que vão seguir. i) Ficam ricos: o dinheiro é a consequência do sucesso alcançado nos negócios do empreendedor. j) São líderes: possuem senso de liderança, obtendo respeito e admiração de seus funcionários, sabem motivar e recompensar pessoas, buscando assessoramento quando não detêm o conhecimento suficiente para determinada ação. k) São bem relacionados: possuem redes de contatos que os auxiliam em suas decisões relativas ao ambiente externo, aos clientes e aos fornecedores. l) São organizados: sabem obter e alocar recursos de forma racional, visando o melhor desempenho para o negócio. m) Realizam o planejamento: planejam o negócio detalhadamente, passo a passo, tendo como base a visão do negócio. n) Possuem conhecimento: buscam o conhecimento de forma contínua por meio de experiência prática, informações obtidas, fontes especializadas e outros meios confiáveis. 35 o) Assumem riscos: assumem riscos e sabem gerenciá-los. Os riscos a serem aceitos estão diretamente ligados à aceitação de desafios da parte do empreendedor. p) Criam valor para a sociedade: geram emprego, movimentam a economia, promovem a inovação e usam a criatividade para trazer soluções para melhorar a vida das pessoas. Tais características do perfil do empreendedor são adotadas pelo Sebrae e são divididas em três grupos: características relacionadas com a realização, com o planejamento e com o poder (Dornelas, 2015). Ao aplicar o Empretec 25 , metodologia da Organização das Nações Unidas (ONU) para o desenvolvimento do comportamento empreendedor, o Sebrae busca desenvolver as CCEs, citadas nas pesquisas realizadas por David McClelland e descritas no site da instituição (Sebrae, 2017a): 1) Características relacionadas com a realização:  Busca de Oportunidades e Iniciativa - Capacidade de se antecipar aos fatos e criar oportunidades de negócios. Um empreendedor com essa característica age com proatividade e busca a possibilidade de expandir seus negócios, aproveitando oportunidades incomuns.  Correr riscos calculados - Assumir e responder a desafios, avaliando alternativas para a tomada de decisão e reduzindo as chances de erros.  Exigência de Qualidade e Eficiência - Fazer sempre mais e melhor de forma contínua, excedendo a expectativa dos clientes, cumprindo prazos e padrões de qualidade.  Persistência - Enfrentar obstáculos para alcançar o sucesso sem desistir, reavaliando, insistindo ou mudando seus planos para alcançar seus objetivos, realizando um esforço além da média.  Comprometimento - Realizar sacrifícios pessoais, trazendo para si a responsabilidade sobre o sucesso e o fracasso. Conta com a colaboração dos funcionários e coloca o relacionamento com os clientes acima das necessidades de curto prazo. 2) Características relacionadas com o planejamento:  Busca de Informações - Se atualizar constantemente através de dados e informações sobre clientes, fornecedores, concorrentes e do próprio negócio para oferecer novos produtos e serviços, buscando a orientação de especialistas para a tomada de decisão. 25 Metodologia da ONU atualmente promovida em cerca de 40 países e com 26 anos de história no Brasil pelo Sebrae (1993 – 2019) que busca, entre outros objetivos, desenvolver as CCEs. Ver mais em: https://www.sebrae.com.br/sites/PortalSebrae/sebraeaz/empretec-fortaleca-suas-habilidades-como empreendedor,db3c36627a963410VgnVCM1000003b74010aRCRD (recuperado em 2020). 36  Estabelecimento de Metas - Estabelecer objetivos claros, mensuráveis, desafiadores e importantes em curto e longo prazo, tendo uma clara visão do que se pretende alcançar no futuro.  Planejamento e Monitoramento Sistemáticos - Desenvolver a organização de tarefas de maneira objetiva, enfrentando grandes desafios, agindo por etapas e se adequando rapidamente às mudanças que ocorrem no mercado, sempre acompanhando indicadores financeiros para o momento de tomada de decisão. 3) Características relacionadas com o poder:  Persuasão e Rede de Contatos - Ser capaz de influenciar e persuadir pessoas, bem como de se relacionar com pessoas que possam ajudar a atingir os objetivos do negócio. Assim, o empreendedor deve ter como característica a boa construção de relacionamentos comerciais.  Independência e Autoconfiança - Agir de forma autônoma e manter sempre a confiança no sucesso, confiando mais em si mesmo do que nos outros, mantendo uma postura otimista e transmitindo confiança na sua própria capacidade. Paralelamente às caracterizações dos perfis ou comportamentos empreendedores, também houve a concepção de outros neologismos em torno do empreendedor, como é o caso do “intraempreendedor”. Esse termo, cunhado por Gifford Pinchot III em sua obra Intrapreneuring (1989), foi concebido para designar o indivíduo capaz de empreender dentro da organização em que atua, suprindo as necessidades de inovação e trazendo competitividade. Ao descrever o perfil do intraempreendedor, Pinchot III (1989) o caracteriza como um indivíduo dotado de visão, polivalência, com capacidade de ação, que possui dedicação, define metas e busca superar erros e administrar riscos. É importante observar que algumas características que compõem o perfil empreendedor ou intraempreendedor também podem ser encontradas dentro do conceito de competências transversais 26 , que são características pessoais, interpessoais e técnicas valorizadas pelo mercado de trabalho (Vieira & Marques, 2014, p. 60), porém, apesar das semelhanças, são abordagens distintas. Observando-se as características que compõem o perfil empreendedor apresentadas na literatura, nota-se que há um grande volume de habilidades e competências a serem desenvolvidas, 26 Algumas competências transversais citadas pela literatura são: análise e resolução de problemas, gestão de tempo, habilidades de comunicação, relacionamento interpessoal, gestão de conflitos, liderança, trabalho em equipe, motivação para a excelência, criatividade e inovação. Mais informações sobre competências transversais podem ser encontradas em Allen e Van Der Velden (2009), Cardoso, Estêvão, e Silva (2006) e Vieira e Marques (2014). 37 tanto no campo pessoal como no gerencial, sendo que várias dessas características apresentam complexidade e, como é colocado por Lopes (2010, p. 22), “resultam de um longo processo de aprendizagem durante toda a vida do indivíduo”. Levando-se em conta que o ato de empreender, muitas vezes, envolve um sonho, um desejo e um meio de alcançar o sucesso, a busca de tal perfil pode ser considerada um fator que desestimula indivíduos e os leva ao fracasso, tendo em vista que tamanho volume de habilidades pode não ser alcançado por boa parte dos aspirantes a empreendedores (Coan, 2011). Guerra e Teodósio (2014) observam outro aspecto, a disseminação da ideia do empreendedorismo como uma solução para problemas complexos, tais como o desemprego. Nessa perspectiva, o poder de transformação social é centralizado no indivíduo, em detrimento de outros fatores, como, por exemplo, os meios e a estrutura interna, que influenciam atos individuais e coletivos. Coan (2011, p. 132) e Luz e Cêa (2006), ao criticarem a pedagogia empreendedora 27 proposta por Dolabela (2003), reforçam o caráter individualista desse tipo de abordagem, na qual toda a responsabilidade pelo sucesso ou fracasso alcançado na busca pela realização do sonho é do próprio indivíduo empreendedor. Nesse caso, um eventual fracasso em uma investida empreendedora pode ser acentuado por pressões exercidas junto a pretensos empreendedores, pois já é alertado que empreender envolve aceitar riscos, conforme observado nas CCEs do empreendedor de sucesso mencionadas pelo Sebrae. As características do comportamento empreendedor e intraempreendedor citadas na literatura também revelam desafios para alcançar o sucesso em meio a condições sociais instáveis, conforme descrito por Sennet (2006): gerir relações a curto prazo e se autogerir; adquirir sempre novas competências para explorar capacidades potenciais conforme mudanças das exigências; e se desprender do passado, não se acomodando e se estando pronto para novas situações. Para Sennet (2006), um indivíduo orientado para responder a esses desafios é pouco frequente e, por isso, tal ideal cultural é prejudicial para muitos indivíduos que vivem nas novas instituições. Ainda é importante observar que a difusão de tais características para a prática empreendedora pode ser vista, também, sob um ponto de vista ideológico, uma vez que a disseminação da necessidade de empreender e desenvolver comportamentos empreendedores 27 Segundo Dolabela (2003, p. 55), “A Pedagogia Empreendedora é uma estratégia didática para o desenvolvimento da capacidade empreendedora de alunos da educação infantil até o nível médio, que utiliza a Teoria Empreendedora dos Sonhos, não se propondo a ser uma metodologia educacional de uso amplo. Restrita ao campo do empreendedorismo, conviverá com as diretrizes fundamentais de ensino básico adotadas no ambiente de sua aplicação: a escola”. 44 referir a indivíduos ligados a organizações com potencial de inovação, que atuam na criação e no desenvolvimento de produtos ou serviços focados em reduzir ou solucionar um problema social por meio de uma proposta inovadora. Barbalho e Uchoa (2019) também destacam que o empreendedorismo social pode ser visto de formas diferentes. Por vezes, é considerado um meio para se desenvolver soluções inovadoras para problemas sociais pertinentes, com geração de receita com o intuito de se obter sustentabilidade financeira. Mas é, também, considerado uma solução para se reduzir impactos de crises, através da criação de novas carreiras, novos mercados e da promoção do “autoemprego” 32 . Sendo um termo que está a ganhar popularidade, Dees (1998) ressalta que o empreendedorismo social pode assumir diversos significados. Muitas pessoas o remetem unicamente às organizações sem fins lucrativos que dão início a atividades lucrativas; para outros, a expressão é descrita como a iniciativa de um indivíduo em ter uma organização sem fins lucrativos; e há, ainda, aqueles que interpretam o empreendedorismo social como um termo para se referir a proprietários de empresas que realizam operações as quais integram a responsabilidade social em suas atividades. Na visão de Dees (1998), os empreendedores sociais podem ser considerados como uma espécie do gênero empreendedor, diferenciando-se do conceito mais tradicional por possuírem uma missão social, a qual é explícita e central, que orienta a forma como as oportunidades são percebidas e analisadas, uma vez que os ganhos financeiros não são o objetivo principal, mas uma consequência para esse tipo de empreendedor. Assim, o empreendedorismo social combina a paixão por uma missão social com a imagem da disciplina, da inovação e da determinação para negócios. Casaqui (2015, p. 48) também traz uma visão sobre as semelhanças e diferenças entre o empreendedor comum e o empreendedor social: A similaridade entre empreendedor e empreendedor social, obviamente, é estabelecida pelo modus operandi comum a esses dois agentes, habilitados e engajados no uso das técnicas e tecnologias advindas do mercado para atingirem seus objetivos. A distinção entre ambos seria baseada no objetivo de suas ações: enquanto o empreendedor, em tese, prioriza o lucro, o ganho individual e os interesses de sua organização, o empreendedor social tem como meta a resolução de problemas sociais. Ao buscar identificar os valores dos empreendedores sociais, Engelman, Menezes, Zingano e Pojo (2015) descobriram como principais atributos os que se referem ao engajamento social, o fato de se ser dono do próprio negócio e de se ter o poder de decisão nas escolhas de sua própria vida, 32 Segundo Colbari (2015), o autoemprego é um termo associado ao trabalhador por conta própria ou trabalhador autônomo e, juridicamente, Microempreendedor Individual (MEI). 45 gerando como consequência a autonomia, o reconhecimento e a transformação da sociedade, traduzindo valores de satisfação pessoal, bem-estar social e felicidade. Ou seja, os achados dos autores refletem que os valores dos empreendedores sociais buscam combinar benefícios próprios com questões sociais. Bose (2012), ao tratar das características dos empreendedores sociais em sua pesquisa, identificou que a figura do fundador (idealizador do empreendimento e dos projetos desenvolvidos) é de fundamental importância para a execução da ideia e dos projetos elaborados. Quanto às características do perfil empreendedor, os achados da autora corroboram com outros estudos ao identificar as seguintes características: criatividade, determinação, foco na inovação social, criação de parcerias e alianças, habilidades profissionais e motivação para a melhoria de questões sociais e da vida dos indivíduos presentes no seu contexto de atuação. Assim, verifica-se, na literatura, que a visão sobre o empreendedor social é bastante positiva, pois está relacionada à preocupação com a sociedade, com a resolução ou diminuição de problemas, com a inovação de produtos e serviços e com uma missão social que extrapola a busca por lucro. Porém, ao se observar o empreendedorismo social do ponto de vista crítico, pode-se extrair algumas reflexões sobre a sua atuação e motivações. Na visão de Barbalho e Uchoa (2019), as organizações de apoio ao empreendedorismo social ajudaram a criar e a definir a identidade dos agentes inseridos no contexto com o objetivo de mostrar aos atores externos os requisitos necessários para se alcançar posições de destaque. Nessa perspectiva, vende-se a ideia de que tudo é possível para os empreendedores, considerados como líderes visionários capazes de romper com o passado e iniciar uma nova era: Mais do que uma força econômica que substitui serviços públicos por ofertas de mercado, o empreendedorismo social é, então, retratado como o espaço da vontade, da virtude e da moralidade, protagonizado por agentes movidos por propósitos como “fazer a diferença”, “desejo de mudar o mundo”, “abertura ao novo”, capacidade de “acreditar em suas ideias e seus sonhos”, “sem medo de arriscar”. (Barbalho & Uchoa, 2019, p. 489) Ao se observar e se analisar o discurso de empreendedores sociais, nota-se a valorização de diversos atributos, tais como atitude, coragem, criatividade e ousadia. Na concepção dos autores, tais atitudes e intenções podem ser visualizadas dentro da capacidade de transformação do capitalismo, a qual permite que ele assuma diferentes formas, preservando seus traços principais e ratificando o “espírito do capitalismo” 33 , que pode ser compreendido como “o conjunto de crenças associadas à 33 Termo utilizado e explicitado na obra O novo espírito do Capitalismo (2009), de Luc Boltanski e Ève Chiapello. 46 ordem capitalista, que contribuem para justificar e sustentar essa ordem, legitimando os modos de ação e as disposições coerentes com ela” Boltanski e Chiapello (2009, p. 42). Assim, na visão desses autores, tais justificativas respaldam tanto o cumprimento de tarefas mais ou menos penosas, como, também, de modo mais geral, a adesão de um estilo de vida compatível com o pregado no sistema capitalista. A visão de Castells (2010) também traz uma perspectiva crítica, pois, para o autor, a visualização do sucesso do empreendedorismo social pode levar à construção de uma ideia de que ele seria a solução para o enfrentamento de problemas complexos no aspecto econômico, moral e de gestão, o que incorre em um risco de se deixar de lado outras alternativas e soluções para esses problemas. Casaqui (2015), em sua percepção, ao buscar compreender como o empreendedorismo social corresponde ao novo espírito do capitalismo, analisou discursos e narrativas que revelam o papel do empreendedor como um herói, alguém capaz de mudar o mundo para melhor, o que corrobora com a ideia do empreendedor social e sua subversão do capitalismo. Para o autor, tais discursos elaboram mundos possíveis e direções que seguem, no fundo, a lógica capitalista, como pode ser observado no seguinte trecho: Forjado nos quadros do capitalismo neoliberal, ou formado tecnicamente para atuar em seus processos, o empreendedor social seria um subversor do capitalismo, um revolucionário que, no entanto, não abala os princípios do sistema que o concebe. Por vezes, é utilizado como suporte ao discurso legitimador do capital – quando, por exemplo, grandes corporações fazem aportes financeiros a empreendimentos sociais e investem significativamente em ações publicitárias para reverter esse apoio em imagem de marca, visando ao lucro. (Casaqui, 2015, pp. 48-49) Afinal, para Dardot e Laval (2016), o empreendedor é um ser dotado de espírito comercial que está sempre à procura de uma oportunidade de lucro em uma relação de si para si mesmo. Tal relação talvez aluda ao que Giddens (2002) nomeia de “reflexividade do eu”, característica da modernidade tardia 34 . Para o autor, o grande volume de publicações da literatura de gestão, as quais chama de “guias práticos de vida”, inclui manuais, livros, guias, obras terapêuticas e de autoajuda. Estão em algumas dessas categorias um tanto de textos e sites institucionais de apoio ao empreendedorismo social que analisamos nesta pesquisa. Eles oferecem conselhos e preceitos para se adentrar e se ter 34 Diferentemente de alguns autores que nomeiam a sociedade contemporânea como pós-moderna ou pós-industrial, Giddens (2002) prefere a terminologia modernidade alta ou tardia, para indicar que os princípios dinâmicos da modernidade ainda se encontram presentes na realidade atual. Para o autor, alta modernidade, modernidade tardia ou modernização reflexiva é como uma ordem pós-tradicional, que, longe de romper com os parâmetros da modernidade propriamente dita, radicaliza ou acentua as suas características fundamentais. Nesse sentido, o “eu”, segundo o autor, torna-se cada vez mais um projeto reflexivo, pois aonde não existe mais a referência da tradição, descortina-se, para o indivíduo, um mundo de diversidade. O indivíduo passa a ser responsável por si mesmo e o planejamento estratégico da vida assume especial importância. 47 sucesso nesse setor, bem como se identificar “problemas sociais” que podem virar “oportunidades” para o início de novos empreendimentos. Na visão de Uchoa (2017), o empreendedorismo social busca uma justificativa moral para o capitalismo, pois coloca o setor privado como a “força salvadora”, a fonte de soluções inovadoras para os problemas sociais. A pesquisa realizada por Dey e Steyaert (2010) apresenta a metáfora do “messianismo sem messias” para sugerir a imagem do empreendedor social, o qual é visto como um herói. A pesquisa dos autores também contribui e reforça a importância de mais pesquisas reflexivas sobre o tema, uma vez que as iniciativas de mudança social podem ser “perigosas” ao utilizarem certas afirmações para mobilizar sujeitos e instituições. Dessa forma, esta seção buscou trazer a perspectiva do empreendedorismo social e algumas discussões da literatura sobre o tema, incluindo uma reflexão crítica desse tipo de abordagem. Para isso, foram descritos aqui o contexto em que a expressão ganhou destaque, as suas principais características, e o perfil do empreendedor social. Foi traçada, assim, uma perspectiva que permite a compreensão geral sobre o tema empreendedorismo social, mas também a sua análise de um ponto de vista reflexivo quanto às possíveis intenções implícitas nele. Capítulo II – Políticas públicas educacionais para o empreendedorismo 49 Neste capítulo, analisaremos como o empreendedorismo passou a compor a agenda institucional da educação e como está sendo operacionalizado em projetos educacionais na Europa e no Brasil, abordando-se os principais acontecimentos em cada um dos contextos desses lugares. Iniciaremos com alguns aspectos históricos relacionados à educação para o empreendedorismo. Depois, convocam-se os contextos da UE e o brasileiro 35 , quando adentraremos especificamente na relação do empreendedorismo com os ensinos médio, técnico e superior, com maior ênfase nos Institutos Federais brasileiros, particularmente no norte-rio-grandense, o IFRN, onde foi realizado o estudo de caso desta pesquisa. Por fim, discorreremos sobre outras abordagens críticas da educação para o empreendedorismo. 2.1 Educação para o empreendedorismo: breve enquadramento Conforme descrito no Capítulo 1, o empreendedorismo é tema de estudos desde o século XVIII. Ele passou por diversas abordagens ao longo do tempo, como a dos economistas, com sentido mais articulado às ideias de empresas e negócios, e a dos estudos mais contemporâneos, com enfoques comportamentais e atitudinais. Há, ainda, abordagens mais recentes que visam estudar e estabelecer perfis e padrões comportamentais dos empreendedores, bem como outros neologismos relacionados ao tema, tais como intraempreendedorismo, empreendedorismo e economia do conhecimento, empreendedorismo regional, empreendedorismo social, entre outros. Foi nessa perspectiva que o tema adentrou o meio educacional, ganhando destaque na década de 80 do século XX através do aumento de pesquisas relacionadas a ele, principalmente na área das ciências humanas e gerenciais, realizadas em diversos países, com destaque para Estados Unidos, Canadá e França (Degen, 1989; Drucker, 1986; Filion, 1999). O foco desses estudos foi a busca por estratégias que dessem sustentação e êxito a empreendimentos recém-criados, por meio da interação entre os atores escola, universidade e empresa. Vale salientar que, até então, o empreendedorismo era abordado de forma transversal entre os campos do conhecimento, sem constituir uma disciplina per si , o que só acontece no ano de 1947, quando a Harvard Business School , nos Estados Unidos, implementa o ensino de noções de empreendedorismo em seu curso de Gerenciamento de Pequenas Empresas. Até então, a discussão se 35 Salientamos que apenas os eventos tidos como de maior expressividade ocorridos no contexto da Europa e que influenciaram o cenário brasileiro foram aqui apresentados, em função das limitações da pesquisa. 50 dava em torno de temas como empreendedorismo e sociedade; educação, pesquisa, cultura e pedagogia empreendedora; intrapreneur ou intraempreendedorismo; autoemprego, entre outros. A literatura educacional, a partir daí, vê a propagação de publicações voltadas para a divulgação do empreendedorismo, que o abordam como opção para a retirada da educação de uma suposta crise, baseando-se no fato de que, até então, essa literatura não apresentava respostas ou soluções para o aumento do desemprego, ainda que não fosse de responsabilidade da educação contêlo (Coan, 2011). Nesse contexto, a educação com sentido direcionado ao empreendedorismo, ou educar para o empreendedorismo, propõe-se a associar e a dar fomento para condutas educacionais e pedagógicas mais críticas e com capacidade de emancipar. Para tal, se orienta, principalmente, à luz do relatório para a UNESCO, elaborado pela Comissão Internacional a respeito da Educação para o Século XXI (UE, 1999), conhecido mais tarde como relatório Delors 36 , bem como a partir da Estratégia de Lisboa 37 . A Estratégia de Lisboa nasceu do desejo de dar propulsão às políticas comunitárias em um momento em que a conjuntura econômica se mostrava promissora para os Estados-membros da UE. Dado o contexto, seriam então necessárias ações de longo prazo baseadas nessa realidade em que duas principais mudanças estariam afetando a economia e a sociedade: a concorrência fortemente intensificada pela globalização e a chegada e importância crescente das tecnologias de informação e comunicação no âmbito profissional e privado. Requeria-se, portanto, uma reformulação do sistema educacional, o que implicava, ainda, em uma formação ao longo da vida. Nesse sentido, propôs-se traçar vias e orientações para que as oportunidades emergentes do novo modelo econômico pudessem ser aproveitadas ao máximo, visando-se mitigar, principalmente, o desemprego. A estratégia previa meios de adaptação e de esforço para que fosse atingido o potencial de crescimento econômico, de empregos e de coesão social (Parlamento Europeu, 2000). Já o relatório Delors foi lançado no ano de 1999 e, logo em seu prefácio, discorre sobre o posicionamento da educação frente aos inúmeros desafios dessa nova economia, destacando sua vantagem indispensável para a humanidade na concepção dos ideais de liberdade, paz e justiça social. Ao findar do trabalho, reitera-se a crença no papel essencial da educação para o desenvolvimento incessante das pessoas e da sociedade em geral (Delors, 1999). 36 Referindo-se ao sobrenome do presidente da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, Jacques Delors. 37 Também conhecida como Cimeira Lisboa ou Agenda de Lisboa. 51 Com efeito, é de destacar o papel das políticas públicas neste domínio em particular, já que são consideradas diretrizes elaboradas para enfrentar um problema público, de modo que possuem dois elementos que as fundamentam: a intencionalidade pública e a resposta a um problema público. Secchi (2013) considera a existência de duas abordagens de estudos sobre políticas públicas. Uma delas é a estatista, ou state-centered policy-making 38 , que considera a política, analiticamente, monopólio de atores estatais. Já a outra abordagem é a multicêntrica, coerente com a perspectiva que este capítulo se propõe a apresentar, que considera as organizações não governamentais, as privadas, as redes de políticas públicas, ou policy networks 39 , e os organismos multilaterais, junto com os atores estatais, que seriam os protagonistas no estabelecimento de políticas públicas. Dentre os passos que envolvem a elaboração de uma política, a chamada “agenda” trata de um conjunto de problemas ou temas entendidos como relevantes. Pode assumir dois tipos: a agenda política, que forma um conjunto de problemas/temas que a comunidade política percebe como merecedor de intervenção pública; e a agenda formal ou institucional, que elenca os problemas/temas que o poder público já decidiu enfrentar (Secchi, 2013). Seguindo a abordagem multicêntrica, seria possível visualizar que a composição de uma agenda pode conter muito mais do que a visão do Estado, ou que pode não se limitar apenas a essa. Assim, outros coadjuvantes podem exercer certa influência sobre determinada temática de política pública. Desenvolveremos a seguir a perspectiva europeia que enquadra as recentes políticas de promoção da educação para o empreendedorismo. 2.2 Educação empreendedora no contexto da UE No contexto europeu, o sinal de interesse em uma educação voltada ao empreendedorismo é percebido no início dos anos 1980. Tal sinal foi dado por alguns representantes de setores da economia, a exemplo do grupo European Round Table of Industrialists (ERT). A ERT foi lançada em 1983, por 17 líderes empresariais que comandam empresas na crista de vendas, e hoje é responsável por 5 milhões de empregos diretos (https://ert.eu/about/, recuperado em 2016), fatos que, certamente, deixam o grupo em situação influente. A finalidade dessa mesa redonda é a publicação de relatórios e de documentos elaborados a partir das discussões feitas por cada Grupo de Trabalho (GT). Esses grupos, separados por áreas, são 38 Formulação de políticas centradas no Estado. 39 Redes de políticas: relações integradas entre atores governamentais e não-governamentais, as quais proveem um ambiente em que os interesses do estado são definidos e um paradigma de política prevalece (Menahem, 1998). 52 responsáveis pelo diálogo sobre diversas questões, entre elas as educacionais, que são compartilhadas com tomadores de decisão das instituições europeias e globais e dos governos nacionais (ERT, 1989). Desde o seu início, a ERT demonstra preocupação frente à competitividade dos mercados e à indispensabilidade de se investir em capital humano, visando qualificar os indivíduos para os desafios da economia globalizada. Para os economistas, capital humano é o estoque de conhecimentos economicamente valorizáveis e incorporados nos indivíduos. Theodore Schultz 40 , referência para o entendimento da teoria do capital humano, observou que a educação torna as pessoas mais produtivas e relacionou os investimentos em educação com a introdução do termo “capital educacional”. Em sua concepção, considerou o conhecimento como forma de capital, e que a decisão de se investir na capacitação do trabalhador passou a ser uma deliberação individual ou das partes interessadas em melhorar e/ou aumentar a produtividade. Além disso, citou a educação como elemento de investimento e de importância no processo de desenvolvimento de uma nação. Ainda nessa perspectiva, o capital incorporado nos seres humanos, de modo especial, pela educação, é considerado o componente explicativo fundamental do desenvolvimento econômico desigual entre países. A ideia central é no sentido de transformar pessoas em “capital humano” para as empresas, tratando-se inicialmente das qualificações assimiladas dentro do sistema de ensino ou por intermédio da experiência profissional. De maneira mais ampla, esse pensamento detém diversas vantagens que o indivíduo pode fazer valer no mercado, como, por exemplo, a possibilidade de ele usar como mercadoria perante seus empregadores suas fontes de valor, tais como educação, modo de ser e pensar, etc. (Becker, 1964; Guellec & Ralle, 2001; Laval, 2019; Schultz, 1973). Drucker (1986) corrobora com essa ideia ao aprofundar a questão do capital humano como principal fator para se obter competitividade, abordando, entre outros aspectos, a importância da comunicação, do compartilhamento do conhecimento e da flexibilidade a mudanças. De acordo com o autor, o capital humano é o eixo da competitividade, e dele dependem outros fatores que corroboram com a vantagem competitiva, tais como alianças ou parcerias, inovação, tecnologia, comunicação, conhecimento e estratégias. 40 Theodore William Schultz (1902-1998) foi um economista americano, professor da Universidade de Chicago e ex-presidente da American Economic Association (Associação Americana de Economia, AEA). Entre inúmeros prêmios e obras escritas ao longo da vida, partilhou o prêmio Nobel de Economia, em 1979, com o economista britânico Arthur Lewis, pelos estudos sobre o papel do capital humano no desenvolvimento econômico. 53 Segundo a OCDE (2001a, p. 18), o capital humano reúne “os conhecimentos, habilidades, competências e características individuais que facilitam a criação de bem-estar pessoal, social e econômico”. Para Laval (2019), mesmo não sendo originária deles, a percepção sobre o capital humano é popular entre organismos internacionais e governos ocidentais, não apenas pela proposição de um meio para o crescimento, mas também por oferecer uma justificativa econômica às despesas com educação, a mais válida para os gestores de hoje. Nessa perspectiva, a teoria do capital humano articula a reformulação da ênfase na função da escola como meio de formar para o mercado de trabalho. Tal reformulação possibilitou a aceitação progressiva da ideia de que desemprego e educação, distribuição de renda social e educação e pobreza e educação podem conviver em uma conexão conflitante, porém útil, com o desenvolvimento e a modernização econômica (Gentili, 2002). Tal visão faz sentido quando, ao se retomar os passos da ERT, verificar-se que o grupo saiu em defesa de que parte da missão de abordar e formar perspectivas empreendedoras caberia às escolas (ERT, 1989). Em seu relatório Changing Scales, de 1985 (ERT, 1985), a ERT persevera na necessidade de se melhorar e de se investir mais na educação, em especial no nível superior. Um dos GTs iniciais que compunham a ERT foi o Grupo de Trabalho da Educação, que tinha como missão reconhecer os problemas principais da educação e da formação, sob a perspectiva industrial, propondo melhorias para que o crescimento se mantivesse, mesmo frente aos desafios competitivos. Entre as suas publicações, o relatório de 1989, Education and European Competence , foi direcionado para gestores e acadêmicos e tinha como cerne a interação entre universidade e indústria para a promoção da aprendizagem contínua (ao longo da vida) (ERT, 1989). Já em 1995, outro relatório do GT, o Education for Europeans: Towards the Learning Society , (ERT, 1995) objetivou alcançar toda a sociedade e fazê-la se atentar para a educação como um todo, desde a creche até a formação adulta. Reforçava a aprendizagem contínua, as pedagogias que ensinassem a “aprender a aprender” e, ainda, o uso de tecnologias para educação, como computadores. Além disso, tratava da necessidade de se avaliar e de se implementar técnicas como gestão financeira e de qualidade, como forma de melhorar o desempenho do sistema educacional na Europa. De acordo com o documento, alguns Estados-membros já vivenciavam maneiras novas de financiamento de formação e educação, tais como subsídios de educação e cofinanciamentos por meio de deduções fiscais, entre outros. A discussão em andamento, na época, sobre os financiamentos e recursos públicos para educação e formação, se deu a partir do anseio por maior transparência dos sistemas e por avaliações 60 na origem do espírito empreendedor. No âmbito da Estratégia de Lisboa, o Conselho Europeu encara uma mudança significativa resultante da globalização e das dificuldades da economia baseada no conhecimento. Na mesma época, foi solicitado ao Conselho de Educação que apresentasse suas ações futuras, sendo essas alinhadas à estratégia geral proposta. Em resposta, o Conselho de Educação apresenta o relatório Programa de trabalho pormenorizado sobre o surgimento dos objetivos dos sistemas de educação e formação na Europa , aprovado em 2002 pelo Conselho Europeu, que propôs três delineamentos gerais: 1º - Melhorar a qualidade e a eficácia dos sistemas de educação e de formação na UE; 2º - Facilitar o acesso a todos os sistemas de educação e de formação; 3º - Abrir ao mundo exterior os sistemas de educação e de formação (Comissão Europeia, 2002). Cada um desses delineamentos possui objetivos específicos. No caso do 1º, para melhorar a qualidade e a eficácia dos sistemas de educação e de formação, entre outras coisas, seria necessário desenvolver as competências necessárias para a sociedade do conhecimento. Entretanto, afirmando que na Europa não há entendimento comum do que seriam essas key competencies 43 , o Conselho explica que elas não se tratam apenas de numeracia ou literacia, mas de competências em TIC e em utilização da tecnologia, de aprender a aprender, de competências sociais, de espírito de empreendimento, entre outros (Parlamento Europeu, 2000). O documento vai tratar, mais especificamente, da relação entre a educação e o espírito empresarial, nas minúcias do objetivo 3º: A educação e a formação devem fazer com que se compreenda o valor do espírito empresarial, designadamente fornecendo modelos de empresas bem-sucedidas, o valor da assunção de riscos e a necessidade de todos possuírem espírito de iniciativa. As transformações sociais e econômicas que resultarão da sociedade do conhecimento e a atual tendência para uma economia baseada nos serviços, darão oportunidade a milhões de pessoas para criarem as suas próprias empresas, e isto deve ser visto pelos estudantes como uma opção de carreira viável. Nos últimos anos vimos como é importante desenvolver novas formas de empresas, frequentemente baseadas nas necessidades das comunidades locais. Desenvolver o espírito empresarial é importante para os indivíduos, para a economia e para a sociedade em geral. (Parlamento Europeu, 2000, p. 1) Ao longo do texto, os objetivos conduzem à hipótese de que as competências, como a de “espírito empresarial” e a de “iniciativa”, levariam, por meio do empreendedorismo ou do autoemprego, ao desenvolvimento pessoal, econômico e da sociedade em geral, principalmente quando se trata dos grupos menos favorecidos. O texto ainda se refere à sensibilização dos estudantes potenciais para as vantagens econômicas da aprendizagem. É explicitada e reforçada a ideia de que os ganhos serão proporcionais aos esforços. 43 Key competencies : novas competências básicas que serão proporcionadas através da aprendizagem ao longo da vida. 61 Garantir e acompanhar a aquisição das competências-chave por todos os cidadãos implica não só a concepção de programas adequados para os educandos, mas também a existência e a utilização efetiva de oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para os adultos, prestando especial atenção aos grupos mais desfavorecidos. (Parlamento Europeu, 2000, p. 1) Em sequência, no ano de 2004, a Comissão das Comunidades Europeias se reúne em Bruxelas e, em comunicado dirigido ao Parlamento Europeu, ao Comitê das regiões e ao Comitê Econômico e Social Europeu, lança o plano de ação intitulado “Agenda Europeia para o espírito empresarial”. Na agenda, entre as áreas políticas estratégicas, está o estímulo da cultura empresarial, seguindo o pressuposto de que o empreendedorismo seria a força motriz para inovação, competitividade, emprego e crescimento econômico. Para atingir os objetivos propostos em Lisboa, seria imprescindível formar pessoas com foco empresarial (Comissão das Comunidades Europeias, 2004). Um histórico de medidas práticas foi tomado ao longo do tempo, visando-se implementar um modelo de educação que fornecesse os requisitos discutidos no âmbito da Comissão Europeia e das demais instituições envolvidas. Um exemplo foi a consolidação da educação para o empreendedorismo, implantada pelo Ministério da Educação em Portugal, via Projeto Nacional Educação para o Empreendedorismo (PNEE), no ano de 2007. Tal projeto tratou do fomento às práticas que desenvolvessem o espírito e a cultura empreendedora nas escolas (Direção-Geral da Educação, 2007). Refletindo-se sobre a formação do programa, verifica-se a adesão à visão que a ERT sinalizava, já, há muito tempo antes: a necessidade de capital humano. Não considera, portanto, a sociedade por completa, com todas as suas limitações, em um cenário no qual a formação empreendedora, apenas, não seria capaz de dar solução para tais entraves. Ademais, por meio das publicações recorrentes e ainda recentes dos relatórios da Comissão Europeia, percebe-se que a difusão da formação para empreender perpassa o tempo. Em 2016, publica-se a análise da integração da educação para o empreendedorismo nos currículos escolares e seus resultados na aprendizagem, afirmando-se: O desenvolvimento e a promoção da educação para o empreendedorismo é, desde muitos anos, um dos principais objetivos estratégicos da União Europeia e dos Estados Membros. Há uma crescente consciencialização do potencial dos jovens para lançar e desenvolver os seus próprios projetos comerciais ou sociais, assumindo desse modo o papel de inovadores nas regiões onde vivem e trabalham. Neste contexto, a educação para o empreendedorismo é essencial, não só para moldar a mentalidade dos jovens, mas também para dotá-los das competências, conhecimentos e atitudes que são indispensáveis para o desenvolvimento da cultura empreendedora. (Comissão Europeia, 2016, p. 9) 62 Para Frigotto (2010), o jovem fabricado nesse modelo de relações de busca constante pelas inovações não se prende a estruturas burocráticas ou mesmo a experiências duradouras. Vive, pois, o imediatismo, com foco em novas oportunidades, desafios e mudanças que possam ocorrer. Sennett (1999) corrobora com essa perspectiva ao visualizar os riscos e a flexibilidade - necessários ao espírito empreendedor - como um permanente estado de incerteza. Além disso, para o autor, na medida em que reduzem a burocracia, as redes flexíveis não oferecem progressão no âmbito do trabalho ou mesmo planejamentos de longo prazo. Ao contrário, a flexibilidade aumentaria as desigualdades. Sendo assim, a apresentação mais ampla da educação para o empreendedorismo no contexto da UE objetivou mostrar as perspectivas que embasaram a formação para o empreendedorismo ao longo de sua existência. Iremos, no ponto seguinte, focar na realidade brasileira, tentando contribuir para uma discussão crítica da transposição daquele ideário de educação empreendedora. 2.3 Educação empreendedora no contexto brasileiro Como visto, as pesquisas sobre empreendedorismo na área educacional se expandiram e ganharam destaque por volta dos anos 1980 (Degen, 1989; Drucker, 1986; Filion, 1999). Filion (1999) aponta para a multiplicidade de compreensões, de acordo com a área de estudo, a respeito do tema, em que nem sempre existe conformidade. Aqui, a pretensão é entender como se fundamenta e se articula a relação entre educação e empreendedorismo no contexto brasileiro, considerando-se a estrutura que alicerça tal relação no que se refere ao mercado de trabalho e à formação do educando para ele. Para Dale (2004), uma forma de visualizar o sistema educacional seria pela organização padronizada amplamente divulgada no mundo, levando em consideração como as nações se expandem e a visão disseminada por agências internacionais como UNESCO, OCDE, Banco Mundial e outras, o que cria uma “agenda globalmente estruturada para a educação”. Desse modo, para Afonso (2001), a influência da comunidade internacional teria mais impacto para sistemas de educação do que os fatores internos de cada país. No contexto da UE, fica manifestada essa influência, como atrás referenciado, e o Brasil também vê sua trajetória sendo moldada de acordo com as necessidades de adaptação frente ao mundo globalizado, precisando, portanto, ofertar uma educação que prepare os indivíduos para essa nova realidade. 63 A exemplo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 44 (Lei n. 9.394, 1996) aparenta ter a influência comentada por Afonso (2001), uma vez que afirma o dever de a educação escolar vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social. Ainda de acordo com o texto, tem por finalidade desenvolver integralmente o aluno, prepará-lo para o exercício da cidadania e qualificá-lo para o trabalho. Em 2002, a UNESCO lança o PRELAC (UNESCO, 2002), aprovado posteriormente, em 2004. Seria, então, uma afirmação de consonância entre os ministérios da educação da região sobre a conjuntura e a projeção da educação, com o objetivo de estimular mudanças substantivas nas políticas públicas para tornar efetiva a proposta de Educação para Todos (EPT) e atender, assim, às demandas de desenvolvimento humano da região no Século XXI (UNESCO, 2002). O projeto previa a inclusão do quinto princípio, “Aprender a empreender”, ao relatório Delors. De acordo com a UNESCO, seria necessário agregar abordagens para exercer a cidadania, bem como para gerar desenvolvimento socioeconômico. Os quatro pilares de Delors, assim, seriam excelentes para guiar o caminho da educação, juntamente com o quinto (UNESCO, 2004). O futuro mundial exigiria cada vez mais a capacidade de geração de empregos e de riqueza, principalmente dos universitários, que estariam retribuindo para a sociedade a educação ofertada e que propiciou o cargo que ocupariam. Seria essa a importância do quinto princípio e a justificativa para inseri-lo (UNESCO, 2004). Pode-se entender, então, que, da perspectiva globalizada e mercadológica, a educação empreendedora seria, de modo geral, ferramenta para o desenvolvimento de competências-chave, entre elas o espírito empreendedor, que levaria ao objetivo almejado de modo a desenvolver não apenas a si, mas também à sociedade como um todo (Coan, 2011; Dolabela, 2003; Laval, 2019; Stockmanns, 2014). Salientando-se a influência da comunidade internacional no impacto dos sistemas educacionais, conforme Afonso (2001), e se partindo da visão multicêntrica sobre a qual discorre Secchi (2013), em que outros atores, organismos multilaterais - além do Estado - corroboram com a elaboração de políticas, retomar o trajeto histórico das políticas públicas voltadas à educação torna-se importante para se entender o processo e visualizar que, não sendo por acaso, determinados temas são levados a compor a agenda, como no caso do empreendedorismo (Antunes, 1995; Bowe, Ball, & Gold, 1992; Coan, 2011; Gouveia, 2016; Mainardes, 2006; Shiroma, Campos, & Garcia, 2005). 44 Legislação que regulamenta o sistema educacional público e privado do Brasil, da educação básica ao ensino superior. Reafirma o direito à educação, garantido pela Constituição da República Federativa do Brasil (2016). Estabelece os princípios da educação e os deveres do Estado em relação à educação, definindo as responsabilidades, em regime de colaboração, entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios. 64 Nesse sentido, nossa discussão objetiva auxiliar na compreensão do empreendedorismo como pauta educacional no contexto brasileiro, nos níveis médio, técnico e superior, se fazendo o resgate das regulamentações e das políticas que implementaram mudanças na realidade educacional brasileira. 2.3.1 Educação e formação para o empreendedorismo em relação aos ensinos médio, técnico e superior Com o processo da globalização da economia, especialmente desde o início de 1980, há transformações radicais pelas quais a sociedade vem passando, com fortes mudanças e crises no setor da economia (Frigotto, 2017). A educação empreendedora torna viável a formação de indivíduos que conhecem fraquezas e potencialidades, competências e habilidades e que são capazes de inovar, de se sobressair e de encarar a realidade econômica e social, em suma, garantindo sua própria subsistência (Dolabela, 2003; Stockmanns, 2014). Nesse contexto, a formação para o empreendedorismo teria, então, em um processo ou programa pedagógico, a intenção de fomentar as características e as habilidades empreendedoras, tendo como prioridade integrar os estudantes entre si, de maneira que esses desenvolvam atividades práticas (Elmuti, Khoury, & Omran, 2012; Fayolle, Gailly, & Lassas-Clerc, 2006; Maritz & Brown, 2013; Saes & Pita, 2007). Para Henrique e Cunha (2008), o ensino do empreendedorismo no Brasil pode ser considerado recente. A educação para o empreendedorismo tem início efetivo no ensino superior, difundindo-se posteriormente para os demais níveis. A primeira instituição a discorrer sobre o empreendedorismo em suas disciplinas foi a Fundação Getúlio Vargas (FGV), em 1981, em um de seus cursos de especialização. Mais tarde, em 1984, o tema seria estendido para a graduação (Dolabela, 2008). Ao longo do tempo, o ensino do empreendedorismo foi sendo inserido como subárea da administração (Henry, Hill, & Leith, 2005). Em 1992, é criada, por meio da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), a Escola de Novos Empreendedores (ENE), que, de acordo com Pereira (2001), tinha por objetivo a capacitação para gerenciamento empresarial, bem como para promoção e incentivo à abertura de negócios próprios, partindo-se do aperfeiçoamento de um perfil de comportamento. Seguindo a trajetória, diversas outras instituições passaram a adotar o ensino do empreendedorismo, e, ainda na década de 1990, consolidou-se o que seria uma rede de ensino do empreendedorismo (Bianchetti, 2005; Coan, 2011). 65 De acordo com Araújo et al. (2005), em sua jornada, as universidades passaram por dois momentos que ele considera como “duas revoluções”. A primeira revolução aconteceu quando a pesquisa passa a ser parte da universidade. Já a segunda, no momento em que passaram a integrar interesses econômicos e sociais, configurando a chamada Universidade Empreendedora. Nessa última, a capitalização do conhecimento e a ciência se mostram alternativas para o desenvolvimento econômico. Formar empreendedores seria crucial para a economia globalizada e competitiva. Clark (1998) observou um composto de características que torna a instituição universitária empreendedora, entre elas a diversificação das fontes de receita e uma cultura empreendedora integrada. De acordo com o estudo do autor, as universidades tornam-se mais adaptáveis às demandas do ambiente externo quando adotam passos empreendedores na sua organização. Já Marques (no prelo) enfatiza que as reformas propostas para as Instituições de Ensino Superior (IES) - tal como a discussão do EEES promovida pela UE - tem como objetivo, a princípio, dar respostas para as necessidades do mundo globalizado pautado na competitividade. Tais respostas seriam guiadas por pressão econômica/financeira e políticas de cunho neoliberal. Para Araújo et al. (2005), embora ensino e pesquisa não estejam ligados historicamente a questões econômicas, o empreendedorismo, no sentido aqui discutido, tem ganhado cada vez mais espaço no âmbito político e acadêmico, sendo: Pela criação de centros de empreendedorismo, incubadoras, parques tecnológicos, " spin-offs " acadêmicos (empresas nascentes geradas a partir de resultados de pesquisas desenvolvidas na Universidade), proteção da propriedade intelectual e transferência de tecnologia para o setor privado. Observa-se um apoio crescente a essas iniciativas por parte das agências de fomento à pesquisa, tais como CNPq, FINEP, Fundações Estaduais de Pesquisa e um incentivo dos governos Federal, Estaduais e Municipais. (Araújo et al., 2005, p. 18) Assim, as ações das universidades e o apoio de órgãos governamentais demonstram a consolidação da formação empreendedora no ensino superior. Caminhando para o contexto da educação básica, a expansão e solidificação do empreendedorismo nas etapas da educação infantil, ensino fundamental e ensino médio se deu por meio do programa “Pedagogia Empreendedora”, implementado e posteriormente apresentado por Fernando Dolabela em seu livro Pedagogia Empreendedora, o ensino de empreendedorismo na Educação Básica, voltado para o desenvolvimento social sustentável, publicado em 2003 (Dolabela, 2003). A obra fez com que o autor fosse considerado uma das maiores referências se tratando de educação empreendedora no Brasil (Coan, 2011). 66 O autor explicita que a função da educação empreendedora é, entre outras, fortalecer os valores empreendedores e sinalizar positivamente a capacidade individual e coletiva de gerar valor para a sociedade, bem como de inovar e de se ser autônomo. Diz, ainda, que a estabilidade e a segurança envolvem a capacidade de se correr riscos limitados e de se adaptar às mudanças, por vezes antecipando-se a elas (Dolabela, 2003). A sua metodologia pedagógica, conhecida como Pedagogia Empreendedora (PE), foi proposta e implementada em escolas de ensino fundamental, visando facilitar a aprendizagem empreendedora pelas crianças e adolescentes. Com vistas a dar apoio ao processo de aprendizagem voltado para o âmbito do empreendedorismo, o projeto-piloto foi implementado em 2002, e, no ano seguinte, seis mil trezentos e cinquenta e dois (6.352) professores e cento e setenta e três mil trezentos e quatro (173.304) estudantes participaram do programa, em mil quinhentas e sessenta e seis (1.566) escolas de ensino fundamental, no estado do Paraná (PR). Em todo o país, um total de trezentos e quarenta mil (340.000) estudantes estiveram envolvidos no projeto, somando cento e vinte e três (123) cidades em um período de dois anos (Dolabela & Filion, 2013). Os argumentos e propostas de Dolabela (2003) muito se assemelham aos ideais lançados no PRELAC (UNESCO, 2002), principalmente no que diz respeito ao quinto pilar implementado no relatório Delors, “Aprender a Empreender”. A pedagogia empreendedora visa, então, estimular a aprendizagem e a formulação do sonho coletivo, viabilizado por meio do uso do capital humano, social, empresarial e natural (Dolabela, 2003). Novamente é posta a crença do capital humano, tal como sinalizada na Europa pela ERT, em que foi destacada a ideia de que a educação gera desenvolvimento pleno e proporcional para todos. Num viés crítico, Gentili (2002) relata que, mesmo ainda encontrando apoiadores, a educação valorada pelo fato de dela depender o desenvolvimento econômico é um mito. De acordo com o autor, sem haver necessidade de entrar em discussões aprofundadas, o Brasil é o exemplo mais claro da falta de correlação entre desenvolvimento econômico e educação. Por volta da metade do século XX, o país estava em uma posição de destaque economicamente, sendo a economia mais dinâmica no mundo, com significativos volumes de riqueza. Havia, ao mesmo tempo, altíssimos índices de concentração de renda e de pobreza, segregação e exclusão social da maior parte da população. Tal realidade dificilmente poderia ser interpretada baseando-se na tecnocracia com alicerce desenvolvimentista, muito menos com base na teoria do capital humano em suas origens (Gentili, 2002; Lombardi, Saviani, & Sanfelice, 2002). Ainda sob uma perspectiva crítica, alguns autores como 67 Dias (2009), Lima et al. (2008) e Drewinski (2009) defendem que os valores do empreendedorismo propagam ideais individualistas, além da competição e da concepção de que fracasso ou sucesso social e econômico é fruto do esforço individual de cada um. Após a exposição da jornada da educação com eixo empreendedor nos contextos europeu e brasileiro, será discutido adiante como a educação empreendedora se apresenta no contexto dos Institutos Federais brasileiros, posteriormente se aprofundando no caso do IFRN, objeto de estudo do presente trabalho. 2.3.2 Contexto da educação empreendedora na criação dos Institutos Federais brasileiros A criação da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica tem início em 1909, quando Nilo Peçanha, então Presidente da República do Brasil, criou dezenove escolas de Aprendizes e Artífices que dariam origem, nos anos seguintes, às Escolas Técnicas e aos Centros Federais de Educação Profissional e Tecnológica (CEFETs), posteriormente instituídos como IFs (esse resgate histórico e cronológico será melhor relatado no Capítulo 4 deste trabalho). Nas décadas de 80 e 90 do século XX, a globalização provoca mudanças no cenário produtivo e econômico mundial que também atingem o Brasil, com o desenvolvimento de novas tecnologias integradas à produção e prestação de serviço. Tal fato levou as instituições de educação profissional a diversificar programas e cursos a fim de elevar os níveis de qualidade e oferta. Nesse contexto, a Lei n. 8.948 (1994) institui o Sistema Nacional de Educação e Tecnologia, transformando as Escolas Técnicas Federais em CEFETs. Já a LDB n. 9.394 (1996) discorre sobre o desenvolvimento integral do aluno, a preparação para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho, dispondo especificamente sobre a educação profissional em um de seus capítulos. Em 2004, o Decreto n. 5.154 permite integrar o ensino técnico de nível médio ao ensino médio da educação básica. Por fim, a Lei n. 11.892 (2008) institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, criando, a partir dos CEFETs, os IFs. A criação dos IFs tem como uma de suas finalidades qualificar os cidadãos com vistas à atuação profissional em todos os setores da economia, dando ênfase ao desenvolvimento socioeconômico local, regional e nacional (Lei n. 11.892, 2008). Essa atenção ao desenvolvimento das localidades pode ser justificada pelo fato de que o âmbito local tem função central no desenvolvimento do capital. É, então, cada vez mais necessário se aproximar desse âmbito - interagir entre todas as 68 regiões - com o objetivo de facilitar a negociação em escala local, visando sobrepor barreiras econômicas (Ferrão, 2011; Harvey, 2004). Entretanto, para Pacheco (2011), a articulação das ações dos IFs para o desenvolvimento local, regional e nacional deve ir além do entendimento da educação como instrumento de formação de pessoas com base nas determinações de mercado, quando afirma: É importante lembrar que as instituições federais, em períodos distintos de sua existência, atenderam a diferentes orientações de governos, que possuíam em comum uma concepção de formação centrada nas demandas do mercado, com a hegemonia daquelas ditadas pelo desenvolvimento industrial, assumindo, assim, um caráter pragmático e circunstancial para a educação profissional. No entanto, é necessário ressaltar uma outra face dessas instituições federais, aquela associada à resiliência, definida pelo seu movimento endógeno e não necessariamente pelo traçado original de uma política de governo, tornando-as capazes de tecerem, em seu interior, propostas de inclusão social e de construírem “por dentro delas próprias” alternativas pautadas nesse compromisso com a sociedade. (Pacheco, 2011, pp. 5-6) Os IFs são, dentro de sua atuação e de acordo com a Lei de Criação dos Institutos Federais (n. 11.892, 2008), instituições acreditadoras e certificadoras das competências profissionais. Seus alunos são orientados, conforme suas grades curriculares, para uma formação integral e técnica diante das perspectivas e desafios atuais existentes no mercado de trabalho. No viés da educação empreendedora, ainda conforme a Lei 11.892 (2008), uma das finalidades dos institutos é a de realizar e estimular, entre outros elementos, o empreendedorismo e a inovação, seguindo, aparentemente, o apontamento da LDB n. 9.394 (1996) sobre a preparação para o mercado de trabalho e as demais influências supracitadas. 2.3.3 Educação empreendedora no IFRN Com a já citada transformação dos CEFETs em IFs, o IFRN nasce em 2008. Para situar a educação empreendedora no contexto do IFRN, é necessário elucidar o papel dos documentos institucionais Projeto Político-Pedagógico (PPP) e Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI). Compreendido como o planejamento global de todas as ações da instituição, o PPP do IFRN sistematiza concepções, princípios e diretrizes norteadores das práticas e das políticas educativas em âmbito local e constitui-se em um processo e em um documento de caráter identitário. Dessa maneira, delineia a cultura de uma instituição educativa, traçando direcionamentos pedagógicos, administrativos e financeiros. É um instrumento de gestão democrática que possibilita a reflexão crítica e contínua a respeito das práticas, dos métodos, dos valores, da identidade institucional e da cultura organizacional. Situado em uma perspectiva emancipatória, o PPP do IFRN objetiva, sobretudo, promover mudanças nas concepções e nas práticas cotidianas, definindo diretrizes referenciadoras da 69 caminhada educativa em uma instituição multicampus e pluricurricular (IFRN, 2012). No projeto atual, aprovado pelo Conselho Superior (CONSUP), é reforçado e seguido o direcionamento dado pela LDB a respeito das características e finalidades básicas do IFRN, com destaque para a formação voltada para a oferta da educação profissional e tecnológica em todos os níveis e modalidades, com atenção para o desenvolvimento humano e socioeconômico, a promoção da produção de tecnologias voltadas às demandas da sociedade e outros aspectos. Baseado nas finalidades indicadas pela LDB, o PPP apresenta os seguintes objetivos: a) Ministrar educação profissional técnica de nível médio, prioritariamente, na forma integrada, para os concluintes do ensino fundamental e para o público da educação de jovens e adultos; b) Ministrar cursos de formação inicial e continuada ou de qualificação profissional, objetivando a formação, o aperfeiçoamento, a especialização e a atualização de profissionais, em todos os níveis de escolaridade, nas áreas da educação profissional e tecnológica; c) Fomentar a pesquisa como princípio educativo; d) Realizar pesquisas aplicadas, estimulando o desenvolvimento de soluções tanto técnicas quanto tecnológicas e estendendo os benefícios à comunidade; e) Desenvolver atividades de extensão articuladas com o mundo do trabalho e com os segmentos sociais, enfatizando o desenvolvimento, a produção, a difusão e a socialização de conhecimentos culturais, científicos e tecnológicos; f) Estimular e apoiar processos educativos que levem à geração de trabalho e de renda e à emancipação do cidadão, na perspectiva do desenvolvimento humano, cultural, científico, tecnológico e socioeconômico local e regional; g) Ministrar, em nível de educação superior, cursos superiores de tecnologia, bacharelado e engenharia, visando a formação de profissionais para as diferentes áreas do conhecimento e para as demandas da sociedade; cursos de licenciatura e programas especiais de formação pedagógica, com vistas à formação de professores para a atuação na educação profissional e na educação básica, sobretudo nas áreas de ciências da natureza e de matemática; cursos de pós-graduação lato sensu (tanto de aperfeiçoamento quanto de especialização), visando a formação de especialistas nas diferentes áreas do conhecimento; e cursos de pós-graduação stricto sensu (tanto de mestrado quanto de doutorado), visando o estabelecimento de bases sólidas em educação, ciência e tecnologia. (IFRN, 2012, pp. 22-23) Dando especial atenção ao item “f” dos objetivos propostos, o estímulo aos processos educativos que levem à geração de trabalho, de renda e à emancipação do cidadão, se verifica que ele apresenta verossimilhança com os ideais da UNESCO discutidos no âmbito do relatório Delors (Delors, 1999), fundamentando um modelo educacional em que o indivíduo seria responsável pelo seu próprio desenvolvimento. Especificamente sobre a educação profissional de nível tecnológico, o texto do PPP dispõe sobre orientações feitas em 2002 pelo Conselho Nacional de Educação por meio da Resolução n. 03 (2002), segundo o qual a formação nesse nível deve, entre outras coisas, incentivar o desenvolvimento da capacidade empreendedora, bem como a compreensão do processo tecnológico, de suas causas e de seus efeitos. Baseada nessas orientações, a composição do currículo nesse nível deve se orientar 76 Na era de informação, o trabalhador não se define mais em termos de emprego, mas em termos de aprendizado acumulado e de aptidão para aplicar esse aprendizado em situações diversas dentro e fora do local de trabalho tradicional (Carnoy, 2002; Drucker, 1998; Sennett, 2006). O momento do capitalismo neoliberal mostra uma inclinação à mudança no vínculo entre o diploma e o que seria reconhecido socialmente como valor pessoal. Para Marques (2010), a ênfase nas competências deixa em evidência a mobilização subjetiva de cada um nas relações laborais, nas suas modalidades e no empenho “natural” das qualificações pessoais que configuram os novos perfis profissionais. Desempenha, portanto, um posicionamento na apropriação pelo indivíduo de sua trajetória, bem como na utilização dos seus conhecimentos como recursos sociais e cognitivos em sua trajetória futura. Sendo assim, não se contrataria uma pessoa apenas com base em sua qualificação formal, mas também por sua capacidade adaptativa e de reação às novas situações no âmbito do trabalho, como incertezas, imprevistos e problemas. A ausência do diploma desqualifica, mas tê-lo não garante emprego, é necessária a certificação de suas competências, de seu valor pessoal. O momento é marcado pela aquisição de competências, objetos de uma permanente “destruição criativa”, como diria Schumpeter (1942), em meio a organizações de trabalho cada vez mais “fluidas”. Assim, o valor social está fadado a necessitar mais e mais das competências individuais sancionadas pelo mercado, induzindo ao caminho menos “formal” e institucional possível (Drucker, 1998; Laval, 2019; Sennett, 2006). Nesse contexto, ocorrem novas formas de flexibilização dos contratos de trabalho, que ensejam a precarização das condições de trabalho por meio do aumento de empregos formais e da redução dos direitos dos trabalhadores (Alves & Wolff, 2008; Wolff, Silva, & Ferreira, 2010). Não é que a visão utilitarista que caracteriza o modelo capitalista seja contra o conhecimento. Na verdade, o saber é visto como instrumento a serviço da eficiência do trabalho, pressupondo uma expansão de acesso ao conhecimento. Para a ERT, a exemplo, são imprescindíveis investimentos em educação, pois frisa que a economia e a sociedade dependem disso. Sob essa concepção, dispõe sobre a Lifelong Learning Strategy 48 , estratégia em que a população deve se envolver em um processo de aprendizagem ao longo da vida. A inserção do conhecimento no meio industrial modifica a mão de obra para “trabalhadores cognitivos” ( knowledge workers ) (ERT, 1997a). 48 Lifelong Learning Strategy : Estratégia de aprendizagem ao longo da vida. 77 A ideologia da “aprendizagem ao longo da vida” passou a fazer parte predominantemente dos discursos de instituições como UNESCO e OCDE, após essa última relançá-lo como orientação em 1996 (OCDE, 2001b). Aparentemente, a centralidade da orientação escolar é interessante e até “justa”, visto que a pessoa está em aprendizado constante por toda sua vida (Laval, 2019). Ao menos é o que parece sugerir a OCDE quando trata dos objetivos que a aprendizagem ao longo da vida deve atender, sendo eles favorecer o desenvolvimento pessoal, reforçar valores democráticos, preservar a coesão social, incentivar a vida coletiva e favorecer a inovação, a produtividade e o crescimento econômico (OCDE, 2001b). A Comissão Europeia é direta: trata-se de fazer da Europa a economia do conhecimento mais competitiva e dinâmica do mundo, e, para isso, depende-se da elaboração de um meio de educação e de formação ao longo da vida (Parlamento Europeu, 2000). A evolução econômica, quer se trate da globalização, das trocas comerciais ou das novas organizações de trabalho, conduziria a um progresso social e cultural. Por essa retórica generosa, o capitalismo flexível se apresenta como cada vez mais “libertador”. Tal pensamento seria central de um aprofundamento do sistema mundial de ensino, implicando em formação inicial moldada para a formação continuada, parcerias e validação dos conhecimentos adquiridos na prática (Duverger & Laderrière, 1999). Pressupõe, também, a reformulação das atribuições dos poderes políticos entre os setores público e privado. Como apresentado antes, o cenário do Brasil não se distancia de tal retórica, na qual esse ideário educacional disseminado por governos e organismos multilaterais procura reduzir a educação a uma perspectiva capitalista, vislumbrando a participação do país no mercado mundial, favorecendo o crescimento econômico. Entretanto, o caráter “libertador” leva, na verdade, à redução do trabalho de formação e de educação para produção de mais-valia. Aproxima, assim, no tocante à tentativa de desumanizar e moldar o indivíduo, a educação a uma alienação para uma sociedade baseada no capital, a fim de conseguir harmonizar as divergências entre capital e trabalho (Coan, 2013; Souza, 2009). Os últimos anos têm mostrado um processo de mudança bastante complexo, seja no conceito, seja na orientação política, o que dilui a origem mais emancipatória da ideologia de formação ao longo da vida e indica destaque para as capacidades funcionais e adaptativas, fator representado pelo “elogio” do aprendizado ao longo da vida (Lima, 2010). Entretanto, olhando de forma crítica, de acordo com essa perspectiva, aprender serviria, então, para alcançar habilidades que irão permitir ao indivíduo 78 trabalhar mais, mais rápido e de forma mais inteligente, facilitando, assim, a competição na economia global (Boshier, 1998; Sennett, 2006). De acordo com Lima (2010), uma visão de formação permanente durante toda a vida, apta a manter qualidades que permitam diagnosticar criticamente o mundo social e a dar entendimento sobre as barreiras que podem surgir para a transformação, a criatividade e a consequente atuação cultural e educativa, provavelmente reconhece o dispêndio entre a magnitude de seus objetivos e a restrição de suas vias e capacidades. A subordinação da educação perante a grande força econômica tem sido viabilizada mediante um novo modelo de pedagogia, alicerçada nas utilidades de uma aprendizagem funcional e adaptativa. Dessa forma, torna-se fundamental criticar esse modelo pedagógico que difunde o ideal de que apenas por meio de uma aprendizagem em que o indivíduo tem total autonomia e é o único responsável por si, devendo desenvolver inúmeras competências, será possível dar respostas aos desafios do mundo globalizado e à sociedade do conhecimento e da informação. As orientações tecnicistas e pragmáticas vêm, de fato, submetendo a vida a uma extensa sucessão de aprendizagens pertinentes e eficientes, instrumentalizando a vida e extinguindo as qualidades que não são “comercializáveis”. A educação, na visão liberal, é, certamente, uma matéria econômica, conforme Porter (1993) trata como “fator adiantado” quando se refere a vantagens competitivas das nações. Entretanto, vai muito além disso, muito mais ramificada e complexa do que o emblema economicista “competir para progredir” (Porter, 1993, p. 703). Como observado por Adorno (2000), a competição que atinge o sistema de educação que emerge para analisar e ainda constituir um princípio que é, em fundamento, contrário à educação humanística, como se refere Lima: Uma educação democrática e não unidimensional, entendida como direito humano de todos, mais ainda do que como igualdade de oportunidades, que procure garantir a mobilização dos sujeitos pedagógicos para o exercício do pensamento crítico, será certamente consciente das suas forças e dos seus limites. (Lima, 2010, p. 52) Sennett (2012) reflete sobre o momento ser de transformações, a respeito do modelo neoliberal sobre o qual escreveu ensaios críticos. O autor relata que a ideia de encontrar uma alternativa para essa realidade não é apenas utópica, mas algo que necessitamos fazer, tendo em vista a não funcionalidade do sistema. No cenário da educação, a realidade também necessita ser questionada, como evidencia Mészáros (2005) quando diz que a educação não é comercializável, não é mercadoria. O autor reconhece ainda que, em nossa sociedade, a educação “vocacional” confina as 79 pessoas a funções estritamente predeterminadas e utilitaristas e sem qualquer poder de questionar e decidir. Assim sendo, a crítica ao novo modelo pedagógico se faz importante no tocante à revelação clara de suas características utilitaristas e pragmáticas. Mostra, também, a subordinação da educação (essa representada como todo-poderosa, capaz de promover o desenvolvimento) frente às imposições da economia de competitividade globalizada e de seu respectivo ordenamento social, que propõe a rivalidade, o empreendedorismo, a avaliação de resultados e uma relação funcional entre formação e trabalho como estrutura base de seus princípios (Lima, 2010). Nesse sentido, a educação auxilia na superação da lógica desumanizadora do capital, que tem no individualismo, no lucro e na competição os seus fundamentos, a fim de dar lugar a uma educação constitutiva de sujeitos (Adorno, 2000; Coan, 2013; Lima, 2010; Mészáros, 2005; Paro, 1999). É necessário, portanto, direcionar as políticas públicas para uma formação humanística, que vislumbre o indivíduo em sua multidimensionalidade, não o reduzindo à “massa” de trabalhadores sob manobra do capital. Capítulo III – Metodologia de pesquisa 81 Sendo a busca pelo conhecimento algo inerente ao ser humano e que o acompanha desde seu nascimento, as dúvidas e questionamentos podem ser a mola propulsora para se buscar respostas, primordialmente por meio de uma metodologia científica (Lakatos e Marconi, 2010). Esta é o resultado de uma investigação que segue uma metodologia, baseada na realidade de fatos e fenômenos, capaz de analisar, descobrir, concluir, criar e resolver novos e antigos problemas (Fachin, 2003). Atualmente, existem inúmeros métodos que podem ser aplicados para se chegar a um resultado, o que vai depender da especificidade e da natureza de cada problema a ser analisado e também da experiência do pesquisador. Conforme Gil (1999), método científico é o conjunto de procedimentos intelectuais e técnicos adotados para atingir o conhecimento. De acordo com Richardson (2008), o método em pesquisa é a escolha de procedimentos sistemáticos, através dos quais se procura descrever e explicar fenômenos. A orientação metodológica que guiou este estudo teve como base a revisão bibliográfica e a análise crítica do tema empreendedorismo e suas políticas públicas; a análise dos referenciais de metodologia da pesquisa científica que fundamentaram a escolha do paradigma metodológico; bem como as técnicas e instrumentos de recolha de dados, as técnicas de tratamento e a análise e interpretação dos dados que compõem a investigação. O presente capítulo apresenta a descrição do roteiro metodológico da investigação utilizado na tese. Serão relatadas as etapas referentes ao estudo de caso e suas abordagens, à delimitação do objeto empírico, às técnicas de recolha de dados e ao tratamento e análise de dados. Discorreremos ainda sobre as dificuldades encontradas no processo, assim como as especificidades relativas a ele, e finalizaremos com os aspectos éticos da metodologia. 3.1 Descrição do roteiro metodológico de investigação A ampliação do conhecimento científico se dá através da pesquisa científica, a qual depende da existência de um problema a ser analisado. Dessa forma, toda investigação que tem um caráter científico deve definir seu método de pesquisa tendo como pressuposto básico as questões que deseja investigar, pelo fato de serem essas questões que irão determinar o quadro conceitual, os referenciais fundamentais e o paradigma metodológico da investigação. Aliás, para Stake (2011), primeiro vem a questão, depois os métodos. O autor explica a frase quando afirma (2011, p. 85): “sua questão de pesquisa deve ser mais importante para você do que seu método de pesquisa. Aquilo que está sendo estudado deve ser mais importante que a forma como você está estudando”. Já para Martins (2008, p. 82 12), “provavelmente o passo mais importante a ser considerado em um estudo científico é a definição das questões de pesquisa”. Assim, a partir da definição do fio condutor do nosso trabalho, com as questões de partida e com a definição e escopo do nosso objeto de estudo, foram envolvidos os atores institucionais (gestores e alunos egressos), além dos documentos que a compõem. Como próximo passo, então, teríamos que definir qual metodologia seguir que sustentasse o nosso roteiro de pesquisa. Sempre com o ideal de retirar dos atores o máximo de informações possíveis com o suporte de uma base teórica desenvolvida e fundamentada por autores da especialidade, optamos pela estratégia metodológica do estudo de caso, tendo em vista ser objeto de análise a realidade de uma organização específica (Bogdan & Biklen, 1994), o IFRN. Adicionamos um conjunto de técnicas de recolha e de tratamento de dados, expostas nos pontos subsequentes deste capítulo. O uso dessa diversidade de técnicas de investigação concedeu não apenas um maior e mais aprofundado conhecimento do caso em estudo, mas também permitiu uma triangulação dos dados, sustentando a sua fiabilidade, mas também conferindo robustez analítica e teórica. O roteiro de nossa investigação é, brevemente, traçado em quatro fases principais. Na primeira fase, realizamos um levantamento exaustivo da caracterização dos 19 campi do IFRN quanto a questões socioeconômicas, demográficas, culturais e de políticas públicas voltadas ao empreendedorismo. Para o levantamento das informações, utilizamos como estratégia de coleta de dados fontes documentais institucionais e observação. Também foram realizadas visitas in loco a alguns campi . Nosso objetivo foi efetuar a seleção dos campi que seriam alvo, na segunda fase, de um estudo mais aprofundado. Na segunda fase, com os campi eleitos, realizamos uma análise aprofundada das políticas e práticas empreendedoras nos institutos, buscando identificar a diversidade de modalidades de vinculação ao empreendedorismo, nomeadamente de cariz tecnológico, econômico, social, local e artístico-cultural. Analisamos, também, a sinalização do leque de ofertas de cursos disponibilizados e as infraestruturas de apoio a programas e projetos voltados ao empreendedorismo. Na terceira fase, pretendemos caracterizar os diplomados do IFRN, o modo como estes percepcionam as políticas empreendedoras e como são impactados por elas, levando em consideração a natureza do nosso estudo e seu paradigma interpretativo. Para tal, aplicamos os questionários on-line a alunos egressos e realizamos entrevistas semiestruturadas com gestores institucionais, o que nos 83 permitiu, complementarmente, integrar a visão sobre as políticas públicas e práticas voltadas ao empreendedorismo. Finalmente, em uma quarta e última etapa, trabalhamos na confecção do produto final. A estruturação das grelhas de síntese de cariz analítico sustenta quer o nosso esforço interpretativo dos resultados obtidos, quer a relevância de se convocar os pressupostos teóricos e conceituais que embasam o estado de arte da presente investigação. Além disso, foi-nos possível realizar “triangulações” entre a visão dos gestores e percepção dos alunos e os documentos institucionais, informação recolhida nas diversas etapas do trabalho de campo em que se inscreve o nosso roteiro metodológico. 3.2 O estudo de caso e suas abordagens O estudo de caso se revelou como a mais adequada estratégia de investigação para o objetivo definido neste trabalho, sobretudo por permitir um estudo mais situado e mais profundo, do ponto de vista de parâmetros espaciais e temporais. De acordo com Minayo (2007, p. 165), os estudos de caso são utilizados na área da administração e da avaliação social, tendo implicações bastante funcionais, tais como: a) Compreender o impacto de determinadas políticas numa realidade concreta; b) Descrever um contexto no qual será aplicada determinada intervenção; c) Avaliar processos e resultados de propostas pedagógicas ou administrativas e d) Explorar situações em que intervenções determinadas não trouxeram resultados previstos. Para Morgado (2012), como estratégia de investigação, o estudo de caso tem tido uma influência considerável no desenvolvimento das ciências sociais, tanto pela frequência com que é utilizado, quanto pelos distintos itinerários de investigação que podem ser delineados tendo por base esse formato metodológico. O autor ainda destaca que o estudo de caso tem apresentado importantes resultados especialmente para a investigação das organizações escolares, que é o nosso caso, quando afirma: “uma vez que permite produzir informação pertinente quer para compreender o funcionamento da escola, quer para fundamentar decisões que concorram para melhorar a sua prestação educativa” (Morgado, 2012, p. 57). Já Yin (2010) afirma que, em geral, os estudos de caso representam a estratégia preferida quando se colocam questões do tipo “como” e “por que”, quando o pesquisador tem pouco controle sobre os eventos e quando o foco se encontra em fenômenos contemporâneos inseridos em algum 84 contexto da vida real. O referido autor ainda ressalta que o estudo de caso é um modo de se investigar sobre um tópico ou um tema empírico, podendo ser aplicado a múltiplas situações no campo das ciências sociais. Para Becker (1996), o estudo de caso se insere no modelo denominado pelo autor como “modelo artesanal de ciência”, no qual o investigador atua como artesão intelectual, uma vez que adequa e personaliza os instrumentos de acordo com o seu objeto específico de investigação. Já Eisenhardt (1989) afirma que o estudo de caso é uma estratégia de pesquisa pela qual se compreende a dinâmica de um fenômeno a partir de sua singularidade. Essa singularidade pode ser apreendida pela observação de um caso único ou de um conjunto de casos que permitam a observação profunda do fenômeno em suas diversas dimensões, e tal apreensão pode se dar por meio de várias técnicas de coleta e fontes de dados. Essa especificidade do estudo de caso também é abordada em Stake (2007, p. 24), quando ele diz que: O verdadeiro objetivo do estudo de caso é a particularização, não a generalização. Pegamos num caso particular e ficamos a conhecê-lo bem, numa primeira fase não por aquilo em que difere dos outros, mas pelo que é, pelo que faz. A ênfase é colocada na singularidade e isso implica o conhecimento de outros casos diferentes, mas a primeira ênfase é posta na compreensão do próprio caso. Assim, nosso trabalho de pesquisa tem a seu favor a singularidade de um estudo inédito no âmbito do IFRN, cujos resultados podem direcionar, dimensionar e redefinir políticas, projetos e ações voltados ao empreendedorismo naquela instituição. Dentre as vantagens do método em comparação a outros delineamentos de pesquisa, de acordo com Gil (2009), pode-se destacar a possibilidade de se estudar um caso em profundidade, considerando suas inúmeras dimensões, e de se dar ênfase ao contexto em que ocorrem os fenômenos, não sendo possível separar o contexto do fenômeno, porque nem sempre os limites estão claramente definidos. Os estudos de caso favorecem a construções de hipóteses, estimulam o desenvolvimento de outras pesquisas, permitem investigar o caso sob a perspectiva dos grupos ou das organizações, podem ser aplicados sob diferentes enfoques teóricos e metodológicos e são flexíveis. Outra vantagem, especificamente em nosso estudo, é o fato do pesquisador responsável pelo trabalho ser integrante da instituição desde 1995, tendo fácil acesso a documentos institucionais e aos dados dos alunos egressos. Esse acesso, inclusive, abrange também os dados sobre os dirigentes institucionais entrevistados. De acordo com Yin (2010, p. 48), precisa-se ter o “acesso suficiente aos 85 dados potenciais para entrevistar pessoas, revisar os documentos ou registros ou fazer observações no campo”. Embora as técnicas mais adotadas sejam a observação, a entrevista e a análise documental, os estudos de caso podem se valer do uso concomitante de múltiplas técnicas, cuja aplicação pode se dar de forma diferenciada ao longo do desenvolvimento da pesquisa. No presente trabalho, privilegiamos as abordagens qualitativa e quantitativa, que se articularam em determinadas etapas da pesquisa. Assim, os resultados se acrescentaram e se completaram, corroborando com Flick (2005, p. 270), quando afirma: “as perspectivas metodológicas diferentes complementam-se no estudo de um assunto, e isso é concebido como forma de compensar as fraquezas e os pontos cegos de cada um dos métodos”. A escolha por abordagens diferentes, qualitativa e quantitativa, em um mesmo trabalho, pode remeter ao debate descrito por Morgado (2012, p. 30), que diz “uma boa parte das três últimas décadas do século passado foi caracterizada pelo debate epistemológico entre os diversos paradigmas, fundamentalmente entre o que se costuma chamar de enfoque quantitativo e qualitativo”. Tal opção pode se relacionar, também, a Gamboa (1995, p. 84), que afirma: A dicotomia existente entre abordagem quantitativa e qualitativa ainda preocupa muitos pesquisadores, sobretudo, porque a literatura brasileira carece de publicações aprofundadas sobre a questão, o que, de certa forma, contribui para uma acentuação de um confronto polarizado entre as abordagens. Mesmo com suas especificidades, os métodos quantitativos e qualitativos não se excluem. De acordo com Creswell (2010), o desenvolvimento e a legitimidade, percebidos em ambos os métodos, geraram uma popularização da pesquisa de métodos mistos, a qual abrange os pontos fortes tanto da abordagem qualitativa quanto da quantitativa, proporcionando uma maior compreensão dos problemas estudados. A utilização dos modelos em conjunto procura adotar vários métodos para análise do objeto de estudo, através da comparação dos dados obtidos por meio das abordagens quantitativas e qualitativas. Essa combinação pode se apresentar de forma alternada ou simultânea a fim de responder à questão de pesquisa. Dessa forma, as abordagens quantitativas e qualitativas utilizadas em uma mesma pesquisa são adequadas para que a subjetividade seja minimizada e, ao mesmo tempo, aproximam o pesquisador do objeto estudado, proporcionando maior credibilidade aos dados (Creswell, 2010; Creswell & Plano-Clark, 2013). 92 Figura 1 - Design das técnicas de recolha dos dados Excetuando-se o inquérito por questionários, por razões que serão expostas adiante, a recolha dos dados se deu com certa facilidade, já que o pesquisador autor do presente trabalho atua como servidor do IFRN desde 1995. Assim, foi disponibilizado, a partir de prévias autorizações concedidas, todo o acervo institucional necessário, documental ou acadêmico, por parte dos órgãos internos competentes, e, também, plataformas documentais on-line , em sua maioria, de livre acesso. Também houve fácil acesso a todos os entrevistados (gestores), o que favoreceu a marcação das datas e horários, além da disponibilidade e a condução das entrevistas semiestruturadas. 3.4.1 Fontes documentais A análise documental se constitui em uma técnica de abordagem de dados qualitativos, tanto no aspecto complementar de informações sistematizadas a partir de outras técnicas de recolha de dados, quanto para contribuir com novos elementos de uma problemática ou de um tema. Ela contribui para se identificar informações baseadas em fatos a partir da problematização do objeto de estudo e do levantamento de hipóteses de interesse para a investigação. Para Bardin (1977, p. 47) “a análise documental é uma operação ou conjunto de operações visando representar o conteúdo de um documento sob uma forma diferente de a original, a fim de facilitar, num estado ulterior, a sua consulta e referenciação”. Para diversos autores, entre eles Albarello et al. (2011), Lakatos e Marconi (2010) e Lüdke e André (2013), a análise documental tem diversas vantagens, tais como ser uma fonte estável, podendo-se consultar os documentos que a compõem quantas vezes forem requeridas; fornecer resultados que retratam a realidade dos fatos; e subsidiar outras técnicas de recolha de dados com informações confiáveis. Esses documentos se constituem em fontes poderosas de evidências que Técnicas de recolha dos dados Políticas públicas e empreendedorismo Pesquisa documental LDB, PPP, PDI, Estatuto e outros documentos diversos Inquérito por questionários on-line Alunos egressos dos 5 campi elegidos para estudo de caso Entrevistas semiestruturadas Dirigentes institucionais do IFRN Observação Campi do IFRN 93 fundamentam afirmações do pesquisador. Para Lüdke e André (2013), por definição, os documentos incluem leis, regulamentos, normas, pareceres, cartas, memorandos, diários pessoais, autobiografias, livros, jornais, revistas, discursos, roteiros de programas de rádio e televisão, estatísticas e arquivos escolares, dentre outros. As novas tecnologias, por sua vez, facilitam ao investigador não só o acesso à pesquisa documental, como também permitem com maior amplitude a sua transferência, arquivamento e manipulação. Para Stake (2007), os documentos constituem uma mais-valia em qualquer processo investigativo, funcionando como substitutos de registros de atividade que o investigador não pode observar diretamente. Já Bell (2004, p. 102) relata que a análise documental pode ser utilizada em duas perspectivas diferentes: a) Com o objetivo de complementar, fundamentar e/ou enriquecer informações obtidas com outras técnicas de recolha; neste caso, a análise documental permite recolher informações úteis acerca do objeto do estudo; b) Como técnica particular, ou mesmo exclusiva, de recolha de dados empíricos para um projeto de investigação; neste caso, os documentos são, em si mesmo, o alvo do estudo. Tendo em conta o objeto de estudo de nossa investigação, a análise documental recaiu em duas frentes. Uma, no âmbito federal, sob consulta a documentos oficiais do MEC, mais especificamente a LDB n. 9.394 (1996), além de outras diversas leis, com o intuito de apreender tópicos especificamente referentes a políticas públicas e projetos empreendedores no âmbito educacional brasileiro. A outra frente recaiu na consulta, de forma particular, a documentos referentes ao IFRN, que, apesar de ter sido criado recentemente, em 2008, com a Lei n. 11.892, é uma instituição com origem secular, datada de 1909. Assim, foi necessária a análise pormenorizada a outras legislações indispensáveis para compreender a instituição ao longo dos seus 110 anos de história. Complementarmente, foram analisados os documentos que regem atualmente a instituição, sempre com ênfase no objeto do nosso estudo, como o PPP (IFRN, 2012), o PDI (IFRN, 2014), o Estatuto (2009), a Organização Didática do IFRN (2012), alguns regimentos internos dos campi , da Reitoria e algumas resoluções de conselhos como o CONSUP, além de outras normas, resoluções, ementas de disciplinas, deliberações, atas e do Sistema Acadêmico, que funciona a partir do módulo de Ensino da plataforma Sistema Unificado de Administração Pública (SUAP-EDU). É importante referir dois aspectos que foram observados em nossa análise documental. Primeiramente, a necessidade de se ter em conta a pertinência e a eficácia das fontes utilizadas, o que 94 Bell (2004) chama de crítica externa, em que procura saber se um documento é genuíno (isso é, se não foi forjado) e autêntico (ou seja, se é o que pretende ser e se o que diz sobre aquilo a que se refere é verdadeiro). Em segundo lugar, e em decorrência do aspecto anterior, a necessidade de uma permanente atitude crítica por parte do investigador, que, além de contribuir para verificar a autenticidade e a credibilidade dos documentos, permite contextualizar a informação recolhida e avaliar a sua adequação ao objeto do estudo (Morgado, 2012). 3.4.2 Observação Para Morgado (2012), embora a observação seja um dos procedimentos mais comuns no campo da investigação, é um conceito de difícil definição. No entanto, Bogdan e Biklen (1994, p. 113) relatam que Essa ‘indefinição’ não retira o protagonismo a este método de recolha de dados, que faz parte do que vulgarmente se denomina trabalho de campo, uma expressão que ‘lembra algo ligado à terra’ e pretende designar uma forma de trabalho que a maioria dos investigadores, em particular os naturalistas e hermenêuticos, utiliza para recolher os seus dados. Para Flick (2005), a observação é uma técnica de coleta de dados para conseguir informações e utiliza os sentidos na obtenção de determinados aspectos da realidade. Não consiste apenas em ver e ouvir, mas também em examinar fenômenos ou fatos que se desejam estudar. Já Martins (2008, pp. 23-24) ressalta a importância dessa técnica em um estudo de caso, quando afirma: A observação, ao mesmo tempo em que permite a coleta de dados de situações, envolve a percepção sensorial do observador, distinguindo-se, enquanto prática científica, da observação da rotina diária. Pode-se afirmar que o planejamento e execução dos trabalhos de campo de uma pesquisa orientada por um estudo de caso não podem desconsiderar a observação como uma das técnicas de coleta de dados e informações. Aliás, na maioria dos estudos dessa natureza tudo tem início com atentas observações sobre o caso que se pretende investigar. Muitos estudiosos, nomeadamente Bell (2004), Bogdan e Biklen (1994), Coutinho (2011), Flick (2005), Morgado (2012), Quivy e Campenhoudt (2008), Stake (2007) e Yin (2010), relatam distintas modalidades de observação, com diversas nomenclaturas. Vamos nos ater à observação não participante que foi utilizada em nossa pesquisa. Para Morgado (2012), na observação não participante, o investigador se limita a observar e recolher informações, não interagindo nem intervindo no grupo em estudo. Já Quivy e Campenhoudt (2008, p. 198) consideram como principal característica dessa modalidade “o fato de o investigador não participar na vida do grupo que, portanto, observa ’do exterior’”, em um processo que tanto pode ser de longa ou curta duração. 95 Segundo Casa-Nova (2009), a observação como técnica de recolha se materializa pelas “notas de campo”, em que se assinalam as descrições precisas e minuciosas da realidade vivenciada e as reflexões do investigador. Para a autora, quando o investigador tem experiência em observação, tornase “pertinente a incorporação no diário de bordo da descrição do que se observa, a reflexão sobre o que se observa e a articulação com a teoria, num vaivém constante entre descrição e análise do processo de observação” (Casa-Nova, 2009, p. 66). Já Coutinho (2011) se refere ao diário de bordo como um dos principais instrumentos do estudo de caso, tendo como objetivo ser o instrumento no qual o investigador registra as notas retiradas das suas observações de campo. Nossas observações intencionais 51 aconteceram nos diversos campi do IFRN, seja no campus onde está lotado o pesquisador, sejam em viagens ou deslocamentos realizados para outros campi geograficamente afastados do Natal-Central. Talvez, devido ao fato de o pesquisador estar na condição de servidor da instituição desde 1995, o acesso tenha sido facilitado e o trabalho pôde ser realizado com naturalidade, não despertando muitas curiosidades, nem tampouco constrangimentos. Ao término das observações, era possível se dirigir a um local reservado ou sala de estudos para acrescentar questões pertinentes às notas de campo obtidas, e assim o diário de bordo fora criado. 3.4.3 Inquérito por questionários Um dos instrumentos de recolha de dados que utilizamos foi o inquérito por questionário, que, segundo Morgado (2012), é uma técnica muito utilizada no domínio da investigação. Para Quivy e Campenhoudt (2008, p. 188), Um questionário é uma série ordenada e coerente de perguntas que são colocadas a um conjunto de inquiridos para colher elementos sobre a situação social, profissional ou familiar, as suas opiniões, as atitudes que assumem e/ou a forma como se posicionam perante certas questões humanas e sociais, acontecimentos ou problemas, as suas expectativas, o seu nível de conhecimentos e, ainda, sobre qualquer temática ou assunto de interesse para o investigador. Já Stake (2011) afirma que o questionário de pesquisa social é um conjunto de perguntas, afirmações ou escalas (no papel, pelo telefone ou na tela/ecrã) geralmente feitas da mesma forma para todos os entrevistados. Os dados são transformados em totais, médias, porcentagens, comparações e correlações, tudo se adaptando muito bem em uma abordagem quantitativa. Entretanto, os pesquisadores qualitativos, muitas vezes, também reservam parte de sua investigação 51 Para Morgado (2012), as observações intencionais são focalizadas essencialmente nas ações e atividades das pessoas presentes no estudo e no(s) contexto(s) em que as mesmas decorrem. 96 para o questionário quantitativo e para os “dados agregados”. A vantagem é que os questionários podem ser obtidos de uma grande quantidade de entrevistados. A escolha do nosso questionário (ver Apêndice I) para a pesquisa foi feita de acordo com as características dos inquiridos, alunos egressos, que eram em grande número, 3341 respondentes, e, geograficamente, estavam espalhados em diversos lugares. Assim, tivemos a logística facilitada a esses alunos. Além disso, essa técnica de recolha dá flexibilidade, tranquilidade e liberdade para que o respondente preencha o questionário no momento em que estiver disponível e sem a presença e a pressão por parte do interlocutor, como assegura Morgado (2012, p. 77): O inquérito por questionário é uma técnica de recolha de dados muito utilizada no domínio da investigação. Questionário é uma série ordenada e coerente de perguntas que são colocadas a um conjunto de inqueridos para colher elementos . . . sendo normalmente preenchido pelo inquerido sem a presença do investigador, o que é uma vantagem porque se respeita a individualidade de cada respondente e liberta-o de qualquer pressão. A opção pela modalidade do questionário do tipo on-line vai ao encontro das vantagens descritas por Lakatos e Marconi (2010, pp. 203-204): Economia de tempo, viagens e obtém grande número de dados; atinge maior número de pessoas simultaneamente; abrange uma área geográfica mais ampla; obtém respostas mais rápidas e precisas; há maior liberdade nas respostas, em razão do anonimato; há mais segurança, pelo fato de as respostas não serem identificadas; há menos risco de distorção, pela não influência do pesquisador; há mais tempo de responder e em hora mais favorável; há mais uniformidade na avaliação, em virtude da natureza impessoal do instrumento; obtém respostas que materialmente seriam inacessíveis. Assim, podemos afirmar que as vantagens descritas têm relação direta com os motivos que nos levaram a eleger essa modalidade de questionário eletrônico. Caso tivéssemos que realizar visitas para aplicação presencial de questionários, nossa pesquisa poderia ficar inviabilizada por questões de logística, de recursos financeiros e pela ausência de tempo disponível. Para Coutinho (2011), os questionários são passíveis de aplicação a variadíssimas situações e contextos de investigação e não impõem as restrições referidas para as entrevistas, estando, assim, explicada a sua enorme popularidade na pesquisa em ciências sociais e humanas. Entretanto, os questionários também apresentam algumas desvantagens, tais como a não devolução de todas as questões respondidas (em concreto as questões abertas que também compõem nossa pesquisa), a dificuldade na interpretação das questões e a superficialidade das respostas que não permitem a análise de certos processos. Gil (2009, p. 127) corrobora com a percepção desses aspectos negativos quando nos fala: 97 . . . em certas circunstâncias conduz a graves deformações nos resultados das investigações . . . impede o auxílio ao informante quando este não entende corretamente as instruções ou perguntas. . . . impede o conhecimento das circunstâncias em que foi respondido, o que pode ser importante na avaliação da qualidade das respostas. . . . não oferece garantia de que a maioria das pessoas devolvam-no devidamente preenchido, o que pode implicar a significativa diminuição da representatividade da amostra . . . envolve, geralmente, número relativamente pequeno de perguntas porque é sabido que questionários muito extensos apresentam alta probabilidade de não serem respondidos. Com o objetivo de atenuar essas desvantagens, nosso trabalho se utilizou, como já mencionado, de outras fontes de recolha como forma de complementaridade às informações recolhidas nos questionários, em concordância com Morgado (2012, p. 77), quando afirma: “na verdade, a superficialidade das respostas não permite aprofundar determinadas questões, sendo por isso que a utilização do questionário como instrumento de recolha de dados é, muitas vezes, complementada pelo recurso a outros instrumentos de recolha”. Assim, a aplicação do questionário se revelou proficiente e pertinente, dada a sua importância na investigação, na qual funciona como “complementaridade em relação às técnicas de aprofundamento qualitativo” (Minayo, 2007, p. 268), assemelhando-se, também, aos contributos propiciados pelas entrevistas. Justificado e definido o questionário como um dos instrumentos de recolha, partimos então para a sua elaboração, organização, validação e aplicação. Nossa tarefa não foi simples, conforme relata Bell (2004, p. 117) “planificar um bom inquérito é mais difícil do que imagina”, ou ainda nos dizem Hill e Hill (2012, p. 83) “é muito fácil elaborar um questionário, mas não é fácil elaborar um bom [grifo dos autores] questionário”. Ghiglione e Matalon (1997, p. 108) referem que A construção do questionário e a formulação das questões constituem . . . uma fase crucial do desenvolvimento de um inquérito. . . . Qualquer erro, qualquer inépcia, qualquer ambiguidade, repercutir-se-á na totalidade das operações ulteriores até às conclusões finais. Para Gil (1999, p. 116), “a elaboração de um questionário consiste basicamente em traduzir os objetivos específicos da pesquisa em itens bem redigidos. Naturalmente, não existem normas rígidas a respeito da elaboração do questionário”. Na concepção de Morgado (2012), a construção de um questionário se baseia em um conjunto de itens delineados em torno do problema ou situação a se investigar. É habitual que, antes de delinear as questões, o investigador proceda a uma revisão da bibliografia sobre a problemática em estudo – o que lhe permite tomar conhecimento de outras investigações que, eventualmente, possam ter sido desenvolvidas nesse âmbito. Nessa perspectiva, nossa primeira fonte para a construção do questionário foi nosso referencial teórico, bem como as informações extraídas da nossa pesquisa 98 documental. Assim, criamos uma grelha com todas as questões envolvidas no nosso questionário e seus respectivos objetivos relacionados, com o intuito de guiar e justificar as questões elaboradas a partir do nosso referencial teórico, e de maneira a fazer relação com os objetivos geral e específicos do trabalho. A validação do nosso instrumento se deu com o aporte de inúmeros outros estudos no mesmo âmbito de nossa investigação a que tivemos acesso, tais como Coan (2011), Marques (2016), Schaefer (2018) e Vieira e Marques (2014). Formulada nossa versão inicial do questionário, partimos para a realização de um pré-teste, o que é muito importante, pois, de acordo com Quivy e Campenhoudt (1998, p. 19) “o questionário deve ser testado previamente de modo a detectar e corrigir deficiências”. Para Bell (2004, p. 129), O objetivo do pré-teste, através de um questionário piloto, consiste em descobrir os problemas apresentados pelo instrumento de recolha de informação escolhido, de modo que os indivíduos no seu estudo real não encontrem dificuldades em responder; por outro lado, poderá realizar uma análise preliminar dos dados obtidos para ver se o estilo e o formato das questões levantam ou não problemas na altura de analisar os dados reais. Tal como advogam Coutinho (2011) e Fortin (2003), as respostas às questões podem ser de dois tipos: questões com resposta aberta ou questões com resposta fechada. Nosso questionário foi elaborado se utilizando de perguntas fechadas, predominantemente, e de algumas questões abertas. As questões fechadas eram de múltipla escolha, dicotômicas (duas opções de escolha) ou feitas de acordo com a escala tipo Likert 52 , ou, ainda, com adaptação dela. A escala Likert é usada costumeiramente nos questionários em pesquisas de opinião, atitude e comportamento. As opções oferecidas ao respondente variam de um nível menor ao maior, explicitando o nível de concordância relacionado a uma afirmação. Dividimos nosso instrumento em quatro partes. Na primeira parte, solicitamos a caracterização pessoal dos entrevistados, e, na segunda, fizemos perguntas sobre empreendedorismo no contexto acadêmico. Na terceira parte, indagamos sobre a situação profissional dos egressos. Nesse caso, a partir do observado quanto à situação profissional do respondente, trabalhador assalariado, desempregado ou trabalhador independente/autônomo/empresário, o encaminhamos para perguntas distintas. Por fim, inquirimos sobre os projetos empreendedores, existentes e futuros, dos alunos 52 Segundo Tuckman (2000, p. 279), a escala do tipo Likert é “uma escala de cinco níveis, em que cada um desses níveis é considerado de igual amplitude. É designada como sendo semelhante a uma escala de intervalo”. Sobre a proposta original dessa escala, consultar Likert (1932). 99 egressos, e finalizamos o questionário com a possibilidade opcional da identificação 53 do respondente. Como forma de clarificar o exposto, apresentamos, a seguir, na Figura 2, um diagrama do modelo de questionário: Figura 2 - Diagrama do questionário aplicado aos alunos egressos Já justificada nossa escolha pelos questionários e descrita a sua elaboração, composição, validação e diagramação, passamos para a fase de aplicação. Para a coleta dos dados, utilizamos formulário do Google Forms 54 sob o título de “Políticas públicas e Empreendedorismo”. Criado o formulário e disponibilizado um link de acesso, solicitamos e conseguimos, junto à Pró-Reitoria de Pesquisa e Inovação do IFRN, a autorização para obter os dados cadastrais dos alunos egressos objetos do inquérito. Ainda nos foi criado e cedido um e-mail institucional específico para envio dos questionários, o “[email protected]”. 53 É mister frisar que a identificação foi opcional e visou, exclusivamente, a participação para concorrer aos brindes sorteados. Todos os cuidados éticos foram atendidos, conforme será descrito no tópico 3.6, “Aspectos éticos considerados”. 54 Apesar de já estar encerrado para respostas, o formulário ainda pode ser acessado a partir do link https://goo.gl/CrDvT5 (recuperado em 2016). Diagrama do questionário de pesquisa aplicado aos alunos egressos dos cinco campi do IFRN inseridos na pesquisa 1ª parte - Caracterização do aluno egresso 3ª parte - Percursos profissionais e a relação com o empreendedorismo 2ª parte - Percepções sobre as ações empreendedoras desenvolvidas no IFRN Autônomo/ Empreendedor Desempregado Assalariado Experiência em um projeto empreendedor Projeto empreendedor futuro Finalização do questionário 100 As vantagens da aplicação do questionário pela plataforma Google Forms são inúmeras. É uma ferramenta intuitiva e de fácil utilização, tanto quanto à confecção, como para quem vai responder às perguntas. Também é possível se ter um acompanhamento em tempo real sobre a coleta dos dados, bem como gerar uma planilha eletrônica com os dados inseridos ou ainda gerar arquivo com gráficos e respostas obtidas. Em maio de 2016, realizamos o pré-teste do questionário on-line junto a alunos egressos dos campi que não faziam parte do grupo dos cinco elegidos para nosso estudo de caso, nomeadamente os campi Apodi, Canguaretama, Ceará-Mirim, Currais Novos, Educação a Distância, Ipanguaçu, Macau, Natal-Zona Norte, Nova Cruz, Parnamirim, Pau dos Ferros, Santa Cruz, São Gonçalo do Amarante e São Paulo do Potengi. A escolha foi pensada para que, uma vez obtida a versão final do questionário, evitássemos que alguns alunos possivelmente precisassem responder novamente a um questionário similar ao da versão piloto. Assim, deixamos de fora os diplomados dos cinco campi objetos do estudo: Natal-Central, Natal-Cidade Alta, Mossoró, Caicó e João Câmara. Enviamos, então, a versão piloto do inquérito por e-mail para 600 diplomados e obtivemos 73 retornos. Com o feedback dos atores, observamos a pertinência das questões, a adequação da linguagem e eventuais novas questões sugeridas por parte dos egressos, através de um campo específico, não pensadas anteriormente. Assim, fizemos os ajustes necessários e partimos para a aplicação em larga escala dos questionários on-line . Estipulamos, como já mencionado, nos cinco campi objetos do estudo, o período de formatura entre o período de 2013.1 a 2015.1. De acordo com a base de dados cedida pelo IFRN, constatamos 5344 egressos nesse período. Porém, existiam alguns erros ou inconsistências na base de dados fornecida, tais como duplicação de pessoas, inexistência de e-mail no cadastro, e-mails com erros de digitação, que acabaram não sendo utilizados, além de formações acadêmicas diferentes do que desejávamos (em curso técnico e superior), como, por exemplo, formação no Programa de Iniciação Tecnológica e Cidadania (ProITEC), em Cursos de Qualificação Profissional (FIC), entre outros. Dessa forma, selecionamos e conseguimos enviar os questionários para um total de 3341 alunos. O total de respondentes veio de quatro chamadas realizadas entre os meses de junho e julho de 2016, perfazendo trinta dias no total. Nesse período, a cada sete dias, captávamos os e-mails retornados dos egressos e reenviávamos e-mail para os que ainda não tinham respondido, reiterando a colaboração com nossa pesquisa e também analisando a taxa de retorno. Os que responderam ao questionário receberam e-mail de agradecimento pela colaboração. 101 Como forma de obter uma melhor participação e retorno por parte dos egressos, oferecemos sorteio de três brindes – pen drives . Citamos, ainda, a divulgação da pesquisa, com ajuda da PróReitoria de Pesquisa e Inovação, na página institucional do IFRN. Ressalta-se também que, com o Google Forms , ferramenta elegida para elaboração do questionário, há a vantagem de a coleta de dados ser automática e continuamente atualizada em planilha eletrônica. Isso contribuiu para a minimização de preocupações de ordem logística e permitiu se verificar até que ponto a taxa de retorno respondia satisfatoriamente ao critério quantitativo de uma amostra representativa, a qual, como já descrito anteriormente, foi estimada em 345 respostas. Dessa maneira, quando o número de respostas atingiu esse montante, era altura de dar por finda a coleta de dados. 3.4.4 Entrevista semiestruturada A entrevista é uma das técnicas mais utilizadas para se obter informações em uma investigação. Segundo Morgado (2012), trata-se de uma técnica utilizada para recolher dados cujo principal objetivo é compreender os significados que os entrevistados atribuem a determinadas questões e/ou situações. Para Yin (2010, p. 112), “uma das mais importantes fontes de informações para um estudo de caso são as entrevistas”. Já Quivy e Campenhoudt (2008) relatam que os métodos de entrevista, em suas diferentes formas, distinguem-se pela aplicação dos processos fundamentais de comunicação e de interação humana. Corretamente valorizados, estes processos permitem ao investigador retirar das entrevistas informações e elementos de reflexão muito ricos e matizados. Ao contrário do inquérito por questionário, os métodos de entrevista caracterizam-se por um contato direto entre o investigador e os seus interlocutores e por uma fraca diretividade por parte daquele. Instaura-se, assim, em princípio, uma verdadeira troca, durante a qual o interlocutor do investigador exprime as suas percepções de um acontecimento ou de uma situação, as suas interpretações ou as suas experiências, ao passo que, através das suas perguntas abertas e das suas reações, o investigador facilita essa expressão, evita que ela se afaste dos objetivos da investigação e permite que o interlocutor aceda a um grau máximo de autenticidade e de profundidade. (Quivy & Campenhoudt, 2008, pp. 191192) Outra vantagem da utilização da entrevista para recolha de dados é citada por Lüdke e André (2013, p. 34): A grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela permite a captação imediata e corrente da informação desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tópicos. Uma entrevista bem-feita pode permitir o tratamento de assuntos de natureza estritamente pessoal e íntima, assim como temas de natureza complexa e de escolhas nitidamente individuais. Pode permitir o aprofundamento de pontos levantados por outras técnicas de coleta de alcance mais superficial, como o questionário. 108 . . . é a operação central da análise de conteúdo, através da qual os dados são classificados e reduzidos, depois de identificados como pertinentes. Trata-se de uma tarefa destinada a reduzir a complexidade do objeto de estudo e a atribuir-lhe sentido . . . no fundo, uma reconfiguração do material em função dos objetivos e propósitos da investigação. Com efeito, a partir do nosso referencial teórico, objetivos de pesquisa e guião de entrevista semiestruturado, dividimos a análise de conteúdo em quatro grandes eixos temáticos: empreendedorismo no contexto acadêmico; políticas públicas, projetos e ações voltados ao empreendedorismo no IFRN; suporte para professores e alunos no desenvolvimento do ensino empreendedor e acompanhamento dos egressos; e mudanças que o empreendedorismo tem promovido no IFRN e projeções de novas políticas públicas. As informações obtidas em cada um desses eixos foram organizadas em categorias 59 prévias (pré-categorização) “que abarcam os casos em que o investigador já possui uma lista prévia de categorias, delineada a partir do objeto de estudo e das teorias que lhe servem de suporte, e a utiliza para classificar os dados” (Morgado, 2012, p. 112). Iniciamos a partida com algumas prévias categorias, porém esse alicerce não foi definitivo. Conforme advogam Laville e Dionne (1999, p. 222), O processo de categorização, com bases nas análises e interpretações do investigador, se configura numa matriz indutora constantemente sujeita a refacção. De acordo com elementos significativos encontrados, as categorias prévias podem ser modificadas no sentido de ampliação, interferências mútuas, eliminação, aperfeiçoamento ou reafirmação. No curso das transcrições e análises das entrevistas, foi realizado um laborioso processo de (re)organização das informações em subcategorias a partir das respostas dos gestores, que foram sendo classificadas em unidades de sentido à medida que se realizavam as inferências a partir dos elementos semânticos do texto transcrito. Em paralelo, unidades de contexto foram selecionadas a partir de fragmentos textuais com significados, para uma melhor compreensão das subcategorias. Convém ressaltar que todo o processo de categorização seguiu as recomendações 60 de Bardin (1977): a exclusão mútua, a homogeneidade, a pertinência, a objetividade, a fidelidade e a produtividade. Por fim, foi efetuada a última fase da análise: o tratamento dos resultados e as interpretações no sentido de produção do conhecimento. Trata-se de uma etapa primordial para a compreensão do objeto em estudo, “uma vez que é a partir da análise e interpretação dos dados que o investigador extrai conclusões e divulga os resultados do estudo realizado” (Morgado, 2012, p. 113). A triangulação 59 Todo o processo de categorização, com seus respectivos temas, subcategorias, unidades de registro e unidades de contexto, estão no Apêndice V. 60 Para uma melhor explicitação, as qualidades exigidas para um conjunto de boas categorias estão descritas em Bardin (1977, pp. 147-148). 109 metodológica, a partir de diferentes fontes, foi escolhida como forma de enriquecer nossas interpretações. Para Stake (2007), esse método consiste na utilização articulada de técnicas como validação mútua dos resultados obtidos, ou seja, concordar dois ou mais pontos de vista, fontes de dados ou métodos de recolha de dados em uma pesquisa para se obter um resultado mais confiável da realidade. Utilizamos as informações contidas na análise dos documentos oficiais, nas observações e nas entrevistas que puderam ser comparadas, entrelaçadas e combinadas entre si, aumentando, dessa forma, a fiabilidade nas análises realizadas. Essa fase de tratamento dos resultados está melhor descrita nos Capítulos V e VI deste trabalho. 3.5.2 Análise estatística A análise estatística foi utilizada para o tratamento do inquérito por questionário on-line , nomeadamente das questões fechadas que aplicamos aos alunos egressos da instituição. Mesmo sendo o estudo de caso uma estratégia metodológica mais utilizada em investigações de natureza qualitativa, Morgado (2012, p. 94) afirma que “não há empecilhos de que em situações específicas existam estudos de caso que recorram a uma metodologia mista ou mesmo quantitativa”, corroborando com Coutinho (2005, p. 139), segundo o qual “a estatística pode ser apropriada em certas etapas da análise de dados em investigação qualitativa”. Como vantagens desse tipo de análise, podemos citar três, na opinião de Hill e Hill (2012) e Quivy e Campenhoudt (2008). A primeira vantagem diz respeito à precisão e ao rigor do dispositivo metodológico, o qual permite satisfazer a intersubjetividade. A segunda é a possibilidade de utilização de meios informáticos que permitem manipular, rapidamente, um grande número de variáveis. Já a terceira é a apresentação de gráficos que podem ser utilizados para clarificar os resultados da investigação, gráficos esses que, segundo Pestana e Gageiro (2003, p. 28), “complementam a análise exploratória dos dados através de figuras e devem adequar-se à informação que pretendem representar, de forma a clarificar a sua compreensão, tendo em conta o público a que é dirigido”. Portanto, recorremos ao software SPSS, na sua versão 20, para sistematizar e permitir a análise das informações fornecidas pelos questionários aplicados aos alunos egressos. A utilização desse programa foi de fundamental importância para podermos nos centrar na lógica da análise e nas relações que se estabelecem entre os dados em análise, conforme nos relata Morgado (2012, p. 95) e Coutinho (2005, p. 139): 110 Os conceitos estatísticos utilizados na análise dos dados de um estudo têm por detrás complicadíssimos cálculos matemáticos, complexidade essa que, com o auxílio do computador nos passa despercebida, libertando-nos tempo para centrar a atenção no que é verdadeiramente importante. Quanto às técnicas estatísticas utilizadas, observamos as características das variáveis do estudo e as recomendações indicadas por Agresti e Finlay (2012) e Triola (2005). Destarte, utilizamos técnicas da estatística descritiva e da estatística inferencial (conferir Apêndices III e IV), particularmente, a apresentação de tabelas com indicação de frequências absolutas (n) e relativas (%), médias aritméticas (), medianas (Md), desvio padrão (σ), teste t de Student (diferença entre médias) e teste do qui-quadrado (como teste de independência entre variáveis de interesse da pesquisa). Tais procedimentos nos permitiram obter uma descrição e análise de como os diplomados do IFRN percepcionam as políticas empreendedoras e como são impactados por elas, levando em consideração a natureza do nosso estudo e seu paradigma interpretativo. 3.6 Aspectos éticos considerados A ética na pesquisa não se atém somente à relação entre pesquisador e participantes ou sujeitos da investigação. Para Gauthier (1987, p. 67), “a ética perpassa todo o processo investigativo. Diz respeito desde a simples escolha do tema ou da amostra, ou ainda, dos instrumentos de coleta de informações”. Segundo o autor, essas opções exigem do pesquisador um compromisso com a verdade e um profundo respeito aos sujeitos que nele confiam. Da mesma forma, a análise das informações e a produção das conclusões exigem do pesquisador cuidado ético. Murphy e Dingwall (2001, p. 339), no âmbito das ciências sociais, desenvolveram uma “teoria ética” baseada em quatro princípios:  Não prejuízo: os pesquisadores devem evitar causar danos aos participantes.  Beneficência: a pesquisa sobre seres humanos deve produzir alguns benefícios positivos e identificáveis, em vez de ser realizada em benefício próprio.  Autonomia ou autodeterminação: os valores e decisões dos participantes da pesquisa devem ser respeitados.  Justiça: todas as pessoas devem ser tratadas igualmente. Nesse contexto, entendemos que a dimensão ética deve ser parte intrínseca de qualquer pesquisa e se refere às relações de boa convivência, ao respeito aos direitos do outro e ao bem-estar de todos. Além disso, procuramos seguir alguns princípios, especificamente relacionados à ética da pesquisa, propostos por Flick (2005): consentimento informado, confidencialidade, anonimato e proteção dos dados. 111 No envio dos questionários on-line para os alunos egressos, cujas informações foram obtidas através de pedido formal à Pró-Reitoria de Pesquisa e Inovação do IFRN, evidenciamos, na página de rosto do e-mail enviado (ver Apêndice VI), a finalidade da pesquisa, bem como o anonimato e confidencialidade dos dados fornecidos, conforme nos recomenda Lima e Pacheco (2006, p. 146), “São obrigações éticas essenciais do investigador proteger a privacidade dos investigados, assegurar a confidencialidade da informação que fornecem e, quando possível ou desejável, assegurar o anonimato das respostas”. Os dados obtidos pelos questionários foram tratados estatisticamente, não sendo, em momento algum, partilhadas as informações com terceiros. As entrevistas semiestruturadas, que ocorreram sempre de forma presencial, individual e com agendamento prévio, só foram realizadas mediante a assinatura do termo de consentimento (verificar Apêndice VII), que continha os aspectos éticos de consentimento informados, a confidencialidade, o anonimato e a proteção dos dados. É mister ressaltar que todos os gestores entrevistados o fizeram de forma voluntária e tinham ciência de nossas intenções e das consequências de sua participação. Por fim, outro aspecto ético importante a se destacar é a manutenção de nossa imparcialidade durante a pesquisa, conforme aborda Yin (2010) quanto às habilidades desejadas do pesquisador em estudo de caso que, segundo o autor, “deve ser imparcial em relação a noções preconcebidas, incluindo aquelas que se originam de uma teoria. Assim, uma pessoa deve ser sensível e estar atenta a provas contraditórias” (Yin, 2010, p. 81). O fato de o pesquisador ser servidor do IFRN, desde 1995, não causou prejuízos quanto a manter a neutralidade durante toda a pesquisa, mesmo que houvesse relação direta com o objeto estudado. Procurou-se a isenção durante o percurso da coleta e análise dos dados, aferindo-se os resultados conforme se registraram na pesquisa, e de acordo com o que nos relatam Bogdan e Biklen (1994, p. 77): Seja autêntico quando escrever os resultados. Ainda que as conclusões a que chega possam, por razões ideológicas, não lhe agradar, e se possam verificar pressões por parte de terceiros para apresentar alguns resultados que os dados não contemplam, a característica mais importante de um investigador deve ser a devoção e fidelidade aos dados que obtém. Confeccionar ou distorcer dados constitui o pecado mortal de um cientista. Pelo apresentado, entende-se que, em nossa investigação, tivemos a consciência das regras e condutas éticas que envolvem uma ação científica investigativa. Essa compreensão se fez presente em todas as etapas do estudo. Cientes de que o escopo foi alcançado com o apoio do aporte teórico, do estudo de caso em contexto e dos sujeitos participantes da investigação, nos preocupamos em não 112 influenciar ou condicionar os discursos dos gestores ou as opiniões dos alunos egressos, deixando-os livres para expressar o que de fato acreditam sobre as políticas públicas e empreendedorismo no IFRN, usufruindo do direito à confidencialidade e ao anonimato, assim como a um tratamento justo e equitativo. Capítulo IV – Panorama histórico, expansão e caracterização dos campi do IFRN 114 O presente capítulo tem como objetivo apresentar o foco principal deste estudo de caso, o IFRN. Trata-se de uma instituição centenária e que já foi designada por diversas nomenclaturas. Perceberemos como os Institutos Federais surgiram e se ramificaram por todo o Brasil, com ênfase na expansão ocorrida no estado do RN. Por fim, caracterizaremos os cinco campi objetos do estudo, bem como seus projetos e políticas empreendedores. 4.1 Enquadramento histórico A criação da rede de ensino profissional no Brasil está vinculada à edição do Decreto n. 7.566 (1909), assinada por Nilo Peçanha, então Presidente da República dos Estados Unidos do Brasil. Criada com o nome de Escola de Aprendizes Artífices (ver Figura 3, a seguir), tinha por finalidade ministrar o ensino profissional aos filhos de trabalhadores, através de oficinas custeadas pela União. Figura 3 - Escola de Aprendizes Artífices do Rio Grande do Norte – Natal - RN - Brasil Fonte: IFRN (2016a). O Decreto em questão estabelecia nos seus Artigos 1º, 2º e 3º: Art. 1º. Em cada uma das capitais dos Estados da República o Governo Federal manterá, por intermédio do Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio, uma Escola de Aprendizes Artífices, destinada ao ensino profissional primário gratuito. Parágrafo único. Estas escolas serão instaladas em edifícios pertencentes à União, existentes e disponíveis nos Estados, ou em outros que pelos governos locais forem cedidos permanentemente para o mesmo fim. Art. 2º. Nas Escolas de Aprendizes Artífices, custeadas pela União, se procurará formar operários e contramestres, ministrando-se o ensino prático e os conhecimentos técnicos necessários aos menores que pretendem aprender um ofício, havendo para isso até o número de cinco oficinas de trabalho manual ou mecânico que forem mais convenientes e necessárias no Estado em que funcionar a escola, consultadas, quanto possível, as especialidades das indústrias locais. 115 Parágrafo único. Estas oficinas e outras, a juízo do Governo, ir-se-ão instalando à medida que a capacidade do prédio-escolar, o número de alunos e demais circunstancias o permitirem. Art. 3º. O curso de oficinas durará o tempo que for marcado no respectivo programa, aprovado pelo ministro, sendo o regime da escola do externato, funcionando das 10 horas da manhã às 4 horas da tarde. (Decreto n. 7.566, 1909) No RN, a Escola de Aprendizes Artífices de Natal foi instalada no dia 1º de janeiro de 1910, no prédio do antigo Hospital da Caridade, na Cidade Alta, atual Casa do Estudante. A instituição contava com as oficinas de funilaria, sapataria, marcenaria, alfaiataria e serralharia. O regime empregado era o de semi-internato, funcionando das 10 horas da manhã às 4 horas da tarde (Decreto n. 7.566, 1909). Assim, tem início, no Brasil, o ensino voltado à Educação Profissional direcionado aos jovens (apenas para meninos entre 10 e 13 anos) considerados à margem da sociedade, os chamados “desfavorecidos de fortuna” (Decreto n. 7.566, 1909). Tendo em vista o aumento constante da população e a necessidade de se “facilitar” às classes proletárias os meios de vencer as dificuldades sempre crescentes na luta pela subsistência, fez-se necessário não só habilitar os filhos dos pobres com o preparo técnico e intelectual, como também fazê-los adquirir hábitos de trabalho profícuo que os afastassem da ociosidade, do vício e do crime (ver Figura 4). Figura 4 - Aula prática na Escola Industrial de Natal – Natal - RN - Brasil (1946) Fonte: IFRN (2016a). Em 1937, o estabelecimento de ensino passou a se denominar Liceu Industrial e, mais tarde, em 1942, com a promulgação da Lei Orgânica do Ensino Industrial (Decreto-Lei n. 4.073, 1942), foi designado como Escola Industrial de Natal (conferir Figura 5), oferecendo os cursos de eletricidade, mecânica, cerâmica, madeira, metais e marcenaria, todos em nível de ginásio, equivalente ao atual 116 ensino fundamental, sendo esse o primeiro passo efetivo para a implantação de uma Rede Federal de Educação Profissional no Brasil. Hoje, o prédio foi totalmente restaurado e funciona como um campus do IFRN, a unidade Natal-Cidade Alta. Figura 5 - Escola Industrial de Natal – Natal - RN - Brasil Fonte: IFRN (2016a). Na década de 1960, sob o enfoque de uma política de Educação Profissional voltada para o desenvolvimento brasileiro, as Escolas Industriais e Técnicas são transformadas em autarquias, pela Lei n. 3.552 (1959), com o nome de Escolas Técnicas Federais, o que lhes deu autonomia em alguns aspectos de seu funcionamento. Já a LDB n. 4.024 (1961), que fixa as diretrizes e bases da educação nacional, permitiu a articulação completa entre os ensinos secundário e profissional, havendo a possibilidade de ingresso no ensino superior para qualquer aluno que tivesse concluído uma dessas modalidades. Com a inauguração de sua nova sede (verificar Figura 6), na avenida Senador Salgado Filho, no 1559, no bairro do Tirol, a escola se transfere, em 1967, para as instalações onde hoje funciona o campus Natal-Central do IFRN. Além disso, recebe, no ano seguinte, em 1968, a denominação de Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte (ETFRN), ofertando cursos de segundo grau de Edificações, Eletrotécnica, Estradas, Geologia, Mecânica, Mineração e Saneamento. 117 Figura 6 - Fachada da ETFRN – Natal - RN - Brasil Fonte: IFRN (2016a). Em 1971, a Lei n. 5.692, inspirada no ensino das escolas técnicas, torna todo o ensino médio, na época, ensino de 2º grau, em técnico-profissionalizante. A política era formar técnicos necessários ao mercado de trabalho, uma vez que se apresentava um baixo nível de formação dos trabalhadores para responder às necessidades da sociedade. Com o passar dos anos, a ETFRN extingue os cursos industriais básicos e passa a se concentrar no ensino técnico-profissionalizante. Em 1975, é registrada pela primeira vez a presença feminina entre os alunos dos cursos regulares da instituição. Destaca-se, também, que, segundo o IFRN (2012b), o ano de 1986 evidenciou um imponente pleito: as primeiras eleições diretas para Diretor-geral, cuja disputa elegeu, entre os seis candidatos, a única mulher a exercer o cargo na instituição até o presente momento, a professora Luzia Vieira de França. Desde essa data, ficou estabelecida a prática de eleições diretas para o cargo de Direção-geral. Fruto da implantação de um novo Projeto Pedagógico inovador e com reconhecimento nacional, em 1995, a ETFRN substitui antigos cursos pelas áreas de conhecimento, a saber, Construção Civil, Eletromecânica, Geologia e Mineração, Informática, Serviços e Tecnologia Ambiental. É importante ressaltar, ainda, que, através da Lei n. 8.948 (1994), a ETFRN entrou em processo de “Cefetização” 61 . Assim, pelo Decreto de 18 de janeiro de 1999 (1999), transformou-se em CEFET-RN, inaugurando uma nova fase em sua história, cujos desafios incluiriam a oferta de educação profissional nos níveis básico, técnico e tecnológico, além do ensino médio. Sua atuação no ensino de 3º grau, atual educação superior, começou com a oferta de cursos de graduação tecnológica, ampliando-se, em seguida, para os cursos de licenciaturas. 61 Processo, concretizado a partir de 1999, de transformação das então Escolas Técnicas Federais em CEFETs. 124 Gráfico 1 - Evolução do número de campi dos IFs e do IFRN (2003-2014) Fonte: Elaborado pelo autor com dados extraídos de MEC (2014). A seguir, na Tabela 1, com o objetivo de sintetizar as fases de expansão citadas, apresentamos a cronologia de expansão do IFRN, desde a sua fundação até a consolidação dos 21 campi: 140 354 442 562 2 14 15 19 0 100 200 300 400 500 600 até 2003 2003-2010 2011-2012 2013-2014 Evolução do número de campi dos IFs e IFRN (2003-2014) Ifs Brasil IFRN 125 Tabela 1 - Cronograma de expansão do IFRN Campus Fase de expansão Fundação e/ou cronologia Natal-Central - 1909 - Escola de Aprendizes Artífices 1937 – Liceu Industrial 1942 – Escola Industrial de Natal 1968 – ETFRN 1999 – CEFET-RN 2008 – IFRN (Natal-Central) Mossoró Interiorização da educação profissional 1994 – UNED 1999 – CEFET-RN 2008 – IFRN (Mossoró) Currais Novos Ipanguaçu Natal-Zona Norte 1ª 2003 a 2006 Apodi Caicó João Câmara Macau Pau dos Ferros Santa Cruz Natal-Cidade Alta Nova Cruz Parnamirim São Gonçalo do Amarante Ensino a Distância (EaD) 2ª 2007 a 2010 Ceará-Mirim Canguaretama São Paulo do Potengi Campus Avançado Lajes Campus Avançado Parelhas 3ª 2011 a 2015 4.4 Caracterização dos campi e o papel da Reitoria com seus projetos e políticas empreendedores A expansão da Rede Federal, descrita no item anterior, está pautada no princípio de interiorização da educação profissional, com o compromisso de contribuir para o desenvolvimento socioeconômico do Brasil. Conforme IFRN (2012b), esse processo de interiorização da educação profissional e tecnológica contribui para o combate às desigualdades estruturais de diversas ordens, proporcionando o desenvolvimento social por meio da formação humana integral dos sujeitos atendidos. Considerando-se o contexto em que se situa o IFRN, apresenta-se, a seguir, um panorama sistematizado de aspectos econômicos, sociais, culturais e geográficos do RN, com a perspectiva de se identificar os arranjos produtivos sociais e culturais de cada microrregião, a distribuição da população 126 em todo o estado e as localidades que constituem cidades-polo. Segundo o IFRN (2012a), cada campus apresenta um ou mais focos tecnológicos específicos e se caracteriza pela excelência em sua área de atuação, com o objetivo de atender às demandas tecnológicas educacionais regionais. No Quadro 1, a seguir, são elencados os aspectos socioeconômicos que, juntamente com outros elementos − como condições pedagógicas, aspectos operacionais e políticos −, determinaram a definição das áreas de atuação do IFRN, com o intuito de atender às necessidades da população local e regional no que se refere à formação humana e profissional (IFRN, 2012b). 127 Mesorregião Microrregião Municípios População abrangida (habitantes) Arranjos produtivos sociais e culturais locais Agreste Potiguar Baixa Verde João Câmara 58.936 Cajucultura, agricultura, pecuária, apicultura e comércio Borborema Potiguar Santa Cruz 130.369 Confecções e ovinocaprinocultura Agreste Potiguar Nova Cruz 115.970 Agropecuária, indústria e serviços São Paulo do Potengi 82.195 Agropecuária, comércio e extrativismo Central Potiguar Seridó Ocidental Caicó 96.094 Confecções, bordados, laticínio e pecuária Seridó Oriental Currais Novos 118.004 Minério, laticínios e alimentos Macau Macau 46.729 Sal marinho, carcinicultura, pesca e petróleo Leste Potiguar Natal Natal ( campus NatalCentral) 968.773 Indústria, serviços e comércio Natal ( campus NatalCidade Alta) Cultura, hospitalidade e serviços Natal ( campus NatalZona Norte) Indústria, serviços e comércio Região Metropolitana de Natal Parnamirim 202.413 Comércio, turismo, indústria e artesanato São Gonçalo do Amarante 87.700 Agropecuária, pesca, comércio, indústria e apicultura Macaíba Ceará-Mirim 330.177 Agropecuária, comércio, extrativismo, indústria e pesca Litoral Sul Canguaretama 129.077 Carcinicultura, comércio, extrativismo, turismo e serviços Oeste Potiguar Chapada do Apodi Apodi 72.425 Apicultura, ovinocaprinocultura e cerâmica Vale do Açu Ipanguaçu 145.212 Apicultura, agricultura, pecuária, cerâmica e fruticultura Mossoró Mossoró 304.293 Petróleo e gás natural, sal, fruticultura, serviços e comércio Pau dos Ferros Pau dos Ferros 80.437 Caprinocultura, pecuária, comércio e serviços Todas ------- Natal ( campus de Educação a Distância) 3.168.130 Áreas diversificadas Quadro 1 - Expansão da RFEPT no RN e os arranjos produtivos sociais e culturais locais (2011) Fonte: Elaborado pelo autor com dados extraídos de IFRN (2012b, p. 35) e IBGE (2011). 128 Situando-se nesse contexto socioeconômico e cultural do RN, o IFRN implementou novos campi como polos especializados em áreas geográficas estrategicamente definidas, apresentando uma proposta acadêmica de atuação que atende a todas as 19 microrregiões do estado. A seguir, a Figura 8 expõe a distribuição geográfica dos campi do IFRN, de acordo com as mesorregiões e as microrregiões; mostra, ainda, a expansão do IFRN até o final de 2014, destacando-se os municípios contemplados no estado do RN. Figura 8 - Disposição geográfica e área de abrangência dos campi do IFRN em 2014 Fonte: IFRN (2012a). O IFRN está sediado na Reitoria, que é o órgão executivo da instituição e responsável pela administração, coordenação e supervisão de todas as atividades da Autarquia. É um núcleo central que integra sistematicamente os diversos campi . Sua sede está localizada em Natal – RN, e tem um espaço físico independente de quaisquer das unidades que integram o Instituto. Conforme o Regimento Geral do IFRN (Regimento Geral, 2010), os órgãos executivos da administração geral da instituição são os seguintes: I. Reitoria a) Gabinete; b) Pró-Reitorias: i. Pró-Reitoria de Administração; ii. Pró-Reitoria de Ensino; iii. Pró-Reitoria de Extensão; 129 iv. Pró-Reitoria de Pesquisa e Inovação; v. Pró-Reitoria de Planejamento e Desenvolvimento Institucional; c) Diretorias Sistêmicas: i. Diretoria de Gestão de Atividades Estudantis; ii. Diretoria de Gestão de Pessoas; e iii. Diretoria de Gestão de Tecnologia da Informação. II. Campi Para maior eficácia administrativa e como medida de descentralização (ver Figura 9), o Reitor pode delegar atribuições executivas aos Pró-Reitores, Diretores Sistêmicos e Diretores-Gerais dos campi para a prática de atos nas áreas acadêmica e administrativa. Para o desempenho de suas funções, o Reitor conta com o apoio de um Gabinete, de Comissões estabelecidas por legislações específicas e de uma Ouvidoria, além de uma equipe de assessoramento técnico, cujas estrutura e atribuições são definidas no Regimento Interno da Reitoria, aprovado pelo CONSUP (Regimento Geral, 2010). Figura 9 - Organograma da Reitoria Fonte: IFRN (2016b). A seguir, são explicitadas as funções das Pró-Reitorias, conforme o Regimento Geral do IFRN (Regimento Geral, 2010), que têm maior afinidade com o tema do presente trabalho acadêmico: 130 a) Pró-Reitoria de Ensino é o órgão executivo que planeja, coordena, fomenta e acompanha as atividades e políticas de ensino, integradas à pesquisa e à extensão. Entre outras funções, o Pró-Reitor de ensino atua no planejamento estratégico e operacional do IFRN, com vistas a subsidiar a definição das prioridades educacionais dos campi ; propõe políticas e diretrizes voltadas ao desenvolvimento das ofertas educacionais, em conjunto com as PróReitorias de Extensão e de Pesquisa e Inovação, bem como avalia sua implementação; propõe políticas e diretrizes para a educação a distância e para a disseminação de tecnologias educacionais, articuladamente à pesquisa, à extensão e à gestão de tecnologia da informação. b) Pró-Reitoria de Extensão é o órgão executivo que planeja, coordena, fomenta e acompanha as atividades e políticas de extensão e relações com a sociedade, integradas ao ensino e à pesquisa, junto aos diversos segmentos sociais. Uma das competências do Pró-Reitor é a de promover e apoiar o desenvolvimento de ações de integração da comunidade acadêmica com a comunidade externa, incluindo instituições governamentais, não governamentais e privadas nas áreas de acompanhamento de egressos, empreendedorismo, estágios e visitas técnicas. c) Pró-Reitoria de Pesquisa e Inovação (PROPI) é o órgão executivo que planeja, coordena, fomenta e acompanha as atividades e políticas de pesquisa e inovação, integradas ao ensino e à extensão, buscando aperfeiçoar os programas e ações estratégicas em todos os campi com inserção nos municípios onde estão localizados. Uma das atribuições do PróReitor é de estimular projetos de inovação e de incubadoras tecnológicas e sociais. Vinculado à PROPI, há o NIT, destinado à gestão da Política de Inovação, incluindo a propriedade intelectual e o empreendedorismo. Possui dois setores específicos de atuação, o de Inovação e o de Empreendedorismo. Segundo IFRN (2014), o Setor de Inovação trata de questões relacionadas à pesquisa aplicada à geração de inovações e à proteção de ativos de propriedade intelectual. Já o Setor de Empreendedorismo é responsável por articular o programa de incubação de empresas e disseminar a cultura do empreendedorismo, favorecendo a geração de oportunidades de negócios, a partir da aplicação de pesquisas inovadoras e da transferência ou licenciamento de tecnologia a empresas e sociedade. A atuação de ambos os setores está relacionada à promoção e à disseminação do conhecimento sobre propriedade intelectual, bem como à proteção da ciência e da 131 tecnologia em desenvolvimento na instituição e ao incentivo a atividades de empreendedorismo e incubação de empresas, buscando envolver a comunidade acadêmica e segmentos do setor produtivo. O Programa de Incubação Tecnológica teve início com a criação do Núcleo de Incubação Tecnológica, em 1998, na então unidade sede do CEFET-RN, hoje IFRN, campus Natal-Central. Atualmente, em virtude de sua expansão para outros campi da instituição, passou a ser denominado de Programa de Multincubação Tecnológica (MIT), já mencionado no Capítulo 2 deste trabalho, pois visa o fortalecimento das atividades de incubação de empresas com base nos focos tecnológicos dos campi e nas potencialidades produtivas, sociais e culturais locais. O MIT se destina a incentivar a formação de empreendedores em áreas compatíveis com as atividades de ensino, pesquisa e extensão da instituição. Caracteriza-se como um programa voltado ao desenvolvimento profissional e empresarial, com perspectivas de contribuir para o crescimento da economia norte-rio-grandense a partir do fortalecimento do tecido empresarial em nível local. Tendo por base as atribuições do NIT, o programa MIT tem por propósito sensibilizar e estimular a comunidade acadêmica para que ocorra a transformação ou o desenvolvimento de ideias inovadoras e de pesquisas aplicadas à inovação, em modelos de negócios viáveis, capazes de gerar novos produtos, serviços e/ou processos produtivos. Contribui, desse modo, para a consolidação de empresas nascentes no mercado concorrencial, assim como para a geração de oportunidades produtivas relacionadas às atividades de base cultural e social. O programa visa fomentar e apoiar o surgimento e o desenvolvimento de incubadoras na instituição, objetivando apoiar empreendedores individuais, Micro e Pequenas Empresas (MPEs) de base tecnológica ou empreendimentos de base cultural e social, desde que apresentem potencial inovador e diferencial produtivo, mediante a oferta de serviços e/ou produtos com determinado grau de inovação tecnológica ou organizacional. Esse fomento é realizado com o propósito de incrementar e de dinamizar a geração de oportunidades e de postos de trabalho, a inserção laboral de egressos da instituição e o desenvolvimento de pesquisas tecnológicas dentro das áreas de atuação do IFRN, em seus diversos campi . Segundo o PDI 2014-2018 (IFRN, 2014), há previsão de implantação e ampliação do programa de incubadora em todos os campi do Instituto, de forma a se promover e consolidar a geração de empreendimentos de desenvolvimento socioeconômico e sustentável na região. Apesar da Reitoria nortear e definir algumas políticas e projetos empreendedores para os diversos campi , cada unidade tem sua autonomia administrativa e pedagógica. Para o IFRN (2014), 132 considerando o cenário atual de reestruturação, expansão e consolidação da Rede Federal no Rio Grande do Norte, a atuação sistêmica requer uma otimização nas relações existentes entre a Reitoria e a administração dos campi , tomando como princípios a descentralização e autonomia na gestão administrativa e financeira. Segundo Fernandes (2008), cada Instituto Federal é estruturado com uma Reitoria e vários campi , com gestão interdependente entre ambos. Territorialmente, à Reitoria compete a função estratégica de definição de políticas, supervisão e controle. Para tanto, necessita de uma estrutura administrativa que congregue, além do gabinete, pró-reitorias e diretorias de atuação sistêmica, cabendo a esses órgãos a função de trabalhar matricialmente vinculados às unidades afins dos campi . Cada campus , por sua vez, responsável pela execução dos objetivos finalísticos institucionais, necessita de uma estruturação híbrida, através da associação da departamentalização funcional e da matricial, para viabilizar o diálogo e a interação dos departamentos da área acadêmica com as unidades operacionais dos demais departamentos das áreas de administração, de apoio ao ensino, de extensão e de pesquisa. A seguir, caracterizaremos os cinco campi elegidos a partir da justificação metodológica constante do capítulo anterior - Natal-Central, Natal-Cidade Alta, João Câmara, Caicó e Mossoró. 4.4.1 Campus do Leste Potiguar – Natal-Central A Mesorregião do Leste Potiguar é a mais populosa do estado do RN, com 1.532.553 habitantes, compreendendo 25 municípios agrupados em quatro microrregiões. Nela, encontra-se Natal, a capital do RN, assim como a Região Metropolitana de Natal (RMN) ou “Grande Natal”. Seu Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) médio é de 0,735 e seu Produto Interno Bruto (PIB) per capita é de R$ 8.867,00 (IBGE, 2017b). O turismo do RN, em sua maior parte, está voltado para o Leste Potiguar. Segundo o Censo 2010 do IBGE (IBGE, 2017b), essa mesorregião continha a maior parte da população do estado (87,5%), reafirmando a tendência de concentração populacional já verificada no Censo 2000 (IBGE, 2000). Embora haja uma concentração de recursos na RMN, novas áreas dinâmicas no estado parecem estar causando uma leve desconcentração espacial do PIB do RN em direção a si, com o surgimento de novos empreendimentos (Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos [DIEESE], 2011; Freire & Clementino, 2011). Nessa mesorregião encontram-se sete campi , implantados em localidades com diferentes arranjos produtivos sociais e culturais (conferir Quadro 1, apresentado anteriormente). Dentre eles, 133 destaca-se o Natal-Central, que é o principal em todo o estado. A história desse campus se confunde com a própria origem da instituição, em 1909. Sua localização física atual, no bairro do Tirol, em Natal, remonta ao mês de março de 1967, conforme já relatado no enquadramento histórico, no item 4.1 deste capítulo. A abrangência de sua área é de 90.000 m2, e é a unidade que tem a maior área construída entre os campi do IFRN, com 26.790,50 m2. O número de alunos matriculados é o maior existente, com 26.849 matrículas no ano de 2014, assim como sua estrutura administrativa e número de cursos oferecidos (IFRN, 2015b). Segundo o IFRN (CEFET-RN, 2008), o campus Natal-Central, antes conhecido como Unidade Sede, não é apenas a unidade precursora, mas também difusora e propulsora da ação institucional, funcionando como referência para as demais unidades. No que diz respeito ao envolvimento dessa unidade com políticas públicas e empreendedorismo, averíguam-se disciplinas específicas ou que tenham conteúdos de empreendedorismo em diversos cursos técnicos e de graduação tecnológica, projetos e ações voltados ao empreendedorismo e Hotel de Projetos, que favorecem e apoiam a ideação e pré-incubação de empreendimentos e uma incubadora tecnológica. Os cursos presentes na instituição estão dentro de umas das modalidades existentes: Técnico Integrado, Técnico Subsequente, Graduação (Licenciatura e Tecnologia) e Pós-Graduação (IFRN, 2015b). Entre os diversos cursos, encontramos disciplinas com foco em empreendedorismo, quase sempre com ênfase na cariz econômica, evidenciada pelas análises das ementas. São elas: Empreendedorismo (Administração – Técnico Integrado e Subsequente; Tecnologia em Redes de Computadores - Graduação); Gestão e Empreendedorismo (Manutenção e Suporte em Informática – Técnico Integrado e Subsequente; Tecnologia em Gestão Ambiental - Graduação), Estratégia Empresarial, Gestão de Negócios e Gestão de Empresa (Comércio Exterior); e Planejamento Empresarial (Tecnologia em Automação Industrial – Graduação) (IFRN, 2015b). Muitos são os projetos e ações desenvolvidos no campus que dão ênfase ao tema “empreendedorismo”. No ano de 2015, aconteceram palestras de conscientização sobre o tema e o I Encontro de Empreendedorismo Inovador de Incubadoras do IFRN (EEII). Outra importante ação é o Prêmio Ideia Inova, um concurso destinado aos alunos do campus Central e cujos objetivos são estimular os alunos a contribuir com soluções para problemas da unidade e da sociedade; estimular a cultura do empreendedorismo inovador com a participação da comunidade acadêmica; e prospectar, capacitar e selecionar ideias de produtos, processos ou serviços inovadores, com potenciais diferenciais de mercado, viabilidade técnica e econômica. 236 Adorno, T. W. (2000). Educação e Emancipação (W. L. Maar, Trad.). Rio de Janeiro, RJ: Editora Paz e Terra. Afonso, A. J. (2001). A redefinição do papel do Estado e as políticas educativas: elementos para pensar a transição. Sociologia, problemas e práticas , (37), 33-48. Agresti, A., & Finlay, B. (2012). Métodos estatísticos para as ciências sociais . Porto Alegre, RS: Penso. Albarello, L., Digneffe, F., Hiernaux, J., Maroy, C., Ruquoy, D., & Saint-Georges, P. (2011). 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Apêndices 260 Apêndice I – Inquérito por questionário aplicado aos alunos egressos Políticas Públicas e Empreendedorismo Solicitamos sua colaboração em responder ao questionário na área de Políticas Públicas e Empreendedorismo. O presente estudo deseja avaliar posicionamentos sobre o tema e como os alunos egressos percepcionam as políticas, projetos e ações empreendedoras do IFRN. O seu preenchimento não tomará muito do seu tempo e será importante contributo para a temática. O anonimato e a confidencialidade dos dados fornecidos são garantidos. Agradecemos desde já sua participação! *Preenchimento obrigatório 1. Em qual dos seguintes Campi você obteve sua formatação acadêmica?* (Marcar apenas uma alternativa)  IFRN – Natal Central  IFRN – Natal Cidade Alta  IFRN – Caicó  IFRN – João Câmara  IFRN – Mossoró  Outros Campus Curso de formação 2. Qual foi o curso que você concluiu no campus selecionado?* (Se você concluiu mais de um curso nesse Campus, considere apenas a última formação) 261 3. Qual foi a modalidade do último curso realizado no Campus selecionado?* (Marcar apenas uma alternativa)  Técnico de nível médio integrado  Técnico de nível médio subsequente  Graduação tecnológica  Graduação para licenciatura  Pós-graduação latu sensu  Pós-graduação stricto sensu  Curso de qualificação profissional  Outro: __________ 4. Qual foi a data de conclusão do curso?* (Se não lembrar a data precisa, informe apenas o ano de conclusão) Caracterização pessoal 5. Qual o seu nível de escolaridade atual?* (Marcar apenas uma alternativa)  Ensino médio completo  Ensino superior completo  Especialização  Mestrado  Doutorado  Pós-doutorado 6. Qual sua data de nascimento?* 268 Em sua opinião, o que poderia melhorar? 26. Em sua opinião, quais atividades/iniciativas seriam úteis na promoção do empreendedorismo no contexto acadêmico?* (Por exemplo, curriculares: aulas, cursos graduados ou pósgraduados; extracurriculares: ações de sensibilização, concursos de ideias, workshop sobre plano de negócios, outros motivos) Os dados aqui obtidos serão para fins de estudo e serão mantidos em sigilos. Caracterização profissional 27. Qual sua situação profissional atual?* (Marcar apenas uma alternativa)  Trabalhador assalariado [pular para a pergunta 28]  Trabalhador independente/autônomo/empresário [Pular para a pergunta 48]  Desempregado [Pular para a pergunta 37] Situação – trabalhador assalariado 28. Em qual setor da economia está vinculada a organização em que você trabalha?* (Marcar apenas uma alternativa)  Privado  Público  Público-privado  Não governamental 29. Qual é o seu tipo de vínculo empregatício?* (Marcar apenas uma alternativa)  Empregado com carteira assinada  Empregado sem carteira assinada  Em contrato temporário  Funcionário público concursado 269  Estagiário  Outro: __________ 30. Qual sua função dentro da organização?* (Por exemplo: Assistente Administrativo) 31. Qual o tipo de atividade principal que você exerce no seu trabalho atual?* (Marcar apenas uma alternativa)  Atividade técnica  Atividade administrativa  Atividade gerencial  Atividade comercial  Outro: __________ 32. Atualmente você trabalha na área em que se formou no IFRN?* (Marcar apenas uma alternativa)  Sim [Pular para a pergunta 33]  Não [Pular para a pergunta 34] Duração se emprego na área de formação no IFRN 33. Há quanto tempo você trabalha na área de formação no IFRN?* (Marcar apenas uma alternativa)  Há menos de 1 ano  Entre 1 a 2 anos  Entre 3 a 4 anos  Mais de 4 anos 270 Trabalhador assalariado 34. Você já tentou criar seu próprio negócio/empresa/organização/associação?* (Marcar apenas uma alternativa)  Sim [Pular para a pergunta 35]  Não [Pular para a pergunta 36] Experiência sobre projeto empreendedor 35. Fale sobre a experiência do projeto empreendedor? (Pontos positivos, negativos, duração do empreendimento, tipo de negócio, etc.)* Existência de um projeto empreendedor 36. Você tem algum projeto empreendedor em mente? (Marcar apenas uma alternativa)  Sim [Pular para a pergunta 62]  Não [Pular para a pergunta 72] Desempregado 37. Há quanto tempo você se encontra desempregado?* (Marcar apenas uma alternativa)  Há menos de um ano  Entre 1 a 2 anos  Entre 3 a 4 anos  Mais de 4 anos  Nunca trabalhei 38. Qual a frequência que você procura por emprego?* (Marcar apenas uma alternativa) 271  Diariamente  Algumas vezes por semana  Algumas vezes por mês  Algumas vezes por ano  Não procuro  Outro: __________ 39. Qual(is) o(s) meio(s) mais utilizado(s)?* (Marcar todas que se aplicam)  Jornais  Internet  Televisão  Diretamente nas organizações  Aplicativos para celulares  Redes sociais  Outro: __________ 40. Quais são as principais dificuldades encontradas? 41. Você já trabalhou antes?* (Marcar apenas uma alternativa)  Sim [Pular para a pergunta 42]  Não [Pular para a pergunta 47] Desempregado que já trabalhou 42. Em qual setor da economia estava vinculada a organização em que você trabalhou?* (Marcar apenas uma alternativa)  Privado  Público 272  Público-privado  Não governamental 43. Qual foi a função desempenhada? (Por exemplo: Assistente Administrativo) 44. Qual o tipo de atividade principal exercida a essa experiência de emprego?* (Marcar apenas uma alternativa)]  Atividade técnica  Atividade administrativa  Atividade gerencial  Atividade comercial  Outro: __________ 45. As funções desempenhadas estavam dentro da sua área de formação no IFRN?* (Marcar apenas uma alternativa)  Sim [Pular para a pergunta 46]  Não [Pular para a pergunta 42] 46. Por quanto tempo você trabalhou na área de formação no IFRN?* (Marcar apenas uma alternativa)  Menos de um ano  Entre 1 a 2 anos  Entre 3 a 4 anos  Mais de 4 anos Desempregado – experiência prévia com projeto empreendedor 47. Você já tentou criar seu próprio negócio/empresa/organização/associação?* (Marcar apenas uma alternativa)  Sim [Pular para a pergunta 35]  Não [Pular para a pergunta 36] 273 Situação - Trabalhador independente/autônomo/empresário/empreendedor Lembre-se que não precisa se preocupar com o que está sendo informado. Os dados aqui coletados terão fins apenas para pesquisa científica. 48. Como você classifica sua empresa/negócio/organização/associação?* (Marcar apenas uma alternativa)  Formal  Informal 49. Em que setor de atividade se insere seu negócio/empresa/organização/associação?* (Marcar apenas uma alternativa)  Agricultura, produção animal, caça, silvicultura e pesca  Indústria extrativa, transformadora  Produção e distribuição de eletricidade, gás e água  Construção  Comércio, alojamento e alimentação  Transporte, armazenamento e comunicações  Atividades financeiras, imobiliárias, alugueres e serviços a empresas  Administração pública, defesa e segurança  Educação, saúde e ação social  Outro: __________ 50. Qual a dimensão/número de trabalhadores de sua empresa?* (Marcar apenas uma alternativa)  Micro (1-9 trabalhadores – Comércio e Serviços; até 19 trabalhadores – Indústria)  Pequena (10-49 trabalhadores – Comércio e Serviços; 20-99 trabalhadores – Indústria)  Média (50-99 trabalhadores – Comércio e Serviços; 100-499 trabalhadores – Indústria)  Grande (Maior ou igual a 100 trabalhadores – Comércio e Serviços; mais de 500 trabalhadores – Indústria) 51. Qual a classificação da sua empresa quanto à Receita Bruta Anual?* (Marcar apenas uma alternativa)  Microempreendedor Individual – MEI – Lei 123/06 – Até R$ 60.000,00 274  Microempresa – ME – Lei 123/06 – Até R$ 360.000,00  Empresa de Pequeno Porte – EPP – Lei 123/06 – De R$ 360.000,01 até R$ 3.600.00,00 52. Há quanto tempo sua empresa/negócio/organização/associação existe? (Marcar apenas uma alternativa)  Até 1 ano  Entre 1 a 2 anos  Entre 3 a 4 anos  5 anos ou mais 53. Qual a cidade em que você abriu sua empresa/negócio/organização/associação?* (Por exemplo: Natal/RN – Brasil) 54. Indique o(s) motivo(s) que o levaram a escolher essa localidade* (Marcar todas que se aplicam)  Riqueza do local  Melhores oportunidades de negócio  Existência de condições mais favoráveis ao tipo de negócio  Viveu nessa localidade a maior parte da sua vida  Aproveitamento de uma oportunidade que surgiu nesse local  Existência de recursos humanos qualificados  Maior dinamismo tecnológico/científico do local  Comunidade carente que precisa de apoio  Local de formação no IFRN  Outro: __________ 55. Que tipo de serviço sua empresa/negócio/organização/associação oferece?* 275 56. Qual o público alvo?* 57. Que funções e atividades você desempenha na sua empresa/negócio/organização/ associação?* 58. Qual(is) a(s) razão(ões) que o levaram a optar pela criação de sua empresa?* (Marcar todas que se aplicam)  Dificuldades de conseguir emprego na área de formação  Melhorar a situação atual  Desejo de autonomia  Perspectiva de ganhar mais dinheiro  Possibilidade de gerir o meu tempo  Melhor conciliação com a vida familiar  Demissão de um emprego  Oportunidade boa para a abertura de empresa/negócio  Tenho familiares ou amigos empresário e isso me ajudou de alguma forma  Formação no IFRN  Outro: __________ 59. A empresa/negócio/organização/associação que você abriu abrange a sua área de formação no IFRN?* (Marcar apenas uma alternativa)  Sim  Não 60. Qual o seu nível de satisfação em relação a sua atividade profissional atual?* (Marcar apenas uma alternativa) Muito insatisfeito 1 2 3 4 5 Muito satisfeito 276 61. Quando optou por criar a sua própria empresa/negócio, procurou algum tipo de formação?* (Marcar apenas uma alternativa)  Sim  Não Projeto empreendedor em mente 62. Qual o projeto empreendedor que você tem em mente?* (Marcar apenas uma alternativa)  Criação de uma empresa  Criação de uma ONG (Organização não governamental)  Criação de uma associação beneficente  Outro: __________ 63. Fale de forma breve sobre este projeto empreendedor* 64. Como você teve a ideia para o projeto empreendedor?* 65. Alguém ou algo o inspirou na criação do projeto? Se sim, quem ou o que o inspirou?* 277 66. Que tipo de serviço pretende oferecer?* 67. Qual o público alvo do seu projeto empreendedor?* 68. Quando pretende iniciar o seu projeto?* (Marcar apenas uma alternativa)  Nos próximos dias  Nas próximas semanas  Nos próximos meses  Em até um ano  Nos próximo anos 69. Qual o setor que pretende abrir a organização?* (Marcar apenas uma alternativa)  Agricultura, produção animal, caça, silvicultura e pesca  Indústria extrativa, transformadora  Produção e distribuição de eletricidade, gás e água  Construção  Comércio, alojamento e alimentação  Transporte, armazenamento e comunicações  Atividades financeiras, imobiliárias, alugueres e serviços a empresas  Administração pública, defesa e segurança  Educação, saúde e ação social  Outro: __________ 284 Apêndice III – Análise exploratória Bloco – Caracterização dos egressos Tabela 1: Número de egressos de acordo com o campus de formação acadêmica no IFRN. Campi de formação acadêmica dos egressos no IFRN n % Natal - Central 215 62,32 Mossoró 64 18,55 Caicó 30 8,70 Natal - Cidade Alta 18 5,22 João Câmara 18 5,22 Total 345 100,0 Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN Gráfico 1: Porcentagem dos egressos de acordo com o campus de formação acadêmica no IFRN. Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN 62.32 18.55 8.70 5.22 5.22 0 10 20 30 40 50 60 70 Natal - Central Mossoró Caicó Natal - Cidade Alta João Câmara % 285 Tabela 2: Número de egressos de acordo com a formação acadêmica no IFRN. Curso que o egresso concluiu no Campus n % Técnico em controle ambiental 48 13,91 Técnico em edificações 40 11,59 Técnico em mecânica industrial 35 10,1 Técnico em informática 30 8,70 Técnico em petróleo e gás 25 7,25 Técnico em eletrotécnica 23 6,67 Técnico em mineração 23 6,67 Técnico em guia turismo 18 5,22 Técnico em administração 18 5,22 Técnico em segurança do trabalho 11 3,19 Técnico em gestão ambiental 07 2,03 Técnico em automação industrial 05 1,45 TADS 04 1,16 Geologia 03 0,87 Técnico em análise e desenvolvimento de sistemas 03 0,87 Geologia e mineração 03 0,87 Comercio exterior 02 0,58 Técnico em cooperativismo 02 0,58 Não se aplica 02 0,58 Técnico em eventos 02 0,58 Estradas 01 0,29 Alimentos 01 0,29 Comex 01 0,29 Gestão desportiva e do lazer 01 0,29 Técnico em energia eólica 01 0,29 Técnico em vestuário 01 0,29 Não 01 0,29 Total 345 100,0 Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN Tabela 3: Número de egressos de acordo com a modalidade do último curso no IFRN Modalidade do último curso no IFRN n % Técnico de nível médio integrado 140 40,58 Técnico de nível médio subsequente 138 40,00 Graduação tecnológica 65 18,8 Técnico de guia de turismo 01 0,29 Modalidade EJA 01 0,29 Total 345 100,0 Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN 286 Gráfico 3: Porcentagem de egressos de acordo com a modalidade do último curso no IFRN Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN Tabela 4: Número de egressos de acordo com o ano de conclusão Ano de conclusão n % 2010 21 6,09 2011 20 5,80 2012 27 7,83 2013 69 20,0 2014 74 21,45 2015 94 27,25 2016 39 11,30 Sem resposta 01 0,29 Total 345 100,0 Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN 287 Gráfico 4: Porcentagem de egressos de acordo com o ano de conclusão Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN Tabela 5: Número de egressos de acordo com a escolaridade Escolaridade n % Ensino médio completo 193 55,94 Ensino superior completo 110 31,88 Especialização 29 8,41 Mestrado 13 3,77 Total 345 100,0 Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN 288 Gráfico 5: Porcentagem de egressos de acordo com a escolaridade Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN Tabela 6: Número de egressos de acordo com a faixa etária Faixa etária n % Menos de 20 anos 70 20,41 De 21 a 25 anos 160 46,65 De 26 a 29 anos 61 17,78 De 30 a 34 anos 30 8,75 De 35 a 39 anos 09 2,62 De 40 a 44 anos 06 1,75 Acima de 45 anos 07 2,04 Total 343 100,0 Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN 289 Gráfico 6: Porcentagem de egressos de acordo com a faixa etária Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN Tabela 7: Número de egressos de acordo com o sexo Sexo n % Feminino 119 34,49 Masculino 226 65,51 Total 345 100,0 Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN Gráfico 7: Porcentagem de egressos de acordo com o sexo Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN 290 Tabela 8: Número de egressos de acordo com a raça/etnia Cor ou raça/etnia n % Parda 185 53,62 Branca 130 37,68 Preta 21 6,09 Amarela 09 2,61 Total 345 100,0 Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN Gráfico 8: Porcentagem de egressos de acordo com a raça/etnia Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN Bloco – Percepções sobre o empreendedorismo Tabela 9: Número de egressos de acordo com a definições que sejam mais apropriadas para o tema "empreendedorismo" Definições em que o respondente acredita que seja mais apropriada para o tema "empreendedorismo" n % Viés economicista 183 53,04 Viés Schumpeteriano 34 9,86 Viés Comportamental 42 12,17 Viés Social 85 24,64 Não concorda com nenhuma das definições 01 0,29 Total 345 100,0 Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN 291 Gráfico 9: Porcentagem de egressos de acordo com as definições em que o respondente acredita que seja mais apropriada para o tema "empreendedorismo" Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN Tabela 10: Número de egressos de acordo com o grau de interesse pelo tema empreendedorismo durante o seu curso Grau de interesse pelo tema empreendedorismo durante o seu curso n % Nenhum pouco interessado 51 14,78 Pouco interessado 86 24,93 Parcialmente interessado 96 27,83 Interessado 60 17,39 Muito interessado 52 15,08 Total 345 100,00 Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN 292 Gráfico 10: Porcentagem de egressos de acordo com o grau de interesse pelo tema empreendedorismo durante o seu curso Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN Tabela 11: Número de egressos de acordo com a opinião em relação ao papel do IFRN no desenvolvimento do empreendedorismo Opinião em relação ao papel do IFRN no desenvolvimento do empreendedorismo n % Nenhuma participação 25 7,25 Pouca participativo 51 14,78 Moderadamente participativo 109 31,59 Participativo 93 26,96 Muito participativo 67 19,42 Total 345 100,00 Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN 293 Gráfico 11: Porcentagem de egressos de acordo com a opinião em relação ao papel do IFRN no desenvolvimento do empreendedorismo Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN Bloco – Avalição de desempenho do IFRN pelos egressos quanto a ações ou projetos empreendedores Tabela 12: Desempenho do IFRN de acordo com a apresentação de conteúdos curriculares inovadores Apresentação de conteúdos curriculares inovadores n % Desempenho péssimo 27 7,83 Desempenho baixo 92 26,67 Desempenho mediano 87 25,22 Desempenho bom 77 22,32 Desempenho excelente 11 3,19 Não se aplica 51 14,78 Total 345 100,00 Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN Tabela 13: Desempenho do IFRN de acordo com a promoção de contatos com entidades/empresas Promoção de contatos com entidades/empresas n % Desempenho péssimo 47 13,62 Desempenho baixo 123 35,65 Desempenho mediano 64 18,55 Desempenho bom 42 12,17 Desempenho excelente 04 1,16 Não se aplica 65 18,84 Total 345 100,00 Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN 300 Tabela 26: Número de egressos sobre se houve alguma abordagem ao empreendedorismo em disciplinas não específicas ao tema Houve abordagem ao empreendedorismo em disciplinas não específicas ao tema n % Sim, em algumas delas 35 44,87 Sim, só em uma disciplina 13 16,67 Sim, na maioria delas 09 11,54 Não me recordo 13 16,67 Não, em nenhuma delas 08 10,26 Total 78 100,00 Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN Gráfico 26: Porcentagem dos egressos sobre se houve abordagem ao empreendedorismo em disciplinas não específicas ao tema Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN 301 Tabela 27: Número de egressos de acordo com a oportunidade de fazer visitas técnicas com o objetivo de estimular o seu aprendizado sobre o empreendedorismo Teve oportunidade de fazer visitas técnicas com o objetivo de estimular o seu aprendizado sobre o empreendedorismo n % Não 265 76,81 Sim 52 15,07 Não me recordo 28 8,12 Total 345 100,00 Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN Gráfico 27: Porcentagem de egressos de acordo com a oportunidade de fazer visitas técnicas com o objetivo de estimular o seu aprendizado sobre o empreendedorismo Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN Tabela 28: Número de egressos de acordo com a avaliação da divulgação, por parte do IFRN, de eventos ou oportunidades relacionadas ao empreendedorismo Classifique a divulgação por parte do IFRN de eventos ou oportunidades relacionadas ao empreendedorismo na época de sua formação n % Péssima 86 24,93 Ruim 101 29,28 Regular 121 35,07 Bom 32 9,28 Excelente 05 1,45 Total 345 100,00 Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN 302 Gráfico 28: Porcentagem de egressos de acordo com a avaliação da divulgação por parte do IFRN de eventos ou oportunidades relacionadas ao empreendedorismo Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN Tabela 29: Estatística descritiva da classificação dos egressos na divulgação por parte do IFRN de eventos ou oportunidades relacionadas ao empreendedorismo na época de sua formação Itens n Média Desvio padrão Mínimo Máximo Classifique na divulgação por parte do IFRN de eventos ou oportunidades relacionadas ao empreendedorismo na época de sua formação 345 2,33 1,00 1,00 5,00 Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN Tabela 30: Número de egressos sobre se faz parte de algum projeto de pesquisa no IFRN Faz parte de algum projeto de pesquisa no IFRN n % Não 237 68,70 Sim 108 31,30 Total 345 100,00 Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN 303 Gráfico 30: Porcentagem de egressos sobre se faz parte de algum projeto de pesquisa no IFRN Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN Tabela 31: Número de egressos sobre se o projeto de pesquisa em que participou teve alguma relação com o empreendedorismo O projeto de pesquisa teve alguma relação com o empreendedorismo n % Não 82 75,93 Sim 26 24,07 Total 108 100,00 Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN 304 Gráfico 31: Porcentagem de egressos sobre se o projeto de pesquisa em que participou teve alguma relação com o empreendedorismo Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN Tabela 32: Número de egressos que fazem parte de algum projeto de extensão no IFRN Fez parte de algum projeto de extensão no IFRN n % Não 290 84,06 Sim 55 15,94 Total 345 100,00 Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN Gráfico 32: Porcentagem de egressos que fazem parte de algum projeto de extensão no IFRN Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN 305 Tabela 33: Número de egressos sobre se o projeto de extensão em que participou teve alguma relação com o empreendedorismo O projeto de extensão teve alguma relação com empreendedorismo n % Não 47 85,45 Sim 08 14,55 Total 108 100,00 Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN Gráfico 33: Porcentagem de egressos sobre se o projeto de extensão em que participou teve alguma relação com o empreendedorismo Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN 306 Tabela 34: Número de egressos de acordo com as opções relacionadas ao empreendedorismo que o respondente recordava existir na Instituição na época do seu curso Empreendedorismo que o egresso lembra que existia na Instituição na época do seu curso122 n % Incubadora tecnológica 214 62,03 Mulheres Mil 148 42,90 Miniempresa (Junior Achievement) 132 38,26 Palestras/divulgação sobre empreendedorismo 122 35,36 Feiras/oficinas/encontros de empreendedorismo 81 23,48 Palestras/divulgação sobre incubadora tecnológica 67 19,42 Prêmio Ideia Inova 22 6,38 Hotel de Projetos 21 6,09 Galeria Itinerante de Arte Potiguar 07 2,03 Não se aplica 11 3,19 Não recorda 04 1,16 Nenhum 02 0,58 Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN Gráfico 34: Porcentagem de egressos de acordo com as opções relacionadas ao empreendedorismo que o respondente recordava existir na época do seu curso no IFRN Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN 122 O respondente pode selecionar mais de 01 (uma) alternativa. Desta forma, o número total das respostas ultrapassa os 345 entrevistados. 307 Tabela 35: Número de egressos de acordo com a situação profissional Situação profissional atual n % Trabalhador assalariado 200 57,97 Desempregado 121 35,07 Trabalhador independente/autônomo/empresário 24 6,96 Total 345 100,00 Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN Gráfico 35: Porcentagem de egressos de acordo com a situação profissional Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN Bloco – Trabalhador Assalariado Tabela 36: Quantidade de trabalhadores assalariados e vínculo com setores da economia Setor da economia está vinculada a organização em que você trabalha n % Privado 107 53,50 Público 89 44,50 Público-privado 04 2,00 Total 200 100,00 Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN 308 Gráfico 36: Porcentagem de trabalhadores assalariados e vínculo com setores da economia Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN Tabela 37: Quantidade de trabalhadores assalariados de acordo com o vínculo empregatício Vínculo empregatício n % Empregado com carteira assinada 115 57,50 Funcionário público concursado 70 35,00 Empregado sem carteira assinada 05 2,50 Contrato temporário 05 2,50 Bolsista/estagiário 03 1,50 Comissionado 02 1,00 Total 200 100,00 Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN 309 Gráfico 37: Quantidade de trabalhadores assalariados de acordo com o vínculo empregatício Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN Tabela 38: Quantidade de trabalhadores assalariados de acordo com a atividade principal que exerce no trabalho atual Atividade principal que exerce no seu trabalho atual n % Atividade técnica 127 63,50 Atividade administrativa 45 22,50 Atividade comercial 05 2,50 Atividade gerencial 05 2,50 Educação 03 1,50 Comercial e técnica 01 0,50 Controle 01 0,50 Todas descritas acima 01 0,50 Total 200 100,00 Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN 316 Gráfico 46: Porcentagem de respondentes de acordo com os principais obstáculos que receia enfrentar para realizar este projeto Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN Tabela 47 124 : Quantidade de assalariados conforme os obstáculos e receios que impedem a criação do seu próprio negócio/empresa/organização Obstáculos e receios que impedem a criação do seu próprio negócio/empresa/organização 125 n % Falta de financiamento 114 70,37 Instabilidade do negócio 87 53,70 Incerteza de remuneração 86 53,86 A necessidade de investir muito tempo e energia no projeto 49 30,25 Possibilidade de falhar 47 29,01 Falta de formação 37 22,84 Falta de apoio familiar 16 9,88 Não tem interesse 02 1,23 Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN 124 Esta tabela refere-se a pergunta 72 do questionário aplicado aos egressos, sendo o caso de os assalariados justificarem o fato de não ter projeto empreendedor em mente (pergunta 36). 125 Questões de múltipla escolha, ou seja, a soma total ultrapassa 162 respostas devido o respondente poder selecionar mais de opção escolha. 317 Gráfico 47 126 : Porcentagem de assalariados conforme os obstáculos e receios que impedem a criação do seu próprio negócio/empresa/organização Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN Bloco - Desempregados Tabela 48: Quantidade de respondentes sobre o tempo em que se encontra desempregado Tempo em que se encontra desempregado n % Há menos de 1 anos 37 30,58 Entre 1 a 2 anos 30 24,79 Entre 3 a 4 anos 01 0,83 Mais de 4 anos 02 1,65 Nunca trabalhei 51 42,15 Total 121 100,00 Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN 126 Este gráfico refere-se a pergunta 72 do questionário aplicado aos egressos, sendo o caso de os assalariados justificarem o fato de não ter projeto empreendedor em mente (pergunta 36). 318 Gráfico 48: Porcentagem de respondentes sobre o tempo em que se encontra desempregado Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN Tabela 49: Quantidade de respondentes e a frequência com que procuram emprego Frequência que você procura por emprego n % Diariamente 16 13,22 Algumas vezes por semana 29 23,97 Algumas vezes por mês 13 10,74 Algumas vezes por ano 17 14,05 Está tentando concurso 01 0,83 Não procura 39 32,23 Não procura devido a graduação 03 2,48 Não procura por ser bolsista 02 1,65 Faz mestrado 01 0,83 Total 121 100,00 Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN 319 Gráfico 49: Porcentagem de respondentes e a frequência com que procuram emprego Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN Tabela 50: Quantidade de desempregados e os meios mais utilizados para busca de um emprego Meio(s) mais utilizado(s)127 n % Redes Sociais 83 68,60 Internet/Aplicativo de celular 83 68,60 Diretamente nas organizações 44 36,36 Jornais 12 9,92 Televisão 11 9,09 Nenhum 02 1,65 Não se aplica 02 1,65 Não procura 02 1,65 Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN 127 O trabalhador desempregado pode selecionar um ou mais meios para procurar emprego. Dessa forma, o número de respondentes por meio utilizado pode ultrapassar 86 respostas. 320 Gráfico 50: Porcentagem de desempregados e os meios mais utilizados para busca de um emprego Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN Tabela 51: Quantidade de desempregados que já trabalhou antes Trabalhou antes n % Não 69 57,02 Sim 52 42,98 Total 121 100,00 Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN 68.6 68.6 36.36 9.92 9.09 1.65 1.65 1.65 010 20 30 40 50 60 70 80 Redes Sociais Internet/Aplicativo de celular Diretamente nas organizações Jornais Televisão Nenhum Não se aplica Não procura % 321 Gráfico 51: Porcentagem de desempregados que já trabalhou antes Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN Tabela 52: Quantidade de desempregados de acordo com o setor da economia e o vínculo com a organização em que trabalhou Setor da economia e o vínculo com a organização em que trabalhou n % Privado 48 92,31 Público 02 3,85 Público-privado 02 3,85 Total 52 100,00 Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN Gráfico 52: Porcentagem de desempregados de acordo com o setor da economia e o vínculo com a organização em que trabalhou Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN 322 Tabela 53: Quantidade de desempregados de acordo com atividade principal exercida referente a essa experiência de emprego Atividade principal exercida referente a essa experiência de emprego n % Atividade técnica 34 65,38 Atividade administrativa 13 25,00 Atividade comercial 03 5,77 Atividade financeira 01 1,92 Atividade gerencial 01 1,92 Total 52 100,00 Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN Gráfico 53: Porcentagem de desempregados de acordo com atividade principal exercida referente a essa experiência de emprego Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN Tabela 54: Quantidade de desempregados e se as funções desempenhadas estavam dentro da sua área de formação no IFRN As funções desempenhadas estavam dentro da sua área de formação no IFRN n % Não 00 0,000 Sim 52 100,00 Total 52 100,00 Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN 323 Tabela 55: Quantidade de desempregados e por quanto tempo trabalhou na área de formação do IFRN Tempo em que trabalhou na área de formação no IFRN n % Menos de 1 ano 09 15,38 Entre 1 a 2 anos 08 17,31 Entre 3 a 4 anos 35 67,31 Total 52 100,00 Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN Gráfico 55: Porcentagem de desempregados e por quanto tempo trabalhou na área de formação do IFRN Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN Projeto empreendedor – Desempregados Tabela 56: Quantidade de desempregados sobre se já tentou criar seu próprio negócio/empresa/organização/associação Criação seu próprio negócio/empresa/organização/associação n % Não 111 91,74 Sim 10 8,26 Total 121 100,00 Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN 324 Gráfico 56: Porcentagem de desempregados sobre se já tentou criar seu próprio negócio/empresa/organização/associação Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN Tabela 57: Quantidade de desempregados com projeto empreendedor em mente Projeto empreendedor em mente n % Não 47 38,84 Sim 74 61,16 Total 121 100,00 Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN Gráfico 57: Porcentagem de desempregados com projeto empreendedor em mente Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN 325 Tabela 58: Quantidade de desempregados e o tipo do projeto empreendedor que tem em mente Tipo de projeto empreendedor que tem em mente n % Criação de uma empresa 72 97,30 Associação 01 1,35 Microempresa 01 1,35 Total 74 100,00 Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN Gráfico 58: Porcentagem de desempregados e o tipo do projeto empreendedor que tem em mente Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN Tabela 59: Quantidade de desempregados e quando intencionam iniciar o seu projeto Quando pretende iniciar o projeto n % Nos próximos anos 71 95,95 Nos próximos meses 01 1,35 Nos próximos semanas 01 1,35 Nos próximos dias 01 1,35 Total 74 100,00 Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN 332 Gráfico 66: Porcentagem de trabalhador independente/autônomo/empresário de acordo com a receita anual bruta de sua empresa Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN Tabela 67: Quantidade de trabalhador independente/autônomo/empresário de acordo com o tempo em que a empresa/negócio/organização/associação existe Tempo em que a empresa/negócio/organização/associação existe n % Até 1 ano 15 62,50 Entre 1 a 2 anos 07 29,17 Entre 3 a 4 anos 02 8,33 Total 24 100,00 Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN Gráfico 67: Porcentagem de trabalhador independente/autônomo/empresário de acordo com o tempo em que a empresa/negócio/organização/associação existe Fonte: pesquisa realizada junto a alunos egressos do IFRN [Document text truncated for crawler view.]